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Kapitel 2 – Theoretischer Hintergrund
Demgegenüber findet Schulgarten- und Schulgeländearbeit mehr oder weniger regelmäßig in
vertrauter Umgebung statt, wodurch Gartenarbeit im klassischen Sinn wie auch tiefer gehendes
Forschen und Experimentieren möglich wird (Wittkowske 2012). Beobachtungen über
einen längeren Zeitraum bieten sich hier an und führen zu einem tieferen Verständnis des
Lerngegenstands. Ausdauer und Geduld können dabei trainiert werden, wofür bei außerschulischer
Freilandarbeit selten die Zeit ausreicht. Eine wesentliche Qualität von Schulgeländearbeit
aus pädagogisch-didaktischer Sicht ist durch die Möglichkeit der Veränderung und der
Gestaltung gegeben, die sich beispielsweise bei gärtnerischem Tun, bei Besiedlungsexperimenten
oder bei dem Bau von Biotopen oder Nisthilfen ergibt: Die Lernenden sind dabei
nicht nur von außen Forschende, sondern einflussnehmender Bestandteil der Umgebung (Kleber
& Kleber, 1999). Sie können dabei wesentliche Zusammenhänge von Mensch und Natur
erkennen. Hier spiegelt sich ein zentrales Ziel von nachhaltiger Umweltbildung wider (Gärtner
& Hellberg-Rode 2001), was die große Chance von Schulgeländearbeit ausmacht.
Letztlich kann jedoch festgehalten werden, dass jeder Lernort einzigartig in seiner Lage, seiner
Ausstattung und seinen Möglichkeiten ist, so dass die ausschlaggebenden Faktoren für die
Wahl des Lernorts das Unterrichtsthema wie auch die örtlichen Gegebenheiten sind.
2.1.2 Ziele von Freilandarbeit im Biologie- und Sachunterricht
Eines der wichtigsten und häufigsten Ziele, die mit biologischer Freilandarbeit verknüpft
werden, ist die Umweltbildung. Sie ist integraler Bestandteil in der Trias Ökologie, Ökonomie
und Soziales – verbunden durch das Prinzip der Retinität (= Vernetztheit) und erweitert durch
die Dimensionen Globalität sowie Intergenerationalität – im Rahmen der Weltdekade „Bildung
für eine Nachhaltige Entwicklung“ (BNE, www.bne-portal.de). Deren Integration in
schulische Bildungsprozesse ist durch den „Orientierungsrahmen Bildung für Nachhaltige
Entwicklung“ festgeschrieben worden (BLK 1998). Sie ist wesentlich für das Verstehen von
Problemen und Entscheidungen, die aktuelle und zukünftige Generationen angesichts einer
immer stärker die Existenz der Menschheit bedrohenden Lage zu treffen haben. Gemeint sind
nicht nur Entscheidungen in Politik und Wirtschaft, sondern insbesondere alltägliche Entscheidungen,
die den persönlichen Lebensstil betreffen. Unverzichtbar ist dabei ein möglichst
gutes Naturverständnis: eine Einsicht in die Funktionsweise von Lebensgemeinschaften und
damit auch der Biosphäre, Faktoren ihrer Gefährdung und mögliche Lösungen. „Gestaltungskompetenz“
lautet der Schlüsselbegriff, der gleich ein ganzes Bündel einzelner Kompetenzen
beinhaltet (Rost 2002). Entsprechende Maßgaben enthalten auch die Kerncurricula, in denen
„die Schülerinnen und Schüler zu einem wirksamen und verantwortlichen Handeln auch über
die Schule hinaus befähigt“ werden sollen (Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S. 5).
Die Erkenntnis, dass Umweltwissen nicht automatisch zu Umwelthandeln führt, war für die
Umweltbildung der 80er und 90er Jahre ein herber Rückschlag (Riess 2003). Inzwischen erkennt
man, dass „Umwelthandeln“ sehr viel mehr Komponenten zur Voraussetzung hat, als
lediglich das Wissen um und die Einstellung zu einem Sachverhalt (Gräsel 1999). Eine zentrale
Rolle spielt hierbei die Handlungskompetenz, die nur durch wiederholtes bewusstes und
reflektiertes Handeln selbst erzeugt wird, und nur dadurch in der Lage ist, alte Handlungsmuster,
Gewohnheiten, Routine aufzubrechen (Rost 2002). Dies beinhaltet außerdem den Umgang
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