Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell - tandemMEDIA

SPRACHHILFE
nach dem
Denkendorfer Modell
kontakt@sprachhilfe-bw.de, www.sprachhilfe-bw.de
Titelbild © Sergey Lavrentev - Fotolia.com

Inhalt
Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell
1 Grußwort
3 Vorwort
4 Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell - Sprechen ist Handeln
6 Grundprinzipien der vorschulischen Sprachförderung
7 Ganzheitliche Sprachförderung
10 Sprache und Wirklichkeit im Spracherwerb
11 Stufen des Zweitspracherwerbs
12 Die Kleingruppe
13 Sprachhilfe von Anfang an
14 Sprachhilfe ist interkulturell
17 Struktureller Aufbau einer Sprachhilfestunde
18 „Meine Hände, deine Hände“ - Praxisbeispiel Kindergarten
22 „Meine Hände, meine Finger“ - Praxisbeispiel Kindergarten
26 „Wochentage“ - Praxisbeispiel Kindergarten
30 Grundprinzipien der schulischen Sprachförderung
31 Die Kleingruppe
32 Zusammenarbeit mit der Schule
34 Förderung des Lesesinnverständnisses
36 Ermunterung zu eigenen Sätzen und Texten
37 Emanzipierende Sprachförderung
38 Interesse und Akzeptanz für die jeweiligen Herkunftssprachen
40 „Jede Blume ist anders“ - Praxisbeispiel Schule
44 Die Dativ - Präpositionen „zu“, „bei“ und „mit“ - Praxisbeispiel Schule
50 Anhang „Lieder und Verse“
52 Organisation
53 Service - Adressenverzeichnis
© An7lion - fotocase.de

Die Macht der Sprache erfahren
Sprache ist soziales Handeln, dient der Informationsvermittlung
und spiegelt die Struktur der Welt wieder.
Beherrsche ich die Sprache meiner Mitmenschen nicht,
habe ich Schwierigkeiten mit ihnen in Kontakt zu treten,
mit ihnen erfolgreich zu kommunizieren. Ich kann weder
meine Gedanken und Gefühle ihnen mitteilen noch kann
ich ihre Welt betreten.
Kindliche Neugier und das Bedürfnis von Kindern, sich
über die alltäglichen Dinge ihrer Erlebenswelt auszutauschen,
ist der Ansatzpunkt der Sprachförderung. Das Interesse
für die Erstsprache und die Kultur der Kinder gehört
zu den grundlegenden Förderprinzipien. Es werden
gleichermaßen Kinder mit Migrationshintergrund und
deutsche Kinder mit besonderem Sprachförderbedarf
einbezogen. Das alltägliche Lebensumfeld der Kinder
wird genutzt, um die deutsche Sprache für die Kinder
attraktiv zu machen und bei ihnen Spracherwerbsstrategien
zu aktivieren. Damit dieses Vorhaben gelingen
kann, setzen sich viele Menschen kontinuierlich ein: Ehrenamtliche
SprachhelferInnen, Fachleute aus Pädagogik
und Linguistik und die Eltern der Kinder.
Das Denkendorfer Modell der Sprachhilfe ist bereits
in den 70iger Jahren aus den Anforderungen der Praxis
bei der Erziehung und Förderung von Kindern mit
nichtdeutscher Erstsprache entstanden. Es gehört zu
den Pionierprojekten, die eine Mehrzahl von Kindern
bei Entdeckung und Erwerb der deutschen Sprache
stets konsequent und effektiv unterstützen und begleiten.
Über die Jahre hinweg wurde die Grundkonzeption
weiterentwickelt und den praktischen Erfordernissen
inhaltlich und wissenschaftlich angepasst. Somit ist ein
bewährtes Vorbild entstanden, das seit fast 40 Jahren
zeigt, wie Kinder mit Migrationshintergrund, aber auch
deutsche Kinder mit besonderem Sprachförderbedarf,
sprachlich handlungsfähig werden und am Kindergarten,
an der Schule und an der Gemeinschaft erfolgreich
teilhaben können. Die Kinder werden in kleinen Gruppen
ganzheitlich und handlungsorientiert gefördert. Durch
Singen, Malen und Bewegungsspiele, durch Erzählen,
Vorlesen und Schreiben erweitern sie ihren Wortschatz,
entdecken und erwerben grammatische und syntaktische
Strukturen der deutschen Sprache und erleben
„die Macht der Sprache“. Denn Sprache durch Sprechen
zu lernen ist motivierender als ein pauschales Sprachlernprogramm
zu durchlaufen, bei dem der individuelle
Lebensweltbezug fehlt.
Ich erachte das Denkendorfer Modell als einen wichtigen
Beitrag in der aktuellen Debatte um Sprachförderung von
Kindergarten- und Schulkindern mit nichtdeutscher oder
deutscher Muttersprache. Hier besteht ein funktionierendes
Konzept, das es wert ist, wissenschaftlich wahrgenommen
und über die Grenzen Baden-Württembergs
hinaus bekannt zu werden.
Mit dieser Broschüre ist der Grundstein gelegt, dass
möglichst viele Menschen das Denkendorfer Modell in
seiner Konzeption kennen lernen.
Dr. Vassilia Triarchi-Herrmann, Forschungsinstitut für
Sprachtherapie und Rehabilitation, Ludwig-Maximilians-
Universität München
1

Vorwort
Diese Broschüre gibt Auskunft über die sprachwissenschaftlichen
und pädagogischen Grundlagen der
„Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell“. Seit dem
Beginn der Arbeit, die 1973 als „Sprachhilfe für ausländische
Kinder“ anfing, hat diese Form der Sprachförderung
für Kindergarten- und Schulkinder sich gewandelt,
weniger, was die inhaltliche Arbeit mit den Kindern angeht,
als in den Rahmenbedingungen, unter denen sie
stattfindet.
So haben die Arbeitsgemeinschaften es 1991 durchgesetzt,
dass auch Kinder aus Aussiedlerfamilien in die
Sprachhilfegruppen aufgenommen werden konnten,
und seit dem Jahr 2006 werden auch deutschsprachige
Kinder gefördert, wenn Bedarf besteht.
Mit Bedauern mussten die SprachhelferInnen allerdings
hinnehmen, dass sie seit dem Schuljahr 2006 HauptschülerInnen
nur noch bis zur sechsten Klasse begleiten
und ihnen nicht mehr zu einem besseren Schulabschluss
verhelfen dürfen.
Inhaltlich hat sich die pädagogische Konzeption der Denkendorfer
Sprachförderung im Laufe von Jahrzehnten
durch die Zusammenführung von aktuellen sprachwissenschaftlichen
Erkenntnissen mit den Erfahrungen aus
der praktischen Arbeit präzisiert und ausdifferenziert.
Wo zunächst nur die Erfahrungen aus der kompensatorischen
Spracherziehung in den USA und dem bilingualen
Aufwachsen von Kindern in sprachlich gemischten Ehen
für die Sprachhilfe fruchtbar gemacht werden konnten,
kamen im Laufe der Zeit auch wissenschaftliche Untersuchungen
zur Situation zweisprachiger Kinder in
Deutschland hinzu und konnten in die Konzeption, aber
auch in die Fortbildung der SprachhelferInnen in der
Fortbildungsstätte Kloster Denkendorf einfließen.
Deshalb war es im Laufe der Zeit immer wieder nötig,
die theoretischen Grundlagen der Sprachförderung
nach dem Denkendorfer Modell neu zu formulieren und
den Entwicklungen anzupassen. Die hier vorgelegte
Broschüre ist die fünfte schriftliche Fixierung der Grundprinzipien.
Sie soll für alle Interessenten – Träger, SchulleiterInnen,
LehrerInnen, ErzieherInnen, SprachhelferInnen,
Kirchengemeinden, Einwandererfamilien u.a. - Einblick
geben in die Grundlagen und Praxis unserer Arbeit in
Kindergarten und Schule.
Diese Sprachförderung kann nur beispielhaft dargestellt
werden. Denn sowohl im Kindergartenbereich als auch
bei der Förderung von Schulkindern ist es die Aufgabe
der SprachhelferIn in enger Vernetzung mit Kindergarten
und Schule und ihren spezifischen Bildungsplänen
zu arbeiten, aber auch die individuellen Bedürfnisse der
Kinder im Auge zu haben.
Für diese Arbeitsweise kann es keinen allgemein gültigen
Lehrplan geben, wohl aber Grundsätze, Anregungen
und Beispiele.
3

4
Sprechen ist Handeln
in der Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell
Jede ganzheitliche Sprachförderung zielt darauf ab, die
Sprachlerner – gleich welchen Alters – sprachfähig und
damit handlungsfähig zu machen in ihrer jeweiligen Lebenswelt.
Denn Sprachfähigkeit ist Handlungsfähigkeit.
Sie schafft die Möglichkeit zur Teilhabe, zur Kommunikation
mit anderen Menschen und zur Mitgestaltung von
Situationen.
Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell hat das Ziel
Kinder aus Einwandererfamilien, aber auch deutschsprachige
Kinder durch Förderung in der deutschen
Sprache zu gleichberechtigter Teilhabe in Kindergarten
und Schule zu befähigen.
Die folgende Auflistung von Sprachhandlungen benennt
und definiert eine Vielzahl von sprachlichen Aktivitäten,
in denen sich Sprachkompetenz erweist. Die Liste ist
beileibe nicht vollständig, deckt aber nicht nur Alltagssituationen
ab, sondern auch fortgeschrittene Anforderungen.
Sie will dazu anregen, alle sozialen Interaktionen
bewusst zur Sprachförderung zu nützen. Für den Erfolg
einer so verstandenen Sprachförderung ist es wichtig
genau zu beobachten, wie die Kinder die mit diesen
Handlungen verbundenen sprachlichen Anforderungen
meistern. Dabei ist das Alter natürlich zu berücksichtigen,
aber prinzipiell gelten diese Anforderungen für alle
Altersstufen.
Auch das Kindergartenkind kann schon Sprach- und
Handlungskompetenz zeigen, indem es andere Kinder
begrüßt, um etwas bittet, ein Erlebnis erzählt u. a.. Bei
Kindern im Vorschulalter erweist sich diese Sprachkompetenz
natürlich zunächst nur in der mündlichen Kommunikation.
Trainingsfeld für die angestrebte Sprach- und Handlungskompetenz
ist aber nicht nur die kurze Zeit der
Sprachförderung, sondern der gesamte Kindergarten-
bzw. Schulalltag.

