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Kapitel 2 – Theoretischer Hintergrund
aufweisen als die der anderen drei Typen. Außerdem sind in dieser Gruppe überproportional
viele tatsächlich naturaktive Probandinnen vertreten. Diese Dimensionen sind nicht starr verankert,
sondern tendenziell vom Geschlecht abhängig und unterliegen einer altersbedingten
Wandlung (Bögeholz 1999).
Auch andere Autorinnen finden Dimensionen des Naturbezugs, wobei hier von leicht unterschiedlichen
Konstrukten ausgegangen wird: Während Kellert (1985) von Einstellungen
spricht, ist bei Klein (1994, in Mayer 2005) von Interesse die Rede. Auch beziehen sich nicht
alle Untersuchungen auf die gesamte Natur, sondern haben zum Teil ausschließlich Pflanzen
oder Tiere im Blick. Mayer (2005) bemerkt zur Multidimensionalität des Naturbezugs: „Das
spezifisch menschliche Naturverhältnis ist (...) wesentlich durch das Spannungsverhältnis von
Natur und Kultur geprägt. Der Mensch ist als biologisches Lebewesen Teil der Natur, sein
Naturverhältnis durch seine biologischen Bedürfnisse (...) bestimmt. Als kulturelles Wesen
wird die Naturbeziehung des Menschen durch Erziehung, Bildung und Sozialisation vermittelt,
d. h. kulturell geprägt. Neben seine biologischen Bedürfnisse treten somit kulturelle und
psychosoziale Bedürfnisse wie Ästhetik, Erholung, Partnerschaft und Ethik“ (Mayer 2005).
Für die vorliegende Arbeit spielen unterschiedliche Naturbezugs-Dimensionen in zweierlei
Hinsicht eine Rolle: Erstens ist bei bereits im Beruf stehenden Biologie- oder Sachunterrichtslehrpersonen
je nach Typ des Naturbezugs eine unterschiedliche Neigung zur Realisierung
von Freilandunterricht zu erwarten, wobei dieser Unterricht zudem sehr unterschiedliche inhaltliche
Schwerpunkte bekommen kann. Beispielsweise wird eine Person, die der ernährungsbezogenen
oder auch instrumentell-erkundenden Dimension zuspricht, eher dazu tendieren,
in einem Schulgarten Gemüse anzubauen, während eine Person des erholungsbezogenen
Typs Freilandunterricht möglicherweise eher vermeiden wird. Zweitens werden Lehramtsstudierende
unterschiedlicher Naturbezugs-Typen bereits in ihrer universitären Ausbildung von
einem möglichen Freiland-Seminar unterschiedlich angesprochen, je nachdem, ob die Gestaltung
des Seminars ihrer Neigung entspricht. Letztlich sind derartige Überlegungen auch für
die Gestaltung eines späteren eigenen Freilandunterrichts von Bedeutung, da eine Schulklasse
bezüglich ihres Naturzugangs ebenfalls sehr heterogen sein kann (siehe auch Kap. 2.1.6).
Wirksamkeitserwartung
Eine Person, die von der positiven Wirkung von Freilandarbeit überzeugt ist, wird größere
„Kosten“ dieses Unterrichtsarrangements – also den häufig erhöhten Aufwand an Zeit und
Material – auf sich nehmen, als eine Person, die weniger von der Wirksamkeit überzeugt ist.
Die Erwartungen, die mit Freilandarbeit verbunden werden, sind sehr vielschichtig, und richten
sich nach Zielen des Unterrichts (vgl. Kap. 2.1.2): Sie können generell eine bessere Wahrnehmungs-
und Deutungsfähigkeit von Naturphänomenen betreffen, oder auch sehr themenspezifisch
sein, wie der Erwerb von Artenkenntnis, das Begreifen von ökologischen Kreisläufen
im Ökosystem Wald oder Erkenntniserwerb zum Nahrungssuchverhalten von Singvögeln.
Häufig betrifft die höhere Wirksamkeitserwartung der Lehrperson bessere Behaltenseffekte
bei den Schülerinnen, ein verbessertes Verhältnis zur Umgebung oder/und die Entwicklung
eines positiven Klassenklimas durch das praktische Arbeiten (vgl. z. B. Giest 2004). Die
Wirksamkeit lässt sich einerseits durch direkte Rückmeldung der Lernenden überprüfen, oder
aber indirekt durch die Beobachtung von verändertem Verhalten.
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