LÍNEA 4

<strong>LÍNEA</strong> 4Formación y accesibilidadal Patrimonio

Museo de diversidad autobiográfi ca. Patrimonio,arte y educación, vía para la inclusión social yconformación de identidadesSilvia García CeballosUniversidad de Valladolidsilviart_garciaceballos@hotmail.com380ResumenArte y Patrimonio, conforman una simbiosis instrumentalpotente en el desarrollo de aptitudes sociales,competencias críticas y de autoconcepto. Partiendodel patrimonio propio y personal se persigue la conformaciónde identidades junto con la concienciacióndel valor, respeto y conservación del Patrimonio ensu amplio contexto.Con un breve análisis como punto de partida dela situación actual en los programas educativos dela enseñanza no formal, se determina la importanciay necesidad del desarrollo de programas para lainclusión social, accesibilidad e integración tanto endiversidad funcional como en los diferentes sustratoseconómicos o étnicos.En base a esta línea de investigación que se expone,se desarrolla la aportación de un nuevo conceptode museo planteado desde el patrimonio personalpara el fomento de la integración a través del artedesde la diversidad de identidades. Este museo, centrasus bases en la búsqueda del autoconcepto y elestablecimiento de lazos de unión entre las personas,postulando una extensa línea de investigación en elalcance de los fines propuestos.Se apuesta por un proyecto museístico que de cabidaa todos los públicos y cuyo crecimiento e identidadsea el resultado de la participación del mismo.AbstractArts and Heritage, forms a symbiosis instrumental indeveloping strong social skills, critical skills and selfconcept.From our personal wealth is to find identityand awareness of the value, respect and preservationof heritage in its broad context.Making a brief analysisof the current situation of educational programsin non-formal education, reveals the importance andnecessity of developing programs for social inclusion,accessibility and integration in functional diversity andin the different economic levels and ethnic groups.Based on this research, we develop a new conceptof museum staff raised from heritage to promote integrationthrough art from the diversity of identities.This museum focuses on the pursuit of self-conceptand the establishment of links between people, creatingan extensive line of research to achieve the proposedobjectives.It aims for a museum project for all ages andfunctional diversity and identity and whose growth isthe result of public participation.Keywords:Personal Heritage, Identity, Education, Museum, Integration.Palabras clavePatrimonio personal, Identidad, Educación, Museo,Integración.IntroducciónPartiendo del estudio y valoración sobre los programaseducativos que actualmente se llevan a cabo

Programas emergentes en Educación Patrimonialdentro del ámbito cultural, más concretamente en losespacios expositivos y museísticos y específicamentedentro del ámbito artístico. Podemos determinar, queuno de los puntos de mayor desarrollo en la actualidades la atención a la diversidad. Esta preocupaciónhacia la accesibilidad de los usuarios es patenteen todos los ámbitos, tanto en la educación formal,como no formal e informal con el objetivo principalde solventar la inclusión, la igualdad en todo tipo deetnias o estratos sociales, y adaptación para todos lospúblicos en diversidad funcional.Uno de los aspectos que debemos tener en cuentaa la hora de evaluar los programas educativos ofertados,es la demanda que se genera o no, a través deasociaciones o centros especializados que trabajen deforma continua con diversidad funcional, necesidadesespeciales, compensatorias o en peligro de exclusión.Cuando esta demanda no aparece mientras que otrosproyectos si son aprovechados por grupos como puedenser los escolares, es patente que las investigacionesque se siguen realizando se centran en este campopara una evolución constante y la realización deun mayor número de propuestas en la programaciónque esté destinada para este colectivo adaptándose adiversos aspectos como: niveles escolares, adaptacióncurricular o de ocio-actualidad.Este trabajo de investigación en diferentes vías,suele venir derivado de las posibilidades económicasy estructurales del museo, y aunque ciertamente todosdebieran de buscar soluciones adaptativas en lasprogramaciones didácticas, necesarias para el avancey crecimiento del mismo, en este momento, la subsistenciade los museos menos favorecidos y visitadoses una realidad.A pesar de que la Educación Artística en Museosse incluye estructuralmente dentro de la Enseñanzano formal, contemplamos como las programacionesque se establecen en el los Departamentos Educativomás completos, tratan de englobar tanto la Enseñanzaformal en lo referido a las adaptaciones curricularesde las enseñanzas obligatorias como la enseñanzainformal en lo referente a las relaciones sociales yparticipativas. Así como la interacción entre los participantesy el diálogo, fomentando estrategias metodológicasque integren el intercambio de ideas. Y porúltimo en la difusión de los programas como la redo los recursos web junto con las publicaciones comomedios de información o comunicación.Estas diferentes vías educativas y el amplio abanicode talleres, visitas y actividades que se pueden encontraren los diferentes departamentos de didáctica,desde un tiempo atrás, tratan de abarcar el máximonúmero de colectivos, e incluso se acrecienta la ofertade programas específicos, tratando la accesibilidadcomo un modo de superación para acercar el Museoa todos los públicos.Esta atención a la diversidad se hace patente demanera rigurosa y con gran importancia en los grandesmuseos españoles. Aunque viene precedida deun proceso lento y complejo en el abordaje del grannúmero de colectivos, este, es un hecho que enriquecey acerca la Educación Artística hacia todos lospúblicos.Un cambio de papeles entre espectador ycolecciónDespués de este breve análisis sobre la situación educativaactual en Museos, y en base al punto clave quenos compete en este caso, la educación artística parala inclusión social, nos detenemos para hacer una pequeñareferencia a un artículo de Manuel Oliveira,que nos ayuda a completar cual es el foco actual deimportancia en estos espacios, e introduce nuestrosiguiente punto. Partimos de la idea que nos exponeManuel Olveira (2005) acerca de las actuales transformacionesen las funciones de los museos que seestá centrando en la “reubicación de la función delespectador y su posición esencial en el mundo de lacreación”, sugiere que el propio espectador es quienva a condicionar esas transformaciones, más inclusoque el propio museo y sus contenidos.Esta, es precisamente la vía que vamos a tomarcomo base, para proyectar, el diseño de un nuevoconcepto de museo que se centra en estos aspectosque venimos trabajando.Este artículo de Manuel Oliveira del año 2005, hoyen día podríamos decir que es una realidad, en lacual se ha transformado el foco de importancia delas colecciones hacia los públicos. Se fomenta más lamuseografía didáctica, y se centra la importancia enel entendimiento y aprendizaje del espectador.Según la clasificación de los tipos de museo quedesarrollan Juanola y Colomer (2005), partiendo dediferenciaciones que proponen Díaz Balerdi (1994),Padró (2002) o Hooper-Greenhill (2000), podríamosconcretar que el concepto de museo que se exponea continuación, debe ser localizado dentro de lospostmuseos cuyas funciones más relevantes serianla social, la educativa y la interpretativa. Siendo loseducadores los encargados de desarrollar discursosalternativos a las exposiciones y a los recursos mu-381

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial382seísticos. Siendo los visitantes, parte del proceso deconstrucción del conocimiento (Juanola y Colomer,2005, 28-29).En el artículo “¿Se están generando nuevas identidades?Del museo contenedor al museo patrimonial.”De la Doctora Fontal Merillas, (UVa) podemos veruna clasificación de museos existentes que van forjándosebajo las necesidades o intereses surgidos a lolargo de la evolución museológica para intentar conformaruna idea global e íntegra del concepto museo.En este amplio abanico podríamos distinguir entre:Museo Contenedor y Custodio, Museo Comunicador,Museo Emisor, Dialogante, Foral, Educador, Mediador-Intérprete,Didáctico-Educativo, Socializador,Dinamizador, Integrador, Patrimonial y Conformadorde Identidades.Bases de la identidad, bases del patrimonio.Contextualizando brevemente el concepto de identidadpara forjar de qué modo queremos plantear laspautas en el desarrollo de un museo innovador cuyofin sea conformar identidades, la psicología nos dice:“la identidad es una necesidad básica del ser humano”.A lo largo de la vida todos los seres nos preguntamos¿quién soy? o ¿cómo soy yo?, podemos darrespuesta a estos planteamientos pero nunca de unaforma absoluta si no cambiante en cada momento ocircunstancia. “La identidad es una necesidad afectiva("sentimiento"), cognitiva ("conciencia de sí mismo ydel otro como personas diferentes") y activa (el serhumano tiene que "tomar decisiones" haciendo usode su libertad y voluntad).”Podemos afirmar entonces, que efectivamente laidentidad tiene que ver con nuestra historia de vida,que será influida por el momento y lugar en que vivimos.Por lo tanto, extremos dos vías como puntode partida:– individuo-grupo-sociedad,– historia personal - historia social.El Museo que se va a desarrollar se fragua sobre laidea de Patrimonio Personal.Se puede tratar el patrimonio desde diversos puntosde vista, hay “patrimonios” a los cuales los individuostienen acceso como miembros de comunidadesmás amplias, tales como los patrimonios regionalesy/o nacionales:– Patrimonio industrial, histórico, cultural, inmaterial,arquitectónico, de la humanidad…El concepto de patrimonio como la herencia debidoa la pertenencia a una familia es lo que podríamosdenominar “Patrimonio Personal” no es un patrimoniopara todos, sino un patrimonio individual que conformapartes de si mismo hasta llegar al yo. Un valor quese le concede desde la persona, normalmente sentimental.No hablamos de los bienes que heredamos sino de las circunstancias, la historia personal- la historiasocial. Este patrimonio no se genera solo por herenciasino que puede ser un patrimonio presente cuandoa una cosa u objeto la dotamos de un valor personalo sentimental. Con este término vamos a diseñareste nuevo concepto de museo. Para poder conformaridentidades, se partirá del conocimiento propio, de loque tiene valor para nosotros y del conjunto de circunstanciasy situaciones que nos rodean. En este Museodel Patrimonio Personal tienen cabida todas y cadauna de las personas que quieran participar en él y deél, formando así individuos-grupo-sociedad. Se trata deun espacio para compartir objetos o experiencias a lascuales se las haya dotado de un valor y contengan unahistoria. Una puerta abierta a la intimidad de aquellosque la quieran compartir.Museo de diversidad autobiográfica.La propuesta que se expone a continuación, diseñaun museo educador que se centra en sus públicos,grupos y personas, trabajando desde un área educativapotente, profesional y especializada donde se apuestepor el desarrollo de recursos educativos, innovación,investigación y oferta permanente de programas haciatodo rango de edad y colectivo. En él, las personas sonlas encargadas de construir su historia identitaria, lahistoria del museo, su desarrollo y crecimiento en colaboracióncon los educadores. Este tipo de museo, serácreado a través del amalgama del patrimonio personal,es decir, un contenedor de historias de vida, objetos devalor personal e identidades que crecerá en función dela participación del público.Evidentemente las bases de este, quedan forjadaspartiendo de una mezcla de ideas extraídas del restode museos, pudiendo denominarlo como un híbrido.Este concepto de museo gira en torno a varios focosindispensables como La Educación, Mediación, Integracióno Socialización. Y aborda diferentes caminos:dinamizador, dialogante, emisor, comunicador, foral ypatrimonial cuya labor principal va a ser la conformaciónde Identidades, la atención a la diversidad y laconservación e importancia del patrimonio.

Programas emergentes en Educación PatrimonialEl Museo trabaja a partir de nuestro “Patrimonio Personal”,es decir, el público tiene el papel más importante,no recae sobre la obra si no sobre las personas.Es el público quien cede una parte de si mismopara transmitirla y mostrar su valor concienciandohacia el respeto, cuidado y conservación del mismoextendiendo estos objetivos no solo al patrimoniopersonal sino al patrimonio en su amplio contextopartiendo de lo propio a lo global. Mediante la diversidadde historias de vida que articularán el museo,cada público podrá ir construyendo de manera internae indirecta su autobiografía, tanto por los objetosexpuestos como por las historias y narraciones en élcompartidas. Estas experiencias directas en el públicoirán conformando la identidad del museo.Partiendo de esta premisa, se trabaja diseñando ymediando con el personal educativo del mismo. Laeducación, representa una de las partes más importantesya que el personal que forma el equipo educativoes el encargado de guiar, diseñar, desarrollar y mediarlos talleres, debates, actividades y demás programaseducativos en busca de los objetivos del museo.Se trabajan los conceptos Integrador, socializador,dinamizador, dialogante y foral, porque lo quese propone es dar a conocer y respetar cada cultura,saber de dónde somos, quién somos o de dónde descendemos.Tratando de formar las historias de viday las diversas biografías a través del patrimonio y denuestra Identidad fomentando la integración e inclusiónsocial de todas ellas.Los programas educativos tendrán como finalidad laconformación de identidades, el encuentro de nuestraautobiografía. El autoconcepto, conocimiento intercultural,resolución de conflictos o adquisición del pensamientocrítico trabajando desde diferentes aspectos:– Foral y Dialogante y Dinamizador, es decir, Comunicador.Utilizando los foros, como lugarde intercambio de información, intereses y sugerencias,donde las opiniones y la demandairán conformando los programas que ofertaráel museo.La función dialogante tendrá un papelimportante ya que el museo busca la vozy la acción del público. La dinamizadora seráuna función significativa en cuanto al debate sobretemas de actualidad y diversas líneas paraextraer de los grupos las ideas, interrogantes oconclusiones que genere en ellos un proceso deautoconocimiento.– Se trabaja la comprensión como museo Mediadore Interpretativo por la importancia que estatiene en la labor de un museo respetuoso ante ladiversidad y los objetos patrimoniales.– La función Socializadora se verá reflejada en eltrabajo hacia el concepto de inclusión, integrandoen los grupos diferentes colectivos sociales.Las identidades son muy diversas y conformarlases el fin que se persigue, todas deben tener sulugar en el museo.– Integrador porque se busca la conexión e intercambiode colectivos, de manera que las diferentesculturas reafirmen su identidad, que seestrechen lazos entre generaciones o etnias, gustos,aficiones, cultura, status… poder ver y aceptardiferencias, la propia descendencia o puntode partida.– Patrimonial ya que se trabaja desde el patrimoniopersonal, entendiendo la historia de vida ylos valores de los cuales le dotamos. Con quéobjeto nos identificamos, el contexto que nosrodea, el lugar, o la sociedad, tratando de formarmediante estos aspectos nuestra autobiografía,el conocimiento personal, y autoconcepto.– Conformador de Identidades, este es el máximoobjetivo, la finalidad primordial que se persiguetrabajando con todos los aspectos anteriores. SeMedia para conseguir que el público se identifiquecon el patrimonio trabajando desde lopersonal hacia lo global. Buscando establecercon él sentimientos de propiedad simbólica yde pertenencia a un grupo, y dotando de valoral patrimonio, para hallar conexiones de unión.De este modo se inculcará la idea de conservación,cuidado y respeto hacia el patrimonio y lasidentidades implicando la diversidad e integración,ya que cada persona estrechará unos lazos diferentespero la esencia y el contenido serán compartidos.¿Porqué considerar que este sistema dehistorias ajenas puede interesar?Probablemente podríamos extraer una serie de conclusionescentradas en las bases de la antropologíay el conocimiento de las relaciones humanas. En eljuicio sobre el interés de un asunto intervienen múltiplesfactores personales singulares como la educación,cultura, gustos y manías, o prejuicios. Esteinterés se basa en un concepto de relación entre elcontenido y el receptor. Siendo por tanto de formarelativa y arbitraria. A la orden del día están todoslos programas de “reality” o de historias de vida conun gran número de audiencia por encima del resto383

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial384de programas culturales o documentales. Al mismotiempo, encontramos el gran fenómeno de los seguimientosen redes sociales, lo que nos da comoresultado el alto interés en las historias ajenas, y elcomportamiento de los seres.Por tanto, vemos viable un museo que de cabidaa todas las personas, a mostrar su pertenencia, supatrimonio y a la vez, indirectamente una parte desu identidad. Esto nos lleva a determinar que con lasuficiente difusión de su existencia, las previsionesserian de un gran número de visitantes que se convirtieranen público potencial.Un museo que en suspasillos alberga individualidad e historias de vida.De qué forma se puede formar parte deeste museo y acotación de espacios.Dando unas pequeñas bases sobre la estructuraciónen la que se compone el museo: Inicialmente se desarrollaráun contenedor web donde cualquier personapueda rellenar un impreso, y depositar la imagen desu objeto junto con un escrito acerca de su historiapatrimonial, (¿de quién era?, ¿por qué se le ha dotadode valor?, ¿de dónde procede?…). Todos los datosserán protegidos respetando así los derechos deprivacidad para que solo puedan ser visitados y noutilizados con otros fines.Estos objetos serán incluirlos en diferentes categoríaspara una fácil y rápida búsqueda lo más sencillay accesible posible como base de museo virtual. Referentea los espacios expositivos, se ha determinadouna división en tres módulos:– Patrimonio cultural, investigación, programaseducativos….– Patrimonio personal.– Espacio expositivo de talleres vivenciales, conformaciónde Identidades.En el primer módulo, el Patrimonio Cultural, seexpondrá de forma permanente, siendo este el contenidohistórico que le de al espacio el concepto demuseo.Según el Consejo Internacional de Museos(ICOM):“Un museo es una institución pública o privada,permanente, con o sin fines de lucro, al serviciode la sociedad y su desarrollo, y abierta al público,que adquiere, conserva, investiga, comunicay expone o exhibe, con propósitos de estudio,educación y deleite, colecciones de arte,científicas, etc., siempre con un valor cultural.”Por lo tanto este módulo permanente contendráuna serie de imágenes y objetos con cartelas explicativasacerca de los tipos de patrimonio con ejemplificaciones,y marco teórico que nos ayude a establecerlas relaciones con el patrimonio personal. Serán expuestaslas bases del concepto “Patrimonio” con lasdiferentes catalogaciones y su desarrollo a lo largo dela historia.Este espacio irá acompañado de programasde investigación, publicaciones, conferencias y cursoso talleres.Un segundo módulo de carácter expositivo temporal,está reservado para el patrimonio personal delos participantes web. Algunas de las piezas de patrimoniopersonal que habrán sido filtradas y seleccionadasdel contenedor de la red serán expuestas enel espacio museístico. Para ello el equipo del museotendrá una ardua labor en la función de valorar los interesesdel público, la historia del objeto y su adecuadaexposición.Estas muestras serán respaldadas, conrecorridos temáticos en función de la historia del patrimoniocedido y llevarán un continuo desarrollo deprogramas específicos. Se realizarán estudios acercadel patrimonio personal, evaluación de los proyectosrealizados y análisis estadísticos del público asistente.Tanto en el primer y segundo módulo se desarrollaránprogramas educativos con los siguientes objetivos:– Establecer conexiones o puentes entre el públicoy la colección para entender los valores yfomentar el respeto y cuidado.– Se trabajarán programas de reflexión acerca decomo pueden ser los dueños de los objetos y elporqué de su valor fomentando el respeto haciaotras culturas, circunstancias, situaciones o modosde vida.– Comprensión de los valores ajenos, y el disfrutedel patrimonio.– Proceso de sensibilización a través del valor patrimonialpersonal.El tercer módulo, está orientado a un espacio individuo-grupo-sociedada la vez que expositivo dondese guarda un lugar a los resultados de los talleresvivenciales. Estos programas educativos, estarán diseñadospor el área de didáctica del museo, con lafinalidad de crear Identidades y posterior exposiciónautorizada, para la reflexión del público visitante, pudiendodesarrollar con ello nuevas actividades. Losprogramas vivenciales poseen el papel principal en eltrabajo directo hacia el concepto de identidad que esel objetivo primordial.A continuación se exponen brevemente la metodología,líneas de actuación y objetivos que se llevan a

Programas emergentes en Educación Patrimonialcabo en la creación de talleres vivenciales y otros programascompetentes del departamento de didáctica.Breve metodologíaInicialmente, se llevará a cabo el diseño de actividadesque fomenten los objetivos establecidos mediantetalleres debate, discursivos y narración de experienciasdonde poder escuchar, sugerir, compartir y comentarcon el resto del grupo las diferentes opinionesy planteamientos.Se proseguirá con un taller artístico donde se trabajede forma proyectiva las historias de vida y conflictosinternos para tratar el autoconcepto. Talleresde expresión para potenciar la creatividad, imaginacióny toma de decisiones.Por último, siempre se finalizará con un tiemporeflexivo para analizar sensaciones, sentimientos yopiniones del resto del grupo en torno a las cuestionessurgidas.Estos talleres se extenderán a todo tipo de colectivosadaptando las actividades a las necesidades específicaspara el disfrute de este espacio.Posteriormente,las obras de las actividades vivenciales, reflexiones,videos, etc… serán expuestos en este tercer módulodedicado a la conformación de identidades, de modoque el público pueda conocer las experiencias y talleresanimándose a participar y compartir.Todos los talleres seguirán una metodología similar,modificando la actividad y los temas a desarrollarjunto con la temporalidad del curso en función delos objetivos ya sean a corto, medio o largo plazo.Se atenderá a las diferentes edades, necesidades específicas,niveles culturales o intereses alternando lastemáticas expositivas y de taller.También se llevarán a cabo adaptaciones curricularespara grupos escolares a través del patrimonio,formando un museo accesible y creado por y paralas personas, su entorno, su patrimonio y su entendimientohacia el respeto de las diferentes identidadesy momentos de la historia.Ideario y líneas de actuaciónA continuación se presenta una breve estructura delmuseo y los procedimientos didácticos llevados a cabo:– Postmoderna: Ausencia de límites, si el museoestá formado entre el equipo interno y las sugerenciasdel público, los límites no quedan establecidos,está en constante evolución.– Creativa-artística: Muchos de los programas, tallereso actividades que se desarrollan en este espacioestán sujetos a prácticas artísticas de las cualespartir para reflexionar o proyectar vivencias.– Ha de participar de los presupuestos “constructivos”y “críticos”: La metodología del museo estáformada por las experiencias propias y las críticasde los visitantes e internautas de los foros. Oqueda también patente en los programas educativosque fomentan el pensamiento crítico.– Patrimonial: El museo gira en torno al patrimonioestableciendo conexiones, valores y sensibilizaciónhacia este.– Contextual: El patrimonio surge entre otras cosasa partir del contexto en el que nos encontramosy este es utilizado como medio de trabajo paraentender y conformar las diferentes identidades.– Actitudinal: En los programas se valoran loscomportamientos y reacciones para poder trabajarsobre ellos el autoconcepto, el razonamientoy pensamiento crítico a la vez que la resoluciónde conflictos y la toma de decisiones.– Emotiva: Se trabajan las emociones y las sensacionespara evaluar como sentimos y el porqué,una investigación interior para ver como somosy que queremos ser.– Humanizante, Humanizadora, Humanista: La finalidades la conformación de identidades, porlo tanto es punto imprescindible extraer la partehumana de las personas. Qué nos rodea, en quémomento vivimos o cómo es nuestra sociedad,con el fin de fomentar los valores y la aceptaciónde uno mismo.Los programas desarrollan los siguientesobjetivos– Dar tiempo a los procesos de maduración individual,sin afán de acelerar los procesos conclusivos.– Potenciación del razonamiento de la personadesarrollando el pensamiento crítico, y deductivoestableciendo interrogantes, creando debatesy dinamizando temas participativos.– Regulación de conductas. (¿Qué somos?, ¿Quése espera de nosotros?, ¿Qué nos gustaría ser?,¿Cómo creemos que nos ven los demás?) Se trabajarándiversos planteamientos de reflexióndesde nuestro patrimonio personal valorando el385

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial386porqué de las cosas. Qué nos rodea y cómo esla sociedad. Siendo este, uno de los puntos másfuertes a trabajar en la búsqueda de las identidadesque a menudo no quedan delimitadas.– Conocimiento de la conciencia de uno mismo ydesarrollo de la empatía (control y equilibrio dereacciones y estados de ánimo).– Desarrollo de la sensibilidad hacia los demás yhacia el patrimonio, fomentando el respeto y elcuidado de lo ajeno. Dotando de valor a las vivencias,recuerdos, objetos o seres.– Fomento del diálogo entre los participantes y elrespeto a la opinión del otro. Establecimiento ymantenimiento de relaciones sociales satisfactorias.Cohesión grupal, entre otros.– Entender que el arte y el patrimonio también esun medio privilegiado para entender otras culturasy sus formas de interpretar el mundo.– En el campo didáctico-metodológico, realizaciónde estrategias emocionales y vivenciales mediantecuentos, dramatizaciones y algunas experienciasartísticas donde podamos proyectar lashistorias de vida.– Fomento de la resolución de conflictos y tomade decisiones mediante programas lúdicos queconlleven elección entre diversas opciones.La finalidad de estos talleres es el encuentro en simismo, la definición de identidades, asociación mediantegustos, actividades de ocio, intereses… trabajandodesde nuestro patrimonio propio. El desarrollode caminos de mejora en todos los ámbitos como elautoconcepto, la mejora de relaciones sociales, empatíay razonamiento crítico entre otros.Trabajando desde la Red, vía webDesde la red se llevará a cabo la difusión de los espacios,exposiciones virtuales y aparecerán las publicaciones,experiencias, y programas ofertados.– Específicamente se desarrollarán programas didácticosen línea, como juegos de aprendizaje yconocimientos sobre el cuidado, restauración yvalor del patrimonio.– Foros específicos para el segundo módulo dondeal ver las obras se podrán realizar comentariosque empaticen con la persona que muestra elobjeto dotándole si cabe de mayor valor por partede los visitantes (a modo de red social adaptándonosa la actualidad y nuevas tecnologías).– Foros de debate, donde comentar las experienciasvividas en el Museo en el tercer módulo delespacio vivencial, conformación de identidades.Entre los usuarios pueden establecerse lazos identitarios,pudiendo utilizar como punto de encuentroEl museo y sus programas. Estos como ya se ha hechoreferencia anteriormente, serán variados y accesiblesa todos los públicos ya que el museo trabajaprecisamente este valor de la persona y su patrimonioy por lo tanto deben ser quienes conformen losprogramas, la evolución y el desarrollo del museo através de sugerencias y peticiones en el espacio webque serán valoradas por el personal educativo.Una apuesta por las personas y laintegraciónLa labor educativa del museo se establece de formapotente y por lo tanto debe contar con un amplio ypreparado equipo de educadores que desarrollen losprogramas de forma creativa conociendo los colectivosy tratando de conseguir aquellos objetivos que elmuseo plantea.Apostamos por un concepto de museocreado por el público, que crece con sus aportacionesy se desarrolla con sus ideas y su participación.Un museo humanizado, donde cada persona encuentresu lugar y donde su objeto o historia personal máspreciada sea entendida como patrimonio.Como todainiciativa necesita de un punto de partida de difusiónpotente, innovadora y atrayente para comenzar el camino.Un lugar para la sensibilización a favor de laintegración donde tejer lazos de unión basándonosen el valor de las vidas, las personas, las pertenenciasy las identidades trabajando el respeto y la diversidad.Referencias bibliográficasEFLAND, A. (2002): Una historia de la educación delarte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanzade las artes visuales. Colección Arte y Educación.Paidós,. Barcelona.FONTAL, O. (2004): “La dimensión contemporánea dela cultura. Nuevos planteamientos para el patrimoniocultural y su educación”, en Calaf, R. y Fontal, O.