Liste möglicher Sprachhandlungen
begrüßen/
verabschieden -
den Beginn oder das Ende
eines Treffens sprachlich
markieren
fragen -
sich erkundigen,
Informationen einholen
danken -
Dankbarkeit für eine
erbrachte Leistung ausdrücken,
die Erledigung eines
Auftrags bestätigen
ermahnen -
jemanden in eine
erwünschte Richtung
beeinflussen
sich entschuldigen -
das Bedauern über eigenes
Fehlen oder eine eigene
Fehlleistung ausdrücken
berichten -
Vorgänge oder
Sachverhalte mitteilen
ansprechen -
sprachlich mit jemandem
Kontakt aufnehmen
antworten -
Informationen, geben,
Sachverhalte darstellen,
berichten, beschreiben
gratulieren -
Teilnahme an der Freude
des anderen ausdrücken
trösten -
jemandem sein Mitgefühl
ausdrücken und ihm helfen
etwas Bedauerliches zu
überwinden
sich verabreden -
eine Absprache treffen für
ein gemeinsames Tun
beschreiben -
Gegenstände, Vorgänge,
Personen zum Erkennen
genau schildern
einladen -
jemanden zu einer
Gemeinsamkeit auffordern
bitten -
eine Leistung erbitten,
etwas bestellen, anfordern
klagen, beklagen -
einen Vorgang oder
Zustand bedauern
streiten -
einen Interessen- oder
Meinungskonflikt unter
starker Gefühlsbeteiligung
austragen
sich unterhalten -
informell Meinungen,
Informationen, Erlebnisse
und Gefühle austauschen
argumentieren -
Sachfragen ausführlich
erörtern
befehlen, anweisen -
jemanden mit Nachdruck
veranlassen etwas zu tun
auf-, ermuntern -
jemanden mit Worten in
eine positive Stimmung
versetzen
sich versöhnen -
eine Auseinandersetzung
mit dem Willen zur
Gemeinsamkeit beenden
erzählen -
Erlebnisse und/oder
Geschichten mitteilen
referieren -
Sachverhalte
zusammenhängend vor
anderen darlegen
5

6
Grundprinzipien der vorschulischen Sprachförderung
Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell
1. Die Sprachförderung im Kindergarten erfolgt ganzheitlich
im Handeln und Sprechen in altersgerechten
Spiel- und Lernsituationen unter Beteiligung aller Sinne.
2. Damit Kinder mit einer anderen Familiensprache
und deutschsprachige Kinder mit besonderem sprachlichen
Förderbedarf möglichst rasch im deutschen Kindergarten
und in der neuen Sprache heimisch werden,
ist eine regelmäßige Förderung in der Kleingruppe und
zwar vom Beginn der Kindergartenzeit an erforderlich.
Die Kleingruppe bietet den nötigen Schonraum
für die Anfänge in der deutschen Sprache. Sie gibt die
Möglichkeit, dass die Kinder individuell angesprochen,
ermutigt und aufmerksam angehört werden können und
dass sie ausreichend zu Wort kommen.
3. Die regelmäßige Förderung in der Kleingruppe erfolgt
in enger Zusammenarbeit mit den ErzieherInnen
und inhaltlich in enger Vernetzung mit der Themenarbeit
der Gesamtgruppe. Die Sprachhilfe greift, wenn
möglich, deren Themen in vereinfachter Form auf und
gibt den Kindern Gelegenheit zur Aneignung durch eigene
sprachliche Aktivität.
4. Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell ist interkulturell
ausgerichtet. Die SprachhelferIn akzeptiert,
dass die Kinder zu Hause eine andere Sprache sprechen
und versucht dies in ihre Arbeit mit einzubeziehen.
Sie zeigt Interesse an Herkunftssprache und –kultur
und ermutigt die Eltern intensiv mit ihren Kindern in ihrer
Sprache zu sprechen. Die Sprachhilfe wie auch der
Kindergarten können die Familiensprache der Kinder
nicht fördern.
Zu den fettgedruckten Leitbegriffen gibt es im Folgenden
ausführlichere Erläuterungen.

Ganzheitliche Sprachförderung
für Kinder mit Migrationshintergrund und deutsche Kinder
mit besonderem Förderbedarf
Sprachförderung nach dem Denkendorfer Modell spricht
vielfältige Entwicklungsbereiche der Kinder an. Sprache
wird nicht nur durch Hören und Sprechen erworben,
sondern in konkreten Handlungssituationen, die sich an
den Bedürfnissen, Interessen und Wünschen der Kinder
orientieren. Dadurch wird ein Lernen über viele Sinne mit
emotionaler Beteiligung ermöglicht. Sprache wird durch
das Einbeziehen von Mimik, Gestik und Körpersprache
in ihrem ganzen Reichtum erlebt. Die Bedeutung von
Sprache wird so vielseitig erfahren.
Ein Beispiel aus der Praxis kann das verdeutlichen:
Wenn Kinder eine Walnuss betrachten, an ihr riechen
und sie betasten; wenn sie selbst eine Walnuss spielen,
die vom Baum fällt oder auf dem Boden rollt; wenn
sie entdecken und ausprobieren, welche Geräusche
man mit Nüssen und Nussschalen machen kann und
wenn sie dann noch probieren, wie sie schmeckt, bekommen
Kinder eine Vielzahl unterschiedlicher Wahr-
nehmungsreize zu diesem Begriff Walnuss. Diese
sinnlichen Erfahrungen eröffnen ein Feld von Bedeutungen,
die nun weiter erkundet werden können. Werden
Augen, Ohren, Geruchs-, Tast- und Geschmackssinn
angesprochen, dann fällt es dem Kind besonders
leicht, sich neue Worte zu merken. Lustvolle und
kreative Wiederholungen geben den Kindern Sicherheit,
weil sie an Bekanntem und Vertrautem anknüpfen
und gewährleisten ein langfristiges Behalten der
neuen Begriffe.
„Je jünger die Kinder sind, umso mehr brauchen sie Aktivitäten
und Dialoge in denen die gesprochene Sprache
mit den nichtrationalen Ausdrucksmitteln und ebenso
mit Sinneswahrnehmungen, Bewegungs- und Handlungserfahrungen
verknüpft werden.“ 1
1 Sander und Spanier: Kindergarten heute spezial.
Sprachentwicklung und Sprachförderung.
Herder Verlag
7

8
Wichtige Voraussetzungen für die
Sprachentwicklung
Auditive Wahrnehmung: Gut und differenziert hören;
Laute unterscheiden; Klangrichtungen und Tonhöhen
erfassen; Sprachmelodie und Sprachrhythmus wahrnehmen...
Visuelle Wahrnehmung: Die Mundstellung und die
Sprechbewegungen des Erwachsenen sehen; Mimik,
Gestik und Körpersprache beobachten; Farben und Formen
wahrnehmen; die Umgebung entdecken...
Taktile Wahrnehmung: Dinge ertasten, fühlen und spüren;
die eigene Kraft wahrnehmen; kleinste Unterschiede
beim Sprechen fühlen...
Grobmotorik: Krabbeln, laufen, hüpfen, springen; die
Muskulatur trainieren; Bewegungsabläufe üben; den interessanten
Dingen zuwenden...
Feinmotorik: greifen, festhalten, bewegen, malen, basteln,
schneiden; Feinabstimmung von komplizierten Bewegungsabläufen...
„Ein Kind lernt nur dann richtig sprechen, wenn die Bewegungs-
und Sinneskoordination voll ausgebildet ist“. 2
2 Siebers und Fuchs: Sprachförderung von Anfang an.
Sozialpädagogisches Institut NRW 2002
Methoden der ganzheitlichen
Sprachförderung
Vielfältige Angebote in Grob- und Feinmotorik, mit Partner
oder in der Gruppe und mit unterschiedlichen Medien
gehören zu einer ganzheitlichen Sprachförderung.
Durch kreative Verknüpfungen ermöglichen wir den Kindern,
ihre Erfahrungen mit Sprache auf verschiedenen
Wahrnehmungsebenen zu intensivieren und ein dichtes
Assoziationsnetz aufzubauen.
Bilderbücher sind ein fester Bestandteil der Sprachförderung.
Beim Vorlesen lernen die Kinder eine gehobenere
Sprache als die Alltagssprache kennen. Beim dialogischen
Lesen wird das Bilderbuch als Medium genutzt
um mit den Kindern ins Gespräch zu kommen. Angeregt
durch Bilder und Geschichten können die Kinder ihre
eigenen Ideen, Vorstellungen, Erfahrungen und Fantasien
mitteilen und somit ihre sprachlichen Fähigkeiten
ausprobieren und erweitern. Dadurch kann die SprachhelferIn
viel über das einzelne Kind erfahren. Während
der Bilderbuchbetrachtung entsteht häufig nicht nur
körperliche sondern auch persönliche Nähe, die dazu
beiträgt, dass die SprachhelferIn und das einzelne Kind
eine intensive und vertrauensvolle Beziehung aufbauen
können.
Spielmaterial oder Alltagsgegenstände, auf die sich
die SprachhelferIn und das Kind beim Sprechen beziehen,
unterstützen das Sprachverständnis.

Singen, Klatschen und Musizieren machen Spaß,
vermitteln den Kindern ein gutes Gemeinschaftsgefühl
und beeinflussen positiv das soziale Verhalten untereinander.
Im Vergleich zur gesprochenen Sprache
haben Lieder einen besonderen Rhythmus und unterstützen
und fördern so die Sprachentwicklung und den
Sprechfluss.
Spiellieder ermöglichen Bewegungserfahrungen allein,
zu zweit oder in der Gruppe. Hier sind die Kinder, die
sich sprachlich noch nicht so gut einbringen können
in die Aktivitäten der Kindergartengemeinschaft eingebunden
und erleben ein Gefühl der Zugehörigkeit und
Sicherheit. Besonders geeignet sind Lieder, in denen
von Strophe zu Strophe nur ein Wort oder wenige Worte
ausgewechselt werden oder in denen Bewegungsvokabeln
wie z.B. stampfen, klatschen, drehen, hüpfen... als
Variable eingesetzt werden. Wir tanzen was wir singen!
(„Rundherum im Kreise“, Seite 50)
Spiel und Tanz sind international und helfen Kinder mit
unterschiedlichen Familiensprachen und geringen deutschen
Sprachkenntnissen zusammenzuführen.
Bewegungsangebote und Bewegungsspiele tragen
dazu bei die Freude am Sprechen zu aktivieren. Über
die Bewegungen und das Experimentieren mit Gegenständen
machen die Kinder viele neuen Erfahrungen,
durch die ihr Wortschatz erweitert wird. Sprache wird
erlebt, wenn z.B. die Begriffe „hoch, tief, gerade, schief“
mit dem ganzen Körper räumlich dargestellt werden
(siehe Anhang Seite 51).
„So werden durch das Handeln gewonnene Erfahrungen
in Verbindung mit der Sprache zu Begriffen.“ 3
Bei Finger- und Handgestenspielen wird das Tun mit
dem Sprechen verbunden. Auch wenn die Kinder die Bedeutung
der Verse, Geschichten und Reime noch nicht
ganz verstehen, können sie mit Unterstützung weniger
und klarer Gesten sofort mitmachen und die richtigen
Hypothesen bilden.
Eine deutliche Aussprache und eine gute Sprachmelodie
der SprachhelferIn wecken die Aufmerksamkeit der
Kinder für die sprachliche Form und erleichtern den Kindern
das Erlernen der deutschen Sprache.
3 Zimmer: Handbuch der Bewegungserziehung.
Herder Verlag 2009
9

10
Sprache und Wirklichkeit
im Spracherwerb
Bei kindlichen Anfängern in der deutschen Sprache ist
ein didaktischer Zusammenhang von Sprechen und
Handeln zu beachten.
Wie in der Grafik über die „Stufen des Spracherwerbs
im Vorschulalter“ dargestellt, ist es bei den Sprachanfängern
für den Aufbau von Bedeutungen in der neuen
Sprache wichtig, dass jeder Gegenstand, mit dem die
Kinder sich in der Sprachhilfe beschäftigen, deutlich benannt,
dass jede Handlung mit einfacher, aber korrekter
Sprache begleitet wird: „Ich nehme den blauen Stift.“
„Ekrem baut einen Turm.“
Die Sprachhilfe für Sprachanfänger im Kindergarten
kann hier viel von den Techniken der Sprachvermittlung
beim Erstspracherwerb lernen, wie beispielsweise das
Wiederholen und Bestätigen der kindlichen Äußerungen,
das Nachfragen und Erweitern: „Du hast Recht,
das Auto ist blau. Siehst du auch ein rotes Auto?“
Auch in der zweiten Sprachstufe setzt sich die Versprachlichung
des Alltagshandelns fort, wobei allerdings
das Sehen als Verstehenshilfe allmählich zugunsten des
Hörens zurücktritt.
In der dritten Sprachstufe erreicht das Verhältnis
von Sprache und Wirklichkeit eine neue Dimen-
sion. Jetzt kann Sprache in ihrer eigentlichen Leistung
genutzt werden: Aus dem situativen Kontext gelöst,
kann sie durch Vorlesen und Erzählen eine zweite
Wirklichkeit schaffen.

