Download (980Kb) - oops/ - Oldenburger Online-Publikations-Server

Kapitel 2 – Theoretischer Hintergrund
Andere Studien zeigen, dass sich einige der Ziele, die mit Freilandarbeit verbunden werden,
auch erreichen lassen, indem beispielsweise Tiere im Klassenraum gehalten und beobachtet
werden. So weist Schrenk (2008) darauf hin, dass Grundschülerinnen, die im Rahmen eines
Eidechsenprojekts diese Tiere betreuen, eine sehr gute und differenzierte Kenntnis über die
Art und ihre Lebensweise erlangen und darüber hinaus eine positive Einstellung gegenüber
Eidechsen und Naturschutz allgemein entwickeln. Zu einem ähnlichen Ergebnis gelangen
Schidlowski et al. (2007), die die Auswirkungen des Einsatzes von Eurasischen Zwergmäusen
im Unterricht auf das Wissen und die Lernmotivation von Schülerinnen des 5. Jahrgangs untersuchen.
Die Ergebnisse der Experimentalklassen waren im Nachtest für beide Merkmale
signifikant höher als bei den Kontrollklassen, in denen keine Mäuse gehalten wurden. Ziele
wie die Verantwortungsübernahme gegenüber bestimmten Tieren, kontrollierte Verhaltensund
Entwicklungsbeobachtungen und der Aufbau emotionaler Beziehungen lassen sich durch
Tierhaltung im Klassenraum offenbar sehr gut erreichen.
Die große Fülle von Untersuchungen, die positive Auswirkungen von biologischer Freilandarbeit
in vielfältiger Hinsicht belegen, wie auch der Umstand, dass Biologieunterricht im
Freien keineswegs eine Modeerscheinung ist, sondern auf uralte Traditionen gründet (z. B.
Winkel 1997), weist auf den bedeutenden Bildungswert derartiger Unterrichtskonzeptionen
hin. Für die vorliegende Arbeit stellt dieser Befund eine wichtige Rechtfertigungsgrundlage
dar.
2.1.6 Häufige Defizite und Probleme bei der Realisierung von Schulgeländearbeit
Wenngleich viele Pädagoginnen den besonderen Wert von Freilandarbeit auf dem Schulgelände
und im Schulgarten anerkennen (z. B. Alisch 2008; Klingenberg und Rauhaus 2005),
muss gleichzeitig festgestellt werden, dass die Einbeziehung des Schulgeländes in den Unterricht
eher selten vorkommt und nur von wenigen Lehrpersonen realisiert wird. Zu diesem
Ergebnis kommen zwei Untersuchungen zur Schulgartensituation in Baden-Württemberg (Alisch
et al. 2005) und Nordrhein-Westfalen (Müller & Müller 2003). Nach Alisch et al. (2005)
werden über 2/3 der vorhandenen Schulgärten von lediglich einer Lehrperson betreut, nur bei
etwa 30 % der Schulen sind es zwei oder mehr Lehrpersonen. Gleichzeitig werden von diesen
Autorinnen – ebenso wie von Winkel (1997), Arndt (2003), Schilke et al. (2004) und Klingenberg
und Rauhaus (2005) – etliche Probleme bei der Implementierung des Geländes in den
Unterricht identifiziert. Dabei handelt es sich vorwiegend um organisatorische und zeitliche
Probleme, aber auch Geldmangel sowie die mangelnde Unterstützung im Kollegium bzw.
durch die Schulleitung werden genannt. Alisch et al. (2005) nennen als die vier schwerwiegendsten
Probleme (im Wortlaut der Items, N = 703):
1. Zeit/Aufwand (für Betreuung) (343 Nennungen),
2. Schulgartenarbeit im Lehrplan zu wenig repräsentiert (228 Nennungen),
3. (Schul-) Organisation (Stundentafel usw.) (154 Nennungen) und
4. fehlende Unterstützung im Kollegium/Eltern (127 Nennungen).
Inhaltlich spiegeln die hier genannten Probleme mangelnde verbindliche Vorgaben für Freilandarbeit
auf dem Schulgelände (2. und 3.) sowie einen zu hohen Aufwand im Vergleich zur
20