Programas emergentes en Educación Patrimonial(Coords.) Comunicación educativa del patrimonio:referentes, modelos y ejemplos.: 81-104— (2006): Claves del patrimonio cultural del presentey desde el presente para abordar su enseñanza. Pulso:9-31.— (2007): “¿Se están generando nuevas identidades?Del museo contenedor al museo patrimonial”. En Calaf,R; Fontal, O; Valle, R. E.: Museos de Arte y Educación.Construir patrimonios desde la diversidad. Trea,Gijón: 27-52.— (2009): “Los museos de arte: un campo emergentede investigación e innovación para la enseñanza delarte”, REIFOP, 12 (4): 75-88.GARCÍA, Z. (2009): ¿Como acercar los bienes patrimonialesa los ciudadanos? Educación Patrimonial uncampo emergente en la gestión del patrimonio cultural.Pasos, revista de turismo y patrimonio cultural,vol. 7, n.º 2: 271-280.LÓPEZ, E. Y ALCAIDE, E. (2011): “Una historia sobre losdepartamentos de Educación y las educadoras en losmuseos españoles: mirando atrás para poder seguiradelante”, en Perspectivas. Situación actual de la educaciónen los museos de artes visuales. Ariel / Fundacióntelefónica, Madrid:13-30.MORÓN, M. (2011): “Accesibilidad universal en el museo”,en Perspectivas. Situación actual de la educaciónen los museos de artes visuales. Ariel / Fundacióntelefónica, Madrid: 92-96.PADRÓ, C. (2011): “La culpa es del swing o ¿Por qué nohablamos de relaciones pedagógicas también en losmuseos? En Perspectivas. Situación actual de la educaciónen los museos de artes visuales”. Ariel. Fundacióntelefónica, Madrid: 52-55.387

Espacios interpatrimoniales para la aproximaciónal colectivo sordo. El patrimonio comoherramienta de intercambio culturalSara Pérez LópezUniversidad de Valladolidsaraoepe@mpc.uva.es388ResumenEl presente artículo reflexiona acerca de las conclusionesextraídas de la investigación que venimos desarrollandoen nuestra tesis doctoral. Tras comprobarlas dificultades de comprensión e interpretación delos contenidos artísticos en los museos de arte porparte del colectivo sordo, planteamos un formato detrabajo con ellos basado en su auto conocimiento,para pasar, a través de la educación patrimonial, atrabajar sobre su cultura, y de ésta a la cultura oralque les envuelve.Los espacios inter patrimoniales son generosos lugaresdonde aprender y ser aprendido, donde mostrarsey mostrar elementos que son propios a cadauno de los participantes, para que el resto pueda beberde su experiencia y aportar la suya propia. Deeste modo se van construyendo activamente nuevossignificados que quedarán reflejados en un cambiode pensamiento derivado en un cambio actitudinalhacia el patrimonio en su conjunto, a través de lasensibilización.Palabras claveEducación patrimonial, educación intercultural, colectivosordo, museos.AbstractThe present article reflects upon the conclusions derivedfrom the research being carried out in the courseof our PhD Thesis. After checking the difficultiesin understanding and interpreting artistic contents inart museums on the part of the deaf collective, wesuggest a working plan for them based on their selfknowledge,to work later, through heritage education,on their culture, and from this to the oral culture surroundingthem.Inter heritage spaces are generous places wherewe to learn and to be learnt, where to show oneselfand to show the elements belonging to each of theparticipants, so that the rest can drink from their experienceand offer their own. This way new meaningsare being built actively which will be reflect don achange of thinking derived from an attitudinal changetowards heritage as a whole, through awareness.KeywordsHeritage Education, Intercultural Education, Deaf Collective,Museums.IntroducciónEl deseo de conseguir optimizar nuestra visita a losmuseos como espectadores, nos llevó a plantear lacuestión del por qué ante nuestra presencia entre losmuros que encierran diferentes representaciones artísticas,la gran mayoría de los espectadores se sienten,en cierta manera, desazonados y perdidos. Ladesvinculación aparente que el espectador comúnsiente entre sí mismo y el arte, tiene una base culturalque varía dependiendo del poso educativo que hayarecibido. Así si observamos la reacción de visitantesen los cuales variables como el tipo de educación,el contexto familiar o relacional, la sociedad en laque haya crecido etc. varíen, observaremos cómo elmiedo a enfrentarse consigo mismos ante el arte serátotalmente diferente.

Formación y accesibilidad al PatrimonioEl ejercicio de presentarse ante las obras expuestasen museos, especialmente de arte contemporáneogenera, en la mayor parte del público no especializado,sentimientos enfrentados puesto que el miedoal no comprender se solapa con la falta de identificaciónaparente con el objeto observado, generandorechazo y hastío. Sin embargo, el mundo actual enque vivimos, en el cual las imágenes están presentesen todos los aspectos de nuestra vida, resulta cuantomenos chocante pensar que obras visuales generadasen un contexto coetáneo a nosotros mismos, resultenincomprensibles y bajo un cierto halo encriptado antelos ojos de la gran mayoría de la sociedad. Este hechoes el origen de la presente investigación, encaminadaa tratar de favorecer la comprensión del hecho artísticoa través de la vinculación personal, interpersonal ycultural con el círculo en el cual se muestra y estudiala obra contemporánea.Las conclusiones extraídas de la primera fase denuestra investigación determinaron un radical cambiode rumbo en el cual el patrimonio, y en especial laeducación patrimonial, son la estrategia utilizada parael trabajo con el colectivo sordo como sujetos objetode un proyecto piloto a desarrollar en la ciudad deValladolid, España.Percepción visual en la educación museal.La importancia del contexto lingüístico enla comprensión de conceptos artísticos.Partiendo de este marco, durante la primera fase delproceso de investigación llevado a cabo durante elcurso 2010-2011, comenzamos por tratar de determinarpor un lado si el lenguaje orienta de algún modolos recorridos de la mirada en la contemplación artística,y por otro si influye en el modo de comprenderaquello que observamos. Nos centramos por tanto enel proceso seguido durante la percepción visual.Ésta se presenta en un doble sentido, puesto queafecta al momento en el que un hecho susceptiblede ser percibido está produciéndose, así como a lafijación de esa sensación en nuestro pensamiento. Deeste modo las experiencias pasadas y el conocimientopreviamente adquirido cobran un papel que determinarácómo observamos y qué interpretamos de cuantohemos visto. Gardner (1993) indica:“La percepcióny el significado no están determinados casualmentepor los objetos de mundo exterior, ni derivan de ellossino que los significados surgen del interior y sondepositados en el flujo de objetos y experiencias.”Esta interpretación del fenómeno nos lleva a entenderla percepción como proceso subjetivo, puestoque depende, entre otros factores, de quién lo perciba,de su momento personal y del contexto en que larecepción de la información se esté produciendo. Podemospues decir que la percepción se lleva a caboen dos fases diferenciadas que podríamos resumirgrosso modo como:a) recogida de datos yb) elaboración de los datos recogidos.La primera de estas fases perceptivas se realiza através de la mirada, teniendo un papel importantela atención. Ésta dirige nuestros ojos hacia aquelloselementos que, por una u otra razón, resultan significativospara nuestras vivencias. Cada individuo esguiado por su atención hacia uno u otro elementodependiendo de su experiencia. Es este mecanismoel permite discriminar a los sujetos lo importante delo que no lo es. Gracias a la activación de ésta podemosconcentrar esfuerzos en recoger la informaciónmás adecuada, según el momento en el que nos encontremos.El mundo está cargado de elementos quecada individuo criba y selecciona en función de susnecesidades. Atendemos a lo que el cuerpo necesita,provocando esta necesidad que todo nuestro organismobusque solucionar aquello que precisa.El trabajo con las dos fases de la percepción visualse lleva a cabo igualmente en dos etapas centradascada una de ellas en los procesos ocurridosdurante cada una de ellas; así durante la recogidade datos utilizamos una herramienta capaz de detectarobjetivamente cuál es el recorrido que siguela mirada, qué puntos concretos llaman la atencióndel observador y durante cuánto tiempo ésta se fija.En esta primera etapa utilizamos la ayuda de un Eyetracker. Para la fase de procesamiento de la informaciónrecogemos datos a través de test de retenciónde imagen e interpretación de la misma por parte delos sujetos.Metodología empleadaEl trabajo se llevó a cabo utilizando para ello una metodologíacuasi experimental con un diseño de seriestemporales interrumpidas en dos sesiones y gruposno equivalentes, ya que se aplicó sobre un a muestracompuesta por sujetos sordos, oyentes e intérpretesde Lengua de Signos Española, con el fin de tratar dedetectar si la Lengua de Signos incide en el comportamientovisuo-compresnsivo.389

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial390Las obras de arte seleccionadas para su visualizaciónfueron escogidas en cuatro museos diferentes dela ciudad de Valladolid, de épocas distintas y códigosvisuales igualmente distantes entre sí: figuración, abstracción,realismo y simbolismo. Ello debido a que estábamosinteresado en observar si el código influye enla forma de observar y de enfrentarse a la obra de arte.Se seleccionaron obras expuestas en el momentodel estudio, tratando así permitir a los sujetos participantestener algún contacto previamente con ellas.Sin embargo ningún sujeto participante había sentidocuriosidad ni necesidad de visitar ninguna de las salasde la ciudad de Valladolid en las que llevamos acabo nuestra investigación: Museo Nacional Colegiode San Gregorio (Actual Museo Nacional de escultura)con la obra Las tentaciones de San Antonio Abad(1553-1559) de Diego Rodríguez y Leonardo de Carrión,correspondiente al realismo; Sala Municipal deExposiciones de San Benito con la fotografía de JodieBieber Bibi Asha (2010) en figuración; Museo PatrioHerreriano con el Cuadro n.º 48 de Manuel Millares(1957) en la abstracción; y en la Fundación AlbertoJiménez-Arellano Alonso la Pareja Jukun de la culturaJukun, Nigeria (S. XIII-XV) para el simbolismo(figs. 1 a 4).Como instrumentos de recogida de datos se completaronpre-test, test de retención, post test se utilizóel Eye Tracker, registros observacionales, registro videográficoy registro fotográfico.Figura 1. Relación de imágenes mostradas a los participantes en el estudio.Jodie Bieber: Bibi Aisha, 2010. World Press Photo 2011 (Exposición itinerante)Figura 3. Relación de imágenes mostradas a los participantes en el estudio.Pareja Jukun, cultura Jukun, Nigeria, siglos XIII-XV. Fundación AlbertoJiménez-Arellano Alonso, Valladolid.Figura 2. Relación de imágenes mostradas a los participantes en el estudio.Diego Rodríguez y Leonardo de Carrión: Las tentaciones de San AntonioAbad, 1553-1559. Museo Nacional de Escultura, Valladolid.Figura 4. Relación de imágenes mostradas a los participantes en el estudio.Manuel Millares, Cuadro n.º 48, 1957. Museo Patio Herreriano de Valladolid.

Formación y accesibilidad al PatrimonioConclusiones del estudio que abren nuevasvías de investigaciónLa triangulación de todos los datos obtenidos nos hapermitido concluir lo siguiente:– No se aprecian recorridos de la mirada que seconfiguren en patrón en las personas sordas,oyentes o intérpretes de Lengua de Signos.– El pensamiento crítico y reflexivo puede determinarla comprensión de la obra artística.– Los códigos visuales no determinan la mejorcomprensión de la obra.– Si existen diferencias entre sordos, oyentes eintérpretes en cuanto a la observación artística,habiendo detectado un incremento del 81% deltiempo de visionado de los oyentes respecto delos sordos, mientras que es un incremento del45% del tiempo de visionado de los intérpretesrespecto de los sordos, es decir, un 35% menosdel experimentado por los oyentes, lo que noslleva a hablar de una economía visual por partede los sordos frente al análisis minucioso de losoyentes. En una zona intermedia encontraríamosal colectivo de intérpretes, con una mirada quepodríamos denominar híbrida entre la observadaen los sordos y en los oyentes.– Existe una ruptura entre la fase de recogida dedatos y de procesamiento de los mismos porparte de los sordos, quienes lejos de comprendermejor cuanto perciben, tienen dificultadespara ello, lo que nos lleva a abrir una nuevalínea de investigación.– Es preciso acercar el arte al colectivo sordo através de elementos explicativos y mediados específicamentediseñados para ellos atendiendo alas carencias que presentan.Los datos obtenidos, lejos de confirmar nuestra hipótesisde partida abren una nueva línea de investigaciónen la que el patrimonio, a través de la educaciónpatrimonial será el protagonista de nuestro trabajocon el colectivo sordo.Espacios interpatrimoniales.De lo individual a lo compartidopara la comprensión de la identidad.Una de las respuestas más repetidas por parte de lossujetos sordos en cuanto a lo comprendido de lasobras observadas es “no lo comprendo” o “no sé quequiere decir porque no me lo han explicado antes”.Este hecho nos llama poderosamente la atención,puesto que en el caso tanto de oyentes como deintérpretes no se da tal afirmación.Apreciamos en esta repetitiva respuesta una carenciade capacidad reflexiva, de cuestionamiento y relacióncon conceptos anteriormente asumidos, es decir,una carencia de pensamiento abstracto. Éste tipo depensamiento tiene relación con conceptos genéricos,dividiéndose según las respuestas que genere enpensamiento productivo y reproductivo. El primerode ellos permite solucionar problemas novedosos deforma creativa. No sólo trabaja a través del recuerdode otros problemas solucionados anteriormente, sinoque produce nuevas respuestas. El pensamiento reproductivono hace sino actualizar aprendizajes y modosde actuar a través de la memoria, la cual permiteponer solución a un problema determinado.Esta dificultad para establecer relaciones entre diferenteselementos que se presentan ante sus ojos,con recuerdos, nos resulta interesante ya que muestrauna ruptura entre la economía visual detectada en laprimera fase de nuestra investigación, y esta fase deelaboración de pensamiento.Es conocida y estudiada la dificultad del colectivosordo para desarrollar el pensamiento abstracto,lo que posiblemente incide en su dificultad para reflexionarcríticamente y por ende para preguntarsepor lo observado y cuestionarse la realidad.Sin embargo, hemos de apuntar que no podemosgeneralizar a este respecto, puesto que son muchaslas variables influyentes a la hora de comprenderla realidad del colectivo sordo: tipo de sordera, deeducación, de contexto social y familiar, grado dedéficit auditivo, momento de pérdida, etc. influyendeterminantemente en la respuesta de los individuosante todo tipo de estímulo. Sin embargo, la muestrautilizada para nuestra investigación, tratamos de queabarcase todas estas posibilidades, y en el 100% deellas esta respuesta es la recogida.Esto nos lleva a relacionar las estructuras cognitivascon lo observado durante la investigación, ya queéstas posibilitan que el conocimiento se alcance enmayor o menor medida atendiendo a:– La mayor o menor proximidad (familiaridad)con los objetos de aprendizaje.– La afectividad.– La manera en que el sujeto puede (o no) establecervínculos con los objetos de conocimiento.– Las relaciones vinculares (de tipo social) que favoreceno entorpecen el acceso al conocimiento.– Los intereses personales (motivaciones)391

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial392No estamos sino hablando de lo que cada individuoes en sí mismo, de cómo se constituye suidentidad y, por tanto, qué es lo que ésta le lleva acomprender. ¿Cómo podemos intervenir en el procesode no reconocimiento? ¿Cómo favorecer el establecimientode relaciones conceptuales en el colectivosordo? ¿Dónde podemos buscar la clave para este trabajo?La solución a estas preguntas puede encontrarseen los conceptos de pertenencia e identidad, ambosinsertos en el mismo Patrimonio.Patrimonio es un concepto que encierra dentro desí gran cantidad de significados en español; algunosaluden a objetos heredados, otros a bienes de interéshistórico artístico, pero, ¿qué es el patrimonio? ¿Bienes?¿Arte?, ¿Qué hace que un objeto sea etiquetadocomo patrimonio?A este respecto Colom (1998 en Fontal 2003)apunta: “(el patrimonio) se puede referir (tanto) a losbienes heredados de los ascendientes como a los bienespropios adquiridos por uno mismo.” Sin embargoel concepto va más allá. Siguiendo a Fontal (2003)podemos hablar de patrimonio como:– Herencia: “la herencia del legado patrimonialpuede hacer que seamos nosotros sus primeroslegatarios o, por el contrario, ese legado puedellevar miles de años en proceso de transmisión(…) la propiedad de un bien o un valor está sujetaa diferentes usos, todos ellos consecuentescon la concepción que de esa posesión se tenga”(Fontal 2003: 33)– Selección: “el patrimonio está integrado por unconjunto de bienes y valores procedentes de determinadacultura, de manera que ya deriva deuna elección propia de ésta”. (Fontal 2003: 34)– Sedimento de la parcela cultural: “La cultura esobjeto de una parte de la historia, junto con todoaquello que no pertenece a la producción humana.El patrimonio cultural forma parte de esacultura, pero es sólo una selección de la misma”.(Fontal 2003: 38)– Como conformador de identidad: “El patrimonioen tanto que propiedad en herencia que partede una selección de la cultura para convertirseen sedimento de la parcela cultural, forma partede nuestra memoria y es, además un recursopara poder definirnos (…) en la medida quedeterminado elemento cultural aparece en identidadescolectivas y sociales, es un patrimoniomayor (por ser compartido)” (Fontal 2003: 40).La conjunción de los bienes con una serie de valoresotorgados tanto individual como social o culturalmente,transforma el potencial patrimonio en unelemento patrimonial en el cual se proyecta no sólonuestro pasado sino el presente y futuro de los depositarios,es decir, parte de su identidad.Así pues vemos como el concepto patrimonio encierrauna complejidad y diversidad en la que distintosfactores entran en juego dando lugar a una sumade elementos que, bien dirigidos, permiten desarrollarun trabajo educativo encaminado al crecimientopersonal y en valores, pero sobre todo a una conformacióny reafirmación de la identidad, tanto individualcomo colectiva. Este punto nos da la posibilidadde intervenir y romper la carencia detectada en elcolectivo sordo a través de la eclosión de una nuevaforma de ver el arte contemporáneo. El proceso deidentificación se convierte de este modo, en el centrode la fase en la que actualmente nos hayamos.Este proceso parte del conocimiento y reconocimientode la individualidad de cada sujeto en la obraobservada a través de la vinculación de si mismos condiferentes elementos que a modo de punctum punzanal espectador haciendo saltar un resorte interiorque le retrotrae a experiencias vividas en el pasado.Pasado y presente se conjugan en un mismo escenariode tal forma que los sujetos sordos comienzan acomprender que aquello que se les muestra ante susojos, tiene relación con su propia existencia de formastotalmente diferentes e individuales.Si este trabajo es realizado en grupo, conseguimosque esos hilos que van tejiéndose entre cada uno deellos y las obras, vayan al mismo tiempo entrecruzándosecon las costuras de cada uno de los compañerosvayan asentando y confirmando. De este modo conseguimoscrear diferentes redes de recuerdos, experienciasy sensaciones, que forman parte del sustratonecesario para comenzar a trabajar lo individual en locolectivo y viceversa.InterpatrimoniosEste modo de trabajo en el que conseguimos reconocernosen las obras y hacer que éstas pasen a formarparte de nuestras propias vivencias, no es sino unproceso de patrimonialización, entendiendo el patrimoniono como un bien, sino como los vínculos quese establecen entre los bienes y las personas segúnexplica Fontal (2006): “[…] su objeto de estudio noson los bienes, sino las relaciones entre bienes e individuos.Por tanto, los objetivos de enseñanza y aprendizajegirarán en torno a esas relaciones: la propiedad,la identidad, la pertenencia…” (Fontal 2010: 267).

Formación y accesibilidad al Patrimonio393Figura 5. Gráfi co: Evolución seguida en educación patrimonial.De este modo, intervenimos en la cadena que anteriormentese había establecido eliminando el eslabónde la desidia y del no reconocimiento del sujetosordo en la obra de arte, permitiendo la construccióndel patrimonio, conocimiento, comprensión, valoración,transmisión, disfrute y cuidado, lo cual, hablandoen términos educativos, y siguiendo a Fontal, noes sino Educación Patrimonial (fig. 5).“Desde el momento que hacemos nuestro el patrimoniocultural conseguimos implicarnos conél y, lo que es más importante, aportamos unarespuesta en la comunicación que puede generarnuevas preguntas. Por eso, desde la educaciónpatrimonial, el receptor debe ser activo, independientementedel objeto de su aprendizaje.Su colaboración comienza con su presencia físicaen el lugar. Desde este enfoque, la educaciónse plantea, por tanto, no como un procesode comunicación que busca dar a conocer, sinocomo una vía de doble dirección, un soportepara la intercomunicación, un puente. (…) laeducación patrimonial es, desde esta perspectiva,una actividad que pretende establecer unacomunicación eficaz entre el patrimonio culturaly un determinado público.” (Fontal 2003:115-116)Por lo tanto el trabajo centrado en la sensibilizaciónpara la identificación es el eje central de estadisciplina, incidiendo en el reconocimiento de identidadesindividuales primero, y colectivas en un segundotérmino, capaces de hacer madurar y crecer a lossujetos discentes.El objeto potencialmente patrimonial pasará aconvertirse en parte del patrimonio individual decada sujeto y, de alguna manera, ese momento en elque comienzan a establecerse vínculos individuales,sumados entre sí, generan un escenario compartidoen el que se crearán los interpatrimonios.Los espacios inter patrimoniales son generosos lugaresdonde aprender y ser aprendido, donde mostrarsey mostrar elementos que son propios a cada unode los participantes, para que el resto pueda beber desu experiencia y aportar la suya propia. De este modose van construyendo activamente nuevos significadosque quedarán reflejados en un cambio de pensamientoderivado en un cambio actitudinal hacia el patrimonioen su conjunto, a través de la sensibilización.Si algo caracteriza estos espacios inter patrimonialeses el diálogo; sensaciones y sentimientos compartidosy traducidos en palabras que vehiculan unrecorrido hacia encuentros y desencuentros de sensibilidadesque consiguen conectarse, a pesar de ladistancia que une a las diferentes edades, culturas,localidades o ámbitos de trabajo. Estos espacios quesurgen de la unión entre distintas individualidadesdan lugar a nuevas identidades colectivas, en las quecada individuo, con su bagaje cultural, tiene algo que

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial394aportar para construir un nuevo patrimonio, el patrimoniode todos.Un camino por recorrer.El planteamiento que hemos presentado en el presentedocumento se encamina a la obtención de varioselementos:En primer lugar, el trabajo individual con cada unode los sujetos sordos favorece un intercambio cultural,entendiendo al colectivo sordo como una culturaen sí misma. El aporte de visiones diferentes desdela perspectiva sorda y la oyente, genera un espaciointercultural en el que se puede aprender de los modosde comprender y relacionar la experiencia propiacon lo observado. La infancia, educación, relacionessociales, etc. Son muy diferentes en una y otra cultura.Hemos de tener en cuenta un posible rechazo deentrada por parte del colectivo sordo, ya que en ocasionesnos encontramos con cierta susceptibilidad yhermetismo hacia los oyentes. El trabajo para el establecimientode vínculos y puentes interculturales presuponela formación especializada del intermediario,quien debe ser capaz de, no sólo comunicase conellos a través de las estrategias más adecuadas paracada ocasión, sino de hacer participar a los sujetos enesta experiencia, algo complicado en algunos casos altratarse de personas que pueden llegar a encerrarseen su propio círculo cercano, siendo complicado lograrentrar en su mundo sordo, siendo oyente.Por otro lado, al intervenir en grupo favorecemosla participación, ya que de algún modo tratamos decrear un ambiente que les envuelva y en el que sesientan cómodos y seguros, obviando la incomodidadque pueden sentir al enfrentarse a obras de arte sobrelas que trabajaremos y con las de entrada se sientenextraños. Al comenzar el trabajo utilizando estrategiasde relajación se favorece un espacio en el que fluyanlas ideas y las acciones. El sentirse arropados por lacompañía de otras personas sordas con una visión,modos de comunicación y estructuración conceptualsemejantes a la suyas, permite también crear concienciade grupo en el que todos puedan aportar una visiónconjunta sobre el tema que se trabaje.En tercer lugar, y en relación con el punto anteriormenteexpuesto, un trabajo grupal con el patrimonioy utilizando la educación patrimonial para ello,nos aporta una riqueza de matices narrativos por partede cada uno de los sujetos participantes, ya seanestos oyentes o sordos, con las que será más sencilloidentificarse, puesto que aporta un abanico más ampliode historias de vida. –hablamos aquí de espaciosinterpatrimoniales. Al comienzo de las sesiones cadasujeto participante se comporta como un eslabón individual,con su propia historia y más o menos permeablea todo cuanto vaya a ocurrir en un espacio ytiempo determinados. El trabajo desarrollado a travésde estas interpretaciones permite que cada eslabón sevaya uniendo a otros, al encontrar en las narracionesde los compañeros elementos con los que se identificay al tener puntos en común con su propio bagaje.Eslabón a eslabón y comenzando por la obra de artesobre la que se trabaje, se irá creando una cadenaformada por individualidades vinculadas entre sí porsus propias experiencias, es decir por sus patrimonios(recordamos aquí nuestra definición de patrimoniocomo relaciones entre bienes y personas).Otro de los beneficios de este tipo de trabajo resideen el hecho de incidir en su dificultad de resolverproblemas de carácter abstracto. Obviamentesin elementos de referencia sobre los que apoyarse,puede resultar muy complicado tratar de trabajar conellos, pero al mostrarles un modo de enfrentarse aun problema, en este caso una obra artística, sin unasolución aparente, les dotamos de herramientas apartir de sí mismos, de su propia vida y experienciasque les permitirá poder extraer significados y dar conla solución al problema inicialmente planteado. Laeducación patrimonial se constituye en el modo máseficaz de trabajo para con el colectivo sordo, puestoque actúa en el punto en el que más necesitan incidir,el pensamiento abstracto. Las soluciones parten desí mismos y solo cada uno de ellos, individualmentepodrán localizarlas.En otro sentido, al ser más de una voz la que mostraráel significado de la obra artística, todos se beneficiaránde la aportación de distintos puntos de vista.Al situarnos desde distintas interpretaciones nuestromundo se amplía, generando nuevos pensamientosy formas de comprender, interpretar y entender elpatrimonio individual y colectivo. La interpretaciónque realice uno de los sujetos no tiene por qué serreal, se trata de interpretaciones que partirán de unasvivencias propias y únicas, que llevarán a lograr que,interpretando el arte, logren llegar a comprenderse así mismos e iniciar un ciclo de empatía y asertividadcon los demás.La integración de la identidad sorda en la oyente yen el mundo en general es otra consecuencia de estetipo de trabajo. La inicial respuesta recogida en nuestraprimera fase de trabajo “no lo entiendo porque nome lo han explicado” y “no tiene nada que ver con-