Stufen des Zweitspracherwerbs
im Vorschulalter und angemessene altersgerechte Schwerpunkte
der Sprachförderung
Grundsatz:
DIE WELT IN DER
SPRACHE
Allmähliche Ablösung der Sprache vom
situativen Kontext
Grundsatz: Verlagerung
vom Sehen auf
HÖREN UND VERSTEHEN
Ausbau der sprachlichen Kommunikation in
Frage und Antwort
Ausbau der sprachlichen Handlungskompetenz in
verschiedensten sozialen Situationen durch Spiele
Grundsatz: Der Aufbau
von Bedeutung
SEHEN UND VERSTEHEN
Kennenlernen: ich - du - wir
Vertrautwerden mit der deutschen Sprache durch
Rhythmus, Reim, Melodie und Bewegung in kollektivem
Sprechen, Singen und Spielen
Erzählen und Zuhören in
natürlichen
Erzählsituationen:
Geschichten und Rollenspiele,
Reden über Bilder,
Bildergeschichten,
Geschichten, Umgang mit
Büchern, Nachahmung guter
Sprachvorbilder
Anleitung zur Versprachlichung
des Alltagshandelns,
der Wahrnehmung,
der eigenen Gefühle und
Wünsche:
Ausbau des Wortschatzes durch
reichhaltige Umwelterfahrung:
Tageszeiten, Jahreszeiten,
Natur, Tiere, Technik, kleine
Spielgeschichten
2. Stufe
Wörtersammler, Vertrautheit mit dem Kindergarten, passives Sprachverständnis
Umgang mit den realen
Dingen der kindnahen Umwelt
in deutscher Sprache:
Räume und Ausstattung des
Kindergartens, Spielmaterial,
aber auch Körper und
Bewegung, Kleidung, Essen
und Trinken
Kognitiver Bereich:
z.B. zeitliche Orientierung:
jetzt – später,
gestern – heute - morgen,
am Anfang – danach –
zum Schluss...
3. Stufe
Fortgeschrittene, gute Verständigungsmöglichkeiten, abweichender Satzbau
Kognitiver Bereich:
z.B. räumliche Orientierung:
in, auf, unter, neben,
hinter, vor,
oben - unten,
drinnen - draußen…
Kognitiver Bereich:
Erste Ordnungssysteme:
z.B. Farben
Variable kurze Satzmuster:
„Das ist“, „Möchtest du?“
„Gib mir bitte...“, „Ich heiße…“,
„Ich will …“
1. Stufe
Sprachanfänger, oft mit Eintritt in den Kindergarten
11

12
Die Kleingruppe
Nähe und Zusammengehörigkeit erleichtern das Sprechen
Die Kleingruppe gehört von Anfang an zu den Grundpfeilern
der Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell,
denn Sprechen lernt man nur durch Sprechen, d.h.
durch eigene Sprachaktivität. Dies kann nur in einer
Gruppe mit überschaubarer Kinderzahl gewährleistet
werden. Und „Kleingruppe“, das bedeutet eine wirklich
kleine Gruppe von vier bis sechs Kindern.
Die Kleingruppe kann zunächst dazu beitragen, dass
die Kinder schnell im Kindergarten heimisch werden.
Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell befürwortet
die Sprachförderung in der Kleingruppe gleich mit dem
Eintritt der Kinder in den Kindergarten.
Wie beim Erwerb der Erstsprache so ist auch beim frühen
Zweitspracherwerb räumliche Nähe und ungehinderter
Blickkontakt zwischen dem Kind und dem erwachsenen
Modellsprecher nötig. Nicht zu unterschätzen ist
die Kleingruppe als Schonraum für die ersten Versuche
in der neuen Sprache. Hier ist sichergestellt, dass
auch der langsame und zögernde Sprecher unterstützt
und gehört und dass niemand ausgelacht wird. Viele
SprachhelferInnen berichten, dass die ersten Worte und
Sätze oft in der Kleingruppe gesprochen werden. Auch
deutschsprachigen Kindern mit besonderem Sprachförderbedarf
tut es gut, wenn sie in der Kleingruppe mehr
Raum und Zeit und ungeteilte Aufmerksamkeit für ihr
Sprechen bekommen.
Auch später, wenn die wachsende Sprachfertigkeit
Gruppengespräche möglich macht und wenn die Kinder
anfangen ihre Erlebnisse zu erzählen, brauchen sie aus-
reichend Sprechzeit und vor allem die Aufmerksamkeit
und das interessierte Nachfragen eines einfühlsamen
erwachsenen Zuhörers, der es auch versteht, die anderen
Kinder in der Gruppe für die erzählte Geschichte zu
interessieren.
Für den inhaltlichen Zusammenhang zwischen der
Sprachhilfearbeit und der Kindergartenarbeit muss eine
gute Zusammenarbeit aller Beteiligten sorgen. Das Zusammengehörigkeitsgefühl
der Kinder kann gestärkt
werden, wenn die Sprachförderung ab und zu in der Gesamtgruppe
stattfindet.
Denn eins ist klar: Die Effektivität einer Sprachförderung
in der Kleingruppe muss sich in der wachsenden Kommunikationsfähigkeit
der Kinder in der Gesamtgruppe
erweisen. Ziel der Sprachhilfe nach dem Denkendorfer
Modell ist und bleibt die volle Teilhabe der geförderten
Kinder am gesamten Kindergartenleben.

Sprachhilfe von Anfang an
Die Konzeption der Sprachhilfe nach dem Denkendorfer
Modell sieht für die Kinder aus Einwandererfamilien
Sprachförderung in der Kleingruppe vom Beginn ihrer
Kindergartenzeit vor. So sollen sich die Kinder von Anfang
an willkommen und beachtet fühlen. Die Sprachförderung
in der Kleingruppe soll vor allem rasch zur
aktiven Teilhabe der Kinder an den Angeboten des Kindergartens
führen, damit die Kinder maximal von ihrer
Kindergartenzeit profitieren und auf diese Weise ihre
Zweitsprache Deutsch bis zum Schulstart ausreichend
entwickeln können.
Aber auch Kinder mit deutscher Familiensprache, deren
Sprache beim Eintritt in den Kindergarten nicht
altersgemäß entwickelt ist, können durch die regelmäßige
ganzheitliche Förderung in der Kleingruppe
ihre Kindergartenzeit intensiv zur Erweiterung ihrer
Sprachkompetenzen nutzen.
Zusammenarbeit und Vernetzung
Damit die Sprachhilfe in der Kindergartengruppe möglichst
eng mit dem Kindergartenleben der Kinder verbunden
ist und die Interessen und Beschäftigungen der
Kinder in die Sprachförderung einfließen, ist eine Vertrautheit
der SprachhelferIn mit dem Kindergarten erforderlich,
eine offene Zusammenarbeit mit den ErzieherInnen
und wo immer es möglich ist, eine Vernetzung mit
den Themen der Kindergartenarbeit. Die Kinder sollen
erleben, dass die Sprache, mit der sie in der Kleingruppe
vertraut werden, ihr Verstehen in der Gesamtgruppe
ständig erweitert und so ihr Mitmachen ermöglicht.
Natürlich ist auch der Kindergarten selber – seine Räume,
seine Aussenanlagen, sein Inventar, vor allem das
Spiel- und Beschäftigungsmaterial – Inhalt und Gegenstand
der Sprachförderung in der Kleingruppe.
13

14
Sprachhilfe ist interkulturell
Sprachförderung nach dem Denkendorfer Modell versteht
sich als ein Element der interkulturellen Erziehung
im Kindergarten. Die konkreten Lebenswelten der Kinder
und ihrer Familien mit ihren unterschiedlichen Kulturen,
Traditionen, Religionen und Sprachen werden wertgeschätzt.
Diese Vielfalt wird als Bereicherung gesehen.
Ein wichtiges Ziel der Sprachhilfe ist es, bei Kindern das
Interesse an anderen Kulturen zu wecken. Sie sollen
lernen diese Andersartigkeit zu akzeptieren und ihr mit
Toleranz und Offenheit zu begegnen.
Die Vielfalt der Sprachen und Kulturen wird auch durch
die Auswahl der Themen, Materialien und Medien zur
Gestaltung der Sprachförderung sichtbar und hörbar
gemacht. Einige Möglichkeiten dafür sind: Begrüßen
und Verabschieden der Kinder in ihrer Herkunftssprache;
Lieder, Verse, Reime und Bücher in verschiedenen
Sprachen oder auch Puppen, Spielfiguren und Fotos von
Menschen, die verschiedene Nationalitäten darstellen.
Eltern sind Experten für Migrationserfahrung, Herkunftssprache
und –kultur. Die SprachhelferIn bemüht sich
mit den Eltern ins Gespräch zu kommen, sie über die
Sprachhilfearbeit zu informieren und mit einzubeziehen.
Die Eltern werden ermuntert und unterstützt in der
Familie intensiv ihre Muttersprache zu sprechen, denn
die Muttersprache spielt für die kindliche Entwicklung
in vielfacher Hinsicht eine wichtige Rolle: zur Entwicklung
und Stärkung der interkulturellen Identität, als
Kommunikationsmittel innerhalb der Familie und anderer
nationaler Bezugsgruppen und als Grundlage
für das Erlernen der zweiten Sprache. Der Erfolg beim
Erwerb der Zweitsprache hängt wesentlich von der
Qualität der Erstsprache ab.

