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Kapitel 2 – Theoretischer Hintergrund
Dazu kommen weitere Arbeitstechniken, die nicht spezifisch für Freilandaktivitäten sind,
sondern allgemeine Relevanz für das naturwissenschaftliche Arbeiten besitzen, wie das Auswerten,
Dokumentieren und schließlich Präsentieren, der Umgang mit Ergebnissen und deren
Einordnung in einen größeren Zusammenhang.
Es wird deutlich, wie vielfältig die Themen und Arbeitsweisen sind, die sich im biologischen
oder ökologischen Kontext im Freiland bearbeiten lassen. Zusätzlich bieten sich diverse Ansatzmöglichkeiten
für fachübergreifendes Arbeiten, insbesondere mit den Fächern Kunst,
Deutsch, Religion und den angrenzenden Naturwissenschaften, wie in Weusmann (2006) und
Birkenbeil (1999) dargelegt wird. Ein besonders gutes Beispiel hierfür liefert auch Culin
(2002), der ein Schmetterlingsprojekt mit Grundschulen in South Carolina vorstellt, bei dem
nicht nur naturwissenschaftliche Perspektiven eingenommen werden, sondern auch mathematisch,
sprachlich und künstlerisch gearbeitet wird. Das Verfolgen wandernder Schmetterlingsarten
wurde zudem genutzt, um eine Partnerschaft mit einer Schule in Mexiko zu gründen.
2.1.4 Freilandarbeit in den Bildungsplänen für Biologie- und Sachunterricht
Ist Freilandarbeit politisch gewollt? Anhand der Vorgaben der Länder zur Umsetzung der
nationalen Bildungsstandards durch die Kerncurricula und Lehrpläne sind gewisse politische
Motivationen ablesbar. Dieses Kapitel widmet sich der Frage, ob und in welcher Weise in
Bildungsplänen Hinweise zur Umsetzung von Freilandarbeit – beispielsweise in Form von
Empfehlungen zur Umsetzung bestimmter Themen – zu finden sind. Dafür wurden die niedersächsischen
Kerncurricula (Heimatland der Autorin) sowie die schleswig-holsteinischen
Lehrpläne der Fächer Sachunterricht und Biologie der drei Schulformen Haupt-, Realschule
und Gymnasium auf derartige Hinweise untersucht. Die Lehrpläne des Landes Schleswig-
Holstein wurde für den Vergleich gewählt, weil sich dieses Land im Rahmen einer Vergleichsstudie
aller Bildungspläne im Elementarbereich auf Elemente einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung (BNE) als besonders fortschrittlich erwies (Stoltenberg 2008): Es ist das
einzige Bundesland, in dem BNE als grundlegendes Prinzip im Bildungsplan verankert ist.
Somit ist auch für die Lehrpläne möglicherweise ein besonderer Akzent auf umweltbildende
Methodik zu erwarten. Im Bildungsplan (Elementarstufe) von Niedersachsen kommt demgegenüber
beispielsweise der Begriff „Nachhaltigkeit“ oder „nachhaltig“ nicht vor. Die Ergebnisse
der Lehrplananalyse werden im Folgenden dargelegt.
Kerncurricula und Bildungsstandards
Die nationalen Bildungsstandards sind seit 2004 von der Kultusministerkonferenz verabschiedet
und seither für alle Bundesländer verbindlich. Bildungsstandards „formulieren verbindliche
Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule“ (Bundesministerium für Bildung
und Forschung, BMBF, 2007). „Sie legen fest, welche Kompetenzen Kinder und Jugendliche
bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen“ (ebd.), dienen landesweit zur
Orientierung an verbindlichen Zielen und ermöglichen zudem Vergleiche der Schülerleistungen
zwischen den Ländern. Mit dem Bezug auf die Kompetenzorientierung, also die Fähigkeiten
und Fertigkeiten als Lernergebnis, wird einem veränderten Lehr-Lern-Verständnis
Rechnung getragen, dem ein stärker konstruktivistisches und ganzheitlicheres Bild zugrunde
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