Formación y accesibilidad al Patrimoniomigo” termina en el momento en el que conseguimosinvertir este pensamiento estableciendo vínculos entreesas obras y ellos mismos. De este modo no sóloperciben que sí tienen que ver con esa obra sino que,esta creada por un oyente en un mundo oyente, tienemás elementos en común de los que en un primermomento podía pensar. Permitimos así, una integraciónreal de un mundo en el otro a través del reflejoindividual en el arte.Por último este trabajo nos permitirá poner uneslabón más en la cadena de sensibilizaciones paracon el patrimonio, puesto que si los sujetos se ven encierta manera reflejados en las obras artísticas sobrelas que trabajemos, la experiencia vivida así comolo que las obras comienzan a significar para ellos,lograrán que pasen a formar parte de su patrimonio,se produzca una identificación con ello, por lo que seinicia un proceso que comienza por una apropiaciónsimbólica y desemboca en una sensibilización y unaposterior protección del patrimonio.La experiencia aquí narrada es sólo un ejemplode cómo trabajando desde la educación patrimonialpodemos favorecer un replanteamiento conceptual ysensible hacia el patrimonio, generando cadenas deprotección con efecto multiplicador, ya que aquellaspersonas en las que logremos invertir el rechazo iniciala través de la sensibilización, contagiarán a susseres más cercanos y así sucesivamente. La magia delpatrimonio, a través de la vivencia de experienciassatisfactorias, tiene este elemento en común, es capazde atrapar a quienes son permeables al auténticosignificado del mismo, y convertirles en mecenaspatrimoniales, nuevos portadores de experiencias yguardianes del mismo.“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcramey lo aprendo”.(Benjamín Franklin)Referencias bibliográficas.FERNÁNDEZ VIADER, M. P., y PERTUSA E. (coord.) (2004): Elvalor de la mirada: sordera y educación. Universitatde Barcelona, Barcelona.FERNÁNDEZ SALINAS, V. (2005): “Finalidades del patrimonioen la educación”, Investigación en la escuela, n. o56: 7-18FONTAL, Olaia (2003): La educación patrimonial. Teoríay práctica en el aula, el museo e internet. Trea,Gijón.GÓMEZ REDONDO, Carmen (2012): El Arte Contemporáneo:escenario para nuevas identidades. Arte, educacióny cultura. Aportaciones desde la periferia. COL-BAA, Jaén: 1694-1702.395

El patrimonio se crea y se transforma. Unainvestigación sobre cómo “accesibilizar” nuestropatrimonio a través de la educaciónSofía Marín CepedaUniversidad de Valladolidsofi a.oepe@mpc.uva.es396ResumenLa educación patrimonial es una disciplina reciente.El camino recorrido desde la apertura de los espaciospatrimoniales a la sociedad con las primeras experienciasde difusión, hasta la perspectiva educativaque abordamos hoy, se configura como un procesode reflexión que nos ha llevado por diversos modosde acercarnos al patrimonio. Esa evolución ha sidonecesaria para llegar a plantearnos la necesidad deaccesibilizar 1 el patrimonio desde la didáctica haciala normalización.Presentamos nuestra investigación, situada en estecontexto y orientada hacia los procesos de patrimonialización,bajo un modelo flexible que definimos parafavorecer los procesos de unión y los lazos entre bienespatrimoniales y personas. En este artículo recorremosese camino que nos lleva desde las experienciaseducativas más actuales hacia nuestra investigaciónpara la definición de un modelo educativo propio.Palabras claveEducación patrimonial, accesibilizar, diversidad, normalización,modelo educativo.AbstractHeritage education is a recent discipline. The pathtrodden since the opening to society of heritage spaceswith the first diffusion experiences, until educationalperspective we are approaching today, is envi-1 Acuñamos el concepto accesibilizar entendido como el proceso por elcual trasformamos una realidad para hacerla accesible a todos.saged as a process of reflection which has led us todiverse ways of approaching our heritage. That evolutionhas been necessary for us to see the need toget closer to our heritage from the fields of didacticsand pedagogy. We show our research, located in thiscontext and aimed at the processes of “patrimonialización”under a flexible model which we define tofavour the processes of union, the bonds betweenheritage goods and people.In this article we travel that road that leads fromthe most current educational experiences to our researchin the definition of its own educational model.KeywordsHeritage education, diversity, standardization, educativemodel.Introducción. Del mundo de los objetos alpatrimonio“Como el territorio, el patrimonio no existe apriori, sin embargo, todo objeto puede adquiriruna función patrimonial, como todo espacio puedetransformarse en territorio con la condiciónde que uno u otro sean tomados en una relaciónsocial de comunicación” (Di Meo, 1995: 59)¿Cómo son vividos los objetos?, ¿Qué hace que unobjeto, más allá de su realidad material, se transformeen Patrimonio?Existen diversas formas de interpretar la ampliarealidad que comprende el concepto de patrimonio.

Formación y accesibilidad al PatrimonioSegún la UNESCO 2 , éste no se limita a sus manifestacionestangibles (monumentos, objetos), sino tambiénlas manifestaciones heredadas, patrimonio vivollamado inmaterial, que confiere identidad y continuidada sus depositarios 3 . Nosotros definimos nuestrapropia interpretación siguiendo los postulados deFontal (2008). De este modo sentimos el patrimoniocomo las relaciones que los individuos establecencon los objetos materiales e inmateriales. Esas relacionesson vínculos de identidad, pertenencia, sonlo que obtenemos como resultado de los procesosde patrimonialización. Patrimonializar es, en esencia,hacer un objeto nuestro, poseerlo y personalizarlo,valorándolo e incorporándolo como parte de nuestraidentidad e historia.Como afirma Baudrillard en su obra El sistema delos objetos, mientras el objeto no esté liberado de sufunción, el hombre no estará liberado como utilizadordel mismo. No hay más revelación mientras nosirvan más que para lo que sirven. Por ello, la patrimonializaciónsupone vincularnos a los bienes porencima de la relación necesidad-uso hacia una necesidadde complacer otras intenciones que van másallá de la materialidad, para dirigirse hacia el ámbitode lo sensible, recuerdos, testimonios, identidad, historias,herencia. Es siempre un ejercicio subjetivo delser humano, de todos los seres humanos. Patrimonializarsignifica, según nuestro enfoque, establecervínculos, lazos, entre bienes y personas. Estos lazosson emociones, recuerdos, vivencias, experienciasque hacen que un objeto deje de ser únicamente unaentidad material para convertirse en parte de nuestrahistoria personal, social, vivencial, incorporándolo anuestras “señas de identidad” propias. Por ello, entenderel arte contemporáneo desde su dimensiónpatrimonial significa valorar esa cualidad simbólicade un bien con potencial valor para poder vincularsecon las personas a través de la generación de nuevossignificados, construyendo así identidades.Constructores de patrimonio“La educación patrimonial pasa por dar valorpartiendo del individuo. Es en el individuodonde se inicia la construcción del significado.”(Gómez Redondo, 2011: 109)2 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura3 Convención para la salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, 2003.Todos tenemos necesidad de enraizarnos, identificarnos,vincularnos a un lugar, a una cultura. Esos vínculosafectivo/emocionales con determinados bienesy objetos son universales en el ser humano, independientementede la raza, cultura, origen, cualidades,edades y características del sujeto.Somos diferentes, no hay una persona igual a otra,por ello los vínculos que establecemos con los bienesson inevitablemente múltiples, diversos y diferentes.Existen patrimonializaciones tan múltiples comocombinaciones entre patrimonio e individuo podamosimaginar, lo cual, desde una mirada educativahacia el patrimonio, es una verdadera fuente de enriquecimiento.La educación patrimonial se presenta como el mejormedio para ayudar al individuo a desarrollarse plenamenteen todas sus potencialidades, para generarun proceso consciente de apropiación e inserción ensu medio social, así como en los procesos de conocimiento,comprensión, valoración, cuidado, disfrute ydifusión de aquellos objetos materiales e inmaterialesy aspectos intangibles heredados de su cultura. Laeducación patrimonial debe pretender la configuraciónde las identidades individual y social, así como laconservación y valoración de los bienes patrimonialesen la medida en que éstos son parte de nuestros referentesidentitarios; cuidarlos y conservarlos es hacerlo propio con nosotros mismos como individuosy miembros de un grupo. Es decir, necesariamente seencarga de los procesos de patrimonialización, de lasrelaciones identitarias entre bienes e individuos.Como depositarios y creadores de nuevos patrimoniosdebemos adoptar una actitud reflexiva en tornoal papel que ejercemos. En línea con esto, concebirel patrimonio como un ente carente de significadopara los visitantes o espectadores es arrebatarle elsentido mismo del concepto patrimonio. En nuestrainvestigación, tesis doctoral que comienza en el año2010, actualmente en curso, nos preocupa el ejerciciode este pleno acceso así como la normalización enla educación patrimonial. Nuestro interés por la búsquedade un espacio social y un enfoque educativoglobal para todos se extiende, más allá del ámbitoformal, a las experiencias de educación en espaciosde patrimonio. Todo esto supone una diversificaciónen los planteamientos educativos para atender las diferenciasindividuales en la búsqueda de unos objetivoscomunes. Desde esta panorámica la necesidadde normalizar se extiende en el acceso educativo ala cultura.Uno de los grandes retos que afronta la educaciónpatrimonial es acercarse a nuevos colectivos. Nos en-397

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial398contramos, por lo tanto, en un momento clave y propiciopara poner en marcha metodologías que guíenla educación patrimonial hacia la normalización y laeducación personalizada, haciendo uso de nuestrorico patrimonio cultural (Marín Cepeda, 2012). Estepunto es clave, puesto que en muchas ocasiones elmétodo educativo determina experiencias inadaptadas,segregadoras y poco accesibles para todos.La diversidad como criterio y realidad ennuestra investigaciónHace décadas, el cambio que se propició del modeloeducativo del déficit hacia el modelo centrado enel contexto hizo evidente la necesidad de una mejorformación de los profesionales encargados de laeducación, y una mejor dotación de recursos en las“escuelas” 4 para proporcionar las ayudas necesariasa los alumnos con capacidades diferentes y hacer asíefectiva la integración educativa.En el momento actual, en ese proceso de revisióny mejora de la terminología, se avanza hacia una educaciónintegradora que acepte lo diverso como valor.Recientemente se acuña el término sujetos con capacidadesdiferentes para referirse al hecho ineludiblede que todos somos diferentes y diversos, todos poseemoscapacidades diferentes, desechando esa ideade que existe un grueso normal de la sociedad delque difieren algunas personas que presentan necesidadesespeciales.En la investigación que realizamos desde la Universidadde Valladolid, en el marco del Proyecto OEPE 5 ,la diversidad es un aspecto transversal orientado haciala normalización. La accesibilidad y la normalizaciónen la educación, en este caso patrimonial, no es unhecho conseguido aún. Desde este punto de partidacomenzamos nuestra investigación, localizando, inventariandoy estudiando las propuestas y programaseducativos que en su definición contemplan criteriosde diseño accesible y normalización para todos, con elobjetivo de conocer las metodologías y estrategias deenseñanza aprendizaje empleadas, detectando puntosfuertes y necesidades en sus planteamientos.Desde el Observatorio, en el momento actual, hemosinventariado más de mil propuestas y proyectosde educación patrimonial tanto en España como anivel internacional, lo que nos ha servido para selec-4 En referencia a espacios educativos formales y no formales.5 I+D+i Nacional: Observatorio de Educación Patrimonial en España (Ref.edu2009/09679), dirigido por Fontal desde la Universidad de Valladolid.cionar una muestra representativa y analizarla paradetectar las brechas y fricciones que nos dan la oportunidadde mejorar nuestras prácticas educativas.En esta fase de nuestra investigación seguimos unametodología de investigación basada en la evaluaciónde programas, utilizando dos métodos: un exhaustivoanálisis estadístico-descriptivo de una muestra superiora doscientos programas de educación en España,y una evaluación de programas en profundidad, siguiendouna ficha de análisis diseñada para el estudioe inspirada en los postulados de grandes referentesen el estudio de casos. Una vez elaborados todoslos análisis, realizamos una serie de hallazgos y conclusiones,algunas de los más relevantes presentadosa continuación. Constatamos que existe un contrastesignificativo entre las demandas sociales actuales, reflejadasen las leyes y reclamadas por expertos, y larealidad de la práctica en torno a la educación patrimonialy la accesibilidad-normalización.Establecemos una clasificación de las propuestasde educación patrimonial en diecinueve modelos diferentes,diferenciándose en sus planteamientos, objetivosy características, son: programas educativos, proyectoseducativos, redes, planes, recursos didácticos,rutas patrimoniales, talleres didácticos, herramientaspedagógicas, proyectos de investigación, actividadesúnicas, proyectos de mejora, diseños didácticos, accioneseducativas, concursos, cursos, seminarios, congresos,jornadas, y otros.Como ejemplo clave destacamoslos programas educativos, para los que detectamosuna mayor incidencia en la muestra (21,5% sobre eltotal). Es más frecuente encontrar proyectos que buscanmejorar o adaptar otros ya existentes, que proyectoso programas de nueva creación y con intención degenerar prácticas normalizadas y estables (herramientaseducativas y proyectos de mejora 13,5% en cadacaso). Tan sólo un 5,4% son proyectos de investigación,un porcentaje bajo en relación con la necesidadde innovación en este campo (fig 1).Un 35% de los programas estudiados abordan laaccesibilidad/diversidad en el patrimonio cultural, seguidopor su porcentaje (18,9%) de aquellos que loabordan en la categoría patrimonial definida comoLugares creados por el hombre y la naturaleza. Estosdatos son un indicador clave, reflejando que, si bienexiste la conciencia de adaptar y hacer accesible elpatrimonio cultural para atender a la diversidad, nolocalizamos en la base de datos del Observatorio programasque aborden otros tipos de patrimonio, comoel patrimonio digital, o los lugares arqueológicos.Si atendemos a las tipologías de capacidades diferentes,aquellas a las que más programas de educación

Formación y accesibilidad al Patrimoniopatrimonial se dirigen son la discapacidad sensorial,visual y auditiva (29,7%). En la misma proporción localizamosprogramas para discapacidad física. Es necesariodestacar que el mayor porcentaje localizadode programas que abordan las capacidades diferentesno especifican qué tipo de diversidad funcional abordan(35,1%). Además en un 13,5% de los casos no sedefine una tipología específica de capacidades diferentes,ni la clasificación en que se basan.En lo referente a la calidad del diseño didáctico delos programas que componen la muestra de nuestrainvestigación, encontramos que un 64,8% sí defineobjetivos didácticos de accesibilidad, difusión y mejora,de lo que podemos extraer un interés didácticodirigido hacia la mejora y el acceso educativo.Concluimos que no se están cumpliendo los criteriosde accesibilidad que sí aparecen recogidos en losmarcos legislativos, tanto a nivel autonómico como anivel nacional. No existe un modelo educativo definidoen materia de patrimonio, educación y accesibilidaduniversal. Existe una gran dispersión de programasde educación patrimonial y accesibilidad, paralos cuales no se ha definido un marco teórico uniformeni consensuado para el trabajo desde criteriosde accesibilidad. No obstante, encontramos patrones,líneas y criterios en estos programas educativos quenos permiten definir modelos y tipologías.Por todo ello, damos un paso más hacia la delimitaciónde nuestra investigación; La realidad observaday analizada nos lleva a orientar nuestro interés yesfuerzos hacia la búsqueda de la mejora de las prácticasde educación patrimonial con y para todos, através de un nuevo y único modelo educativo de calidadpara trabajar la patrimonialización con cualquiertipo de destinatario, potencial propietario, benefactor,creador y transformador de patrimonio.399Figura 1. Muestra gráfi ca de algunos de los resultados más relevantes del estudio.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial400Definición de un modelo propio: un modelode patrimonialización para todosUna vez conocido el estado de la cuestión a travésdel profundo estudio de los proyectos, programas yacciones llevados a cabo en las últimas dos décadasen España, y una vez estudiadas las metodologías,los puntos fuertes y las debilidades, damos un pasomás hacia el logro de un uso sencillo y equitativopara todos en la educación patrimonial, definiendonuestro propio modelo educativo y estableciendo losprincipios básicos que orientan el diseño de intervencionesde educación patrimonial útiles, significativasy válidas para todo tipo de públicos, sin distinción.Un pilar clave que define nuestro modelo es lacomprensión del arte contemporáneo como nuestropotencial patrimonio en el momento actual, como herramientaútil y válida para trabajar los procesos depatrimonialización, la identidad, propiedad y pertenenciacon todos los públicos.Como expusimos al principio, patrimonializar significa,según nuestro enfoque, establecer vínculos, lazos,entre bienes y personas. Lazos que se identificancon emociones, recuerdos, vivencias, experienciasque hacen que un objeto deje de ser únicamente unaentidad material para convertirse en parte de nuestrahistoria personal, social, vivencial, incorporándolo anuestras “señas de identidad” propias (fig. 2).Entender el arte contemporáneo desde su dimensiónpatrimonial significa valorar esa cualidad simbólicade un bien con potencial valor para poder vincularsecon las personas a través de la generaciónde nuevos significados, construyendo así identidades.Nuestro modelo se orienta a guiar este proceso deestablecer vínculos con un objeto a través de la generaciónde nuevos significados, nuevos lazos o conexiones(fig. 3)Los principios de procedimiento clave que caracterizannuestra perspectiva son, en definitiva:– Abordar el aprendizaje significativo desde lopersonal a lo global.– Los protagonistas son los participantes, sin distinción,a través de un proceso de descubrimientopersonal.– Los participantes generan su propia ruta/visiónpatrimonial del museo, descubriendo y reflexionandosobre los lazos que nos unen a objetos yque nos dotan de identidad.– La propiedad simbólica y significados de los objetos.– Ampliar la experiencia patrimonializadora a entornosmás amplios a través de la red social (internet).Figura 2. Ejemplo de patrimonio personal, vínculos y lazos afectivo-emocionalescon los objetos. Fotografía: Sofía Marín Cepeda.Conclusiones y líneas abiertasLa atención a la diversidad de los individuos comienzacon la Comunicación, como forma de mediaciónentre el patrimonio y las personas. Esto se debe a latransición de un uso muy limitado a ciertas élites y alturismo hacia un uso social más intensivo. Es entoncescuando empieza a concederse más importancia alos individuos y se empieza a plantear la accesibilidadpara llegar a todas las personas. Además, el papelde la educación, en relación con el patrimonio, eshacer efectivo todo su potencial identitario, conocerlo,comprenderlo y valorarlo. Esta conciencia existe,aunque la mayoría de las veces este concepto se refierasólo a un acceso físico.El camino recorrido desde las primeras experienciasde apertura de los lugares patrimoniales a la sociedad,hasta el momento presente y el conocimientode la realidad actual desde la perspectiva de la edu-

Formación y accesibilidad al Patrimonio401Figura 3. Gráfi co ilustrativo del planteamiento inicial de nuestro modelo.cación patrimonial, nos permite definir y dirigir nuestrosesfuerzos hacia la normalización en este campo.Como consecuencia de los hallazgos de nuestrainvestigación, en la actualidad definimos el modeloeducativo que caracteriza nuestra postura, configurándosecomo intermediario, mediador, guiando elproceso patrimonializador de apropiación simbólica,el proceso de vincularse con un objeto a través dela generación de nuevos significados, nuevos lazoso conexiones. Una vez definido nuestro modelo comenzamosuna nueva fase de investigación centradaen el diseño de una intervención específica para uncontexto determinado, interviniendo y aplicándoloen museos de arte contemporáneo, demostrando quese puede trabajar la patrimonialización según nuestromodelo con todo tipo de destinatarios y capacidadesdiferentes, desde educación infantil, educación primaria,hasta nuestros mayores, estudiando su efectividadpara normalizar a través de la educación patrimonial,luchando por cumplir con las necesidades detectadasderivadas de esta primera etapa de la investigación.Referencias bibliográficasBAUDRILLARD, J. (1985): El sistema de los objetos. EditorialSiglo XXI, México.FONTAL, O. (2008): “La importancia de la dimensiónhumana en la didáctica del patrimonio”, en Rusillo,M. (coord.): La comunicación global del patrimoniocultural, Trea, Gijón: 79-110.GÓMEZ REDONDO, C. (2011): “Procesos de patrimonializaciónen el arte contemporáneo”, EARI: Educaciónartística revista de investigación (2): 108-111.MARÍN CEPEDA, S. (en prensa): “Patrimonios (in)accesibles.La educación del patrimonio orientada a la normalización”,en Fontal, O. (coord.): Educación Patrimonial.Trea, Gijón.UNESCO (2003): Convención para la salvaguardiadel Patrimonio Cultural Inmaterial.

El Prado para Todos: Accesibilidad cognitiva enel Museo Nacional del PradoLuciana Cánepa HurtadoÁrea de Educación. Museo Nacional del Pradoelpradoparatodos@museodelprado.es402ResumenEsta comunicación tiene por propósito dar a conocerla labor que desde los últimos años el Área deEducación del Museo del Prado a través de su programaeducativo El Prado para Todos viene realizando.Buscamos minimizar las barreras de accesibilidadcognitiva y acortar las distancias que existen entre elconocimiento de la obra de arte y los diversos públicoscon necesidades especiales de aprendizaje y decomunicación (discapacidad intelectual, Trastornos deEspectro Autista (TEA), Daño Cerebral Adquirido o enfermedadesneurodegenerativas….) Para ello, proponemosuna serie de experiencias que diversifiquen lasmiradas y percepciones en torno al arte para contribuirasí al cumplimiento del derecho al disfrute de un biencomún como es el acceso a la educación y al arte.Palabras clave:Museo, educación, accesibilidad, inclusión, discapacidad,autismoAbstractThe purpose of this communication is to make knownthe work that from the last years The Prado Museumhas developed through its educational program ElPrado para Todos (Prado for everyone). We seek tominimize the cognitive accessibility barriers and bridgethe gap between the knowledge of the artworkand the various audiences with special learning andcommunication needs (intellectual and sensorial disabilities,autism spectrum disorders (ASD), cerebralpalsy, neurodegenerative diseases ....). We propose aseries of experiences to widen the outlook and perceptionsabout art to contribute in fulfilling the rightto enjoy the common heritage such as the access toeducation and art.KeywordsMuseum, education, accessibility, social inclusion, disabilityContextoMuseo y ciudadCuando pensamos en la palabra museo se nos vienena la mente diversas ideas e imágenes: desde unespacio decimonónico visitado por entendidos y eruditosque buscan comprobar sus conocimientos directamentecon los objetos, pasando por un espaciodonde celebrar un evento social, o como destino devisita obligada concebido para turistas, hasta un lugarque forma parte activa del escenario o paisaje de unaciudad tanto de manera física como simbólica y alalcance de todos los ciudadanos.Pero ¿es realmente el museo un lugar significativoo por lo menos útil dentro de una ciudad? Y si así lo

Formación y accesibilidad al Patrimoniocreemos, ¿todas las personas de una sociedad tienenla misma posibilidad de disfrutar de él? El museo deberíaformar parte de la vida activa de un ciudadanodentro de su entorno, para convertirse en un lugarentendido como espacio público con significado.El escenario ideal sería transformar el museo enun lugar de significación adaptado y accesible a todoslos miembros que conforman una sociedad. Estopuede ser considerado realmente una utopía dado losdiferentes intereses y motivaciones de cada individuoo grupo en una sociedad. Lo que está claro es quecada uno debe tener la posibilidad de optar librementea su uso, utilidad y disfrute.El museo es un espacio arquitectónico de contenidoobsoleto cuando no entabla relación con su entornoy contemporaneidad, cuando no forma parte dela vida activa y enérgica del tiempo presente, cuandosu pasado es el protagonista de su presente y futuro,y no a la inversa. Se intenta que su condición de patrimoniocultural común forme parte de ese protagonismoque la ciudad necesita.El antropólogo Marc Augé define lugar como “unespacio dentro del cual pueden leerse algunos elementosde las identidades individuales y colectivasde las relaciones entre los unos y los otros y de lahistoria que lo componen”. Y, define como no-lugaral “espacio donde no pueden leerse ni identidades,ni relaciones, ni historia como son por ejemplolas vías aéreas, aeropuertos, autopistas…” (Augé,1993:238) Ambas definiciones no son absolutas, pudiendoun lugar convertirse en un no-lugar, y viceversa,determinado únicamente por la percepción yconcepción del sujeto. Y ¿qué hace que un espaciopúblico como un museo se convierta en lugar, ¿quéingrediente especial es necesario?, ¿cuál es el vínculoo conexión que debe haber entre el espacio y elsujeto para que el sentido de lugar significante surjay conecte con éste?Para lograr esta conexión hace falta la apropiaciónde este espacio público, una apropiación que se originaen la relación de elementos comunes. El procesode apropiación implica identificación, y ésta a suvez implica motivación y ¿qué llama la atención a losdiversos individuos de la ciudad-contenedor? Probablementesean imágenes cercanas, lenguajes visualesy orales comprensibles, preocupaciones actuales, entornosdialogantes. Es allí donde se puede trabajar, apartir de acciones significativas haciendo uso de unaacción transformadora que termine en identificaciónsimbólica.Con ello, se reafirma la función principal bidireccionalde todo sujeto al transformarse en ciudadano,lo que le permita ejercer el derecho/deber de cambiar,modificar y alterar un espacio en lugar, en supropio lugar, y al mismo tiempo ser transformado poréste, apropiando y apropiándose, a través de su individualidady experiencia. Así, el museo, puede llegara ser varios museos simbólicos para cada persona,de acuerdo a lo que ésta busca en él, convirtiéndoseen un lugar que en definitiva sea accesible, basadoen la adquisición de valores cognitivos, subjetivos ycontemporáneos.Museo accesible“el éxito de un museo no se mide por el númerode visitantes que recibe, sino por el númerode visitantes a los que ha enseñado algunacosa. No se mide por el número de objetos queexpone, sino por el número de objetos que losvisitantes han logrado aprehender en su entornohumano. No se mide por su extensión, sinopor la cantidad de espacio que el público puedede manera razonable recorrer en aras de unverdadero aprovechamiento. Eso es el museo.Si no, no es más que una especie de “mataderocultural”, del que se sale reducido en forma desalchichón” (Rivière, 1989:9)La accesibilidad al conocimiento en un museodebe basarse en propiciar y facilitar vínculos deaprendizaje entre la obra-objeto y el visitante-sujeto.Actualmente, este visitante ha ampliado su tipologíaal espectro más amplio posible. Así, hoy en día, sebusca garantizar el acceso a la cultura a todos, condiciónademás de exigida por diversas leyes y recomendacionesde ámbito nacional como internacional, poruna concienciación, aunque mejor dicho, reivindicacióndel derecho al disfrute y a la participación de todaslas personas de pleno derecho como son quienestienen algún tipo de discapacidad y/o enfermedad.Se intenta ir superando los paradigmas de tipo rehabilitadory asistencial relacionados con la discapacidadpor un modelo integrador y más recientemente sociale inclusivo que garantice una calidad de vida cuandomenos en iguales condiciones a las de cualquier ciudadano.Para ello, se trabaja desde diversas entidadessociales y culturales por propiciar entornos donde generarverdaderas experiencias al alcance de todos.Estos cambios hacen que la adecuación física delos espacios museísticos y sus respectivos soportescomunicativos no sean el único reto a superar en eltema de accesibilidad sino que además se vea nece-403