Struktureller Aufbau einer Sprachhilfestunde
Der Verlauf einer Sprachhilfestunde ist strukturiert und
rhythmisch. Die SprachhelferIn bereitet ein Thema vor,
trotzdem werden die individuellen Bedürfnisse und
Wünsche der Kinder berücksichtigt. Das verlangt von
der SprachhelferIn ein hohes Maß an Flexibilität und
Kreativität. In der Sprachhilfe wechseln sich Phasen der
Entspannung und Anspannung sowie der Stille und Bewegung,
des Zuhörens und des Sprechens ab.
Ein klar strukturierter Ablauf gibt den Kindern Sicherheit
und Orientierung und erleichtert das Verstehen.
Die Sprachhilfe beginnt mit der Begrüßung und einem
Anfangsritual. Das kann ein Lied, ein Vers oder ein
Spiel sein. Das Ritual signalisiert den Kindern, dass die
Stunde beginnt und schafft einen gemeinsamen Anfang.
Durch die häufige Wiederholung können die Kinder sehr
schnell mitmachen und mitsprechen und somit Erfolg
erleben.
Im Hauptteil der Sprachhilfeeinheit werden neue sprachliche
Inhalte eingeführt und geübt, bereits Gelerntes wird
wiederholt. Durch den Einsatz vielseitiger Materialien
zur Sprachförderung wird die Stunde abwechslungsreich
und interessant. Unterschiedliche Methoden ermöglichen
ein Lernen über verschiedene Sinneskanäle.
Der Abschluss wird ebenfalls bewusst gestaltet und in
Ruhe durchgeführt. Auch hier kann ein Ritual eingesetzt
werden, um das Ende der Sprachhilfe anzukündigen.
Zum Schluss werden alle Kinder verabschiedet.
17

18
Praxisbeispiel Kindergarten
„Meine Hände, deine Hände“
Für Kinder mit geringen Deutschkenntnissen in der
Eingewöhnungsphase
PraxiSbEiSPiEl
KindErgartEn
„MEinE händE,
dEinE händE“
Alter und Sprachstand Kinder mit sehr geringen Deutschkenntnissen in der
Eingewöhnungsphase
Gruppengröße und Rahmenbedingungen Vier Kinder, Sprachhilferaum
Inhalte Kontakt zu den Kindern aufbauen und die Beziehung
unter den Kindern stärken
Sprachziele Grundwortschatz aufbauen: z.B. „meine Hände, deine
Hände“, einfache Satzmuster erwerben: z.B. „hier sind
meine Hände“
Aktivitäten Fingerspiel, singen, Handabdrücke machen
Material Fingerfarbe, Papier
Anhang Lied: „Zu zweit“
Dauer Zwei Sprachhilfeeinheiten von jeweils 20-30 Minuten
Datum, Autorin
Mai 2009, Elke Rosemarie Gompf

VorübErlEgungEn
© Tolchik - fotolia.com
In den ersten Wochen im Kindergarten strömen viele neue Eindrücke auf die Kinder ein. In dieser Zeit haben es
Kinder mit Migrationshintergrund und geringen Deutschkenntnissen besonders schwer. Sie verstehen die anderen
Kinder und die Erwachsenen meist nicht, können keine Fragen stellen oder ihre Bedürfnisse äußern. Wir helfen
den Kindern in dieser Eingewöhnungszeit, wenn wir mit Singen, Körpersprache, Mimik und Gestik unser Sprechen
unterstützen. Ebenso ist die Gestaltung der Beziehung zwischen den Kindern und der SprachhelferIn für die Sprachentwicklung
bedeutend, denn nur wenn die Kinder positive Erfahrungen machen, entwickelt sich die Kommunikationsbereitschaft.
Hände sind im Kontakt und im Handeln etwas Elementares, deshalb gehört dieses Thema in die
Anfangsphase der Sprachförderung.
ablauF dEr SPrachhilFEEinhEit
begrüßung
Die SprachhelferIn begrüßt jedes Kind mit Namen und per Händedruck.
Einstimmung
Wahrnehmen der Kinderhände: SprachhelferIn: „Du hast ja ganz kalte Hände!“ „Oh, deine sind warm!“ „Meine
Hände sind auch warm.“ „Welche Hände sind noch warm?“ „Ja, die Hände von Sinan sind auch ganz warm. Sinan
hat warme Hände.“
thema
Die SprachhelferIn und die Kinder betrachten gemeinsam ihre Hände und vergleichen sie. „Meine Hände sind groß
und deine Hände sind klein.“ „Meine Hände sind warm, oh, deine Hände sind jetzt auch warm.“
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20
Praxisbeispiel Kindergarten
„Meine Hände, deine Hände“
Fingerspiel oder lied
Die Kinder sitzen im Kreis und haben die Hände auf dem Rücken versteckt. Die SprachhelferIn singt jedem Kind
zu. „Sinan, Wo sind deine Hände?“ zeigen: „Hier und hier!“ „Elfi, Wo sind deine Hände?“ zeigen: „Hier und hier!“
Wenn alle Kinder ihre Hände gezeigt haben, singen und klatschen alle zusammen. „Zwei Hände, zwei Hände,
zwei Hände haben wir.“ „Wir haben alle zwei Hände, wir haben alle zwei warme Hände.“ Zur Wiederholung und
Unterstützung kann auch noch das bekannte Lied: „Meine Hände sind verschwunden“ aus der Kindergartengruppe
gesungen werden.
Kreatives gestalten
Die Kinder machen Handabdrücke mit Fingerfarben. Sie tauchen die Hände in einen Teller mit verdünnter Fingerfarbe
und drücken sie dann mit gespreizten Fingern sorgfältig auf ein großes Papier. Dabei spricht die SprachhelferIn
handlungsbegleitend: „Jetzt kommt Sinan dran. Sinan, drück deine Hände fest in die Farbe. Erst die eine Hand,
dann die andere Hand, und jetzt drück deine Hände auf das Papier. Seht mal! Das sind die Hände von Sinan.“ Wenn
alle Hände, auch die der SprachhelferIn auf dem Papier zu sehen sind, dann gehen alle gemeinsam die Hände waschen.
Das gibt den Kindern die Gelegenheit die gelernten Wörter zu wiederholen. Die SprachhelferIn spricht und
singt handlungsbegleitend: „Jetzt waschen wir uns alle die Hände. Dann trocknen wir sie ab. Erst die eine Hand,
dann die andere Hand. Zwei Hände, zwei Hände, zwei Hände haben wir...“
ausklang
Die SprachhelferIn und die Kinder setzen sich um das Gemeinschaftsbild mit den Handabdrücken und betrachten
es zusammen. „Elfi, sind das deine Hände? Nein? Wo sind deine Hände?“ Die SprachhelferIn singt mit den Kindern
noch einmal das Lied: „Wo sind deine Hände? Hier und hier...“ und die Kinder zeigen dabei erst ihre Hände und
dann auf ihre Handabdrücke. Zum Schluss geben sich alle die Hände, bilden einen Kreis und hüpfen um das große
Bild herum.
Schlussritual
Ein kleines Schlussritual gibt der Einheit einen vertrauten Rahmen und vermittelt den Kindern Sicherheit und
Geborgenheit. (Siehe Anhang Seite 51)

EFlExion
© Abe Mossop - fotolia.com © Wojciech Gajda - fotolia.com
In dieser ersten Einheit kamen wenig sprachliche Äußerungen, aber einzelne Kinder haben versucht schon mitzusingen.
Die Kinder waren sehr aufmerksam, haben gerne mitgemacht, den Blickkontakt gehalten und zugehört. Die
kreative Einheit mit Fingerfarben hat ihnen besonders viel Spaß gemacht. Wichtig ist es in den nächsten Stunden
die Lieder zu wiederholen, damit sie in den aktiven Sprachgebrauch übergehen.
anhang
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Wo
Wo
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Zu zweit
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Hier
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Hän
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Elke Rosemarie Gompf
wir!
wir!
wir!
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Zwei
Zwei
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21

22
Praxisbeispiel Kindergarten
„Meine Hände, meine Finger“
Für Kinder mit geringen Deutschkenntnissen in der
Eingewöhnungsphase
PraxiSbEiSPiEl
KindErgartEn
„MEinE händE, MEinE
FingEr“
Alter und Sprachstand Kinder mit sehr geringen Deutschkenntnissen in der
Eingewöhnungsphase
Gruppengröße und Rahmenbedingungen Vier Kinder, Sprachhilferaum
Inhalte Kontakt zu den Kindern aufbauen und die Beziehung
unter den Kindern stärken
Sprachziele Grundwortschatz vertiefen und erweitern; einfache Satzstrukturen
wiederholen
Aktivitäten Fingerspiel, singen, Handabdruck machen
Material Korb, Kamm, gelbe Fingerfarbe, Seife, Papier,
Küchentücher
Anhang Lied: „Meine kleinen Hände“
Dauer 20-30 Minuten
Datum, Autorin Mai 2009, Elke Rosemarie Gompf

VorübErlEgungEn
© luisa - Fotolia.com
In dieser Einheit werden Begriffe, Satzmuster und Aktivitäten der vorangegangenen Sprachhilfeeinheit wiederholt,
vertieft und weiter geführt. Aktivitäten wie Haare kämmen, Hände waschen und Bilder malen sind den meisten Kindern
wahrscheinlich vertraut. Häufig fehlt ihnen der Wortschatz, um diese Tätigkeiten zu versprachlichen. Durch das
gemeinsame Tun, handlungsbegleitendes Sprechen und den Einsatz von Mimik und Gestik erleichtern wir ihnen
den entsprechenden Wortschatz zu erwerben.
ablauF dEr SPrachhilFEEinhEit
begrüßung und Einstimmung
Die SprachhelferIn begrüßt jedes Kind mit Namen und per Händedruck. Wahrnehmen der Kinderhände: SprachhelferIn:
„Heute sind ja eure Hände ganz warm! Aber meine Hände, die sind ganz kalt! Draußen ist es auch kalt und es
scheint keine Sonne.“
thema
Die SprachhelferIn streicht jedem Kind über die Handinnenfläche und die Finger und spricht dazu: „Das ist die Hand
von Anton und das sind die Finger von Anton. Das ist die Hand von Elfi und das sind die Finger von Elfi ...und das
sind meine Finger.“ Die SprachhelferIn tippt jeden Finger an: „Zehn Finger haben wir. Wir haben zehn Finger.“ Alle
betrachten und vergleichen miteinander Hände und Finger. „Anton, hast du auch zehn Finger? ...Ja, Anton hat auch
zehn Finger. Hände und Finger können viele Sachen. Sie können Haare kämmen, ...Bilder malen, ...Hände waschen.“
Die SprachhelferIn begleitet alles mit Handgesten und lässt den Kindern Zeit, die Gesten mitzuvollziehen.
Fingerspiel oder lied
Jetzt kann die SprachhelferIn das Lied „Meine kleinen Hände“ (siehe Seite 25) einführen, indem sie das Singen
mit Handgesten begleitet. Die Sprachhelferin hat drei Gegenstände in einem zugedeckten Korb mitgebracht. Zuerst
holt sie einen Kamm heraus. „Elfi, was kannst du damit machen?“ Elfi zeigt, dass sie sich damit die Haare
kämmen kann.
23

