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Angebote müssen zum einen erst einmal angenommen werden. Dazu kommt, dass Angebote der oben beschriebenen Art nicht aus individuellen Lernsituationen heraus entstehen, sondern darauf ausgelegt sind, unterschiedliche Lerner/innentypen gleichzeitig auf dieselbe Weise mit denselben Inhalten zu "fördern". Den individuellen Bedürfnissen und partiellen besonderen Begabungen der/des Einzelnen kann dabei verständlicherweise nur in äußerst beschränktem Ausmaß Rechnung getragen werden. Nicht dass derartige Angebote nicht an sich begrüßenswert wären; aber indem sie die Lernenden dazu animieren, sich wie in einem Kaufhaus als Kundinnen/Kunden gleichsam umwerben zu lassen, fördern sie eher eine passive Konsummentalität. Hier von (Begabungs-)"Förderung" zu sprechen, ist ein glatter Etikettenschwindel. "Lebensgestaltendes Lernen" Richtig verstandene Begabungsförderung will aktive Selbststeuerung des Lernprozesses und Eigenverantwortung bei den Lernenden generieren und sie auf diese Weise befähigen, das eigene Leben bewusst zu gestalten. "Lebensgestaltendes Lernen" sollte jeder Schule als ultimatives Ziel vor Augen stehen. Ein so ehrgeiziger Anspruch kann aber nicht einfach durch zusätzliche Angebote oder strukturelle Veränderungen im Kleinen verwirklicht werden: Hier ist ein grundsätzliches Umdenken des gesamten Systems gefragt. Neuer Denkansatz Das Ministerium scheint in der Tat mit diesem Umdenkprozess begonnen zu haben. Im nächsten Schritt wird es wichtig sein, dass die Landesschulräte ihren Teil der Verantwortung darin erkennen, den einzelnen Schulen bei der Durchführung dieses innovativen, für viele revolutionären pädagogischen Ansatzes ausreichende Rückendeckung zu gewähren und sie zu ermutigen, unorthodoxe Experimente selbst auf das Risiko des Scheiterns hin zu wagen. Sinnvolle Fördermaßnahmen werden nämlich naturgemäß von Standort zu Standort, von Klasse zu Klasse, unter Umständen von Schüler/in zu Schüler/in verschieden sein (müssen), weil es keine zwei vergleichbaren Schul-, Klassen-, Schüler/innensituationen gibt. Und Individualisierung als oberstes Prinzip jeglicher (nicht nur der Hochbegabten-) Förderung darf nicht zum Schlagwort verkommen. (Die auf vielen Tagungen und internationalen Kongressen immer spürbarer werdende Tendenz, auf theoretischen Überlegungen und zahlenmäßigen Erhebungen basierende allgemein gültige "Rezepte" anzubieten - ich möchte dafür den Begriff der "Statistifizierung" der Begabungsförderung prägen - stellt eine Besorgnis erregende Entwicklung dar.) Eine Schule ist nicht umso "begabungsfördernder", über je mehr Lehrer/innen mit ECHA-Ausbildung sie verfügt und auf je mehr so genannte "Enrichment"-Angebote sie verweisen kann. ("So genannt" deshalb, weil dieser Modebegriff nur allzu oft im Sinne einer quantitativen Anreicherung des Angebots anstelle einer qualitativen Bereicherung der initiierten Lernprozesse missdeutet wird.) Worauf es ankommt, ist vielmehr der prozentuelle Anteil der Lehrer/innen, die zu einem neuen Rollenverständnis gefunden haben: Die in der Person des Lehrenden nicht mehr den "Magister" ("Besserwisser", der "mehr weiß"), sondern die Lernmanagerin/den Lernmanager erblicken; oder, wie es das Englische so treffend beschreibt, den "Facilitator", der unterschiedlichen Lernertypen den jeweils bestmöglichen Lernprozess ermöglicht und erleichtert. Neuer Lehrer/innentyp Kennzeichen dieses Typus der "begabenden" Lehrerin/ des "begabenden" Lehrers (wie ich ihn geradezu als Gattungsbegriff einführen möchte) ist nicht in erster Linie Fachkompetenz und nicht einmal vordergründig methodische Brillanz. Jede/r Lehrende, die/der in der Lage und willens ist, die Einmaligkeit jedes ihrer/seiner Schützlinge als eines