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Kapitel 2 – Theoretischer Hintergrund
Die Wirksamkeitseinschätzung von Freilandarbeit sowie die Einschätzung förderlicher
und hemmender Faktoren ist an eigene Erfahrungen mit Freilandarbeit gebunden – sei es in
der eigenen Schulzeit, oder aber zu späteren Gelegenheiten im Rahmen des Studiums oder im
Freizeitbereich. Dafür kommt beispielsweise das Engagement in einer Umweltbildungseinrichtung
oder bei den Pfadfinderinnen in Frage. Personen, die keinerlei Erfahrungen mit naturbezogener
oder biologischer Freilandarbeit gemacht haben, können eine entsprechende
Einschätzung nur auf der Basis von Vermutungen, Hörensagen oder gemäß einer (vermuteten)
sozialen Erwünschtheit abgeben. Je nach Entstehungsquelle, der Bedeutsamkeit von erworbenen
Erfahrungen oder auch dem eigenen Wunschdenken werden also Einschätzungen
zu Wirksamkeit und Realisierbarkeit von Freilandarbeit sehr unterschiedlich veränderbar sein.
Überzeugungsänderungen an der Hochschule: Übungsfelder in der Lehrerbildung
Die vorliegende Untersuchung nimmt sich der Frage an, ob und unter welchen Bedingungen
Überzeugungen zu Freilandarbeit bereits in der Lehrerausbildung – und hier speziell der universitären
Ausbildungsphase – veränderbar sind.
Aufgabe der Hochschule ist die grundlegende Kompetenzvermittlung, die auch über das eigentliche
Fach hinausgeht. Wildt (2006) definiert dabei die Bereiche Fachkompetenz, Methodenkompetenz,
Selbstkompetenz sowie Sozialkompetenz, die gemeinsam in die Handlungskompetenz
münden. Mindestens die beiden letztgenannten Kompetenzbereiche sind fachunabhängig.
Hiermit verbunden ist nicht nur der Aufbau eines Professionswissens, sondern zusätzlich
die Förderung der Handlungsbereitschaft, was schließlich - gemeinsam mit dem Wissen
und Können die professionelle Handlungskompetenz ausmacht (Wildt 2006).
Darüber besteht die Funktion der Hochschule in der „Erzeugung des akademischen Habitus“,
der Ausbildung einer „Handlungsgrammatik“ und eines „professionellen Blicks“, was nach
Portle & Huber (1995) gemeinsam als Fachsozialisation bezeichnet wird. Sie dient dazu, ein
nicht verbalisiertes Einvernehmen untereinander innerhalb des Studienfachs zu ermöglichen.
Es wird bereits eine Form von sozialer Norm entwickelt, die „die Wirklichkeit (...) auf eine
bestimmte Weise strukturiert, es werden ganz spezifische Informationen weiter gesucht, um
das Problem auf habitusspezifische Weise lösen zu können“ (S. 100).
Dass die Hochschule auch eine Überzeugungsveränderung bewirken kann, konnte bei Soziologiestudierenden
nachgewiesen werden: Deren politisch-ökonomisch-soziale Orientierungen
verschoben sich im Laufe ihres Studiums tendenziell in Richtung einer stärker liberalen
Denkweise (Portle & Huber 1995, S. 94f). Aktuelle Studien zur Frage der Überzeugungsänderung
in der Lehrerbildung liegen in Bezug auf das Lehrlernverständnis im Mathematikunterricht
vor. Im Zentrum des Interesses stehen vor allem konstruktivistische und transmissionsorientierte
Perspektiven auf das Lehren und Lernen. Steinmann & Oser (2012) weisen nach,
dass eine Anpassung von Überzeugungen der Studierenden an die der fachdidaktischen und
fachlichen Ausbilderinnen geschieht, weniger aber denen der Erziehungswissenschaftlerinnen.
Sie betonen, dass aus diesem Grund eben jene Überzeugungen von Hochschuldozentinnen
verstärkt in den Blick genommen werden sollten. Zusammenhänge zwischen den Lernangeboten
aus mathematikdidaktischen Lehrveranstaltungen und einer konstruktivistischen Perspektive
können Biedermann et al. (2012) nachweisen. Sie betonen in diesem Zusammenhang
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