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial404saria la creación de mecanismos y herramientas educativasque permitan a las personas con diversas capacidadessensoriales e intelectuales un acercamientoreal y valioso hacia el arte. En este sentido, el museopuede convertirse en un lugar donde se cumpla esatan mencionada y subrayada accesibilidad universal.En diversos museos se viene trabajando bajo estepropósito desde hace ya varios lustros. Ejemplo deello son el museo Louvre o la National Gallery deLondres en los que la accesibilidad es entendida nocomo acción específica y concreta sino como una característicaglobal de la institución.Precisamente la National Gallery de Londres aligual que otros museos británicos cuentan con eldenominado Disability Equality Scheme, documentoexigido por ley, que reúne todas las políticas deaccesibilidad desde una perspectiva que involucra eimplica a todas las áreas de la institución. Para ello,cuentan además con el continuo asesoramiento deentidades relacionadas directamente con la discapacidady las artes. Para poner en marcha este plangeneral de accesibilidad cuentan con un equipo, theaccess group, creado desde el 1995, que se encargade coordinar y llevar a cabo planes de acción o DisabilityAction Plans que garanticen un claro compromisoy responsabilidad pero sobre todo una adecuadaorganización. (Culbard, K, 2009:32)Ante referentes de trabajo como éstos que llevanmuy bien insertados mecanismos organizativos queesencialmente saben trasladar la teoría a la práctica,en el Museo del Prado buscamos estelas de las queguiarnos y que al mismo tiempo nos permitan abrirnuestro propio camino en el ámbito de la accesibilidadcognitiva.Justamente esta comunicación es una oportunidadpara revivir lo que hemos realizado a lo largo yade algunos años dentro del programa El Prado paraTodos. Siempre apresurados, siempre a contra tiempo,buscamos momentos para reflexionar, escribir ycompartir lo que hacemos desde nuestra parcela detrabajo dándonos cuenta que vamos avanzando encompañía de nuestros públicos, nuestros profesionalesy de otros museos compañeros de viaje.El Prado para TodosPrograma impulsado por el Área de Educación delMuseo del Prado a través del creamos vínculos duraderosentre el museo y la diversidad de públicoscon necesidades especiales. Por ello, desde el año2006, realizamos una serie de actividades específicasdirigidas a personas con discapacidad intelectual,Trastorno de Espectro Autista (TEA), Daño CerebralAdquirido y con aquellos públicos con enfermedadesde tipo neurodegenerativo (Alzheimer).En el año 2007 ampliamos el alcance del programapromoviendo una serie de actividades inclusivasdirigidas a personas sordas o con discapacidad auditiva(hipoacúsicas). De esta manera, se intenta queeste colectivo participe con personas oyentes haciendofactible y real una integración por parte de ambospúblicos, lo que a su vez proporcione una mayor visibilidady normalización.Como resultado de estas actividades específicas einclusivas realizadas a lo largo de estos años y graciasa la continua y necesaria comunicación con diferentesinstituciones se nos han ido planteado nuevosretos. Por un lado, la puesta en marcha de proyectosespecíficos con entidades amigas y colaboradoras ypor otro lado la creación y desarrollo de diversos recursosy materiales adaptados con el fin de facilitar elacceso al conocimiento a nuestros públicos.Acciones específicas: Objetivos¿Qué queremos? ¿Qué buscamos?Nos centramos en propiciar experiencias diversas quecontribuyan a“recobrar la continuidad de la experiencia estéticacon los procesos normales de la vida dondela comprensión del arte y de su papel en la civilización,no resulta favorecida con elogios, niocupándose exclusivamente en grandes obrasde arte reconocidas como tales. La comprensiónque intenta la teoría será lograda mediante unrodeo: regresando a la experiencia de lo comúno rondando las cosas para descubrir la cualidadestética que tal experiencia posee”. (Dewey,2008:11)Con ello, nuestro esfuerzo debe relacionar la experienciade una obra de arte con lo cercanía de lacotidianidad y contemporaneidad, a través de accionesbasadas en la colección del museo desde un enfoqueque traspase su cualidad tangible y rotundahacia el verdadero sentido de su creación. Si cumplimosesta premisa contribuiremos a la creación de experienciascon sentido, significantes para el visitante,traducidas para fines prácticos en el deleite y disfrutede su entorno cultural (al comprender y generar dife-

Formación y accesibilidad al Patrimoniorentes formas de apropiaciones de las obras de arte)y social (al interactuar en un medio meramente socialcomo el museo).Hemos realizado siete ediciones o cursos. La primerade carácter experimental, la segunda, tercera ysucesivas en continua reflexión con un punto claro:la persona como eje de la experiencia. Trabajamoscon diversas instituciones como centros de educaciónespecial, centros ocupacionales, asociaciones, centrosde días, de atención socio-sanitario, o de referenciaestatal, etc. En cada una de ellas y junto a nuestroequipo multidisciplinar, formado por profesionalesde diversas disciplinas como bellas artes, psicología,magisterio, logopedia y filosofía, hemos puesto enmarcha experiencias adaptadas llevadas a cabo tantoen las sedes de los centros como en el mismo recintomuseístico. Actualmente nuestro trabajo se enmarcadentro de los siguientes objetivos:– Facilitar el acceso al conocimiento y a la cultura.– Cumplir con la vocación didáctica del museo, através de acciones que despierten el interés porel conocimiento a través del patrimonio artísticoque alberga.– Potenciar el desarrollo cognitivo-emocional ycreativo través de propuestas pedagógicas, artísticasy de estimulación cognitiva, adaptadas a lascaracterísticas de los visitantes.– Brindar un recurso que impulse a los diversoscentros, a los profesionales y a sus usuarios a haceruso del arte como medio de conocimiento,de expresión, de crecimiento personal, de estimulacióny de integración.– Favorecer la diversidad de lecturas, de apreciación,de disfrute, de experiencias en torno al arte.– Normalizar las actividades del museo.– Crear entornos favorables que faciliten una inclusiónreal a través de una mayor visibilidad deestos colectivos en la vida diaria, asumiendo unaclara responsabilidad ética y social.Metodología de trabajo. ¿Qué hacemos?A lo largo de los años nuestras acciones se han idoencaminando principalmente hacia claros objetivosdidácticos fundamentados en la evidente capacidadde aprendizaje de estos públicos y en nuestro marcoreferencial al pertenecer al área educativa del museo.Hablamos de educación en la diversidad.Intentamos que los profesionales, como intermediariosque son, puedan encontrar en el museo unaliado como recurso de conocimiento y de disfrutepara sus usuarios. Se trata pues de iniciar experienciasque generen a su vez nuevas experiencias quereflejen las que proponemos. Asumimos de esta formanuestra responsabilidad y nuestra capacidad paragenerar y formular desde ideas hasta proyectos detrabajo a largo plazo que reconfiguren la imagen delmuseo, generando nuevas formas de conocimiento,convirtiendo la colección en narrativas culturales queproduzcan puntos de vistas del pasado traídas a nuestropresente. (Hooper-Greenhill, 2007:2)Precisamente, desde el inicio y de forma empíricahemos trabajado con propuestas participativasbuscando educar desde la óptica postmoderna “reflejandoel pasado en el presente, la existencia demúltiples interpretaciones, diferencias y conexionesentre culturas” (Efland, Freedmand y Stuhr, 2003:92)sin olvidar las aportaciones precedentes vinculadas ala educación artística.Nuestra propuesta metodológica está basada enla creación de prácticas en las que otorgamos y cedemosel protagonismo a quien Dewey llama “criaturaviviente” 1 , la persona, el sujeto con raciocinio ysentido reflexivo, capacidad que el museo ayudará aconstruir desde una perspectiva cercana y útil insertandola experiencia artística como continuación delos procesos y las funciones vitales básicas. (Aguirre,2000:294)Las actividades específicas se organizan en tres fasesde igual importancia para lo cual la implicaciónde los centros o instituciones es imprescindible:Fase de preparaciónEs la etapa de conocimiento entre cada uno de loscentros y nosotros el museo. Nosotros somos quienesnos acercamos y vamos en busca de nuestrospúblicos, salimos de nuestro espacio formal hacia lacomunidad, el museo se personifica, se humaniza enel educador quien más bien cumple el rol de mediador,de puente.En estos encuentros conocemos las expectativasy las experiencias previas con arte y museos Compartimosdudas, ideas y también miedos. Conocemosademás las características, intereses y la experienciade vida de cada grupo para adaptar las actividades,los conceptos, el diálogo y los materiales. Por ello,1 Término utilizado por Dewey para referirse a la persona, que al tener unestrecho contacto con su entorno, es capaz de crear arte como pruebaconcreta de su capacidad para equilibrar su instinto (criatura) y razonamiento(viviente y consciente) (Dewey, 2008).405

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial406siempre buscamos que el grupo dentro de sus particularidadessea homogéneo, que sus miembros esténacostumbrados a trabajar habitualmente en dinámicassimilares lo que permita al educador poder articulary dirigir la actividad creando experiencias en los quetodos en menor o mayor medida puedan participar,no solamente de forma oral, sino también de formagestual, corporal… Se trata de dar cabida a toda ladiversidad de aportaciones.Además de las cuestiones de índoles más organizativas,es primordial valorar la oportunidad que esta fasetiene para los centros, ya que es en este momento enel que se pueden proponer y sugerir diversas accionesvinculadas por ejemplo al currículo escolar en los centroseducativos o a la programación habitual de cadacentro ocupacional. En otras palabras, intentamos, desdeque nos ponemos en contacto con ellos, recordarque nuestra propuesta didáctica no es concluyente,sino por el contrario puede adaptarse en la medidade lo posible a las necesidades de cada centro. Así, sefomenta un trabajo colaborativo continuado y transversal.Ejemplo de ello es la actual colaboración entreel museo y la asociación Pauta que detallaremos másadelante. Resumiendo, esta etapa es de conocimiento,de personificación, diálogo, adaptación, y de transformaciónde la propuesta de ser un gran relato a la depequeño relato (Efland, Freedmand y Stuhr, 2003:189).Fase de ejecuciónEn esta fase hacemos tangible lo concertado en la faseanterior. Trabajamos en dos sesiones o jornadas articuladaspor un hilo conductor secuencial, coherentey complementario, lo que aporta mayor significacióny lo más importante, en estos públicos, otorga mayorcontinuidad, siendo pedagógicamente más efectivo.Así, se crean vínculos sustanciosos tanto cognitivoscomo emocionales, entre el museo y los participantes.Día 1. Actividades en los centrosEsta primera actividad que se realiza en las diversassedes es crucial y determinante. Los participantes seemocionan, se sorprenden, se cuestionan al vernosen su centro habitual. El simple hecho de salir y deir a su encuentro nos apertura a la comunidad. Laimagen del museo como institución seria y formal estransformada, es apropiada en múltiples visiones alejadasde esa seriedad. El museo se desmitifica, ejercesu carácter público, que se interesa por dar pero sobretodo por recibir.Lo que ocurre en cada centro es un cúmulo demomentos únicos, de situaciones en los que se compartenpensamientos, emociones, sensaciones, todasespontáneas, libres. El museo es recurso, Velázquezy Goya son compañeros de trabajo, reviven. Son susobras los puentes para significar y empatizar.Trabajamos desde conceptos genéricos vinculadoscon el continente y contenido del museo para posteriormenteadentrarse al tema de cada propuesta temáticarelacionada con las vivencias y motivaciones delos participantes. En la propuesta didáctica “Espacioscon Rojos”, por ejemplo. partimos del concepto dellugar y del espacio del museo, vemos su exterior einterior, vamos construyendo y personificando su pasadoy presente, a quienes lo crearon y a quienes hoytrabajan en él, transformando el algo en alguien. Tambiénen esa misma propuesta, enlazamos el espaciocon la potencia del color rojo en los espacios realescomo en los representados, buscamos su significadodenotativo y connotativo, aprendemos a leer arte, aexplorar, a observar.Nos adentramos en las historias de los cuadros, secomentan, se cuestionan, despiertan recuerdos, memorias.Entre comentarios, diálogos y conversacionesse va construyendo el conocimiento a través de simplespreguntas: ¿qué veis?, qué hay allí?, ¿qué creéis?,poniendo en valor sus palabras. También se va ejercitandola memoria, la asociación de conceptos, el lenguaje,la atención y concentración… todas ellas habilidadesque en algunos grupos se han ido debilitando.Proponemos actividades creativas sean plásticas ode estimulación cognitiva relacionadas con los conceptostratados en la primera parte. La expresión artísticaes parte esencial en los procesos de aprendizajepuesto que aprendemos haciendo. Damos libertad yal mismo tiempo pautamos, este equilibrio es el retode cada día. No pretendemos ser Diego Velázquez,pero sí podremos aprender de su inspiración de artistay de su capacidad creadora, del proceso.Partimos del conocimiento pero éste se transformahacia algo personal. Creamos infinidad de relatos, deMeninas únicas cuyos artistas son capaces de experimentar,explorar, crear y sobre todo de creer en símismos.En otra de nuestras propuestas, en Espacios y Escenarios”,dirigida a personas con Alzheimer, trabajamosen torno a una intervención de reminiscencia. Através de El Baile de Valeriano Domínguez Bécquertramamos historias del pasado, recuerdos entrañablesque los participantes van relacionando con su presente.El pueblo, las costumbres, los objetos –algunosya obsoletos– son nuestros aliados protagonistas de

Formación y accesibilidad al PatrimonioFigura 1. Retrato grupal de Las Meninas con los trabajos artísticos de uncentro participante. Museo Nacional del Prado.nuestros viajes. Tocamos un mortero, un molinillo decafé, una plancha de esas antiguas, un guarda llaves yasí vamos recordando, rememorando cómo eran esostiempos, imaginamos a los campesinos representadosa nuestro lado. Se nos vienen a la mente personajescomo los serenos, las recetas antiguas, cancionesañejas de siempre. Incluso hacemos música, bailamos.El museo es a veces un medio para olvidar por unmomento realidades no tan amables, y de paso aprendemosalgo nuevo, “bonito”, “lindo”, términos que aveces rechinan o que parecen vacíos pero que en losparticipantes y para nosotros están llenos de sentido.el lugar donde poder sentirse parte de una sociedadplural y diversa, es el lugar donde poder disfrutar deun bien común, es el lugar donde descubrir sensacionesnuevas, es otra realidad fuera de la rutina.El recorrido por las salas se realiza no sin antesfomentar, recordar y motivar al grupo a sentirse cómodos,invitamos a explorar y a estar atentos a loque nos dicen las obras.El tiempo transcurre entre momentos que nos llevanal pasado con instantes presentes que surgen deinteractuar en el espacio-museo. Vamos conociendosus espacios, su realidad cotidiana, la gente que lovisita y la gente que trabaja allí, la vida que transcurreen este lugar apropiado. Observar, no sólo ver,y encontrar conexiones con el presente. Para ello,nosotros somos compañeros de viajes y ayudamos air tramando nuestros relatos.Nos ayudamos con recursos elaborados paranuestras propuestas como por ejemplo nuestro mapaadaptado, material que nos ayuda a situarnos, nosorienta y también nos servirá para volver a andar enotro momento por esas huellas que vamos dejando enlas salas. Eso queremos, que los participantes puedanregresar con familiares o amigos a disfrutar, a mostrary demostrar lo vivido en el Prado. Precisamente, losrecursos han formado y seguirán formando parte delprograma porque nos ayudan a centrar la atención.Seguimos avanzando y entre la multitud encontramosa Adán y Eva de Durero. Conmueven, asombran,desconciertan. ¿Por qué están desnudos? pregunta alguien.Comentamos entre todos la representación. Recordamosla historia, cuestionamos incluso las creenciasreligiosas. Vamos desvelando al artista que haydetrás, quién era, por qué los representó así. Vamosconduciendo la mirada por todos los detalles de las407Día 2. Actividades en el museoLas actividades en el museo no son meras visitas didácticas.Si bien se articulan a través de realizar unrecorrido por diversas salas, es en realidad muchomás que eso. Es acercarse al lugar donde poder comprobarlos conocimientos adquiridos el primer día, esFigura 2. Utilizando el recurso de Las Meninas en sala. Museo Nacional delPrado.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial408obras, desde los pies hasta la cabeza, aprendemos todosy descubrimos incluso detalles de los que no noshabíamos percatado. Aquel escorzo del codo de Evaes impresionante. Jugamos a situarnos como Adán yEva para propiciar otra forma al aprendizaje, esta vezpor otro camino para estimular nuestros sentidos.Seguimos nuestro recorrido, un viaje por personas,por lugares, por siglos y épocas lejanas pero queahora mismo tenemos delante de nuestros ojos. Loscomprendemos porque aprendemos a ver y porquenos sentimos cómodos.Ahora vamos con un grupo de personas mayorescon Alzheimer. Invitamos al diálogo recordando elmuseo de ayer. Anécdotas relacionadas con el Pradoy aquellas épocas pasadas: “¡Cómo ha cambiado estelugar!” exclama una mujer al llegar y ver la fachadade la puerta de Jerónimos, nuestro acceso. Otros congestos de cariño nos hacen notar que nos recuerdande la sesión anterior. Están cansados ya (comprendamosque llegar es un verdadero logro para algunos,es ejercicio físico y mental), sin embargo están emocionados,unos se visten con sus mejores galas parala visita. Eso llena de sentido el trabajo que algunosdenominan visitas guiadas y que nosotros llamamosexperiencias significativas.Nos adentramos en las obras, recordamos lo vividopreviamente en el centro y estimulamos así la memoriaa corto plazo. Nos situamos, descansamos enlos bancos, nos preparamos para andar. Trabajamosla percepción, la comprensión desde la obra pero sinolvidar nunca que por sobre todo es una experienciade disfrute y evocadora de recuerdos propios y ajenos,los plasmados en las obras.Es interesante comprobar la forma en el que losprofesionales muchos rendidos por la rutina laboralvan descubriendo las capacidades que creían perdidasen sus usuarios. Se ve en sus rostros la sorpresa y almismo tiempo alegría porque son sus visitantes losque responden de forma natural y sin darse cuenta,muestran la parte menos deteriorada, su parte sana.Saben mucho más de lo que creían. En ese caminoqueremos seguir, en conseguir una estimulación cognitivadiluida en momentos más grandiosos. Los profesionalesven que sus usuarios pueden reconocer yreconocerse, que los hemos despertado al menos porun momento. Así pues, el museo abre caminos y esfuente de información para tratamientos psicosocialesy cognitivos más ambiciosos y duraderos en el tiempo.Al final de todos nuestros recorridos volvemos allugar desde donde empezamos, a nuestro mostrador.Allí descansamos, dejamos por un momento reposary liberar todo lo vivido. Por aquello de apropiarsede algo físico para recordar lo pasado y revivirlo,entregamos a cada grupo un recuerdo tangible. Enalgunos son sus trabajos artísticos insertados comoilustraciones en un cuento. En ellos se reconocen yno lo pueden creer todavía. A nuestros mayores lesdejamos un libro del recuerdo con el que puedanrecordarnos. A otros grupos entregamos un retratogrupal de sus Meninas. Éstas llegan a ser nuestro vínculoy recuerdo para ellos. Son incluso un recuerdode viaje y de equipaje, como cuando un participantese lo pidió a su profesor como postal de su vida enEspaña antes de volver a su país.Fase de valoraciónEsta fase suele ser la que más relegamos, sin embargoes la que nos ayuda a avanzar. Es la etapa para recoger,apuntar y rehacer-nos. Además de los métodosconvencionales de valoración, buscamos conocer deprimera mano la opinión crítica de los profesionalesque trabajan de forma más continuada con nuestrospúblicos. Como forma de impulsar precisamenteese intercambio, en este último curso hemos llevadoencuentros entre profesionales. Han sido momentospara ver y reconocernos entre ellos, para compartiry para formular vías y formas de trabajo, todas válidassi se potencia el factor humano, la cercanía, lacontinuidad, el diálogo. Muchas ideas y proyectos enproceso de reflexión y concreción.Recursos a través de proyectos específicosComo consecuencia del trabajo de estos años, noshemos ido planteado nuevos retos enfocados a lacreación y desarrollo de recursos y materiales adaptados.Ejemplo de ello son los pictogramas y las guíasvisuales sobre nuestras Meninas, mapas con recorridosadaptados, fichas de obras trabajadas, cuadernosdel recuerdo, etc. cada uno de ellos diferente segúnlos requerimientos de los participantes.Ésta es la línea en la que seguimos trabajando conel propósito de que los centros puedan ampliar el alcancede la experiencia en el museo a otros usuarios,lo que a su vez vaya generando y propiciando unamayor autonomía y apoyo a los profesionales. Precisamentea ellos ofrecemos asesoramiento continuadocomo parte del trabajo diario. Profesionales entusiastascon los que compartir e intercambiar nuestro trabajo.

Formación y accesibilidad al Patrimonio409Figura 3. Viñeta con ilustraciones de los 9 co-autores de la guía visual sobre el museo. Museo Nacional del Prado.Un proyecto que ejemplifica esta labor es el quellevamos a cabo en colaboración con la AsociaciónPsicopedagogía del Autismo y Trastornos Asociados,PAUTA. Desde el 2010 estamos elaborando una guíavisual que recoja la experiencia de 9 personas conautismo en el Museo del Prado. En este trabajo laspersonas con autismo son parte activa de todo el procesodesde la fase de preparación. Sus comentarios,vivencias e ilustraciones formarán parte del contenido.De esta forma, queremos que el material sirvacomo recurso de referencia y de apoyo en entornoseducativos así como de recurso autónomo contribuyendoa la normalización, a la concienciación y sobretodo a la diversidad de apreciaciones y percepcionesen torno al arte.Para ello, hemos realizado una serie de actividadesy experiencias con el grupo en las que hemosabordado diversos aspectos relacionados con el museo:su entorno, su arquitectura, sus accesos, sus colecciones,visitantes...implicando a los profesionalesque trabajan en él (vigilantes de seguridad, de sala,restauradores, copistas, educadores…). Hemos vividocada experiencia para luego transferirla y convertirlaen nuestra material. Estamos en ese proceso.Precisamente, la vídeo-instalación SpectaculumSpectatoris de la exposición “El Prado por FrancescoJodice” fue el referente utilizado con el grupo durantela última experiencia. A través de ella, pudimos adentrarnoshacia la diversidad de visitantes que acuden almuseo, trabajar la forma en que el artista rememoraa los antiguos fotógrafos y transforma al visitante enprotagonista convirtiéndolo en obra de arte. ¿Y cómolo hicimos? Conociéndolo a través de la utilización depictogramas, recreando su proceso creativo y realizandodiversos trabajos artísticos los mismos que formaránparte de la guía visual del Prado. Finalmente pudimosvisitar la muestra acompañados del propio artista conquien realizamos diversos vídeos 2 . Fue pues un trabajoproducto de la implicación de diversas áreas o departamentosdel museo. Una oportunidad para conocery extrapolar las estelas, la marca dejada por el trabajocolaborativo dentro de nuestra casa.2 Para mayor información: www.asociacionpauta.org

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial410Esbozadas conclusiones finalesEstamos convencidos de que el contenido artísticoy cultural del museo es el instrumento perfecto y elprincipal motivador para despertar en nuestros públicosel interés por el conocimiento y por el arte, haciendode las obras verdaderos recursos útiles y sobretodo contemporáneos que contribuyan a fomentar lacapacidad expresiva además de favorecer la integraciónen nuestra comunidad.Hemos aprendido y seguimos aprendiendo decada uno de los profesionales y de los participantesde nuestras propuestas. Nosotros como programa somosresultado de este cúmulo de vivencias. Nuestroreto además de propiciar esas presencias tan necesariases el de reflexionar sobre cómo a través delmuseo como micro-mundo se pueda ir transfiriendo,redefiniendo y representando la discapacidad transformándolaen diversidad. (VV, AA, 2008)Proponemos el museo como lugar vivo, dondeconfluyen diversos aprendizajes y múltiples encuentros,a partir de los que propiciar una cada vez mayorrelación entre la persona y su entorno social. Se tratade integrarnos no sólo en el mismo espacio sino deincluirnos con miras a conocernos y hacernos partícipesde lo que acontece en el museo.En este sentido, asumimos la inclusión como la facultadque tenemos de poder disfrutar de una culturacompartida y construida con y para todos, en dondehoy por hoy, el simple hecho de no proponer oportunidadeso posibilidades de participación al alcancede todos es establecer barreras.Referencias bibliográficasAGUIRRE, I. (2000): Teorías y prácticas en educaciónartística. Ideas para una revisión pragmática de laexpresión estética. Universidad Pública de Navarra,Pamplona.AUGÉ, M. (1998): “Lugares y no lugares de la ciudad”,en Maderuelo (dir.): Desde la ciudad. Arte y Naturaleza,Huesca. 237 -248CULBARD, K. (2009): Explore Handbook. Improving Accessto Galleries for Disabled and Deaf People. EileenDaly, Londres.EFLAND, A.; FREEDMAN, K., y STUHR; P. (2003): La educaciónen el arte postmoderno. Paidós Arte y Estética,Barcelona.DEWEY, J. (2008): El arte como experiencia. Paidós Estética45, Barcelona.HOOPER-GREENHILL, E. (2007): Museums and Education.Purpose, pedagogy, performance. Routledge, Londres.ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2011): InformeMundial sobre discapacidad. OMSRivière, G. (1993): La museología. Curso de museología/Textosy testimonios. Akal, Madrid.VV.AA. (2008): Rethinking Disability Representationin Museums and Galleries. RCMG, Leicester.VV.AA (2010): Re-presenting Disability. Activism andAgency in the Museum. Routledge, Londres.