einzigartigen Individuums zu respektieren und dessen uneingeschränktes Recht auf Experimentieren, auf das Stellen bisher noch nicht gestellter Fragen, auf "learning by doing" nach der "trial & error" Methode anzuerkennen, hat die Chance, dieses höchste Gütesiegel, das der Lehrberuf zu vergeben hat, zu erwerben. Pädagogische Haltung Richtig verstandene Begabungsförderung ist somit nicht eine Frage von (systemischen) Strukturen oder erlernbarem Wissen auf Seiten der Lehrenden, sondern manifestiert sich in einer ganz bestimmten pädagogischen Haltung seitens der handelnden Personen. Diese Haltungsänderung stellt einen Paradigmenwechsel dar: vom Fokus auf das Lehren (mit Dominanz der Methodik, deren Qualität am sichtbaren Produkt gemessen wird) zum Fokus auf das Lernen (mit dem zentralen Ziel der Lerner/innenentwicklung, die aus einem maßgeschneiderten Lernprozess resultiert und erst mittelfristig erkenn- und messbar wird). Entwicklung geschieht dort, wo kalkulierte Wagnisse eingegangen werden. Der Mut zum Experimentieren (trial) bringt unvermeidlich auch Fehler mit sich (error). Im Sinne der Falsifikationstheorie von Karl Popper bedeutet aber jeder Fehler, sofern auf die Phase des Experimentierens eine Phase der Reflexion folgt, eine Annäherung an die Wahrheit. Dieser Grundsatz, in Fehlern prinzipiell potentielle Lernanlässe zu erblicken, hat für die zu fördernde Schülerin/den zu fördernden Schüler in gleicher Weise zu gelten wie für die "begabende" Lehrerin/den "begabenden" Lehrer oder für die Schule insgesamt in ihrer Eigenschaft als lernende Institution. Wer Fehler krampfhaft zu vermeiden trachtet, begibt sich der Chance, Fortschritte zu machen. Paradigmenwechsel Der oben angesprochene Paradigmenwechsel muss demnach auf allen Ebenen stattfinden: > Die Schulleitung darf die Lehrenden, diese wiederum dürfen den Lernenden missglückte Experimente nicht als Versagen vorhalten. Beide Teile brauchen Motivation und Ermutigung, sich auf derartige Experimente überhaupt einzulassen. > Auf der Ebene der Lehrenden, die sich ja in einem wirklich begabungsfördernden System nur als erfahrenere Mitglieder von (Lern-)Teams, gewissermaßen als Bergführer/innen in gemeinsamen Seilschaften verstehen, wird diese Ermutigung wohl darin bestehen müssen, dass ihnen die Bereitschaft, ihre "amtliche" Autorität zugunsten eines partnerschaftlichen Rollenverständnisses aufzugeben und mit ihrer Experimentierfreudigkeit auch Fehler in Kauf zu nehmen, als wertvolle Beiträge zur assymptotischen Annäherung an die Wahrheit honoriert werden. newsletter12 . 01.2006 . 18
05 Begabungsförderung > Auf Schüler/innenebene können gezielte strukturelle Maßnahmen hilfreich sein. Als Beispiele seien hier angeführt: > die Möglichkeit der Akzeleration durch partielles Überspringen (z.B. durch Anwendung des "Drehtürmodells", wo wiederum die Flexibilität der Schulleitung gefordert ist); > eine stärkere Individualisierung im inhaltlichen Bereich, etwa durch ein Kurssystem (Stichwort "Modulare Oberstufe"); > der teilweise Ersatz "klassischer" Hausübungen (bei denen unterschiedliche Bedürfnisse von allen Schülerinnen und Schülern zur selben Zeit in derselben Dosierung mit denselben Übungen abgedeckt werden sollen) durch "Assignments". (Unter einem Assignment versteht man ein Bündel differenzierter Aufgaben, die innerhalb einer bestimmten Zeitspanne zu erledigen sind, mit der Möglichkeit einer beschränkten Aus- und Abwahl und jedenfalls freier Wahl des Zeitpunkts der Arbeitserbringung und des Lerntempos). Das Entscheidende an diesen und ähnlichen in die gleiche Richtung weisenden strukturellen Maßnahmen ist die aus ihnen sprechende Botschaft an die Lernenden, dass sie ihren eigenen Lernprozess maßgeblich selbst steuern können. Demokratisierung des