H. Keller (Hrsg.): Lehrbuch Entwicklungspsychologie

ge Festlegung der unverzichtbaren Themen und
Fragestellungen des Gesprächs auf der konzeptuellen
Ebene. Andererseits aber soll er auch
nicht mehr als das sein. In keiner Weise wird
dadurch die Transformation von Themen und
Fragenkomplexen in eine verbindliche sprachliche
Formulierung festgelegt.
In dieser Eigenart wird, je nach methodologischer
Orientierung, ein entscheidender
Vorzug oder ein gravierender Nachteil gesehen.
Damon und Hart (1988, S. 78 [Übersetzung
vom Autor]) betonen den Vorzug:
«Die Attraktivität der klinischen Methode
liegt in ihrer Flexibilität. Obwohl das Interview
immer unverzichtbare Kernthemen
und Kernfragen enthält, darf (und
muß) die Formulierung der Fragen variiert
werden, wenn es das Verständnis
des Untersuchungsteilnehmers erfordert.
Gleichermaßen dürfen (und müssen) Fragen
hinzugefügt werden, wenn nur so
seine Gedankengänge verdeutlicht werden
können.»
Für die Befürworter liegt der Vorzug darin,
daß beim diagnostischen Gespräch des Forschers
mit dem Kind oder Jugendlichen – wie
bei jedem Gespräch! – die Prozesse des Meinens
und Verstehens bedacht werden müssen.
Dieselbe Frage des Untersuchers kann
von verschiedenen Personen, zumal von Kindern,
völlig verschieden verstanden werden.
Sie kann sogar mißverstanden werden, das
heißt, anders als vom Fragesteller intendiert.
Dieser Gesichtspunkt gewinnt dadurch noch
an Gewicht, daß beim diagnostischen Gespräch
in der kognitiven Entwicklungspsychologie
nicht die Antworten selbst der Zielpunkt
sind, sondern kognitive Strukturen
«hinter» den Antworten. Der Spielraum beim
partiell standardisierten Interview versetzt
den Beobachter in die Lage, seine alltagspsychologischen
Kenntnisse und seine Erfahrun-
4 Folgt man Piaget an dieser Stelle, so wirft das ein erschreckendes
Licht auf die übliche Psychologieausbildung,
in der das Beobachten im Vergleich zur mathematisch-statistischen
Datenanalyse immer noch kraß
vernachlässigt wird!
Tagebücher, Gespräche und Erzählungen
gen im Umgang mit Kindern und sein theoretisches
Fachwissen über das Untersuchungsthema
so zu nutzen, daß er das Interview
im individuellen Fall so gestaltet, daß es
trotz Unterschieden auf der Oberfläche der
Formulierung bei den Kindern die gleichen
kognitiven Strukturen aktiviert. Weil identische
Fragen sehr unterschiedlich verstanden
werden können, führt hingegen eine strikte
oberflächliche Standardisierung eher zu unterschiedlichen
subjektiven Interpretationen
durch die Heranwachsenden.
Der Spielraum beim partiell strukturierten
Interview stellt für den Forscher aber auch
eine große Herausforderung dar, denn anders
als bei der (idealerweise) völlig standardisierten
Durchführung von Experimenten oder
psychometrischen Tests hat er einen weitgehenden
Handlungsspielraum, den er mehr
oder weniger gut nutzen kann – mit der weitgehenden
Konsequenz, daß er sich mehr oder
weniger gut dem Untersuchungsgegenstand
annähert. Piaget selbst hat die Anforderungen
an den Forscher im partiell strukturieren
Interview prägnant beschrieben (1988/1926,
S. 21):
«Die klinische Untersuchung ist somit
experimentell, insofern der Kliniker Probleme
aufwirft, Hypothesen aufstellt,
die Bedingungen variiert und schließlich
seine Hypothesen an den durch das Gespräch
ausgelösten Reaktionen überprüft.
Die klinische Untersuchung besteht
aber auch aus direkter Beobachtung,
insofern der gute Kliniker sich
selbst lenken läßt, indem er lenkt, und
den ganzen geistigen Kontext berücksichtigt,
anstatt «systematischen Fehlern»
zum Opfer zu fallen, was beim reinen
Experimentieren oft der Fall ist.»
Aus dieser Anforderungsanalyse zieht Piaget
die unseres Erachtens überzeugende Konsequenz,
daß ausgiebige Erfahrungen nötig
sind, bevor jemand zu einem guten «Versuchsleiter»
wird («mindestens ein Jahr lang
tägliche Übungen»). 4
Von den Kritikern wird gegen die Flexibilität
der Methode eingewendet, daß dadurch
das Grundpostulat empirischer Forschung,
das Bemühen um Kontrollierbarkeit und Wie-
281