Contenidos, metodologías y prácticas: formaciónde profesores como agentes de valoración delpatrimonio culturalSamira Bueno ChahinFacultad de Arquitectura y Urbanismo. Universidad de São Paulosamira_chahin@yahoo.com.br411ResumenLa comunicación presenta los pormenores del contextode la política de valoración realizada en el CPC-USP y de las características metodológicas desarrolladasen el trabajo de formación de profesores, conobjetivo de exponer la propuesta en marcha y cambiarexperiencias con otras prácticas presentadas enel Congreso.Palabras claveFormación de profesores, patrimonio cultural, metodologíade educación, extensión universitaria.AbstractThis paper presents the details of the policy contextof the valuation made at the CPC-USP and methodologicalcharacteristics developed in the work of teachertraining, aiming to present the proposal up andexchange experiences with other practices introducedin this Congress.KeywordsTeacher training, cultural heritage, educationmethodology, university extension.El CPC (Centro de Preservação Cultural), de la Universidadde São Paulo, fue creado a finales de losaños 80 1 con el objetivo de organizar un programaintegrado de preservación y restauración del patrimoniocultural de la Universidad que poseía unconjunto valorable de bienes hasta entonces insuficientementeprotegidos o casi abandonados. Entreellos, se destacaba la reciente descubierta de pinturasparietales de la Casa de Dona Yayá 2 desde dóndese ha originado el proyecto Canteiro Escola que,además de la restauración de las pinturas del bien,se ha dedicado a la formación de mano de obra especializadapara la conservación y restauración delos bienes universitario a través de la concesión debecas a alumnos interesados en este tipo de formaciónprofesional. Otra de sus principales accionesiniciales, fue la organización del inventario de bienesmuebles de la Universidad que ha resultado enla catalogación del conjunto de obras raras de las1 Entre 1886 y 2002, el CPC fue llamado como Comissão de PatrimônioCultural. Aunque hay habido cambio de su nombre, el regimiento delcentro y también su subordinación a la Rectoría de Cultural y ExtensiónUniversitaria se mantuvieran desde su creación (CPC USP, 2002).2 La Universidad posee diecisiete edifi cios considerados bienes de interéscultural por los institutos ofi ciales de preservación y valoración de patrimonioen São Paulo: el DPH, Departamento del Patrimonio Históricode la ciudad de São Paulo, y el CONDEPHAAT, Comisión de Defesa delPatrimonio Histórico y Artístico, de la provincia de São Paulo (CPC, 2002).

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial412bibliotecas universitarias y en la realización de uncurso de formación para los agentes bibliotecarios(CPC, 2002).Desde su fundación, el Centro se ha dedicado ala manutención y difusión de sus bienes culturales,postulando como una de sus responsabilidades laextensión de los conocimientos universitarios sobrepreservación y valoración del patrimonio cultural. Deesta manera, hoy el CPC es un espacio para la elaboraciónde reflexiones y acciones sobre investigación,conservación, experimentación y comunicación delos testigos culturales pertenecientes a la Universidadde São Paulo. Sus cuatro programas 3 , en marcha, sevuelven al diálogo público con la sociedad civil atribuyendoal Centro un papel diferencial en la estructurade la universidad.Inserido en el programa memoria y uso calificadodel patrimonio, el proyecto de educación patrimonial4 realizado en el espacio de la “Casa de DonaYayá” se responsabiliza por la organización de visitasy actividades educativas, actuando junto a escuelas yotras instituciones e involucrando las distintas franjasetarias. Su estructura se ha organizado inicialmenteen dos ejes: 1. visitas guiadas al bien seguidas deactividades lúdico-educativas realizables en los jardinesde la Casa; 2. talleres temáticos sobre patrimoniocultural junto a las escuelas del barrio.La demanda de visitantes –o mismo de grupos depersonas reunidas por proyectos, trabajos o investigacionesen general– interesados en conocer detallessobre las características y datos históricos del bienha originado las acciones del primer eje. El objetivode su realización es el reconocimiento de la Casapor sus características diferenciales que la configuracomo un bien de interés cultural, dando a conocerel edificio e insiriéndolo en la historia y en las redesde valor cultural presentes en el cotidiano de los visitantes.Es decir, una práctica de atención al públicocomún entre las institucionales culturales que suelentener personal y material informativo especializadopara la recepción de visitantes y otros interesados,como investigadores y escuelas.El según eje de actuación, la realización de tallereseducativos específicos para las escuelas del barrio5 , fue desarrollado con la finalidad de involucrar lacomunidad local en acciones de valoración cultural.Sus proyectos de trabajo, elaborados en conjunto conlos coordinadores pedagógicos de las escuelas, sonanuales y desarrollados en ocho encuentros que ocurrenentre los espacios de la Casa de Dona Yayá, laescuela y sitios de interés cultural de la ciudad.Desde los análisis de los resultados obtenidos conlas acciones de los dos ejes presentados, la inhabilidadde los responsables comunitarios por los grupos(profesores, coordinadores etc.) en el trato con elpatrimonio cultural, desde cuestiones conceptuales acuestiones prácticas, fue identificada como una debilidadpara el éxito de grande parte de las actividadeseducativas. Además, la exploración del espacio escolarcomo generador de acciones de valoración culturalfue percibida como una potencialidad para lograrlos objetivos centrales del CPC que ha identificadocomo una carencia de los programas de formaciónpermanente para los profesores de la enseñanza básicala inexistencia de reflexiones sobre el patrimoniocultural como un campo específico de trabajo y nosolamente un tema complementario de las disciplinaresescolares.Desde tal identificación y partiendo del cumplimentode la función social de la Universidad de SãoPaulo como articuladora entre investigación académicay extensión de los conocimientos a la sociedad,a los dos ejes iniciales del proyecto de educaciónpatrimonial del Centro se ha añadido un tercer:un proyecto especial para la formación de profesoresy otros agentes involucrados en la valoraciónpatrimonial.3 Los programas en marcha son: refl exiones sobre patrimonio cultural; conservacióny restauración de bienes arquitectónicos e integrados; bancode datos sobre patrimonio cultural; memoria y uso califi cado del patrimoniocultural. En la página web del Centro es posible obtener informacionesmás detalladas: www.usp.br/cpc.4 La Educación Patrimonial como acción de valoración del patrimonio haemergido en Brasil junto a las discusiones sobre la importancia de la institucionalizacióny profundización de los conocimientos y prácticas de preservacióndel patrimonio. En 1983 se han iniciado las acciones con el 1ºSeminario “Uso Educacional de Museus e Monumentos”, que tuve plazaen el Museo Imperial, en la ciudad de Petrópolis, Rio de Janeiro. Además,los Parámetros Curriculares Nacionales (MEC, 1997) hechos como orientaciónpara la educacional brasileña a fi nales de los años 90 prevé la EducaciónPatrimonial como tema transversal de clases de Historia (HORTA,1999).Un curso para formación de profesoresEn el contexto de la progresión entre las acciones devaloración del patrimonio cultural universitario ubicadasen el programa del Centro de Preservación Cultural–sobre todo como resultado de las visitas orientadasen la Casa de Dona Yayá y del trabajo junto alas escuelas del barrio– fue identificada como una di-5 Para cada una de las tres escuelas seleccionadas anualmente es desarrolladoun proyecto de trabajo distinto, en acuerdo con la demanda curricularpresentada al Centro por los coordinadores pedagógicos.

Formación y accesibilidad al Patrimonioficultad para el éxito de estos proyectos el bajo nivelde capacitación de algunos atores –monitores, profesoresy otros agentes responsables por la interacciónentre el bien y los visitantes– en el tratamiento delas cuestiones sobre el patrimonio. Personas, coordinadorasde grupos, intencionadas a trabajar con losbienes culturales pero sin formación técnica y específicasobre las dimensiones del patrimonio. Personasque, a menudo, reproducían discursos equivocados ollenos de imprecisiones sobre la constitución del bien(tangible o intangible) casi siempre restringiéndoloa la idea de monumento y rechazando grande partede sus características fundamentales que hoy son cánonesde la literatura sobre el concepto ampliado depatrimonio.Con la identificación de esta nueva demanda, sepuso en marcha un proyecto específico para la formaciónde estos agentes intermediarios que, por laslimitaciones de capacidad de atendimiento del Centro,fueran restrictos a profesores de la red públicade enseñanza. Un proyecto interdisciplinar, diseñadopara profesionales de diversos campos (profesoresde historia, geografía, matemáticas, artes etc.) y embasadoen una directriz general desde la cual se haplanteado el abordaje educativo y patrimonial de loscontenidos y métodos.Directriz general y objetivos del curso dentrodel programaEl dibujo preliminar del proyecto ha partido de laafirmativa de que ni somos nuestras herencias, ni loque adquirimos, pero la relación dinámica entre losdos procesos (FREIRE, 2011: 32). La valoración delpatrimonio cultural, así, pasaría por el reconocimientode las relaciones individuales cotidianas como partede un sistema de cultura amplio que, entre muchasacciones, atribuye valor a las herencias que nos fuerandejadas por otras generaciones y que las preservamoscomo bienes culturales hoy. Un legado que ensu tiempo hizo parte de un sistema cultural 6 , y quehoy hace parte del sistema actual como huella de unatradición o una experiencia.6 O todavía hace parte de nuestro sistema cultural actual. En Brasil, porejemplo, el Instituto del Patrimonio Histórico y Artístico Nacional (IPHAN)ha registrado como bien cultural nacional el hacer del “queso mineiro”. Elqueso sigue haciendo parte de la tradición gastronómica brasileña, producidoy consumido en el cotidiano de la región sudeste, principalmente.Para saber más acerca del “modo artesanal de fazer queijo de minas nasregiões do Serro, da Serra da Canastra e do Salitre”, consultar su fi cha deregistro en La ubicación de la cultura individual, y por supuestocolectiva, del ciudadano en el presente 7 fueel punto desde donde se salió para construir el diálogosobre los bienes que nos fueran dejados y siguensiendo mantenidos como patrimonio social. Lacuestión planteada fue ¿hasta qué punto algunas dimensionesdel cotidiano que hoy vive el ciudadanopodrá originar un bien protegido en el futuro? Elproyecto, así, partió de la lectura de la cultura presentede cada uno de los participantes para lograrel entendimiento de los bienes como un legado quehace parte de un sistema cultural, aunque sea, enmuchos casos, solamente como elemento representativo.La directriz educativa, en primer momento, exigíainstrumentos desde los cuales fuera posible la construcciónde las nociones patrimoniales seleccionadasa partir de la experiencia de los participantes sin quehubiera una estructura didáctica jerarquizada y informativa,es decir, sin que se partiera de una comunicaciónprevia sobre lo que es un bien según los criteriostécnicos y científicos especializados 8 . Al revés, seplanteaba que uno pudiera reconocer la importanciade los bienes desde sus propias referencias culturales.En consecuencia, la estructura conceptual y metodológicadel curso fue organizada para lograr el cumplimentode la directriz expuesta, además de un conjuntode objetivos generales planteados en acuerdo conla propuesta del programa del Centro:– Contribución para la formación permanente deprofesores de la red pública de enseñanza por7 El entendimiento de la relación entre el tiempo y la constitución del patrimoniodesde el cual se ha embasado el proyecto es explicada por unacreencia en la condición humana que transformar el pasar del tiempoen una continuidad: “Através de sua permanente ação transformadorada realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a história ea se fazem seres histórico-sociais. / Porque, ao contrário do animal, oshomens podem tridimensionar o tempo (passado-presente-futuro) que,contudo, não são departamentos estanques, sua história, em função desuas mesmas criações, vai se desenvolvendo em permanente devenir,em que se concretizam suas unidades epocais. Estas, como o ontem, ohoje e o amanhã, não são como se fossem pedaços estanques de tempoque fi cassem petrifi cados e nos quais os homens estivessem enclausurados.Se assim fosse, desapareceria uma condição fundamental dahistória: sua continuidade. As unidades epocais, pelo contrário, estão emrelação umas com as outras na dinâmica da continuidade histórica.” (FREI-RE, 2004: 92).8 “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programáticoda educação não é uma doação ou uma imposição – um conjuntode informes a ser depositado nos educandos –, mas a devoluçãoorganizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementosque este lhe entregou de forma desestruturada.” FREIRE (2004: 83) apuntaque la educación dialógica – es decir, embasada en el diálogo – nosignfi ca la negación o ausencia de u programa de contenidos, pero unainversión de la organización educativa tradicional que se principia, jerárquicamente,por la información de contenidos pre-determinados.413

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial414medio de la extensión de los resultados de lasprácticas universitarias a la sociedad;– Contribución para la capacitación de los profesoresde la red pública de enseñanza comoagentes de valoración del patrimonio;– Incentivo al involucramiento del patrimonio culturallocal como tema de proyectos didácticosen las escuelas del barrio; e incentivo a la ampliacióndel uso de las teorías, dimensiones yprácticas del campo del patrimonio cultural enla construcción de los proyectos didácticos;– Valoración del patrimonio universitario (tangiblee intangible) junto a la comunidad.Los objetivos específicos fijados como metas parael aprendizaje de los participantes del curso fueran:–Reflexión sobre los posibles significados del patrimoniocultural relacionándolos a posibilidadesdidácticas en el contexto del programa deeducación formal;– Caracterización de las dimensiones del patrimoniocultural y reflexión sobre las políticas públicasde su valoración;– Conceptuación de educación patrimonial y desus potencialidades didácticas en el cotidianoescolar;– Elaboración de proyectos de trabajo en educaciónpatrimonial específicos para las actividadesdesarrolladas en el programa de la escuela acual pertenecen.De esta manera, el proyecto del curso de formaciónpretendía hacer con que los profesores se volvieranagentes de la preservación orientando trabajosen nivel local y promoviendo interacción entre programaescolar y cultura, valorándola en el cotidianode aprendizaje del alumno. El curso fue fundamentadoen una estructura que ha enfatizado la concepciónampliada de patrimonio y ha utilizado el medioambiente de la ciudad (Pelejero, 2003) como soportepara el desarrollo de los contenidos que fueran agrupadosen cuatro dimensiones conceptuales 9 : bienestangibles; bienes intangibles; institucionalización patrimonial;constitución y representación patrimonial.Marco conceptual y contenidosLa ampliación de la concepción de “patrimonio históricoy artístico” para “patrimonio cultural”, que haultrapasado los límites de la dimensión tangible pre-9 Seleccionadas entre los muchos abordajes existentes y posibles.sente en la idea de herencia cultural está prevista enla Constitución Federal brasileña, del 1988: el artículo216 usa la expresión “patrimonio cultural” sustituyendola expresión patrimonio histórico y artístico” deldocumento constitucional del 1937. En consecuencia,en finales de los años 90, la preservación de las manifestacionesculturales en Brasil empieza a incorporar,más allá de monumentos de “piedra y cal”, otros registrosy expresiones culturales de las distintas etniasque constituyen la sociedad brasileña.“... os bens de natureza material e imaterial,tomados individualmente ou em conjunto, portadoresde referência à identidade, à ação, àmemória dos diferentes grupos formadores dasociedade brasileira, nos quais se incluem: asformas de expressão; os modos de criar, fazere viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas;as obras, objetos, documentos, edificaçõese demais espaços destinados às manifestaçõesartístico-culturais; e os conjuntosurbanos e sítios de valor histórico, paisagístico,artístico, arqueológico, paleontológico, ecológicoe científico.” (Constituição Federal Brasileira,art. 216).Los resultados de la renovación conceptual y legislativaalcanzan los trabajos de preservación contribuyendopara la asimilación de nuevas dimensionesintangibles a las políticas oficiales de salvaguarda delpatrimonio nacional. La educación cultural, asumidapor su característica sistémica, incorpora la exploraciónde las potencialidades interdisciplinares delnuevo abordaje del campo del patrimonio en experienciasdidácticas que se vuelven al programa de laenseñanza básica trayéndole a su universo la valoraciónde los aspectos intangibles, presentes en lossaberes y haceres populares 10 .De esta manera, la labor de educación patrimonialfue presentada a los profesores participantes delcurso como un sistema de valoración desde lo cuallos diversos agentes (escuelas, museos, centros culturales,institutos gubernamentales, medios de comunicaciónetc.) poseen papel fundamental para el éxitodel reconocimiento y salvaguarda de la cultura, tangiblee intangible del país.10 Según Furnari y Pelegrini (2006: 31): “A perspectiva reducionista inicial,que reconhecia o patrimônio apenas no âmbito histórico, circunscrito arecortes cronológicos arbitrários e permeados por episódios militares epersonagens emblemáticos, acabou sendo, aos poucos, suplantada poruma visão muito mais abrangente. A defi nição de patrimônio passou aser pautada pelos referenciais culturais dos povos, pela percepção dosbens culturais nas dimensões testemunhais do cotidiano e das realizaçõesintangíveis”.

Formación y accesibilidad al Patrimonio415Figura 1. Educación Patrimonial como una labor colectiva e integrada de valoración.La estrategia planteada ha asumido que los bienespatrimoniales no deberían ser interpretados exclusivamentepor sus características peculiares, pero inclusopor el contexto social en que se inserían. Para tal contextola ciudad como ámbito educativo (PELEJERO,2003) fue seleccionada como plan de mediatizacióny relativización para las lecturas sobre el patrimonio,siempre relacionándolo por sus características comoobjeto cultural a la vida social donde está ubicado.“A educação autêntica, repitamos, não se fazde A para B ou de A sobre B, mas de A com B,mediatizados pelo mundo.” (FREIRE, 2004: 84)El abordaje de los conceptos fundamentales y delos contenidos seleccionados fueran agrupados encuatro módulos, llamados “itinerarios didácticos”, apartir de los cuales conceptos, metodologías y prácticasfueran reunidos en torno de una temática detrabajo que siempre enfatizaba la inserción del patrimonioen la ciudad. La intención fue organizar caminosdesde los cuales se pudiera tejer la trama desistemas que componen el patrimonio como un organismo(FREIRE, 2004: 95) relacionando cada unade las dimensiones a prácticas comunes en acuerdocon la directriz general planteada para el proyecto:entendimiento de la cultura del individuo, en nivellocal y en el presente, como un círculo más pequeñode un conjunto de anillos concéntricos que llegan, ensus diámetros más grandes, a los cánones universalespropios del campo del patrimonio cultural en nuestraépoca.Los “itinerarios didácticos” propuestos fueron:A.Ciudad | patrimonio | restauro.Entendimiento de la dimensión tangible del patrimoniocultural desde análisis y reflexiones sobre lascaracterísticas tectónicas de edificios restaurados contrapuestosa edificios todavía no restaurados, proble-

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial416Figura 2. “Itinerario didáctico” ciudad|patrimonio|restauro.matizando las intervenciones y las remociones de lapátina histórica de las arquitecturas.B. Ciudad | patrimonio | música.Abordaje de la dimensión inmaterial del patrimonioa través de la expresión musical brasileña. Conceptuaciónde patrimonio intangible y de sus cuatro categoríasde registro como bien nacional (formas deexpresión, celebraciones, lugares y saberes).C. Ciudad | patrimonio | museos.Reflexión sobre la constitución de los discursos oficialesdel Estado que seleccionan y atribuyen valor alpatrimonio cultural. Exploración de las posibilidadesdidácticas de los museos como espacios educativos apartir de debate sobre el valor y la producción de losdocumentos históricos.D. ciudad | patrimonio | memoria.Reflexión sobre el registro y representación del patrimoniocultural como herencia y lugar de memoria.Identificación y observación de los distintos documentosde la herencia patrimonial (arquitecturas, objetosde arte y del cotidiano, cartas, fotografías, etc.).Decodificación de la ciudad como un objeto patrimonialvivo: observación directa de algunos momentosde su existencia a través de la percepción de los factospor medio de charlas informales con los habitantes,registro de expresiones y actitudes.Esta organización de los contenidos ha resultado,no de una división temática, pero de la construcciónde interfaces de trabajo con el patrimonio siendocada uno de los “itinerarios didácticos” desarrolladoscomo recorridos transversales por el sistema de relacionespresentes en el patrimonio cultural. El curso

Formación y accesibilidad al Patrimonio417Figuras 3 y 4. En la parte superior, “Itinerario didáctico” ciudad | patrimonio | música. En la parte inferior, lectura de un sistema: bienes como elementos de unorganismo complejo.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial418defendió un abordaje que ha buscado inserir los elementos(bienes de interés cultural) en un organismocomplejo (patrimonio cultural), tangible e intangible,constituido por distintas interferencias.MetodologíaEn acuerdo con el planteamiento conceptual delproyecto, la vinculación ciudad/patrimonio –ciudadcomo contexto del patrimonio y como ámbito educativo–ha creado como metodología la división endos partes de cada uno de los “itinerarios didácticos”:aproximación conceptual y salida experimental.En el primer momento, de aproximación conceptual,fueran trabajadas dos tipos de actividades: tallerestemáticos y producción colectiva de material didáctico.En momento posterior y finalizando el “itinerariodidáctico”, las salidas experimentales.El momento de aproximación conceptual ha expuestolas líneas generales sobre la producción investigativa,científica y institucional, sobre la temáticarelativa al “itinerario didáctico” en cuestión. En eltaller temático fueran leídos textos y los participantesinvitados a traer para la mesa de debates experienciaspersonales de sus prácticas educativas quetuvieran interfaces con la problemática expuesta. Lafinalización de este primer momento, fue hecha conla idealización colectiva de instrumentos y materialesdidácticos que facilitaran el proceso de aprendizaje.Como expuesto en la directriz general, el cursofue planteado como una vivencia de los contenidosde manera que las especificidades aportadas por cadauno fueran activas en la construcción del espacio deformación ofrecido por el curso que ha concentradosus atenciones y esfuerzos en crear un ambiente de trabajoen lo cual los profesores desarrollaran programasy materiales específicos para sus propias actividades.Es decir, la estrategia de trabajo elegida fue la de noformular previamente los programas y materiales paraque los profesores los usaran en sus actividades, peroal revés, incentivarles a hacerlos cada uno el suyo.En el proceso de producción colectiva de los materialesdidácticos, ha sido organizado un conjunto dereferencias sobre productos de diversos proyectos deeducación patrimonial. La “mesa de referencias” conlos materiales seleccionados fue discutida durante losencuentros con el objetivo de hacer lecturas sobreotras realidades de proyectos de trabajo percibiendoel contexto en el cual cada uno fue concebido eidentificándolos por sus características esenciales. Elobjetivo de estas actividades fue la problematizacióndel uso (o adaptación) generalizado de materiales sinque hubiera una identificación del cuadro culturalpropio del colectivo de personas participantes de lasactividades de educación patrimonial, alertando a losprofesores sobre los riesgos de alejamiento y pasteurizaciónde los valores patrimoniales crecientes en laimportación de modelos insensibles a las particularidadesculturales local.En consecuencia, las propuestas individuales fueranproyectadas desde la intersección entre las informacionesobtenidas en el taller temático y las experienciasdel contexto escolar que han sido traídas porlos profesores participantes de manera que los productosfinales fueran múltiples y específicos a cadauna de las realidades.Las salidas experimentales fueran planteadascomo momentos de observación de como los contenidospresentados y debatidos en cada uno de los“itinerarios didácticos” podrían ser sostenidos en lasdinámicas de la ciudad invitando a los participantesa experimentaren el patrimonio en el cotidiano de surealización además de lo observaren como tema detrabajo. Para cada uno de los módulos fue concebidauna salida específica y adecuada a la temática del“itinerario didáctico” 11 .Con la finalidad de involucrar los participantes eninvestigaciones y en el cambio de materiales e informaciones,el proyecto ha utilizado una página web 12como apoyo para las actividades extra-aula.Resultados obtenidosEl cumplimiento de las metas fijadas como objetivosespecíficos fue casi satisfactorio. La participación delos profesores con reflexiones y contribuciones paralas actividades en general fue demostrada con la cantidadde aportaciones y, sobre todo, con la realizaciónde los proyectos didácticos individuales. Así que lareflexión sobre el patrimonio cultural y las posibilidadesdidácticas presentes en el contexto de la educaciónformal, la conceptuación de educación patrimonialy la elaboración de proyectos individuales fueranmetas logradas.11 La salidas fueran: caminada por el centro histórico de la ciudad de SãoPaulo con parada en puntos seleccionados, como actividad fi nal del primer“itinerario didáctico”; visita a la celebración a Ogun hecha para marcarel inicio de las actividades de la “escola de samba” Vai-Vai, fi nalizandolos debates sobre patrimonio tangible del segundo “itineraio didáctico”;visita al Museo Paulista, en el tercero “itinerario didáctico” sobre institucionalizacióndel patrimonio; visita a la ciudad histórica Santana de Parnaíbacomo fi nalización del cuarto “itinerario didáctico”.12 www.formacaoemeducacaopatrimonial.blog.com.

Formación y accesibilidad al Patrimonio419Figura 5. Estructura metodológica del curso.Entre las hablas de finalización se destacaran lasque identificaran el conjunto de encuentros como unproceso en lo cual estaban todos contribuyendo consus proyectos específicos para un trabajo interdisciplinar,y que se percibían como futuros agentes deamplificación de esta labor en sus escuelas.Sin embargo, la evaluación del proceso ha identificadocomo debilidad la pequeña profundizaciónen los conocimientos específicos canonizados en elcampo del patrimonio cultural. Aunque tenga sidoposible percibir el avance de los participantes en eluso de las dimensiones calificativas del patrimonio,no fue posible que se detuvieran en lecturas y discusionesespecíficas. La principal razón que puede serapuntada para esta debilidad del curso, entre otras,es la escasez de tiempo necesario para el abordajeprofundizado de los contenidos utilizando la metodologíadialógica y considerando el pequeño conocimientoprevio de los participantes.Referencias bibliográficasASCENCIO, M., Y POL, E. (2003): “Aprender en el museo”IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía eHistoria, 36: 62-77.AZANHA, JOSÉ MARIO PIRES (2006). A formação do professore outros escritos. SENAC, São Paulo.CASCO, ANA CARMEM AMORIM JARA (2006): “Sociedadee Educação Patrimonial. Patrimônio”, Revista Eletrônicado Iphan. Dossiê Educação Patrimonial, 3 [1-12-11].CHOAY, F. (2001): A alegoria do patrimônio. UNESP,São Paulo.CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL (1988).