Lernprozesses Ob sie allerdings das Gefühl bekommen, dass sie dies auch sollen, dass darin in Wahrheit das eigentliche Ziel zu erblicken ist ("Enrichment" im richtig verstandenen Sinn!), hängt nicht von den strukturellen Angeboten, die das "System" ermöglicht, sondern davon ab, ob diese Demokratisierung des Lernprozesses (in der ich den Schlüssel zur Begabungsförderung erblicke, einen Schlüssel, der allen Schulen in gleicher Weise zur Verfügung steht) von den Lehrenden nicht nur zugelassen, sondern auch gewollt wird. Unmissverständliche Signale in diese Richtung sind neben dem schon angesprochenen "Assignment" etwa > die in der Sir-Karl-Popper-Schule bewährte Routine des "Contracting" (einvernehmliche Vereinbarung eines Semester-Arbeitsplans, der Schwerpunktsetzungen, der Arbeitsmittel und -methoden, ja sogar der Formen der Leistungsbeurteilung sowie Offenlegung der Beurteilungskriterien durch die Lehrenden), > vor allem aber (als wichtigstes Instrument der Demokratisierung) ein institutionalisiertes Feedbacksystem, das den Lernenden das Bewusstsein vermittelt, ernst genommen zu werden und den äußeren Lernprozess auch beeinflussen und mitgestalten zu können. Ob derartige Signale gesetzt werden, hängt vordergründig von der pädagogischen Haltung des/der Lehrenden ab - einer Haltung uneingeschränkter Offenheit für innovative Ideen ebenso wie für demokratische Strukturen. Wenn diese Voraussetzung gegeben ist, kann sich jede Schule durch einfache Beseitigung redundanter hinderlicher Hierarchien "kostenneutral" Zugang zur wertvollsten aller Ressourcen verschaffen: der förderungswürdigen und "förderbaren" motivierten Schülerin/dem förderungswürdigen und "förderbaren" motivierten Schüler. Dir. Dr. Günter Schmid (Sir-Karl-Popper-Schule, Wien) g.schmid@popperschule.at Akademienverbund Pädagogische Hochschule Linz Pädagogische Akademie d. Bundes & Pädagogisches Institut d. Bundes OÖ. Kaplanhofstr. 40, 4020 Linz Viertes Symposium zur "Begabtenförderung konkret" Mittwoch, 08.03.2006 09:30 - 18:00 Institut für Begabungsförderung Begabungsförderung in jahrgangsgemischten Lerngruppen Die Selbstverständlichkeit der Jahrgangsklasse wird im Rahmen einer reformpädagogischen Orientierung von Schule zunehmend in Frage gestellt und auch für das Regelschulwesen gibt es viele pädagogische Gründe, über den Sinn bzw. Unsinn der rigiden Einteilung der Schüler/innen nach Kalenderjahren nachzudenken. Die jahrgangsgemischte Lerngruppe nach dem Konzept der Mehrstufenklasse könnte für alle Schüler/innen, auch für jene mit besonderen Begabungen, die besseren Bedingungen bieten, um ihr individuelles Lern- und Persönlichkeitsprofil adäquat zu entwickeln. Diese Annahme lässt auch den Blick auf wenig gegliederte Landschulen bzw. Kleinschulen richten, die diese jahrgangsübergreifende Organisationsstruktur - früher aus Tradition, heute aus einer Notwendigkeit heraus - eingerichtet haben. > > > am Vormittag referieren namhafte internationale Expertinnen und Experten am Nachmittag werden erprobte Praxismodelle von der Grundschule bis zur Sekundarstufe I und aktuelle Forschungsergebnisse in drei parallel laufenden Pfaden präsentiert: 1. Die Kleinschule - Schüler/innenrückgang als pädagogische Chance 2. Die Mehrstufenklasse - Opas Pädagogik oder zukunftsorientierter Reformansatz? 3. Modelle jahrgangsübergreifenden Lernens am Beispiel der ÜVS und ÜHS der Pädagogischen Akademie des Bundes in Wien Jahrgangsgemischtes Lernen - Erfahrungen der Laborschule Bielefeld Anmeldungen bei Dieter Irle unter 0732/7470-3104 oder unter dieter.irle@phlinz.at Bitte den gewünschten Pfad angeben! Veranstaltungsnummer: AZS 0306 Tagungsgebühr: 15 e (Studierende 5 e) www.phlinz.at/begabungsfoerderung 19
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