24
Praxisbeispiel Kindergarten
„Meine Hände, meine Finger“
„Genau, du kannst dir damit die Haare kämmen. Schaut, Elfi kämmt sich die Haare.“ Elfi darf in der Mitte sitzen
und sich selber die Haare kämmen und die SprachhelferIn singt mit den Kindern dazu: „Meine kleinen Hände, mit
zehn Fingern dran, können Haare kämmen, schaut euch das mal an...“ Jedes Kind darf einmal in der Mitte sitzen.
Jedes Mal singen die anderen den Liedvers dazu. Die SprachhelferIn hat für jedes Kind einen Kamm dabei und alle
kämmen sich und singen gemeinsam. Haben sich alle Kinder gründlich gekämmt, dann legen sie den Kamm wieder
in den Korb.
Kreatives gestalten
Malen mit Fingerfarben: Jetzt holt die SprachhelferIn einen Topf gelbe Fingerfarbe aus dem Korb. Dieses Mal gestalten
die Kinder mit ihren Händen und Fingern eine Sonne. „Wir malen mit unserer Hand und unseren Fingern!“ Die
Kinder tauchen die ganze Handfläche in einen Teller mit verdünnter gelber Fingerfarbe. Dann drücken sie die Hand
mit gespreizten Fingern sorgfältig auf ein großes Papier. Die SprachhelferIn dreht das Papier für jeden neuen Druck
solange im Kreis herum, bis eine wunderschöne Sonne entsteht. Auch dazu spricht und singt die SprachhelferIn
handlungsbegleitend: „Meine kleinen Hände mit zehn Fingern dran... können Bilder malen“. Die SprachhelferIn hat
für jedes Kind ein Papierküchentuch bereit, damit es sich nach dem Malen die Hände abwischen kann. Dann, wenn
alle Kinder eine Sonne gemalt haben, ist wieder das Händewaschen dran. Aus dem Korb holt die SprachhelferIn nun
den dritten Gegenstand, eine besonders gut riechende Seife. Alle Kinder dürfen daran schnuppern. „Die Seife riecht
aber gut.“ Das Händewaschen gibt uns Gelegenheit zu sprachlichen Wiederholungen. Alle gehen gemeinsam zum
Waschraum und waschen sich mit dieser Seife die Hände. Dazu singen wir: „Meine kleinen Hände mit zehn Fingern
dran können Hände waschen, schaut euch das mal an... Erst die eine Hand, dann die andere Hand… zwei Hände,
zwei Hände, zwei Hände haben wir...“ „Ah, jetzt riechen unsere Hände aber gut!“
ausklang
Die SprachhelferIn und die Kinder setzen sich wieder in den Stuhlkreis und betrachten ihre Sonnenbilder. „Das
haben unsere Hände mit den zehn Fingern gemacht.“ Sie unterstützt diese Aussage wieder mit Handgesten.
„Unsere kleinen Hände, mit zehn Fingern dran, können eine schöne gelbe Sonne malen.“ Lied: „Meine kleinen
Hände... können eine Sonne malen, schaut euch das mal an...“. „Wir schauen aus dem Fenster, ob draußen auch die
Sonne scheint!“

© Garry - Fotolia.com © Brebca - Fotolia.com
Schlussritual
Ein kleines Schlussritual gibt der Einheit einen vertrauten Rahmen und vermittelt den Kindern Sicherheit
und Geborgenheit.
rEFlExion
Die Kinder waren wieder sehr aufmerksam. Die Begrüßung und das anschließende „Finger zählen“ verfolgten sie
gespannt. Man konnte spüren, dass jedes Kind Zeit zum Ankommen braucht. Es ist wichtig, dass sie diese Zeit
auch bekommen. Neugierig verfolgten sie, was alles im Korb versteckt war. Sie haben es sehr genossen in der Mitte
zu sitzen und die Haare zu kämmen, während die SprachhelferIn und vereinzelt Kinder dazu sangen. Aber vor allem
das Hände waschen mit der feinen Seife war für die Kinder sehr eindrücklich und es kamen von den Kindern dazu
schon Äußerungen wie „riecht gut“ oder „Hände riecht gut“ und „Hände waschen“.
anhang
3
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4 Marina Palmen, Ludger Edelkötter:
7 Hallo, du im Nachbarhaus – Spiellieder. Bergmoser Höller Verlag GmbH
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Meine kleinen Hände
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Ludger Edelkötter
2. Meine kleinen Hände mit zehn Fingern dran, können Bilder malen, schaut euch das mal an,
können malen, schaut euch das mal an, können malen, schaut euch das mal an.
25

26
Praxisbeispiel Kindergarten
„Wochentage“
PraxiSbEiSPiEl
KindErgartEn
„WochEntagE“
Alter und Sprachstand Vier- bis fünfjährige Kinder
Gruppengröße und Rahmenbedingungen Vier bis sechs Kinder, Sprachhilferaum
Inhalte Zeitliche Orientierung: sieben Tage, eine Woche im
Kindergarten, Wochentage als Signalwörter
Sprachziele Namen und Reihenfolge der Wochentage lernen
Aktivitäten Verschiedene Gegenstände den Wochentagen zuordnen,
singen und tanzen
Material Pappe, Stühle, Gruppenfoto der Sprachhilfegruppe,
sieben Reifen, verschiedene Gegenstände aus dem
Kindergartenalltag, Strohhut und gelbes Krepppapier
Anhang Lied: „Wochentagelied“
Dauer Ca. 40 Minuten
Datum, Autorin Mai 2009, Elke Rosemarie Gompf

VorübErlEgungEn
Viele SprachhelferInnen beobachten, dass die Kinder Schwierigkeiten haben die Namen und die Abfolge der Wochentage
zu lernen. Deshalb greifen sie dieses Thema auf. Das erste Lernziel ist die Bedeutung des Wortes „Tag“
sicher zu stellen. Dies können Kinder am besten erfahren, indem sie einen Tagesablauf – vom Aufstehen bis zum
Schlafen gehen – nachspielen. Wenn diese Bedeutung sicher gestellt ist, kann man die Namen und die Reihenfolge
der Wochentag erarbeiten.
ablauF dEr SPrachhilFEEinhEit
begrüßung und Einstimmung
Die SprachhelferIn begrüßt jedes Kind mit Namen. „Wer weiß, welcher Tag heute ist?“ Lena weiß es schon und
antwortet: „Mittwoch“ SprachhelferIn: „Ja, heute ist Mittwoch, jeder Tag hat einen Namen.“ Die SprachhelferIn legt
für jeden Wochentag einen Reifen nebeneinander auf den Boden und spricht dabei handlungsbegleitend: „Das ist
der Reifen für Montag, der ist für den Dienstag...“
thema
Die SprachhelferIn fragt die Kinder „Wer hat aufgepasst? Wo ist der Mittwoch – Reifen? Am Mittwoch ist immer
Sprachhilfe, das ist unser Sprachhilfetag.“ In diesen Reifen legen wir ein Gruppenfoto der Sprachhilfekinder. „Und
wo ist der Donnerstag?“ Auf diesen Reifen werden Trommelstöcke gelegt. „Und wo ist der Reifen für den Sonntag?“
Die Kinder sprechen mit der SprachhelferIn noch einmal alle Wochentage und zeigen wieder von einem Reifen zum
nächsten. „Der letzte Reifen! Der letzte Tag der Woche ist der Sonntag.“ Auch diesen können die Kinder mit einer
Sonne aus gelbem Papier oder einem gelben Tuch kennzeichnen. Die Kinder finden für jeden Tag einen symbolischen
Gegenstand: Turnschuhe für den Tag, an dem die Kindergartengruppe in die Sporthalle geht und Spielsachen
für den Freispieltag. „Wie viele Tage hat nun eine Woche?“ Katharina kann schon zählen und zählt erst in deutsch
und dann in ihrer Familiensprache russisch. Sie zeigt zusammen mit den Kindern nacheinander von einem Reifen
zum nächsten und nennt die Namen der Wochentage.
27

28
Praxisbeispiel Kindergarten
„Wochentage“
Fingerspiel oder lied
Jetzt singen wir das Wochentage-Lied (siehe Seite 29). Zwei Kinder stehen sich gegenüber. Bei „Montag“ klatschen
die Kinder jeweils in die rechte Hand des gegenüber stehenden Kindes, bei „Dienstag“ in die linke Hand, bei
„Mittwoch“ in beide Hände des gegenüber stehenden Kindes... Bei „Donnerstag“ muss es natürlich „donnern“, also
stampfen alle drei Mal „Don-ners-tag“ mit den Füßen auf den Boden. Bei „Freitag“ patscht jedes Kind sich selber auf
die Oberschenkel, bei „Samstag“ klatscht es in die eigenen Hände, und bei „Sonntag“ machen alle einen großen
Armkreis (wie eine große Sonne). Bei „sieben Tage“ fassen sich die beiden Kinder bei den Händen und tanzen
rundherum bis das Lied zu Ende ist und fangen gleich wieder von vorne an.
Kreatives gestalten
Die SprachhelferIn hat einen Strohhut mitgebracht. Zusammen mit den Kindern schmückt sie diesen mit gelben
Bändern. „Das ist der Hut für das Sonntagskind.“
ausklang
Die Kinder stehen im Kreis und singen zum Abschluss noch einmal das Wochentage-Lied. Ein Kind fängt an und
klatscht bei „Montag“, das nächste bei „Dienstag“, das dritte Kind klatscht für den „Mittwoch“, das Donnerstagskind
stampft, „Freitag“ und „Samstag“ werden wieder geklatscht. Das Sonntagskind macht einen großen Armkreis und
bekommt schnell von der SprachhelferIn den Sonntagshut auf den Kopf gesetzt. Bei “sieben Tage“ fassen sich alle
Kinder bei den Händen und hüpfen im großen Kreis. Jetzt fängt das Lied wieder an und das Sonntagskind beginnt,
singt und klatscht: „Montag“. Das Lied wird so oft wiederholt, bis alle den gelben Sonnenhut einmal tragen durften.
Schlussritual
Ein kleines Schlussritual gibt der Einheit einen vertrauten Rahmen und vermittelt den Kindern Sicherheit
und Geborgenheit.

EFlExion
© Yvonne Bogdanski - Fotolia.com
Die Kinder waren mit Freude dabei. Mit Singen, dem Einsatz von Körperinstrumenten, dem eingängigen Rhythmus
und mit dieser leichten Tanzform konnten die Wochentage leicht gelernt werden. Um das Thema weiterzuführen
und zu vertiefen, bringt die SprachhelferIn bei der nächsten Sprachhilfeeinheit verschiedene Kalender mit.
anhang
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Mon -tag, Diens -tag, Mitt - woch, Don-ners-tag, Frei -tag, Sams -tag, Sonn - tag.
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Wochentage
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Sie - ben Ta - ge, ja und dann: - fängt die Wo - che von vor - ne an!
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Elke Rosemarie Gompf
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29

30
Grundprinzipien der
schulischen Sprachförderung
Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell
1. Die Sprachhilfe findet schulbegleitend in der Kleingruppe
statt, außerhalb der Schulstunden in einem
Umfang bis zu vier Wochenstunden, in der Regel in den
Räumen der Schule.
2. Grundvoraussetzung für eine effektive Sprachförderung
ist eine offene vertrauensvolle Atmosphäre, in der
die Fragen und Probleme der SchülerInnen thematisiert
werden können.
3. Die Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell verfolgt
kein vorgegebenes Sprachförderprogramm, sondern
richtet sich nach den individuellen Bedürfnissen
der SchülerInnen und versucht eine Brücke zu schlagen
zu den Anforderungen der Schule. Dies geschieht in
enger Zusammenarbeit mit der Schule.
4. Die Bewältigung des schulischen Alltags und später
ein erfolgreicher Schulabschluss sind ohne differenzierte
Lesekompetenz nicht möglich. Die Sprachhilfe versucht
die Lust am Lesen durch anregende Lektüre und Hilfen
zum Leseverständnis zu fördern.
5. Ebenso wichtig ist die Fähigkeit Sachverhalte
angemessen schriftlich auszudrücken. Die Fähigkeit zu
eigenen Sätzen und Texten wird an wachsenden Aufgabenstellungen
unterschiedlichster Art geübt, wobei
auf korrekte Schreibung zwar geachtet wird; auf der
Rechtschreibung liegt aber nicht der Schwerpunkt beim
Schreiben in der Sprachhilfe. Das Hauptinteresse gilt
der Ermunterung zu eigenen Sätzen und Texten.
6. Leitender Gedanke der Sprachhilfe nach dem
Denkendorfer Modell ist die Hilfe zur Selbsthilfe. Die
Sprachhilfe versteht sich als eine emanzipierende
Sprachförderung, die die SchülerInnen zu selbständigem
Arbeiten anleitet, ihnen Lernstrategien vermittelt
und ihnen Methoden und Hilfsmittel zur Erweiterung
ihrer Sprachkompetenz zeigt.
7. Die SprachhelferIn zeigt Interesse und Akzeptanz
für die jeweilige Herkunftssprache und Herkunftskultur
und ermuntert die Familien die eigene Sprache
zu pflegen.
Zu den fettgedruckten Leitbegriffen gibt es im Folgenden
ausführlichere Erläuterungen.