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial420CPC USP (2002): Bens imóveis tombados ou em processode tombamento da USP. EDUSP, São Paulo.CURY, Isabelle (org.) (1999): Cartas patrimoniais.IPHAN, Rio de Janeiro.FREIRE, PAULO (2003): Educação como prática da liberdade.Paz e Terra, São Paulo.— (2005): Pedagogia da autonomia. Paz e Terra, SãoPaulo.— 2004): Pedagogia do oprimido. Paz e Terra, SãoPaulo.— (2011): “Oitava Carta. Patrimonio cultural e educação”,Educação patrimonial: orientações ao professor.IPHAN-PB, João Pessoa: 32-35.FUNARI, P. P.; PELEGRINI, S. (2006). Patrimônio Históricoe Cultural. Jorge Zahar, Rio de Janeiro.HEREDUC (2002): Heritage in the classroom. A practicalmanual for teachers. Comenius Programme, Bruxelas.HORTA, M.DE L.; GRUNBERG, E., y MONTEIRO, A. Q.(1999):Guia Básico de Educação Patrimonial. IPHAN, Brasília.MEC (1997): Parâmetros Currriculares Nacionais. EnsinoFundamental. MEC/SEF: Brasília.MENEZES, ULPIANO BEZERRA (1992): “A história, cativa damemória?”, Revista Instituto Estudos Brasileiros, 34: 9-24.PELEJERO, MONTSERRAT MORALES (1984). El niño y el medioambiente: orientaciones y actividades para la primerainfancia. Colección Didáctica del Medio Ambiente.Série C1. Oikos Tau, Barcelona.— (2003). La ciudad como ámbito educativo. EditorialPlaneta, Barcelona.PAOLI, M. C.; ALMEIDA, M. A.: “Memória, cidadania, culturapopular”, Revista do IPHAN, 24: 185-193.THORNBERG, JOSEP MUNTAÑOLA (1980): Didácticamedioambiental: fundamentos y posibilidades. ColecciónDidáctica del Medio Ambiente. Oikos Tau, Barcelona.— (1984a): El niño y la arquitectura: manual introductoriode la enseñanza de la arquitectura y delurbanismo en las escuelas. Colección Didáctica delMedio Ambiente. Série B5. Oikos Tau, Barcelona.— (198b): El niño y el medio ambiente: orientacionespara los niños de 7 a 10 años de edad. ColecciónDidáctica del Medio Ambiente. Série C2. Oikos Tau,Barcelona.— (1984c): Adolescencia y arquitectura: actividadesdidácticas sobre el medio ambiente para los 12-17años de edad. Colección Didáctica del Medio Ambiente.Série C4. Oikos Tau, Barcelona.THORNBERG, J. M., y SÁEZ, H. C (1981): Actividades didácticaspara los 8-12 años de edad. Colección Didácticadel Medio Ambiente. Série C3. Oikos Tau,Barcelona.Datos del proyectoEDUCAÇÃO PATRIMONIAL: conteúdos, metodologiae práticas.Centro de Preservação Cultural – Universidad de SãoPaulo [www.usp.br/cpc].Proyecto y coordinación de las actividades: Arq. SamiraBueno Chahin, investigadora en la Facultad deArquitectura y Urbanismo de la Universidad de SãoPaulo.Apoyo general: Arq. Gabriel de Andrade Fernandes,técnico especialista en el Centro de Preservación Culturalde la Universidad de São Paulo.Responsable institucional: Prof. Dr. José Tavares deLira.Número de participantes: 31 profesores de la enseñanzabásica.Duración: 36 horas, entre mayo y junio de 2012.

Un punto de encuentro entre los que trabajancon el patrimonio y los que proyectan yrefl exionan sobre él: el Máster de Rehabilitaciónde la UAXMaría Isabel Sardón de TaboadaEscuela Politécnica Superior. Universidad Alfonso X el Sabiomsarddet@uax.es421ResumenEsta ponencia recoge el trabajo de 70 profesores y130 alumnos del Programa de Máster Universitario enRehabilitación, mantenimiento y recuperación de laEdificación de la UAX, que durante los 5 años deexistencia ha podido experimentar una manera distintade enfocar la formación en este campo, y quea través de él han ofrecido atractivos proyectos derehabilitación, de muy variados temas, y desde losdistintos enfoques profesionales, muchas veces cooperantesentre sí, a la par que un universo de investigacionesen temas puntuales un tanto olvidados.Todos ellos recogen mucho del panorama actual deesta actividad en nuestro país, y cuentan con la metodologíay el sello común del Programa, enfrentandoprofesionalmente un quehacer tan actual e importantecomo el de la Rehabilitación de la Arquitectura conmirada hacia el futuro.Palabras clavePatrimonio, formación, conocimiento, intervención,preservación.AbstractThis paper collects the work of 70 teachers and 130students in the Master’s Degree Program in Rehabilitation,maintenance and recovery of the UAX Building,which during the 5 years it has been able toexperience a different way to approach training inthis field, and through it have offered attractive rehabilitationprojects, a wide variety of topics and fromdifferent professional approaches, often cooperatingwith each other, at the same time a universe of researchon specific topics rather forgotten. They gathermuch of the current landscape of this activity in ourcountry, and have the methodology and the commonseal of the program, dealing professionally present atruly remarkable and important as the Rehabilitationof Architecture with a look toward the future.KeywordsHeritage, training, knowledge, intervention, preservation.IntroduccionAnte el auge y la actualidad de la actividad constructivaorientada hacia la recuperación de la edificación,tanto en el campo del Patrimonio, como en el de laEdificación existente, la Universidad Alfonso X el Sabiose planteó, hace 5 años, tratar de responder a lapregunta que da título a esta ponencia y que suponeel eje central de un documento que analiza, decidey dirige toda intervención en dicha arquitectura; convirtiéndosecon ello en el gran regulador de esa actividadprofesional.La respuesta llegó mediante la creación de un Programade Postgrado a nivel de Máster, que sirviera

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial422por un lado, para completar la formación profesionalbásica de los participantes en la creación del mencionadodocumento: arquitectos y arquitectos técnicos, ypor otro que realmente facultara y entrenara a dichosprofesionales en éste ámbito del quehacer arquitectónicoque requería aprender a trabajar en un equipomultidisciplinar en el que los responsables del Proyectodeben de partir de los testimonios que, sobre elhecho arquitectónico, les otorguen otros profesionalesque analizan y descubren los diferentes aspectosque formaron parte de la idea primigenia del edificio,ayudándoles así a entenderlo en tal profundidad, queluego puedan tomar decisiones que les lleven a sumejor recuperación y puesta en valor.Como el Programa nació de esta pregunta, el finaly la conclusión lógica del Máster debía de ser laredacción exquisita de un Proyecto de éstas características.Los Proyectos Finales de Máster presentadosa lo largo de éstos 5 años, resumen la búsqueda deesas condiciones óptimas perseguidas en todo el Programaa través de las premisas metodológicas y conceptualesplanteadas por los distintos profesores delMáster, alrededor de 70 profesionales consagradosen este campo, que durante estos 5 años brindaronsu experiencia y punto de vista, compatibilizándolacon la diversidad de aspectos y temas arquitectónicosque engloba este campo. Esto ha dado como resultadouna riqueza y variedad en los temas propuestos,realmente representativa e interesante. A lo que sesuma la singularidad y el sello propio de cada uno desus autores: 130 jóvenes profesionales venidos de lasdiversas realidades constructivas y patrimoniales detoda España.¿Habremos con ello contestado la pregunta?, loque sabemos, es que hemos reflexionado muy a fondosobre ella, buscando la mejor respuesta técnica yconceptual para este Patrimonio. Y que el resultadoha sido más que interesante (fig. 1)...ObjetivosDesde un primer momento, el programa del Másterestuvo enfocado a trabajar con dos tipos de profesionalesmuy diferentes entre sí y que solían ser losque actuaban en los edificios: los primeros, profesionalescon una formación de alto nivel académicopero escasa en cuanto a la gestión y a la realidadpráctica de la obra, y los segundos, con una formacióntan vinculada al ejercicio práctico que carecíade bases teóricas para sustentarla. Por lo que lasobras de Rehabilitación se convertían muchas vecesen “elefantes blancos” interminables y otras, enmeras actuaciones de “reforma”, perdiéndose en elcamino piezas y espacios originales que hubieranpuesto en valor el edificio, mucho más allá de sumero cumplimiento funcional.El programa se planteó entonces estos dos objetivos:– Completar la formación de profesionales vinculadosa este campo con una amplia base teóricoconceptual,histórica, normativa y científica quetomen decisiones sobre soluciones constructivasy de recuperación arquitectónica, con un conocimientoprofundo sobre el objeto real en el queintervienen: el edificio con su tipología arquitectónica,su historia constructiva, sus técnicas ysistemas constructivos, su entorno urbano y suscircunstancias económicas y de uso; así comosobre lo que le pasa; es decir las patologías quesufre dicha edificación, elemento a elemento, localizandocausas y alcance de los daños paraaplicar las soluciones.– Adquirir un conjunto de técnicas y metodologías,así como un acercamiento a los últimos materialesy adelantos existentes en el mercado para unaaplicación idónea de soluciones constructivas ala realidad analizada del estado de la edificación,así como a su gestión y puesta en obra.Se trataba finalmente de especializar al profesionaly profesionalizar al especialista. Por lo que abrió suuniverso de trabajo a dos profesiones que representaban,en cierta medida, estas dos realidades: arquitectosy arquitectos técnicos, aceptando la participaciónde otras disciplinas vinculadas a las intervenciones deFigura 1. Clase teórica del MUR en Espacio “Di Vino”. Toro. Autora: I. Sardón

Formación y accesibilidad al Patrimonioedificios, como podían ser los ingenieros, arqueólogos,restauradores o historiadores (fig. 2).Novedades del programaUn mismo punto de partida para los trabajos dePatrimonio y EdificaciónEl programa del master no diferencia el enfoque deltrabajo por el valor patrimonial que pueda tener eledificio a intervenir. Lo aborda como un mismo problema,y si lo diferencia de la obra nueva, en nuestrocaso se trata de “pintar sobre un lienzo ya trazado,con unas pautas y unas leyes que no fueron aportadaspor nosotros, que hay que descubrir para recuperarlo valioso y adaptarlo al futuro”. Toda edificaciónexistente merece una reflexión previa, incluso la arquitecturapopular y la vernácula, esa reflexión es laque nos lleva a su puesta en valor. Toda pieza, pormás pequeña e insignificante que sea es parte fundamentalde la recuperación de un conjunto históricopues califica y define al mismo. Por lo tanto, no haygran arquitectura o pequeña arquitectura, a la horade intervenirla, lo que hay es “buena” o “mala” arquitectura,en la tipología que sea. Y por lo tanto nospodemos encontrar con tipologías grandilocuentesque no nos aporten nada histórica y técnicamente onos podemos encontrar con “pequeñas” arquitecturasque sean una joya como testimonio histórico y arquitectónicode su época.Vinculación estrecha con el quehacerprofesional real de los alumnosEl master propone constantemente, a través de sumetodología, una reflexión y un acercamiento encada uno de los temas de sus asignaturas, a la realidadprofesional que enfrenta cada alumno. Por loque los temas de análisis son siempre abiertos ysugeridos, aceptando en gran medida sugerenciasde temas, que por una razón u otra pudieran estarmás cerca del conocimiento de los alumnos. Se trataentonces, de terminar de formar a los alumnos decara a la experiencia previa que puedan aportar yde cara a las exigencias que su ejercicio profesionalpueda estar solicitándoles. Por ello, en algunosde los temas de investigación se aceptan casos deencargos profesionales reales. El Máster aporta sumetodología, su consulta o corrección, pero no haceFigura2. Visita a la Empresa de Restauración de Madera REARASA. Zamora.Autora: I. Sardónque partan de cero. La idea es que el año que esténvinculados al programa no detengan o paralicen susactividades profesionales relacionadas con el temacentral del Máster, sino todo lo contrario, que lo potencieny lo depuren.Fomento de la multidisciplinareidad y de lacolaboración profesionalEl programa sugiere, y brinda facilidades para la formaciónde grupos de trabajo multidisciplinar, fomentandocon ello la creación de vínculos profesionalesentre los alumnos, para que mantengan una estrechacooperación. Además promueve la formación de unared profesional en el contacto con los especialistasy profesores, tratando de extender ese contacto másallá del programa. Por otro lado el universo de alumnoscon los que ha contado, abarca todo el territorionacional, por lo que la red es nacional y, en algunoscasos, internacional.Compartir el conocimientoEl universo de alumnos con los que ha contado elMáster, abarca todo el territorio nacional y en algunoscasos, incluso, se han traspasado fronteras. Por ello,al fomentar compartir los conocimientos de las investigacionesindividuales realizadas por los alumnos, sepermite que los resultados de las mismas se amplíena dimensiones mayores, abarcando problemáticasmás extensas y variadas. Esta innovación ha tenido423

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial424Figura 3: Visita de Obra a la Restauración de las Fachadas de la Colegiatade Toro. Autora: I. Sardóndos resultados muy positivos: primero el ampliar loshorizontes de conocimientos específicos de nuestrosalumnos y segundo elevar el nivel de la investigaciónde los mismos, ya que al conocer que se trataría detrabajos que finalmente se harían públicos el nivel deexigencia es mayor (fig. 3)Estructura del programaTeniendo en cuenta los objetivos y las novedadespropuestas por el Máster, se estructuró un Programaque recogiera 3 grandes campos o aspectos de estalabor profesional:– La primera, dirigida hacia la formación teórica ymetodológica que tiene que ver con la primerafase de acercamiento a una arquitectura ya existente:todo lo que tuviera que ver con la realidadpresente del edificio: lo cuál nos lleva a tratartemas de localización geográfica y socio-económica,entorno, normativa urbanística y de protección,tipología e historia constructiva del edificio,entendimiento del sistema constructivo originaly los oficios presentes, patologías y estado dedeterioro, etc. En consecuencia, todo aquelloque permitiera establecer un Diagnóstico, lo másacertado posible, sobre el aprendizaje global deledificio y su estado actual. Para que la futura intervencióntuviera el fundamento adecuado.– La segunda, se dirige directamente a lograr estableceruna metodología o una forma de trabajopara esa intervención, tanto en la fase de Proyecto,como en la de Ejecución de Obra. Por loque abarca temas que van desde el planteamientodel proyecto, partes, metodología, desarrollode soluciones constructivas, utilización de materialesespecíficos, presupuesto y puesta en obra.– Para terminar en una tercera, que lo que buscaes lograr tener contacto y contar con la informaciónadecuada para localizar los distintoscampos de especialización o entornos de trabajoprofesional que se generan alrededor de éstecampo, brindando con ello la posibilidad de estableceruna red profesional relacionada con laIntervención en la Arquitectura.Todas las asignaturas en el Programa dan el contenidoa estos tres campos.MetodologíaClases presencialesQue permiten al alumno el contacto directo con expertosde reconocida trayectoria y experiencia encada tema, quienes alternan sus sesiones teóricas conanálisis de casos reales de su bagaje profesional.Trabajos prácticosTienen por objeto la profundización de los conocimientosexpresados en cada asignatura, por los ponentes,mediante el desarrollo de Trabajos Monográficosde investigación sobre determinados temaspropuestos en cada asignatura y realizados de formaindividual por el alumno. El tema elegido deberátener estrecha relación con la realidad profesionaly/o personal del alumno, es decir deberá tratar temasreales de problemas enfrentados profesionalmente otemas vinculados a su lugar de origen o del lugardonde ejerce profesionalmente. Para ello cuentan conun guión del mismo, al comenzar cada una de lasasignaturas, para que la base del análisis sea la mismapara todos los alumnos, y una vez terminadoslos mismos, la información de los temas tratados portodos pueda ser compartida.Clases de demostraciónDadas por especialistas en oficios tradicionales quecada vez se van perdiendo más, en el ámbito de laconstrucción. Lo que permite a los alumnos un ade-

Formación y accesibilidad al Patrimoniocuado acercamiento a la ejecución y puesta en obrade dichas actividades.Prácticas de LaboratorioQue permiten a los alumnos una visión más directade los distintos ensayos que se pueden realizar en elámbito del diagnóstico de patologías en edificios yde que manera estos ensayos químicos y físicos nosayudan a determinar claramente un diagnóstico finalen el estado actual del edificio.Visitas de ObraVisitas a obras abiertas con los técnicos responsablesde las mismas, para apreciar en vivo y en directo lalabor de intervención sobre el edificio y los criteriostomados por la Dirección.Figura 4: Clase de demostración de Revocos a la Cal por Oriol García. MadridAutora: I. Sardón.Valoración económica del Patrimonio arquitectónicoque se interviene, también de vital actualidad (fig. 4).425Prácticas en EmpresaPara finalizar el programa formativo, los alumnos realizanuna incursión en una empresa especializada enrehabilitación o restauración de edificios, permitiéndolescon ello ver por dentro el funcionamiento de lamisma y los posibles puestos que un profesional consu formación puede alcanzar.Red de contacto professionalEn el último modulo, el Máster dedica aun tiempo aconferencias de profesionales y empresarios de distintoscampos y tipos de empresas, así como institucionesestatales relacionadas con el campo de larehabilitación y restauración de edificios, con el ánimode que muestren a los alumnos su “experienciavital” para llegar a los puestos que ocupan. No haycontenidos teóricos, no hay parte formativa, lo quetenemos es el “qué hacer, o cómo hacer” para llegara esos campos.Módulo de OptatividadTambién se ofrece dentro del Máster dos módulosoptativos dirigidos uno a la Sostenibilidad y Gestiónde Residuos de una obra de esta categoría, requerimientosactuales para cualquier proyecto, y a laTrabajos prácticosTrabajos de Investigación de las AsignaturasLos trabajos de investigación completan la formaciónteórica y práctica de los estudiantes, en la visión deque el conocimiento adquirido mediante recursospropios, es un conocimiento de gran valor y con lavisión de integrar en su formación la experiencia profesionalprevia o la familiarización que pudieran tenercon algún tema a analizar por residencia.Durante el desarrollo de las asignaturas, los estudiantestrabajaron en los siguientes temas:– TP1. Asignatura: Conceptos, normativa y gestiónurbanística: Tema de trabajo: “Análisis del PlanEspecial del Casco Histórico de distintas ciudadesespañolas”. En actualidad se han revisadocerca de 50 Planes Especiales, comenzando porlas ciudades de residencia de los alumnos, comoentorno natural de trabajo, y siguiendo con ciudadescapitales como Madrid o Barcelona, ciudadesintermedias como Sevilla, Valencia o Bilbaoy ciudades con “encanto” como Jeréz de laFrontera o Toro.– TP2. Asignatura: Sistemas constructivos y oficiostradicionales: Tema de trabajo: “Monográfico sobreun Sistema constructivo u Oficio tradicional”.Los temas analizados en este campo han sidomuy variados, desde los Sistemas con Tierra de

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial426España, Entramados Españoles, Bóvedas y Cúpulasespañolas, Sistemas de Forjados de Madera,etc. hasta los Esgrafiados Segovianos, RevocosMadrileños, Azulejos de Cuerda Sevillanos, etc.– TP3. Asignatura: Análisis de Patologías Constructivas:Tema de trabajo: “Investigación y clasificaciónde una Patología constructiva”. Los temaspresentados se han relacionado con los temasinvestigados en el TP2, así ante un trabajo sobreMuros de Entramados de madera, se ha estudiadola patología que se puede observar en losmismos, o ante el trabajo de Bóvedas, las patologíasque las mismas presentan. Presentando tambiénMonográficos sobre Patologías de la Piedra,Humedades, Ataques Químicos, etc.– TP4. Asignatura: Inspección Técnica de Edificios:Tema de trabajo: “Realización de una ITE” Eneste caso el trabajo a desarrollar es directamentela realización de una Inspección Técnica real aun Edificio.– TP5. Asignatura: Proyecto de Rehabilitación: Metodologíay Gestión: Tema de trabajo: “EstadoActual del Edificio elegido para el PFM”. Otrotrabajo de aplicación práctica, constituye los EstudiosPrevios del Edificio elegido para ser Rehabilitadoo Restaurado mediante el Proyecto Finaldel Máster.– TP6. Asignatura: Soluciones Constructivas paraDirección de Obra: Tema de trabajo: “Diseño deuna Solución Constructiva para una Patologíaespecífica”. Este trabajo se vuelve a vincular conlos temas del TP2 y el TP3, pudiendo continuarcon la línea de investigación en un sistema constructivo,con su patología y finalmente el diseñode su solución constructiva.– TP7. Asignatura: Materiales para Rehabilitación:Tema de trabajo: “Búsqueda de nuevos materialespara la Solución Constructiva diseñada”. Seenlaza nuevamente con el tema del TP6 y losanteriores, constituyendo la guinda del análisisdel sistema constructivo elegido en un principio.En el resto de Asignaturas pendientes: CamposProfesionales y Especialización y las dos Optativas, serealizan ejercicios vinculados al tema de la asignaturay que sirvan para apoyar la idea concreta del posiblecampo de especialización del alumno, así como desu tema de PFM, así por ejemplo en Campos Profesionalesse hace un Plan Estratégico para una posibleempresa de Rehabilitación, en Sostenibilidad, se haceel Plan de Residuos para el PFM y en Valoraciones setasa el Edificio del PFM.La variedad de estos trabajos, constituye la riquezadel Máster y el resultado obtenido en estos cincoaños ha sido estupendo.Participantes del programaAlumnosPodemos observar en la siguiente relación la diversidaddel origen de cada uno de los participantes en elprograma, lo que permite esa diversidad de criteriosy resultados en los trabajos y Proyectos Finales presentados:– Curso 07/08: 20 alumnos. Perfil: 7 ARQ. 9 AQT.1 ITI.Procedencia: 4 Madrid, 3 Granada, 2 Huesca,1Jaén, Sevilla, Segovia, Ciudad Real, Vigo, Lugo,Zamora, Tenerife, Zaragoza, Vitoria.– Curso 08/09: 29 alumnos. Perfil: 5 ARQ. 24 AQT.Procedencia: 6 Madrid, 3 Salamanca, 3 Valencia,3 Coruña 2 Zarazoza, 2 Sevilla, 2 Granada,1 Bilbao, San Sebastián, Sevilla, Segovia, Toledo,Las Palmas de Gran Canaria, Palma de Mallorca,Vitoria.– Curso 09/10: 41 alumnos. Perfil: 8 ARQ. 33 AQT.Procedencia: 18 Madrid, 2 Alcalá de Henares,3 Sevilla, 2 Valencia, 1 Coruña, 3 Zarazoza, 2Alicante, 2 Granada, 1 Burgos, 1 San Sebastián,4 Las Palmas de Gran Canaria, 1 Valladolid, 1Portugal.– Curso 10/11: 28 alumnos. Perfil: 10 ARQ. 18AQT.Procedencia: 8 Madrid, 2 Alicante, 3 Málaga, 1Bilbao, 2 Valencia, 3 Sevilla, 2 Granada, 4 LasPalmas de Gran Canaria, 3 Salamanca.– Curso 11/12: 12 alumnos. Perfil: 4 ARQ. 8 AQT.Procedencia: 4 Madrid, 1 Alcalá de Henares, 1Toledo, 1 Bilbao, 1 Valencia, 1 Sevilla, 1 Burgos,1 Las Palmas de Gran Canaria, 1 Salamanca.ProfesoresEl cuerpo docente está formado alrededor de unos 70profesionales entre arquitectos, químicos, ingenierosde minas, aparejadores, carpinteros, estucadores, empresarios,consultores, promotores, investigadores ehistoriadores. Todos ellos miembros destacados de lared profesional que trabaja con el Patrimonio y la Edificación.Cuenta, a su vez, con un conjunto de presti-

Formación y accesibilidad al Patrimoniogiosos catedráticos, doctores y profesores universitariosque completan el aspecto académico y brindanlas metodologías para las posibles investigaciones.Tomado en cuenta, finalmente, las relaciones con laAdministración, que se ven representadas por importantesfuncionarios de diversas instituciones públicasrelacionadas con este campo de trabajo y que completanel contexto profesional que hay que conocer.AsesoresEl Programa del Máster contó, desde el principio, conla asesoría de profesionales relacionados con asociacionesligadas al trabajo con el Patrimonio: la AsociaciónEspañola de Gestores del Patrimonio Cultural(AEGPC) y la Asociación de Empresas de Restauracióndel Patrimonio de España (ARESPA). Cuyo conocimientode ésta realidad y patrocinio han permitidoeste acercamiento vital a la realidad empresarial yeconómica del trabajo en Patrimonio y Rehabilitación(fig. 5).Proyecto final de másterFinalmente, y tratando de contestar la pregunta planteadaal inicio, se concreta la formación recibida en elMáster, presentando y defendiendo un Proyecto Finalde Máster, que consiste en desarrollar un Proyectode Rehabilitación completo, sobre un tema elegidopor cada alumno y aprobado por la Dirección delMáster. El desarrollo de dicho Proyecto es tutorizadopor profesores y debe de tener la documentación realque se tendría que presentar para cualquier encargoprofesional de esta magnitud. Se exige la realizaciónde Estudios Previos y de una toma de decisiones consensuadacon la dirección del Máster, para finalmentedesarrollar el Proyecto de Ejecución de maneraindividual y libre, terminando con una defensa delProyecto presentado, como si de un Concurso o unaLicitación se tratara.Metodología del ProyectoLa metodología propuesta por el Máster ordenatanto la parte formal del Proyecto, como su contenido.Y fija como objetivo el desarrollo completode este documento vital. Resaltando el trabajo endos aspectos que muchas veces son escasos o estánFigura 5. Visita de Obra a la Rehabilitación de la Plaza de Toros de Toro.Autora: I. Sardónpresentes como cumplimiento, pero alejados de larealidad de la Ejecución y la economía del Proyecto:Se trata de los Estudios Previos en los Proyectos deRehabilitación de escala menor, y del tema de la Seguridad,Gestión de Residuos, y demás documentosdirigidos a la Gestión de esa Ejecución. En éste últimocaso, son los Proyectos de gran envergadura losque por encargarse la Ejecución a otros responsablesde esta fase terminan desarrollando ellos el Proyectoen esta parte; reforzando la idea de que los Proyectosson un mero trámite y no el Documento Vital paraacometer cualquier intervención de este tipo.Por lo tanto, el esquema metodológico propuestopara la Fase de Elaboración del Proyecto es la siguiente:Primera parte de estudios, diagnóstico yplanificación1. Información y toma de contactoObjetivos:– Marco Real: Entendimiento de las característicasy circunstancias del edificio.– Estudio de la Tipología: Encontrar bases ypuntos de apoyo para la toma de decisionesde Proyecto.– -istoria del Edificio: Entender la evoluciónconstructiva del mismo, así como la naturalezade todas sus intervenciones.2. Análisis patológicoObjetivos:– Trabajo de campo– Observación directa del edificio– Personalización el edificio, entendimientode sus condiciones427