Die Kleingruppe
Es gibt mehrere Gründe, warum die Sprachförderung
von SchülerInnen wirksam nur in der Kleingruppe geschehen
kann. Da sind vor allem die sehr unterschiedlichen
Biographien der Kinder, die ihre deutschen
Sprachkenntnisse geprägt haben: bei Kindern aus Einwandererfamilien
ihre Familiensprache, der Zeitpunkt
der Einwanderung, die Sprachpflege und Sprachförderung
im Kindergarten, etwaige ältere Geschwister, das
Sprachumfeld in der Freizeit und mögliche Förderung in
den bisherigen Schuljahren. Das alles sind die Faktoren,
die für die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder bisher in
sehr unterschiedlicher Weise bestimmend waren.
Seit auch förderbedürftige deutschsprachige Kinder an
der Sprachhilfe teilnehmen, sind die Unterschiede in den
Sprachniveaus der Kinder nicht geringer geworden.
Deshalb ist zunächst sehr genaues Hinhören und Hinschauen
von Seiten der SprachhelferIn nötig und danach
eine stark von den unterschiedlichen Bedürfnissen
geprägte Sprachförderung. Das geht nur in der Kleingruppe.
Denn die erste Notwendigkeit einer Sprachför-
derung ist, dass jedes Gruppenmitglied in jeder Förderstunde
viel sprechen kann.
Bei der Sprachförderung durch Lesen kommt es darauf
an, dass alle Unklarheiten auf den Tisch kommen,
dass die Lesetexte Satz für Satz verstanden, bearbeitet
und diskutiert werden. Viel zu oft begnügen sich SchülerInnen
im Schulunterricht damit, dass sie nur „so ungefähr“
verstehen, worum es geht. Das darf sich in der
Sprachförderung nicht fortsetzen. Dringend erforderlich
ist die individuelle Vorgehensweise aber vor allem bei
den Schreibübungen, dem schwierigsten Übungsfeld in
der deutschen Sprache. Hier muss jede Anstrengung
mit einer individuellen Rückmeldung belohnt werden:
Was ist schon gelungen, was kann noch verbessert
werden? Außerdem müssen auch die zugrunde
liegenden Defizite in Grammatik und Satzbau
festgestellt und durch Übungen behoben werden.
Das erfordert Geduld, Zeit und eine kleine
Fördergruppe.
31

32
Zusammenarbeit mit der Schule

Die Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell will
durch ihre Arbeit zum Schulerfolg der geförderten SchülerInnen
beitragen. Damit das gelingt, braucht sie die
Unterstützung der Schule, die Möglichkeit in den Räumen
der Schule zu arbeiten und die schuleigenen Lernmaterialien
mitzubenutzen. Vor allem aber braucht die
SprachhelferIn das Gespräch mit den Lehrerinnen und
Lehrern.
Diese enge Zusammenarbeit mit der Schule kann aber
im Sinne des Denkendorfer Modells nicht dazu führen,
dass die SprachhelferIn auf Anweisung der LehrerInnen
arbeitet oder dass in der Sprachhilfe vor allem Hausaufgaben
gemacht werden. Denn Hausaufgabenhilfe allein
ist auf Dauer kein Ansatz die Sprachkompetenz nachhaltig
zu verbessern. Schwierigkeiten bei den Hausaufgaben
können anzeigen, wo Lücken sind, die in der
Sprachhilfe geschlossen werden können. So kann z.B. in
der Sprachhilfe der Wortschatz des Mathematikbuches
erarbeitet werden, damit Arbeitsanweisungen und Textaufgaben
allmählich selbständig verstanden werden,
oder in abwechslungsreichen spielerischen Übungen
werden die Vergangenheitsformen der unregelmäßigen
Verben eingeprägt, denn Geschichten werden nun mal
meist in der Vergangenheit erzählt.
Natürlich wird keine SprachhelferIn die Kinder ihrer
Gruppe mit Fragen zu den Hausaufgaben im Stich lassen.
Aber der Ansatz in der Förderung durch die Sprachhilfe
gilt nicht primär den Hausaufgaben im Heft, sondern
geht zunächst von den individuellen Möglichkeiten der
SchülerInnen im Gespräch, im Leseverständnis und im
eigenen Schreiben aus. Diese individuellen Fähigkeiten
gilt es zu erkunden, um die SchülerInnen da abzuholen
und Schritt für Schritt ihre Kompetenzen im Sprechen,
Lesen und Schreiben weiterzuentwickeln.
Dieser Ansatz kann umso besser mit den Erfordernissen
der Schule zusammengebracht werden, je genauer die
SprachhelferIn über das Vorgehen der Schule informiert
ist, durch gelegentliche Gespräche mit den Lehrern
und Lehrerinnen, aber auch durch die Erzählungen der
Sprachhilfekinder selber. An ihren Schilderungen zeigt
sich genau, wo sie Erfolge haben, wo es Schwierigkeiten
gibt und wie man die Lücken zwischen den Anforderungen
der Schule und den Fähigkeiten der Kinder
allmählich schließen kann. Die Sprachhilfegruppe ist oft
der einzige Ort, wo Kinder aus Einwandererfamilien ausführlich
über ihre Schulsituation reden und Rat und Hilfe
bekommen können.
Gespräche mit Lehrern und Lehrerinnen informieren
die SprachhelferIn darüber, welche Maßstäbe an das
Schreiben der Kinder, etwa im Aufsatz, angelegt werden.
Auch kann die Schule über Fortschritte informiert
werden, die sich in der Sprachhilfegruppe oft eher zeigen
als in der Klasse.
33

34
Förderung des
Lesesinnverständnisses

Lesefähigkeit oder Lesesinnverständnis ist eine zentrale
Kompetenz für selbstständiges Lernen im Deutschunterricht
und auch in anderen Fächern. Über das Lesen
wird Wissen erworben, indem Informationen und
Fakten vermittelt werden. Darüber hinaus werden über
das Lesen Ideen, Wertvorstellungen und kulturelle Inhalte
vermittelt. Lesen trägt auch zu einer Erweiterung
der sprachlichen Fähigkeiten, wie z.B. Wortschatz und
Satzstrukturen bei. Die Lesekompetenz entscheidet
wesentlich über den schulischen und beruflichen Erfolg
und beeinflusst das lebenslange Lernen.
Das sinnentnehmende Lesen bereitet nicht nur vielen
Kindern mit Migrationshintergrund, sondern auch deutschen
Kindern häufig große Schwierigkeiten wie die Vergleichsstudien
IGLU und PISA zeigen. Lesefreude trägt
wesentlich zur Entwicklung der Lesekompetenz bei.
Daher ist es Aufgabe der Schulsprachhilfe, bei Kindern
die Lust am Lesen zu wecken und die Neugier auf Geschichten
zu fördern. Die Auswahl der Texte, Zeitschriften
und Bücher bestimmt maßgeblich, ob die Kinder Interesse
am Lesen entwickeln. Der angebotene Lesestoff
sollte Themen aufgreifen, die alters- und entwicklungsentsprechend
sind und beide Geschlechter ansprechen.
Unterschiedliche und abwechslungsreiche Methoden
der Umsetzung und Verarbeitung vermitteln den Kindern,
dass Lesen Spaß und Vergnügen bereitet und ihre
eigenen sprachlichen Möglichkeiten erweitert.
Im Laufe der Schulzeit nimmt die Wissensvermittlung
durch Schriftsprache einen immer größeren Raum
ein und die zu lesenden Texte werden umfangreicher,
anspruchsvoller und komplexer. Verarbeitet werden
müssen Texte, die komplexe Sachverhalte darstellen.
Der Sinn des Gelesenen geht häufig schon durch technische
Probleme beim Lesen verloren. Aber gerade
auch Lücken im Wortschatz führen zu Schwierigkeiten
im Verstehen.
In der Sprachhilfe bekommen die Kinder die Möglichkeit,
verschiedene Lese- und Lernstrategien kennen zu lernen
und zu üben, um diese Aufgaben zu bewältigen. Ein
Text bleibt nicht in der „Papierdimension“, sondern wird
z.B. durch Rollenspiele in Handlung umgesetzt.
35

36
Ermunterung zu
eigenen Sätzen und Texten
Viele Kinder, auch solche die sich im Gespräch schon
recht gut ausdrücken können, haben enorme Schwierigkeiten,
wenn sie Sätze zu Papier bringen oder eigene
Texte verfassen sollen. Sie haben wegen der großen
Klassen in ihrem Schulalltag oft zu wenig Gelegenheit,
dies unter Anleitung und mit Hilfestellung zu üben. Die
schriftlichen Hausaufgaben - vielfach Rechtschreibübungen
oder Lückentexte - reichen nicht aus, um den deutschen
Satzbau und die dafür nötigen grammatischen
Strukturen zu erwerben.
Auch beim Aufsatztraining in der Grundschule fällt es den
Kindern schwer, eine produktive Verbindung zwischen
den vorgelesenen Musteraufsätzen und ihren eigenen
Schreibversuchen herzustellen. Ähnliches gilt auch für
die deutschsprachigen Kinder, die an der Sprachhilfe
teilnehmen.
Natürlich kann in der Sprachhilfe kein systematisches
Aufsatztraining betrieben werden. Aber mit kleinen
Schreibimpulsen können die Kinder mit den Anforde-
rungen des Schreibens vertrauter gemacht werden. Sie
können an Sicherheit gewinnen und Erfolg und Freude
an gelungenen Sätzen erfahren. Solche Schreibimpulse
können Postkartengrüße und kleine Briefe sein, Einladungen,
aber auch kleine Kommentare zu Geschichten
oder Beschreibungen von Personen und Sachen.
Es ist bei solchen Übungen wichtig, an der Sprache der
Kinder selber anzusetzen, ihre Formulierungsversuche
aufzugreifen und behutsam zu korrigieren. Durch die
Analyse von häufig wiederkehrenden Fehlern in Satzbau
und Grammatik können die zugrunde liegenden
Schwächen erkannt und durch gezielte Übungen behoben
werden.