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial4283. DiagnósticoObjetivos:– Entendimiento del problema específico– Evaluación del Estado Real4. Propuestas de actuación• Descripción del Estado Actual del Edificio:• Exposición de lo que quiero hacer:Objetivos:– Magnitud del Problema– Planificación del Proyecto– Valoración de la ObraSegunda parte de desarrollo del proyecto– Descripción y explicación de lo que haré:– Mediante las Memorias correspondientes– Planos del Estado Reformado– Documentos de la Puesta en Obra:• Mediciones y Presupuesto• Pliego de Condiciones• Planificación de Obra• Estudio de Seguridad (medidas)• Control de Calidad• Gestión de Residuos• Manual de Uso y MantenimientoProyectos presentadosLos temas elegidos a lo largo de estos años han sidomuy variados, lo que ha constituido una variedad sinprecedentes de posibilidades y maneras de abordarel tema de la Rehabilitación de Edificios y la Restauraciónde Patrimonio. Entre los más singulares podemosmencionar:1. “Plan Director de los Talleres y Depósitos Ferroviariosde Cajo (Santander). Proyecto de Rehabilitaciónde Edificio de la Rotonda”.Autora: M. Blanco Puente. Aqt. Alumna del MURUna propuesta de recuperación de una arquitecturaindustrial olvidada en un espacio urbanorecuperable para la ciudad. Un exquisito trabajode detalle en el edificio singular de la rotonda:el lugar del mantenimiento de las locomotoras(figs. 6 y 7).2. “Rehabilitación de Secadero de Tabaco en laVega de Granada”.Autora: K. Medina Granados. Arq. Alumna delMUR.Un exquisito trabajo en el intento de recuperaruna ruta que pusiera en valor los últimos edificiostestimoniales de la actividad del secadodel tabaco en la Vega de Granada. Un proyectoque resuelve un nuevo uso para estos edificios“coladera”.3. “Proyecto de Restauración y Recuperación de laIglesia de Iznalloz (Granada)”.Autor: J. Guzmán Fernández. Arq. Alumno delMUR.Un análisis completo sobre la arquitectura renacentistaandaluza para hallar las bases que lepermitieran realizar una propuesta personal yarriesgada para completar una iglesia que nuncafue completada por circunstancias históricas(figs 8 y 9 ).4. “Proyecto de Rehabilitación de Edificio de Viviendasen Lisboa”.Autor: G.F. Freire Capelo Tavares. Arq. Alumnodel MUR.Magistral ejemplo de redacción de Proyectopara la recuperación de un edificio de estructura“pombalina”, en una de las zonas históricasde Lisboa, y claro ejemplo de los puntos en comúnen la recuperación de los Centros Históricoseuropeos.5. “Rehabilitación y puesta en valor de la Iglesiade San Luis (Granada)”.Autora: M. Maldonado Montávez. Arq. Alumnadel MUR.Un Proyecto que plantea no sólo la recuperaciónde una Iglesia, sino de todo un entornocultural, con la propuesta global de su conjuntoy la solución detallada de su torre (figs. 10 y 11).6. “Plan Director y Proyecto de Rehabilitación de laFachada de la Casa-Asilo San José en la Playa delas Canteras (Las Palmas de Gran Canaria)”.Autora: I., Díaz Bolaños. Arq. Alumna del MURLa recuperación de una arquitectura maltratadapor las constantes intervenciones de adaptacióna su uso social, y un proyecto sensible y actualque recobra una arquitectura original escritacon letras mayúsculas (figs. 12 y 13).7. “Restauración de Cubiertas y Fachada de VillaUrbana Regionalista en el Centro Histórico deSalamanca”.Autora: M.J. Materos Pérez. Aqt. Alumna del MUR.

Formación y accesibilidad al Patrimonio 429Figura 6. Propuesta de Actuación Rehabilitación de los Talleres y Depósitos Ferroviarios de Cajo (Santander). Autora: M. Blanco Puente. Alumna del MUR

Formación y accesibilidad al Patrimonio 431Figuras 8 y 9. Estudios Previos (superior) y análisis de antecedentes (inferior). Proyecto de Restauración y Recuperación de la Iglesia de Iznalloz (Granada).Autor: J. Guzmán Fernández. Alumno del MUR.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial432Figura 10. Propuesta de Rehabilitación y puesta en valor de la Iglesia de San Luis (Granada). Autora: M. Maldonado Montávez. Alumna del MUR.

Formación y accesibilidad al Patrimonio433Figura 11. Detalle de Ejecución de Rehabilitación y puesta en valor de la Iglesia de San Luis (Granada). Autora: M. Maldonado Montávez. Alumna del MUR.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial434Figura 12. Antecedentes. Proyecto de Rehabilitación de Fachada de la Casa-Asilo San José. Playa de las Canteras (Las Palmas de G.C.Autora: I. Díaz Bolaños.Alumna del MUR

Formación y accesibilidad al Patrimonio435Figura 13. Detalle. Proyecto de Rehabilitación de Fachada de la Casa-Asilo San José. Playa de las Canteras (Las Palmas de G.C.Autora: I. Díaz Bolaños. Alumnadel MUR.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial 436 ACTUACIONES EN FACHADASACTUACIONES EN FACHADASCARPINTERIASToda la carpintería exterior es de madera de roble, tanto depuertas, ventanas y contraventanas, encontrándose muydeteriorada por el paso del tiempo, la falta de mantenimientoy los distintos actos vandálicos.Son huecos a los que hay que dar respuesta con unarehabilitación integral de fachada, que cumpla la función deuna manera más cómoda y confortable.La necesidad se concentra en la reparación o sustitución deonce ventanas (en función de su estado concreto deconservación) y la sustitución sus correspondientescontraventanas (en muy mal estado), así como de dospuertas de madera de entrada que habrán de ser reparadas.Las nuevas carpinterías, también de madera de roble,quedarán posteriormente alojadas a los huecos de fachadaya existentes, resultando un conjunto que mantendrá elsabor antiguo pero con materiales y técnicas renovadas. Lacarpintería de ventanas y balcones que se pueda conservarse saneará eliminando pinturas, injertando las partesdeterioradas, nutriendo la madera y protegiéndola con laxursin crear película (barniz protector contra xilófagos).Las zonas que puedan estar expuestas a humedad no vistase protegerán con minios sintéticos (no de plomo).Se añadirán junquillos para la colocación de vidrios dobles.Se ajustarán las carpinterías a los huecos para mejorar laestanqueidad.Se sustituirán los herrajes en mal estado.que se puedan transmitir.REVOCOS.La rehabilitación de las fachadas laterales (norte y sur)consistirá en la restitución del color y textura original de losmateriales. Esto implicará el arranque del revoco existentepara la realización de un nuevo revestimiento de idénticascaracterísticas.En los muros se eliminarán las capas de yeso y restos demortero para aplicar posteriormente un mortero de cal grasao hidráulica según los casos. Donde se considere necesariodebido al estado de deterioro del paramento se colocaráantes del revestimiento un tirado de mortero de cal sobreuna malla de tipo gallinero galvanizada, cogida con clavosinoxidables.La eliminación del revoco actual se realizará recortandolimpiamente mediante rascadura por rasqueta de mano ocincel neumático. Se tendrá en cuenta la eliminación deremiendos posteriores al revoco, para la aireación total, latranspiración y la eliminación así de la humedad del muro.El nuevo revoco deberá tener la misma composición,permeabilidad, estructura y rugosidad que el actual. Elmortero deberá mezclarse en seco o con muy poco aguapara que sea estable. Se aplicará sobre las grietas de arribaa abajo. Nunca se empleará mortero de yeso. En caso deque aparezcan grietas que se produzcan al aplicar el revocose eliminarán con lechada de cal, mientras el revoco estétodavía húmedo.Antes de la colocación del revoco la fachada se recubrirácon una malla metálica que tendrá la función de conseguirun mayor agarre del revoco, y a su vez producirá un mejorreparto de las tensiones que se puedan transmitir.Esta rehabilitación conllevará posteriormente a unmantenimiento periódico, para la buena conservación dela fachada, pero a su vez reduce el mantenimiento de lasmismas.Figuras 14 y 15. Restauración de Cubiertas y Fachada de Villa Urbana Regionalista. Centro Histórico de Salamanca: Patologías (superior) y actuaciones (inferior).Autora: M.J. Materos Pérez. Alumna del MUR

Formación y accesibilidad al PatrimonioEjemplo de un Proyecto de Rehabilitación queno trata sólo los grandes temas, sino también dela puesta en valor de los oficios, cuando éstosfueron resueltos de forma magistral, como losque encontramos en esta casa regional olvidadaen medio de una ciudad histórica (figs. 14 y 15)ConclusionesCreemos haber alcanzado un tipo de profesional máscompleto en el ámbito de la Intervención en el Patrimonioconstruido:– Por un lado, se les ha propuesto acercarse acualquier nivel de edificio, para que mediantesu estudio puedan situar: su tipología arquitectónica,su historia constructiva, sus técnicas ysistemas constructivos tradicionales, su entornourbano y sus circunstancias actuales.– Se les ha dado una metodología para analizary diagnosticar el estado actual y las patologíasque sufre la edificación, elemento a elemento,causas a causa, daño a daño para que con laprofunda comprensión del mismo, posteriormente,se busquen las soluciones adecuadas.– Se les ha preparado para tomar decisiones efectivasy reales, basadas en una metodología y enuna técnica que respalde su trabajo de proyectoy ejecución, así como un acercamiento a los últimosmateriales y sistemas constructivos existentesen el mercado consiguiendo, con ello, laaplicación idónea de soluciones arquitectónicaspara una edificación ya existente, provenientede otra época y realidad.– Se ha remarcado las metodologías de organizaciónde su puesta en obra y de gestión y defensaeconómica de la misma.Todo ello, bajo una misma pauta, en la que lo másimportante debe de ser el correcto diagnóstico delestado del edificio, que nos permita una posterior intervenciónadecuada a su puesta en valor, recobrandola importancia de la redacción de un Proyecto,correcto, completo y definido hasta el detalle. Queabarque los temas de la puesta en obra y los temaseconómicos, tanto como los conceptuales. Sin diferenciarescala o categorías definidas por sus valoreshistórico-artísticos, sino bajo la premisa de entenderal patrimonio arquitectónico con una visión final deconjunto, que independientemente de sus valores,requiere que aportemos soluciones técnicas y científicaspara su recuperación. Entendiendo a la arquitecturacomo hecho cultural, que, sin desconocer sustipologías y escalas, nos permite a todos, reconocernosen ella como sociedad.437

Realidad aumentada y educación patrimonialRemedios Moril ValleUniversidad Católica “San Vicente Mártir”. ValenciaJavier Campos LLeóEdiam Sistemas438Objetivos de la comunicaciónEsta comunicación refleja la puesta en marcha de unainiciativa para introducir la utilización de la novedosatecnología de la Realidad Aumentada (RA) en elcampo de la educación patrimonial y de su didácticaespecífica.En ella, se proponen el uso de dispositivos móvilespara el aprendizaje de los contenidos patrimoniales,basándonos en el hecho de que cada vez se demandamás que el aprendizaje pueda llevarse a cabo encualquier lugar y momento, ya sea de manera real ovirtual. Las actitudes actuales de los estudiantes anteel conocimiento se han modificado y el tipo de percepcióny de relaciones que establecen con los contenidoseducativos son diferentes. Nos encontramosante un tipo de alumnado, que se ha denominado“generación móvil” por su rápida integración en estetipo de tecnología.Posible índice o estructura de la mismaLa Realidad Aumentada como una tecnología conaplicación en la educación patrimonial. La denominadaRealidad Aumentada es aquella tecnología quepermite a las personas ver información virtual sobreun mundo real, una especie de realidad mixta queintegra el espacio real y el virtual. Ésta permite trabajarimágenes, animaciones, objetos en 3D, videos ytambién textos. Este tipo de tecnología nos permiteaumentar nuestro grado de información a través de lautilización de elementos multimedia.Entre los recursos que se podrían utilizar estarían:a) Los códigos QR: son un sistema de codificaciónen 2D que pueden vincular contenidos on linepara ofrecer una mayor información. En educaciónpatrimonial presentan la ventaja de agilizarel acceso a direcciones web o vídeos. Se tratade una manera de conectar fácilmente el patrimoniooff line con ese otro patrimonio recogidoon line.b) Entornos 360: visitas virtuales mediante un dispositivomóvil. Los entornos 360 permiten alusuario disfrutar de una experiencia “inmersiva”en un entorno en el que físicamente no está.De esta manera, el alumno/profesor puede enriquecersede dicha información visual, textual oauditiva tanto para el aprendizaje, como para lapreparación y mejora de contenidos didácticos.c) Guías didácticas de geolocalización. La realidadaumentada y los códigos QR son las tecnologíasmás apropiadas para este tipo de didáctica. Porejemplo, podemos visualizar a través del dispositivomóvil, estructuras en 3D que estuvieronahí hace 200 años o visualizar o escuchar contenidosweb relacionados con una calle en laque estamos.d) Sistemas de Audio: La adición del audio comosoporte de ayuda a la accesibilidad de la informaciónsobre el patrimonio a cualquier persona(audio guías, personas con discapacidad…),permite al usuario obtener información tantode localización como del entorno que le rodea.Tecnologías como el GeoAudio ofrecen información,a través de las coordenadas del GPS,sobre elementos del patrimonio cultural.e) Reconstrucciones de objetos patrimoniales en3D. Podremos partir de información visual (fo-

Investigación en Educación Patrimonialtos, dibujos, etc.) para que el sistema generecontenidos 3D que es posible categorizar enbases de datos y de esa forma visualizar cómoeran los edificios antiguamente.f) Traducciones a través de los dispositivos móviles.La accesibilidad a los contenidos podráser mejorada con los sistemas de traducción entiempo real que en la actualidad se están diseñandoy creando dentro de la Realidad Aumentada,de manera que los visitantes que quieranacceder a información sobre cualquier elementopatrimonial, podrán conocer en su propioidioma, dichas fuentes de información.Experiencias prácticasSe llevará a cabo una demostración de cómo se puedenutilizar las tecnologías señaladas como recursodidáctico en la educación patrimonial y una visiónde cómo, aunando la tecnología de la RA y los conocimientosde la didáctica del patrimonio, se puedeofrecer a los docentes recursos motivadores e innovadorespara la enseñanza de estos contenidos.Conclusiones– El aprendizaje sobre los contenidos patrimonialesactualmente no tiene fronteras ni horarios.– Se demuestra la potencialidad del uso de la realidadaumentada en la educación en general,siendo uno de los entornos con mayores posibilidadesdidácticas, la educación patrimonial.– Con estos recursos se genera una herencia culturaldigital para las generaciones venideras, quepermitirán en el futuro, nuevas formas de enseñary de aprender.439

En crisis permanente: cuando la accesibilidaddel Patrimonio depende de otroscondicionantes distintos a los exclusivamenteeconómicos. Arte y discapacidad en el Museode Bellas Artes de Granada.440Josefa Cano GarcíaFacultad de Bellas Artes de Málagap.cano@uma.esGema Rocío Guerrero HiguerasMuseo de Bellas Artes de Granadagghigueras@yahoo.esResumenLa Red de Museos Públicos Andaluces no contemplaprogramas específicos que atiendan a los sujetos conalgún tipo de discapacidad, imposibilitando el disfrutede la experiencia estética y su participación socialde un modo normalizado.Nuestra entidad venía concertando visitas didácticassemanales durante el curso escolar desde el año2006, con centros educativos y distintas etapas. Desdeel Departamento de Difusión del Museo de Bellas Artesde Granada, se apuesta en el año 2010 hasta hoypor una serie de experiencias con Centros Ocupacionalesde Granada y provincia.Incluir en nuestra propuesta a sujetos con discapacidadfuncional suponía un interesante reto profesional,a la vez de un requerimiento moral y perceptivoobviado. La presente propuesta de comunicación esel relato de las limitaciones y dudas que existieron alinicio, de las experiencias culturales realizadas y delas conclusiones extraídas por parte de todos los queparticiparon en ellas.Palabras claveArte, Educación, Discapacidad.AbstractThe Network of Public Andalusian Museums doesnot contemplate specific programs that attend to thesubjects with any type of disability, disabling the enjoymentof the aesthetic experience and his socialparticipation of a normalized way. Our entity was comingcoordinating didactic weekly visits during theschool course from the year 2006, with educationalcenters and different stages. From the Department ofDiffusion of the Museum of Fine arts of Granada, hecompetes in the year 2010 up to today for a series ofexperiences with Occupational Centers of Granadaand province. To include in our offer to subjects withfunctional disability supposed an interesting professionalchallenge, simultaneously of a moral and perceptiveobviated requirement. The present offer ofcommunication is the statement of the limitations anddoubts that existed to the beginning, of the culturalrealized experiences and of the conclusions extractedon the part of all those who took part in them.KeywordsArt, Education, Disability.

Formación y accesibilidad al Patrimonio“Recuerde el lector aquel significativo diálogoentre el elefante y la hormiga acomplejada.– ¿Cuántos años tienes, elefante?, pregunta lahormiga.– Yo tres. ¿Y tú?– Yo también tengo tres, pero es que he estadomalita.” (Santos, 2006)Nunca llega: la accesibilidad cultural essólo teórica¿ Cuándo llegara de facto la filosofía de la diversidada las instituciones culturales?¿Por qué no se plasma accesible el patrimonio?¿Que impide que las exposiciones o los planteamientosmuseísticos contemplen ese requerimiento ético,ya advertido legislativamente?La normativa es clara, existe, está presente: ¿Quéobstaculiza su ejecución?Todo está en crisis: hablamos de dificultades económicasmundiales, recortes sociales, laborales…. Losvalores democráticos en plena trasformación….pero¿y antes? En tiempos menos aciagos… ¿Por qué se seguíaobviando la accesibilidad, disfrazada de buenasintenciones políticas?“El Arte es para todos”, nos vienen contando desdehace tiempo. Bonita idea…“Pero ¿qué ocurre cuando las instituciones propugnanleyes sociales que hagan accesibles ynormalizados espacios y recursos y son ellos mástarde los primeros en incumplirlas? Las estadísticaslo confirman. El público que acude de modomayoritario a un museo representa a un tipo concretode sociedad: nivel cultural medio, medioaltocon tiempo de ocio respaldado por un niveleconómico y profesional también elevado.Asumimos desde pequeños que los museos (ypor ende gran parte los recursos culturales denuestro entorno) son lugares aburridos, tétricos,pesados y lo que parece más importante:incomprensibles. Espacios en los que no nossuponemos reflejados y a los que sentimos nopertenecer. La apreciación de obras relacionadascon la propia cultura y características del visitanteal museo influye en su aceptación, peromucho más aún en su comprensión y valoraciónpor el hecho de encontrarse más próximosy, a su vez, sentirse identificados con lo quequieren dar a conocer. Un lugar para “mayoresmuy listos” al que no es imprescindible ir. Asumidoeste velado principio de comportamientosocial ¿Quién acaba accediendo finalmente portanto al “éxtasis artístico”? ¿Por qué no acudea nuestras propuestas museísticas colectivos inmigrantes,asociaciones no gubernamentales,discapacitados…? ¿Por qué no acuden los alumnosmás que de modo “obligado” en las salidasescolares? ¿No les gusta el Arte o no hacemosnada porque les interese? ¿Quién es representadoy de que modo en las exposiciones y planteamientosestéticos, en una sociedad que propugnala tolerancia, la pluralidad y la diversidadcomo aspecto positivo a impulsar?Los datos vuelven a confirmar nuestras sospechas:muchos de los museos y espacios expositivosno tienen en cuenta dentro de sus programaseducativos y resto de ofrecimientos dedifusión, colectivos poco relacionados con el“entendimiento artístico” (Guerrero, 2011: 1-2).¿Es una cuestión meramente económica o hayalgo más?Quizás encubra una intención más “indecente”:¿Para qué? ¿Qué van a aprender?Puede que el argumento más correcto debiera formularsede este modo: ¿Van a aprender lo que nosotrosdeseamos que aprendan: fechas, estilos, autores….?¿Que no es más que lo que legitimamos desde nuestraóptica del “entendido” del “cultivado” del experto…?Si no son capaces de fijar estos datos ¿Para que nosvamos ha “molestar” en adaptar nada? Total son unaminoría….que patalea veces….pero pocos a lo sumo.“¿Sería justo organizar una carrera en la queparticipase un cojo, un enfermo con tendinitisen el quinto metatarsiano, un atleta, un corredorcon una bola de hierro atada al pie, otrocon el pie sujeto a una estaca…? Sería una graveinjusticia comparar los resultados y atribuirlosal mérito exclusivo del esfuerzo de cada uno.No se puede cerrar los ojos a la diversidad. Nose puede actuar de espaldas a ella, si se quieretener éxito y, sobre todo, si se quiere actuarconforme a la equidad. Cada persona es única,irrepetible e irremplazable (…) Una evaluaciónidéntica, en la que todos tengan que demostrarlo que han aprendido, no es precisamentela más justa. Nadie se imagina un consultoriomédico en el que el profesional atienda simultáneamentea veinticinco pacientes. No seríani siquiera imaginable que pretenda aplicar unmismo tipo de receta a todos, después de undiagnóstico visual” (Santos: 2005)441

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial442El concepto de Cultura Visual deja en evidenciatales planteamos. En las imágenes hay mucho más delo que formalmente podamos extraer. Nos interesaampliar el objeto de nuestra atención. Analizamos yreflexionamos ante las piezas (o debiéramos hacerlo)desde otra posición, buscando nuevas relaciones,nuevos interrogantes y nuevas respuestas.“El Arte no sólo tiene que ver con los efectosaislados de las cualidades formales y existen diversasteorías estéticas que pueden y deberíaninspirar la enseñanza (….) Las concepcionesposmodernas de la estética entonces, implicanuna relación social entre las personas mediadapor la cultura visual. Dewey tenia razón: llegamosa conocer el arte a través de la dinámica dela experiencia; pero la experiencia ha cambiado”(Freedman, 2006: 71-72)La educación a través del Arte avanza inexorablementepor otros caminos…. muchas veces en sentidosopuestos a los que transitan los conservadores demuseos (especialmente si estos pertenecen a institucionespúblicas….pero eso sería otro largo debate).Todos somos diversos“La palabra “DISCAPACIDAD” de por sí denominaalgo negativo, carente, “NO CAPÁZ DE....”,si a ello le sumamos toda la carga social queimplica dicho rótulo, tenemos como resultadoalgo que podría asociarse con una especie de“estigma” (cuyo significado es: Marca o señal enel cuerpo. Señal de deshonra)En general las personas tienen dos tipos de reaccionesbásicas frente a un sujeto con algúntipo de discapacidad visible: rechazo y exclusión,o lástima.Todos nosotros somos capaces para algunas cosase incapaces para otras tantas, sin embargocomo esas “no capacidades” no son “visibles”al resto de la sociedad las escondemos, no asumiendonuestras limitaciones, nos dedicamos a“Mostrar” nuestras capacidades, lo que encierrauna trampa compartida y consensuada. ¿Peroque sucede con las personas cuya no capacidades visible?”(Llompart, 2007: 2)¿Cómo podemos hacer accesible y visible de formaeducativa las manifestaciones culturales atendiendoa la diversidad del que nos visita sin dejar de incorporary menospreciar el acceso de estos colectivosahora “disimulados”? (Nos referimos en este punto alo “disimulado” y no ocultado, que puesto los museoscomo advertimos con anterioridad, insisten enel Arte como patrimonio público y para todos, pesea que éste interesante objetivo no se concrete en larealidad).“Cuando se habla de diversidad se reconoce laidentidad de cada persona. Si, por el contrario,se establece un prototipo de normalidad, todaslas variaciones respecto al mismo se conviertenen defectuosas. Un camello es un camello. Perfecto.No es un animal que tenga que catalogarsepor su semejanza a un modelo. ¿Qué pensarde quien considerase deforme a un dromedariopor tener dos jorobas en lugar de una solacomo le sucede al camello? ¿Sería lógico quepretendiese eliminar una de ellas para que seasemejase al deseado modelo? ¿Sería justo quemaltratase al animal con golpes, insultos y exigenciasa las que no puede responder? ¿Seríajusto que le castigase por su “maldita diferencia”?Lo mismo podríamos decir de quien pensaseque la gallina es un águila defectuosa ypretendiese hacerla volar a base de un absurdoy estéril adiestramiento. Un camello es un camello.Un dromedario es un dromedario. Unagallina es una gallina. Un águila es un águila.Estas afirmaciones que parecen obviedades cercanasal ridículo están frecuentemente negadascuando, en la escuela por ejemplo, tratamos alos niños y a las niñas como si fuesen iguales,como si tuviesen que acomodarse a un prototipo.Quienes se alejan de ese modelo, de ese arquetipo,parece que tienen alguna deficiencia,alguna tara. Son, por consiguiente, niños defectuosos”(Santos, 2006).Cómo trabajar la diversidad. Pretensionesdesde nuestra institución y limitacionespreviasPretensionesEducar como modo de integración cultural ypersonal“Se trata de la integración del hombre, únicoser capaz de cultura y educación. El concepto