Emanzipierende Sprachförderung
Jede pädagogische Arbeit muss darauf abzielen, Kindern
nicht nur wichtige Erfahrungen und Inhalte zu vermitteln,
sondern ihnen gleichzeitig Wege und Methoden zu zeigen,
wie sie sich selber neue Inhalte und Erfahrungen
erschließen können.
In der Sprachhilfe ist diese emanzipierende Haltung besonders
wichtig, denn SprachhilfeschülerInnen müssen,
wenn sie voran kommen wollen, auch außerhalb der wenigen
Sprachhilfestunden selber aktiv werden, um ihre
Lücken in der Beherrschung der deutschen Sprache zu
schließen.
Diese Hilfestellung zu eigenständigem Lernen kann in
der Sprachhilfe damit beginnen, dass die SchülerInnen
konsequent dazu angehalten werden Arbeitsanweisungen
genau zu lesen und zu bedenken.
In der Sprachhilfe muss Zeit zum Nachdenken und zu
eigenen Lösungsversuchen sein. In die Sprachhilfegruppe
gehört auch das Gespräch darüber, wo man sich
Informationen besorgen kann. Insofern hat auch der Besuch
der örtlichen Bücherei und der Umgang mit den
dort verfügbaren Informationsquellen, eventuell auch
das Internet, Raum in der Sprachhilfearbeit.
Am wichtigsten aber ist die Benutzung von Wörterbüchern,
von Kinder- und Jugendlexika, Atlanten und
anderen Nachschlagewerken. Der Gebrauch solcher
Informationsquellen muss über längere Zeit geübt werden.
Nur was leicht von der Hand geht, kann zur Gewohnheit
werden. Wenn es auch nicht möglich ist für
jede Sprachhilfegruppe eigene Wörterbücher und Nachschlagewerke
bereit zu halten, so sollte doch ein Set geeigneter
Hilfsmittel jeder Sprachhilfegruppe von der dritten
Klasse an über eine gewisse Zeit im Schuljahr zur
Verfügung stehen.
37

38
Interesse und Akzeptanz
für die jeweiligen Herkunftssprachen und – kulturen
der SchülerInnen
Im Rahmen der Schulsprachhilfe kommen Kinder mit
unterschiedlichen Herkunftssprachen und - kulturen zusammen,
um gemeinsam und miteinander zu spielen,
zu lernen und zu sprechen.
In der Gruppe sollen die Kinder lernen, der Andersartigkeit
mit Toleranz und Achtung zu begegnen. Die SprachhelferIn
hat hier eine bedeutende Rolle als Vorbild. Auch
das Interesse an den verschiedenen Kulturen und Sprachen
soll bei den Kindern geweckt werden.
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der jeweiligen Kulturen
und Sprachen können bewusst als Thema in der
Sprachhilfe erarbeitet werden und durch ein entsprechendes
Angebot an Bild – und Spielmaterialien, Texten
und Büchern veranschaulicht werden.
Darüber hinaus ist es wichtig, Kontakte zu den Eltern zu
knüpfen und sie darin zu bestärken ihre Herkunftskultur
und –sprache in der Familie zu pflegen. Nach wie vor
herrscht hier in vielen Familien eine große Verunsicherung.
Diese Kontakte müssen von der SprachhelferIn
gezielt angebahnt werden, da es im Rahmen des Schulalltags
wenig spontane Begegnungen gibt.
Möglichkeiten der Begegnung zwischen
der SprachhelferIn und den Eltern:
Einzelgespräch in der Schule oder im Rahmen
eines Hausbesuchs
Elternabend
Schulische Veranstaltung wie beispielsweise Schul-
fest oder Projekttage
Teilnahme der Eltern an einer Sprachhilfeeinheit
Projekte wie z.B. Kochen, Elternkaffee...
Werden Eltern aktiv als Experten für eine bestimmte
Kultur und Sprache eingesetzt, indem sie beispielsweise
den Kindern ein Buch vorlesen oder ein Lied in ihrer
Muttersprache vermitteln, erfahren nicht nur sie, sondern
auch ihre Kinder Aufmerksamkeit und Wertschätzung.

40
Praxisbeispiel Schule
„Jede Blume ist anders“
Für SchülerInnen der zweiten Klasse
PraxiSbEiSPiEl SchulE „JEdE bluME iSt andErS“
Alter und Sprachstand
Sieben Jahre, zweite Klasse
Die Kompetenz in der Umgangsprache ist ordentlich, der
Wortschatz ist wenig ausdifferenziert
Gruppengröße und Rahmenbedingungen Vier bis sechs SchülerInnen
Sprachhilferaum, Garten oder Wiese
Inhalte Frühlingsblumen
Sprachziele Die SchülerInnen sollen die einzelnen Teile von Blumen
benennen können. Sie sollen über Blumen und Pflanzen
sprechen und sie vergleichen können.
Aktivitäten Im Klassenzimmer und im Freien Blumen betrachten,
benennen und beschreiben
Material Einige Frühlingsblumen samt Wurzeln bzw. Zwiebeln
Dauer Ca. 45 –60 Minuten
Datum, Autorin April 2009, Gesine Lumpp

VorübErlEgungEn
Im Schulunterricht hat die zweite Klasse einige Frühlingsblumen durchgenommen, und zwar Garten- und Wiesenblumen:
Schlüsselblume, Tulpe, Osterglocke. Löwenzahn und Gänseblümchen. Die SchülerInnen haben auf einem
Arbeitsblatt die vorgedruckten Silhouetten der Blumen ausgemalt und die Namen darunter geschrieben. Es stellt
sich die Frage, mit welchen sprachlichen Voraussetzungen die Sprachhilfe-Kinder an das Thema „Blumen und
Pflanzen“ herangingen. Verfügen sie über einen gewissen Grundwortschatz zum Thema, um z.B. über Blumen zu
sprechen und sie zu vergleichen?
ablauF dEr SPrachhilFEEinhEit
© Marzanna Syncerz - Fotolia.com
Begrüßung: individuell und mit Handschlag. Die Kinder setzen sich an den Tisch, auf dem in verschiedenen Gläsern
einige Blumen wie Vergissmeinnicht, Tulpe, Hyazinthe und Schlüsselblume mit Wurzeln, bzw. Zwiebeln mit
etwas Erde zu sehen sind.
Einführung: Die SprachhelferIn knüpft an das schulische Arbeitsblatt an. Sie fragt nach den Namen der behandelten
Blumen und will wissen, ob die Kinder einige davon in den Gläsern wieder erkennen. Sie fordert die Kinder
auf die Blumen genau anzuschauen und an ihnen zu riechen, um ihre Erinnerung zu aktivieren. Dann nennt sie die
Namen der unbekannten Blumen.
Thema I: Die SprachhelferIn lenkt die Aufmerksamkeit der Kinder auf die vergleichbaren, aber unterschiedlichen
Teile der Blumen. Dazu werden die Blumen herausgenommen und genau angeschaut. Gemeinsam werden die
Pflanzenteile benannt: Zwiebel oder Wurzeln, Stiel oder Stängel, Blatt und Blätter, Blüte und Knospe. Die Kinder
diktieren der SprachhelferIn bei einer Wiederholung diese Wörter.
Thema II: Danach werden vor allem die Blätter verglichen und die Unterschiede mit Adjektiven benannt: rund, spitz,
oval, lang, gezackt, glatt, wellig. Auch diese Wörter werden notiert. Anschließend geht die Gruppe ins Freie und
sucht auf einer Wiese bekannte und weitere unbekannte Blumen und beschreibt ihre besonderen Merkmale.
Abschluss: Alle setzen sich noch einmal an den Tisch und die SchülerInnen diktieren Ergänzungen der Wörterliste.
Danach werden die Kinder verabschiedet.
41

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Praxisbeispiel Schule
„Jede Blume ist anders“
rEFlExion
Die Blumennamen des schulischen Arbeitsblattes waren nicht mehr alle präsent; insofern war ein Anknüpfen
und damit eine Wiederholung sinnvoll. Vom zentralen Thema der Sprachhilfestunde, den Namen der einzelnen
Teile von Pflanzen und Blumen, waren nur die Wörter „Wurzeln“ und „Zwiebel“ und „Blatt“ und „Blätter“ geläufig.
Relativ unbekannt waren die Wörter „Stiel“ bzw. „Stängel“, völlig unbekannt waren „Blüte“ und „Knospe“.
Das Thema der Stunde hat den Kindern viel Spaß gemacht, vor allem der Vergleich der Blattformen hat sie sehr
angeregt und ihre Wahrnehmungsfreude aktiviert. Eine Fortsetzung mit Wiederholung und Weiterführung ist
notwendig.
MÖglichE FortSEtZungEn
Alle Wörter, die die SprachhelferIn in der letzten Stunde notiert hat, werden den Kindern vorgelegt, und zwar ohne
Artikel. Die SchülerInnen lesen die Wörter und setzen den bestimmten Artikel davor. Nach Abbildungen versuchen
sie sich an die Namen der Blumen zu erinnern. Sie malen ihre Lieblingsblume und beschreiben sie mit Worten. Alternativ
könnten die Kinder auch interessante Blattformen abmalen und beschreiben, ein gemeinsames Plakat zum
Thema Blumen gestalten, ein Quiz erstellen, vielleicht auch eine Gärtnerei oder ein Blumengeschäft besuchen.

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DIE DATIV - PRÄPOSITIONEN
„zu“, „bei“ und „mit“
Für SchülerInnen der dritten oder vierten Klasse
PraxiSbEiSPiEl
SchulE
diE datiV - PräPoSitionEn
„Zu“, „bEi“ und „Mit“
Alter und Sprachstand SchülerInnen von der dritten bis zur sechsten Klasse, die
mit den korrekten Formen nach den Präpositionen noch
Schwierigkeiten haben
Gruppengröße und Rahmenbedingungen Vier bis sechs SchülerInnen, Sprachhilferaum
Inhalte Einüben der korrekten Formen nach den Präpositionen
„zu“, „bei“ und „mit“ in schriftlichen und mündlichen
Übungen, jeweils zu Beginn der Sprachhilfeeinheit
Sprachziele Die SchülerInnen sollen die Regeln der Dativbildung nach
den Präpositionen „zu“, „bei“ und „mit“ erkennen und die
richtigen Formen lernen
Aktivitäten Ein Arbeitsblatt gemeinsam erstellen, Übungen mit
Wortkärtchen
Material Schreibpapier und Stifte, Wortkärtchen mit
Verwandtennamen
Dauer Jeweils 15 Minuten
Datum, Autorin April 2009, Gesine Lumpp

VorübErlEgungEn
Wenn Sprachhilfe-Kinder aus ihrem Alltag erzählen, dann benutzen sie oft die Präpositionen „zu“, „bei“ oder „mit“,
um von ihren sozialen Kontakten und Aktivitäten zu berichten. Sollten bei SchülerInnen der dritten oder vierten
Klasse im Sprechen oder Schreiben noch Formen vorkommen wie „zu meine Freund“, „bei meine Oma“ und „mit
meine Bruder“, dann ist es höchste Zeit, die korrekten Dativ-Formen nach diesen Präpositionen so zu üben, dass
sie automatisiert werden können. Entsprechendes gilt natürlich auch für höhere Klassen.
Die notwendigen Übungen werden aufgeteilt in kurze Übungssequenzen von jeweils 10 bis 15 Minuten zu Beginn
der Sprachhilfe. Den inhaltlichen Schwerpunkt der Einheit kann ein anderes für die SchülerInnen wichtiges Thema
bilden, eine spannende Geschichte, ein interessantes altersgerechtes Sachthema oder Ähnliches. Die Übungen
beginnen mit Wendungen mit dem Possessivpronomen wie „zu meinem Großvater“, denn in dieser Form taucht das
grammatische Phänomen in der Sprache unserer Zielgruppe auf. Die schriftliche Form des Übens wird zum Einstieg
gewählt, denn gerade beim Schreiben werden die unterschiedlichen Endungen deutlich sichtbar. Wenn das Problem
den SchülerInnen einmal bewusst geworden ist, kann die Festigung dann auch in mündlichen Übungen erfolgen.
ablauF dEr SPrachhilFEEinhEit
Nach der persönlichen Begrüßung erhält jedes der Kinder ein liniertes DIN A 4 Blatt, auf das zunächst die Überschrift
„Verwandtenbesuche“ und darunter links oben der Satzanfang „Ich gehe zu“ geschrieben wird. Nun schlagen die
SchülerInnen nacheinander die Verwandten vor, die besucht werden, wobei der Satzanfang immer gleich bleibt: „Ich
gehe zu meiner Oma.“, „Ich gehe zu meinem Onkel.“ usw. Es ist wichtig, das beim Ausfüllen des Blattes der ganze
Satz und dabei vor allem die Endung des besitzanzeigenden Fürworts deutlich gesprochen werden, damit sich die
korrekten Formen auch akustisch einprägen können. Wenn den Kindern keine Verwandtenbezeichnungen mehr
einfallen, werden die Sätze noch einmal vorgelesen, wobei der jeweils letzte Buchstabe des Possessivpronomens
rot unterstrichen wird: das „r“ und das „m“, das sind die Kennbuchstaben des Dativs. Auf die Frage, ob sie in dem
Wechsel zwischen „r“ und „m“ eine Regelhaftigkeit erkennen können, werden die Kinder schnell feststellen, dass bei
einem Mann der letzte Buchstabe des Possessivpronomens ein „m“ ist, bei einer Frau aber ein „r“.
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DIE DATIV - PRÄPOSITIONEN
„zu“, „bei“ und „mit“
Die SprachhelferIn weist die SchülerInnen auf die Lösung bei Pluralformen hin: „Ich gehe zu meinen Großeltern.“
Kennbuchstaben „-en“. Das ist der Einstieg in eine Folge von grammatischen Übungseinheiten jeweils am Beginn
der Sprachhilfe. Danach folgen inhaltlich relevante Beschäftigungen, je nach Altersstufe.
rEFlExion
Das zeitlich begrenze Grammatiktraining am Anfang einer Sprachhilfeeinheit macht den SchülerInnen meistens
Spaß und weckt ihren Ehrgeiz, denn innerhalb der Übungen sehen sie sehr schnell Erfolge. Schwieriger ist es, die
erkannten Regeln dann auch im spontanen, freien Sprechen anzuwenden. Aber auch da ergeben sich mit der Zeit
Fortschritte und die SchülerInnen korrigieren sich selber gegenseitig. Bei der gemeinsamen schriftlichen Übung am
Anfang ist genau zu beobachten, wie schwer es den einzelnen SchülerInnen und Schülern fällt die richtigen Lösungen
zu finden. Danach richtet sich das Maß der variierenden Wiederholungen in den Folgestunden.
MÖglichE FortSEtZungEn
Wiederholungen und Fortsetzungen mit den Präpositionen „bei“ und „mit“
Von einem verdeckten Stapel mit Wortkärtchen, auf
denen die Bezeichnungen für Verwandte stehen,
ziehen die SchülerInnen nacheinander je eine Karte
und bilden mit dem gezogenen Wort einen Satz. Als
Satzeinleitung können sie variieren:
Eine weitere Übung kann mit dem bestimmten Artikel
durchgeführt werden und den geläufigeren Kurzformen
wie zum Großvater, zur Großmutter:
Ich gehe ... Ich reise ... Ich fahre ...
Ich renne ... Ich fliege ...
Ich fahre
zu dem
Großvater, ...
Ich fahre
zu der
Großmutter, ...
Ich fahre
zum
Großvater, ...
Ich fahre
zur
Großmutter, ...

die Präposition „zu“ wird aber nicht nur im Zusammenhang mit Personen benutzt.
Auch bei Dingen gilt die Regel:
Hierbei kann die Schwierigkeit der SchülerInnen darin
bestehen, dass sie den richtigen Artikel, also das
grammatische Geschlecht nicht kennen. Zur Übung
eignen sich Wortkärtchen:
Die SchülerInnen wählen zunächst den richtigen Artikel
und bilden dann einen Satz:
der Bahnhof Ich gehe zum
Bahnhof.
die Haltestelle Ich gehe zur
Haltestelle.
das
Schwimmbad
Ich gehe zum
Schwimmbad.
Schule Bücherei Rathaus
Strand
Bäckerei Bach
Sportplatz Turnhalle Stadion
Supermarkt
Fernsehturm
Bahnhof Marktplatz
Friedhof
der Bahnhof Ich gehe zum
Bahnhof, um
meine Oma
abzuholen.
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DIE DATIV - PRÄPOSITIONEN
„zu“, „bei“ und „mit“
Danach kann die erste Übung kombiniert werden mit
den entsprechenden Übungen der Präposition „bei“:
Die Präposition „mit“ erfordert die gleichen grammatischen
Strukturen. Hier eignet sich ein Frage- und
Antwortspiel als Übungsform:
Bei dieser Übung ergeben sich oft angeregte Gespräche
über Freundschaften, Familiensituationen,
Zuneigung oder Abneigung, so dass aus einem formalen
Grammatik-Training unversehens eine intensive
Sprachhilfeeinheit mit starkem Engagement der
SchülerInnen werden kann.
Weiterführende übung
Ich gehe zu
meinem
Großvater.
Ich fahre zu den
Großeltern.
Mit wem
frühstückst du?
Mit wem gehst du
in die Schule?
Mit wem arbeitest
du in der Schule
zusammen?
Mit wem isst du
zu Mittag?
Mit wem machst
du deine Hausaufgaben?
Mit wem spielst
du Fußball?
Ich bin (bleibe)
lange bei meinem
Großvater.
Ich bleibe zwei
Wochen bei den
Großeltern.
mit meiner
Schwester
mit meinen
Geschwistern
mit meinem
Nebensitzer
mit meiner Familie
mit meinen
Freunden
mit meinem Vater

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Anhang
Lieder und Verse
liEd
& # 4 4 œ œ œ œ œ œ
tanZbESchrEibung
œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
Mit dem Kop-fenik- ken, auf die Na-se tip - pen, in die Hän-de klat -schen,
& # 4
œ œ œ œ œ œ .
8
U U
U
U
œ œ œ œ œ œ
auf die Schen-kel pat -schen. Und jetzt geht es rund-her-umimKrei - se,
& # œ ‰ œ ‰ œ Œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ Œ .
hopp hopp hopp,
Rundherum im Kreise
rund-her -umimKrei - se,
Elke Rosemarie Gompf
und jetzt stopp!
Zuerst stehen wir im Kreis und begleiten mit Gesten was wir singen. Bei „und jetzt geht es“ fassen wir uns an
den Händen und drehen uns in Tanzrichtung. Bei „rundherum im Kreise“ singen wir etwas schneller und laufen
zusammen im Kreis und bei „stopp“ machen alle einen Schlusssprung. Bei der Wiederholung wird die Richtung
gewechselt.

SchluSSritual
Wenn wir auseinander gehen,
sagen wir: „Auf Wiedersehn!“
Wir reichen uns die Hände.
Die Sprachhilfe ist zu Ende.
gEdicht
Das Gedicht wird gesprochen oder auf eine einfache Melodie gesungen und mit den entsprechenden
Bewegungen begleitet.
Das ist hoch und das ist tief. strecken und dann bücken
Das ist gerade, das ist schief. gerade und schief stehen
Das ist dunkel, das ist hell. Augen verdecken und wieder öffnen
Das ist langsam, das ist schnell. langsam und dann schnell auf der Stelle gehen
Das ist traurig und das froh.
Das ist mein Bauch und das mein Po.
Das ist auf und das ist zu. Arme auseinander strecken, dann Handflächen zusammenlegen
Das bin ich und das bist du. auf mich und dann auf die anderen zeigen
Das ist laut und das ist leise. „laut“ brüllen und „leise“ flüstern
Das sind Striche und das Kreise. mit den Fingern in die Luft malen
Das sind meine beiden Hände, Hände zeigen
nun ist das Gedicht zu Ende. klatschen
(und nun ist das Lied zu Ende.)
(überliefert)
oder
Wenn wir auseinander gehen,
sagen wir: „Auf Wiedersehn!“
Du und ich und ich und du,
wir winken uns zum Abschied zu.
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Organisation
Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell
Sprachhilfe nach dem Denkendorfer Modell ist eine auf
kommunaler Ebene organisierte Sprachförderung für Kinder
mit Förderbedarf in der deutschen Sprache, besonders
für Kinder aus Einwandererfamilien. Durchgeführt
wird die Förderung von Frauen aus unterschiedlichen
Berufen, die in die Arbeit eingeführt und von örtlichen
MentorInnen begleitet werden. Die SprachhelferInnen
erhalten ein Stundenhonorar für ihre pädagogische Arbeit.
Geschäftsführungen organisieren die Arbeit vor Ort
in enger Zusammenarbeit mit den kommunalen Verwaltungen,
den Kindergärten und Schulen. Finanziert wird
die Arbeit der Sprachhilfe vom Kultusministerium und
den Städten und Gemeinden. Die örtlichen Sprachhilfe-
Arbeitsgemeinschaften sind finanziell unabhängig.
Im Verband der Arbeitsgemeinschaften „Sprachhilfe
nach dem Denkendorfer Modell“ haben sie sich zum
Erfahrungsaustausch, zu gegenseitiger Beratung und
zu gemeinsamer Vertretung in der Öffentlichkeit zusammengeschlossen.
Die „Fortbildung für Gemeinde
und Diakonie“ im Bildungszentrum der evangelischen
Landeskirche in Württemberg bietet weiterführende
Fortbildung für SprachhelferInnen und MentorInnen an.
(Adresse Seite 53)

Service
Adressenverzeichnis
Verband der Arbeitsgemeinschaften nach dem
Denkendorfer Modell
Sybille Ernst (Geschäftsführerin)
Ulrichstr. 24, 73614 Schorndorf
Tel (07181) 713 65
E-Mail kontakt@sprachhilfe-bw.de
Internet www.sprachhilfe-bw.de
Fortbildung für Gemeinde und Diakonie
Grüninger Str. 25, 70599 Stuttgart
Tel (0711) 458 04 - 94 26
Fax (0711) 458 04 - 94 34
E-Mail fgd@elk-wue.de
Internet www.bildungsportal-kirche.de
L-Bank
Hausaufgaben-Sprach- und Lernhilfen (HSL)
Schlossplatz 10, 76131 Karlsruhe
Tel (0721) 150 - 30 63
Fax (0721) 150 - 38 96
E-Mail hsl@l-bank.de
Internet www.L-Bank.de
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Impressum
Herausgeber
Verband der Arbeitsgemeinschaften nach dem
Denkendorfer Modell
Verantwortlich i.S.d.P. Sybille Ernst
kontakt@sprachhilfe-bw.de
www.sprachhilfe-bw.de
© 2010 Verband der Arbeitsgemeinschaften nach dem
Denkendorfer Modell.
Jede Art der Vervielfältigung bedarf der vorherigen
schriftlichen Zustimmung durch den Herausgeber.
Alle Rechte vorbehalten
Redaktion
Im Auftrag des Leitungskreises nach dem
Denkendorfer Modell
Gesine Lumpp,
Dozentin i.R. für interkulturelle Erziehung und
Sprachförderung
Elke Rosemarie Gompf,
Dozentin für musisch-kreative Bildung
Eva Fieweger,
Dozentin für allgemeine und interkulturelle Pädagogik,
Schwerpunkt Sprachförderung
Gestaltung und Satz
Gundula Engl, TandemMEDIA
Friedrichstraße 29, 72622 Nürtingen
www.tandemmedia.de
Bildnachweis
Die Bildrechte liegen, soweit nicht anders angegeben,
bei Bettina Walter, Ute Köble und Manuela Kautter,
Sprachhelferinnen nach dem Denkendorfer Modell.
Ausnahmen werden am entsprechenden Bild
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Druck
studiodruck Brändle GmbH
Talstrasse 68
72622 Nürtingen-Raidwangen
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