Formación y accesibilidad al Patrimonioimplica dos caras de un mismo proceso. Por unlado es la integración (incorporación) del hombrea la cultura; por otro el de integración de lacultura misma. No es mas que una interacción:al recibir la cultura el hombre se integra en ella,pasa a formar parte de de ella: pero como almismo tiempo es capaz de reelaborarla y decrear mas cultura, se va formando e integrandoa si mismo como persona.” (Nassif, 1975: 30).“La manera en que los estudiantes ven y experimentanel mundo depende no sólo del mundo,sino también de lo que ellos aportan almundo (…) si las artes se ocupan de algo, esde asegurar, desde lo que vemos, cierta cualidada la experiencia humana. La visión espuesta al servicio del sentimiento. A veces elsentimiento es delicioso. A veces es doloroso.Pero siempre es, en su mejor logro, emocionante(…) En cuatro palabras, la educaciónartística trata del enriquecimiento de la vida”(Eisner, 2002: 54)El sujeto siente que pertenece a esa cultura cuandoésta le tiene en cuenta. Cuando requiere de suparticipación, de su ilusión. La cultura por su parterequiere del sujeto para reconstruirse y perpetuarse.Es la clave de la socialización. Tu me das yo te doy.Tú me aportas, me reconoces, me sigues….yo a lainversa. ¿Qué ocurre cuando el camino es unidireccional?Yo propongo, impongo, decido…tu acatas osimplemente estas fuera.“Las barreras sociales implican la exclusión porque,de modo más o menos encubierto y siendoo no conscientes de ello –tanto la institucióncomo quienes la visitan–, las personas que noencajan en lo que entendemos por “normal”quedan fuera del público objetivo para el quese diseña un espacio o actividad. Es decir, mientrasen teoría se potencia y valora la participaciónen actos sociales y culturales, en la prácticaasociaciones e instituciones ponen trabas al accesoa sus actividades de personas con capacidadesdiferentes (Alberich, Aldaz y Fernández,1996: 116-120).Participar, interaccionar y desempeñar rolessocialesEl rol social deberá ser ajustado a las actividades quesean las normales para un grupo específico de edad:aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios,afectivos, espirituales, etc. Se orienta a la participacióndel alumno o alumna y a la ejecución detareas en situaciones de la vida real.“La realidad bruta es inhabitable. Solo podemosvivir en una realidad interpretada, convertidaen casa, dotada de sentido, humanizada.El agua es H2o, pero para nosotros, que sentimossed, posee un sentido nuevo. Es motivo,preocupación, espejismo, metáfora. La sedtransfigura un fragmento de la realidad, permitiendoque el agua aparezca dotada de un valor.En un planeta muerto, sin bebiente alguno,el agua habría perdido todas sus propiedadesvitales, los valores que muestra pavoneándoseante nuestra conciencia sentimental” (Marina,1996: 17).¿Cómo debe sentirse alguien que no puede accedera algo que le satisface simplemente porque nadieha pensado en “invitarle”? Todos recordaremosen algún momento de nuestra infancia haber sentidoese desplazamiento involuntario: juegos en losque no fuimos elegidos los primeros o fiestas a lasque nadie nos advirtió que podíamos ir….Ahora quesomos sujetos bien posicionados intelectualmente,olvidamos con facilidad la empatía del momento infantil.Desarrollar habilidades artísticas en las personascon discapacidadPara aquellas personas a las que les resulta difíciltransmitir sus ideas, expresar sentimientos o entablarrelaciones, las actividades artísticas pueden ofrecerun medio ideal para ello. Por ejemplo, un sujeto conproblemas de lenguaje puede descubrir en la pinturaun medio adecuado para transmitir aquello que le esdifícil comunicar verbalmente, y por lo tanto, restablecersus vínculos sociales.“La diversidad no es una desgracia, ni una lacra,ni un lastre, ni un problema o una maldición.Hay que considerar la diversidad como unaocasión de enriquecimiento, como una oportunidadde aprendizaje, como una bendiciónde los dioses. Afortunadamente somos diferentes,aunque tengamos la misma dignidad depersonas y los mismos derechos como ciudadanos…Paraatender la diversidad es necesariomodificar las concepciones y las actitudes delos profesionales, largamente habituados a unplanteamiento homogeneizador. Pero es necesariotambién contar con los medios necesarios443

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial444para actuar de una manera flexible, adaptaday oportuna que se convierta en eficaz“(Santos,2005).Pero la persona con alguna discapacidad, muchasveces se ve privada en mayor o menor medida -sobretodo por una subvaloración de su persona- deactividades normalizadas para el resto, como aquellasrelacionadas con el arte y la cultura.De acuerdo con lo expuesto, una de nuestras intencionesa través del desarrollo de este programa educativo,es facilitar la libre accesibilidad, democratizada entodo caso, al disfrute de la experiencia y la sensibilizaciónartística en actitud de contemplación y reflexión(adaptando el lenguaje a las necesidades específicasde los alumnos y alumnas) de las obras del museo.“Se trata de poner el acento en lo singular de cadauno, valorar al artista teniendo siempre presente quese es artista independientemente de la discapacidad,y con esto no se trata de negar sino de correr el“foco” y comenzar a ver a la persona en su totalidad”(Llompart, 2007: 3).Centro Ocupacionales de Granada y provincia demandabandesde hace años una atención educativapor parte de nuestra institución. El Museo de BellasArtes de Granada venía concertando visitas educativasdurante todo el curso escolar de lunes a viernesdesde el año 2006 con centros educativos y distintasetapas: Educación Infantil de Segundo Ciclo, EducaciónPrimaria, Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato. Incluir en nuestra propuesta educativasujetos con discapacidad intelectual suponía un interesantereto profesional junto a un requerimientoético. En numerosas ocasiones nos han planteadola necesidad de ser atendidos de forma educativa ylúdica de manera continuada, lo que incrementa demodo positivo su integración social y su autoestimapersonal al sentirse incluidos en la oferta cultural denuestra comunidad.“La situación existencial de las personas con déficitsen algún campo de su desarrollo presenta,en general, graves carencias. Su personalidadse desarrolla según las experiencias y vivenciasque experimente y generalmente su desarrolloes limitado e incompleto. Si bien muchos niñosy niñas están escolarizados en instituciones máso menos adecuadas, permanecen en ellas hastalos 16 años, luego de los cuales y en la gran mayoríade los casos, se abre para estas personasun periodo de menor contacto con el mundoexterior y con otros pares, cuando no de soledady falta de estímulos” (Polo, 2002: 408).Limitaciones previasLa Discapacidad Intelectual es definida hoy día comouna entidad que se caracteriza por la presencia de:– Limitaciones significativas en el funcionamientointelectual– Limitaciones significativas en la conducta adaptativa– Una edad de aparición anterior a los 18 años.– Al identificar las capacidades y debilidades, lospuntos fuertes y débiles de la persona en unaserie de áreas o dimensiones que abarcan aspectosdiferentes, tanto de la persona como del ambienteen que se encuentra. Estas dimensiones oáreas son las siguientes:– Las capacidades más estrictamente intelectuales.– La conducta adaptativa, tanto en el campo intelectualcomo en el ámbito social, o en las habilidadesde la vida diaria.– La participación, las interacciones con los demásy los papeles sociales que la persona desempeña.La única característica que coliga a los usuariosque atendemos de centros ocupacionales es su discapacidadintelectual (en mayor o menor grado) Aesto debemos unir las características propias de losvisitantes (como sujetos antes que discapacitados) ylos derivados de otras discapacidades asociadas (autismo,discapacidad motórica…) e incluso enfermedadesmentales (esquizofrenia….)La situación se complicaba por tanto a medida queavanzábamos en nuestra intención.Algunas de las cuestiones surgidas durante la gestacióndel proyecto son las que siguen:¿Sólo atenderíamos a sujetos con discapacidadintelectual? ¿No atenderíamos en consecuencia a losque presentan plurideficiencias?Advirtamos que a los centros ocupacionales lleganmayoritariamente sujetos que tras haber finalizado laescolaridad obligatoria en Centros de Educación Especial(ya que su elevado grado de discapacidad y/opor requerir determinados equipamientos así comosus limitadas posibilidades de socialización, su integraciónen distintas modalidades de escolarizaciónen un centro ordinario, no se aconseja) no puedenincorporarse Centros Especiales de Empleo, en losque progresarían de este modo en una vida, aunquesupervisada, pero en mayor grado autonomía. Desdeel cierre de muchos centros psiquiátricos gran partede los que fueron sus usuarios, ante la imposibilidadde ser atendidos asistencial y familiarmente, tambiénvienen acudiendo a los centros ocupacionales, cu-

Formación y accesibilidad al Patrimoniobriendo de este modo dichas instituciones en una mínimaparte las necesidades afectivas y relacionales deestos sujetos.¿Debíamos agrupar a los sujetos por el tipo o gradode Discapacidad que presentasen?Desde los Centros Ocupacionales con los que contactamosnos advirtieron que los usuarios se agrupanen talleres (lavandería, artes gráficas, manufactura…)donde desarrollan trabajos externos supervisados,que les reportan bienes económicos. La organizaciónde los mismos obedece a criterios más afines a suspotencialidades y formas de socialización que al hechode presentar tal o cual dificultad. Es un principiode actuación positivo que convenimos respetarpuesto que “la creatividad y la experiencia estética yartística no sólo se centran en aptitudes y categoríasexclusivamente intelectuales, pues atienden a aspectosque afloran y residen directamente en la emocióny en los aspectos socioculturales vividos. “(…) de todasnuestras capacidades cognitivas, la imaginaciónes precisamente la que nos permite dar crédito a lasrealidades alternativas. Nos capacita para romper conlo que damos por asumido, para dejar a un lado lasdistinciones y las definiciones con las que estamosfamiliarizados” (Greene, 2005: 50)Tras múltiples contactos entre los responsablesde dichos centros y nuestra institución, concretamosciertas observaciones a tener en cuenta:– El número de asistentes a las actividades programadashabría de ser reducido.– Dos educadoras del museo más los acompañantes-monitoresde los centros divididos en dosgrupos.Nuestra institución (fig. 1) se encuentra en laplanta primera del Palacio de Carlos V (Recintode la Alhambra y el Generalife), visitada al mespor entre 15.000 y 27.000 personas en los mesesestivales. El flujo es continuo. Las diez salasexpositivas presentan en algunos de los casosdimensiones bastantes reducidas.– Tendríamos que contar forzosamente con la autonomíamotórica de los participantes. El Palaciode Carlos V no cuenta con ningún elevador. Losescalones son pronunciados. El proyecto de unascensor dentro del propio edificio o situado enuna de las caras de su exterior nunca llega aformalizarse.– Misma secuencia de trabajo en sentido inverso.Una de las educadoras iniciaría la secuencia enla Sala I. (fig. 2) (Un nuevo orden, un nuevoarte: Con la caída del reino nazarí, Granada entraen la órbita del arte cristiano occidental. Elnuevo orden político, social y religioso precisabaimágenes y símbolos que lo identificaran.Para satisfacerlos, los nuevos pobladores tuvieronque recurrir a la importación de obras dearte y de artistas foráneos, algunos de los cualesse establecerían definitivamente en Granada,sentando las bases sobre las que surgirán losprimeros artistas netamente granadinos de la siguientegeneración. Se trata de piezas pictóricasy escultóricas del SXV hasta el SVII)La otra educadora por la Sala X. La última salaes prolongación de la anterior aunque se centra,fundamentalmente en la segunda mitad del sigloXX. Agrupa a artistas que, nacidos en los últimosaños del siglo XIX, como Ismael González de laSerna o Manuel Ángeles Ortiz, o en las primerasFigura 1. Primera planta del Palacio de Carlos V, donde se encuentra el Museode Bellas Artes de Granada. Fotografía: Josefa Cano.445Figura 2. “El entierro de Cristo” de Jacobo Florentino. 1520. Sala I del Museodel Museo de Bellas Artes de Granada. . Fotografía: Josefa Cano.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial446décadas del XX, Manuel Rivera o José Rivera oJosé Guerrero, apostaron decididamente por laapertura de su arte a las corrientes artísticas renovadas.(Arte Contemporáneo)El Museo mantiene un discurso expositivo ordenadoen el tiempo, albergando principalmente aartistas granadinos o en relación de uno u otromodo con Granada y su provincia.A media mañana concretamos un descanso parael desayuno. Tras el mismo regresaríamos a lassalas para continuar. La experiencia se extiendetemporalmente desde las 10.00 horas (con la llegadade los usuarios al parking de la Alhambra situadoaproximadamente a un kilómetro y mediodel Palacio de Carlos V), visita a las salas expositivas,descanso (sobre las 11.30) vuelta a la institucióny despedida (alrededor de las 13.30 horas).Experiencias accesibles“Amo los museos, y no soy el único que encuentraque cada día que pasa nos hacen másfelices. Me tomo los museos muy en serio (…)La medida del éxito de un museo no deberíaestribar en su capacidad para representar unestado, una nación o una empresa, o una determinadahistoria. Donde debería estribar es ensu capacidad para revelar la humanidad de losindividuos” (Pamuk, 2012).Experiencia 1. “Las casas negras”. Septiembrede 2010“Hasta hace poco tiempo, los museos han mantenidoy aceptado esa coexistencia entre el modelocomunicativo representando por las exposicionestradicionales que hemos denominadomodelo de comunicación de masas, y el modelode comunicación interpersonal o interactivorepresentado por las exposiciones con unapreocupación o enfoque didáctico. Sin embargo,coincidimos a menudo con la paradoja deencontrarnos con exposiciones para el publicoen general, diseñadas por expertos en el contenidodel museo de acuerdo con las pautasdel primer modelo, y a, posteriori, al personaleducativo buscando maneras de hacer interesantesy accesibles las exposiciones con unapreocupación o enfoque didáctico, buscandomaneras de hacer interesantes y accesibles lasexposiciones de los distintos grupos que nohan sido tenidos en cuenta en la planificacióny montaje de las mismas, es decir intentandoreconvertir en lo posible un tipo de comunicaciónde masas, en un tipo de comunicaciónmas interactiva” (Pastor, 2004:51)Visita a las diez salas expositivas deteniéndonosen al menos una pieza de cada una de ellas. Las barrerascognitivas son amplias. Los usuarios intentanleer las cartelas, (cometido laborioso hasta para quienestá habituado a hacerlo: las cartelas suelen situarse auna altura molesta para quien se desplaza en silla deruedas, la tipografía es pequeña, los datos excesivamentetécnicos…“A pesar de su trascendencia, estas barrerasapenas se tienen en cuenta y suelen enmascararsecon explicaciones poco realistas, quetrasladan la responsabilidad de la comunicaciónal público y tienen un efecto muy desmotivador.A veces, cuando visitamos un espaciopatrimonial no comprendemos que no se haproducido el acercamiento personal necesario,o no hemos captado su mensaje –como al valoraruna pintura en función de su parecido conla realidad–; otras, somos conscientes pero, envez de buscar explicación en un hecho externo–mal diseño del mensaje o del mediador quenos debería facilitar el acercamiento–, creemosque nuestras capacidades personales no bastanpara entenderlo” (Gómez, 2002: 79)Mantener su curiosidad resulta una tarea complicada.Un grupo de ellos/as siguen a la educadora preguntandoconstantemente. Algunos deciden aplicarseen otras piezas por su cuenta. En líneas generales llamasu atención las imágenes religiosas (no olvidemosque gran parte de estos usuarios proceden de familiasen las que sus progenitores (de avanzada edad puesa su vez muchos de ellos superan la cuarentena) leshan inculcado la devoción por este tipo de obras.Resulta curioso como reconocen el título de la piezareligiosa con solo prestar un poco de atención a laiconografía que portan.La actividad plástica planteada se formula a losusuarios tras el análisis y contemplación la obra “Albaycín(1958) del artista Manuel Ángeles Ortiz (fig.3). Se trata de la abstracción que el pintor jiennenseelaboró de este singular lugar. Los participantes puedeninterpretarla con distintos materiales del modoen que ellos mismos decidan.

Formación y accesibilidad al PatrimonioEl propio Ortiz realizó múltiples ejecuciones delmismo lugar. Parte de esta serie pertenece al Museode Bellas Artes de Granada y al menos dos obras dela misma están expuestas una junto a la otra habitualmente.Se indica tal circunstancia. Tantos lugaresdentro de un mismo lugar. Para ellos, granadinos, laimagen de este popular barrio es algo propio, no ajeno.En el desayuno, la zona reservada a tal fin dentrodel recinto de la Alhambra y el Generalife, frente a laAlcazaba, permite contemplar el Albaycín. Son estosentre otros, los motivos los que determinaron la selecciónde esta pieza para el trabajo plástico.Las versiones ofrecidas por los asistentes respondenclaramente a sus posibilidades cognitivas y motoras,así como a su sentido estético y sus preferenciascromáticas y formales. Las habilidades manualesdeterminan el uso de materiales prescindibles o laexclusividad de pegatinas.La indicación es mínima. Algunos usuarios decidenno acometer la tarea plástica sugerida sino emprenderla creación de una nueva obra libre. Se les alientaa ello. “Creo que las personas tienen que aprendera pensar por sí mismas, a decidir por sí mismas, aasumir sus propias responsabilidades. Lo cual exigeuna costosa declaración de independencia de los padresy educadores y una asunción no menos costosade autonomía responsable de los hijos y alumnos. Elaprendizaje del sentido del deber (…)Lo que los hijos y los alumnos nos piden y nos exigena los padres y educadores, es sencilla y llanamentelo siguiente: “Ayúdame a hacerlo solo”. (Santos: 2007)Apostamos firmemente por entender que “la imaginaciónpuede ser un nuevo modo de des-centrarse,de romper con un confinamiento excesivo en lo privadoy en la autoestima personal para salir a un espacioen el que podamos contactar cara a cara con otraspersonas y decir bien alto: “aquí estamos nosotras”(Greene, 2005: 55)Debemos recordar que no disponemos de unasala exclusiva dentro de nuestra sede expositiva parael uso múltiple de actividades. Trabajamos junto a lasobras por lo que la utilización de materiales que puedandeteriorar las piezas queda condicionado.La sede administrativa del Museo de Bellas Artesde Granada junto a los almacenes. talleres de restauracióny resto de dependencias se alejan un kilómetroy medio del Palacio de Carlos V (dentro del propiorecinto de la Alhambra y el Generalife)Esta sede, también visitable lunes y martes por losalumnos acogidos al Programa Educativo Con-Arte,es la elegida en nuestra segunda experiencia con estecolectivo.Experiencia 2: “Buenos deseos”. Diciembre2010- Enero 2011¿Por qué nadie me pregunta cuales son mis deseos?¿Por qué nadie entiende que yo también los tengo?Tradicionalmente a los sujetos con discapacidadse les ha educado y atendido en la formación de habilidadesmanuales básicas y en el respeto por normasbásicas de convivencia más que en la expresiónde sus propias inquietudes. Estas han sido obviadasen pro del adiestramiento de sujetos casi mecánicosque dejando de ser elementos “disruptivos” para lasociedad han tenido que renunciar a la expresión desus deseos y emociones. No tan lejano en el tiempoes la denominación de “Defectología” en lugar deEducación Especial o la consideración de sujetos noeducables sino adiestrables cuando su retraso mental(ahora denominado discapacidad intelectual o diversidadfuncional) aparecía catalogada por puntuacionesestandarizadas elevadas.“La diferencias de las personas puede ser entendidasy vividas como una riqueza o como unacarga. Si esas diferencias se respetan y se compartenson un tesoro; si se utilizan para discriminar,excluir y dominar se convierte en una lacra.No hay educación si no se produce un ajuste dela propuesta a las características del educando.Sólo hay educación cuando un individuo concretocrece y se desarrolla al máximo según susposibilidades. La psicología dice que es precisoacomodar la enseñanza a los conocimientos previosde los alumnos. ¿Cómo puede hacerse enun grupo actuando como si todos tuviesen losmismos datos en la cabeza, los mismos deseos eintereses en el corazón?” (Santos: 2006)447Figura 3. “Paseo de los Cipreses” y dos obras de la serie “Albaicines” (dederecha a izquierda). Todas de Manuel Ángeles Ortiz. Museo del Museo deBellas Artes de Granada. Fotografía: Josefa Cano

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial448Tras observar y analizar algunas piezas en los espaciosde acceso restringido –almacenes (fig. 4) ytalleres de restauración– acompañados por las educadoras,que adaptaron cada una de las explicacionesa las características específicas del colectivo y susintereses, los participantes recibieron impresas algunasde las imágenes anteriormente consideradas. Deforma plástica, para lo que contaron con material diverso,relataron los buenos deseos para el año nuevoque imaginaron para estos personajes y más tardepara ellos mismos.Experiencia 3: “Rutas del Arte ContemporáneoII”. Junio de 2011La visita a la exposición temporal “Rutas del Arte ContemporáneoII” suponía un segundo acercamiento ausuarios conocidos (procedentes de centros ocupacionalesde Granada que nos habían acompañado anteriormente)pero a su vez un gran reto: presentar exclusivamenteelementos plásticos abstraídos de la propiarealidad, insólitos formatos, inesperados materiales…De modo que nos planteamos:– Seleccionar piezas en las que lo figurativo siguiesepresente al menos en parte importante de la pieza– Optar por secuencias de abstracción completas:por ejemplo, el proceso de transformación porparte del artista Manuel Ángeles Ortiz de la obra“Paseo de los Cipreses”. Situadas todas las obrasde dicha serie en orden cronológico de producción,simplificaría la complejidad cognitiva de laspiezas.– Elaborar por parte de las educadoras la imagenfigurativa de la que se desprenden determinadasabstracciones presentes en la exposición.Pese a la estrategia facilitadora que suponía el conocimientodel Museo y de las Educadoras por partede los usuarios (lo que facilitó la interacción personalante el espacio) la actividad resultó realmente compleja.Al no comprender de forma sencilla el significadode las abstracciones, (fig. 5) y prefiriendo demodo constante las obras mas figurativas, mantenersu atención y motivarlos a la creación plástica resultóuna dura tarea.ConclusionesLas obras de arte son poliedros irregulares. Cada unade sus múltiples caras es distinta y parece en consecuencia,un objeto y objetivo didáctico diferente.Para entender esa “figura geométrica” debemos intentarconocer cuantas más caras mejor; precisaremosde análisis complementarios (a veces opuestos) si deseamosevitar visiones distorsionadas.¿Que hay del espectador? ¿Cuántas caras contieneese poliedro? ¿Por qué sus las de según que espectadoresson menos interesantes, menos válidas que lasde la imagen que le presentamos? El visitante atesorauna imagen (de sí mismo, de quién o qué le rodea ya lo peor ni siquiera se da cuenta de que la constru-Figura 4. Almacén V del Museo del Museo de Bellas Artes de Granada.Fotografía: Josefa Cano.Figura 5. Trabajando con la obra de Albaicin de Manuel Ángel Ortiz en lasala VI del Museo del Museo de Bellas Artes de Granada. Fotografía: JosefaCano.

Formación y accesibilidad al Patrimonioye veladamente sin intervención, sin crítica) ¿Cómoelabora esa imagen utilizando la que tiene enfrente?¿Por qué eso es obviado? La selección cultural ya estadeterminada. El museo propone y el conservadordispone. ¿Qué papel tiene entonces el visitante? Lasteorías pedagógicas y psicológicas vigentes le atribuyenla de ser el constructor insustituible de su propioaprendizaje ¿Pero que espacio le admitimos en esaconstrucción si de antemano hemos decidido que nopodrá aprender?¿Qué es esa imagen que se presenta ante mí? Nadielo pregunta. Debo aprender quién la hizo, de quéforma, con qué material o intención, a qué etapa históricacorresponde (política, económica…) y hastasi puedo o “me dejan” reinterpretarla (obviemos lacopia) y disfrutarla estéticamente. Todo ello si me lopermiten, claro está.Pero ¿Quién soy yo ante esa imagen? ¿Cómo miYo condiciona lo que veo o quizás más interesanteaún: como lo que veo condiciona mi Yo (actual yfuturible)?“Con el tiempo, como muchos de nosotrossabemos, esas obras de arte pueden llegar airradiarse a través de nuestros mundos diversamentevividos dejando expuestas las luces ysombras, las heridas o cicatrices y las zonas yacuradas, los recipientes vacíos y los rebosantes,los rostros que normalmente se pierden en lasmultitudes” (Greene, M. 52)Ójala sea así.Referencias bibliográficasALBERICH, T., ALDAZ, J., y FERNÁNDEZ, Y. (1996): “Orientacióny movilidad con deficientes mentales”, en: Actasdel Congreso Estatal sobre Prestación de Serviciospara Personas Ciegas y Deficientes Visuales: Madrid,septiembre de 1994, V, ONCE, Madrid: 116-120.— (1996): Accesibilidad e inclusión en espacios dearte: ¿Cómo materializar la utopía? en Gómez del Águila,L. M.: Arte, Individuo y Sociedad 2012, 24 (1) 77-90.EISNER, E. (2002): “Ocho importantes condiciones parala enseñanza y el aprendizaje en las artes visuales”,Revista Arte, Individuo y Sociedad, Anejo I: 54.FREEDMAN, K. (2006): Enseñar la Cultura Visual. Currículum,estética y la vida social del arte. Octaedro,Barcelona: 71-72.GREENE, M. (2005): Liberar la imaginación: ensayos sobreeducación, arte y cambio social. Grao, Barcelona:50-52.GÓMEZ, M. L. (2012): “Accesibilidad e inclusión en espaciosde arte: ¿Cómo materializar la utopía?”, RevistaArte, Individuo y Sociedad, 24 (1): 77-90.GUERRERO, G. (2011): “El Arte no es para todos: Decómo abordar desde una perspectiva educativa y socialla atención a la diversidad, utilizando como vehículoel Arte”, Revista Temas para la Educación, n.º 14Mayo de 2011: 1-2.LLOMPART, P. (2006):“Discapacidad, arte e integraciónsocial” http://www.calidadmayor.com.ar/referencias/ivjornadasunidisca/Trabajoscompletos/fomacionacademicayestereotiposprofesionales/LlompartTC.doc.[consultado 30 de Marzo de 2012]MARINA, J. A. (1996): El laberinto sentimental. EditorialAnagrama S.A., Barcelona: 17.NASSIF, R. (1975): Pedagogía General. Editprial Cincel,Madrid: 30.PASTOR, I. (2004): Pedagogía Museística. Nuevas perspectivasy tendencias actuales. Ariel Patrimonio, Barcelona:51.PAMUK, O. (2012): “Modesto manifiesto por los museos”http://cultura.elpais.com/cultura/2012/04/27/actualidad/1335549833_020916.html [consultado 27de Abril de 2012].POLO, L. (2002): “Yo puedo, tú puedes...La ExpresiónArtística como puente de comunicación para personascon discapacidad”, Revista Arte, Individuo y Sociedad,Anejo I: 401-409)SANTOS, M. A. (2005): “El lecho de Procusto”. http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2005/10/01/ellecho-de-procusto/[consultado 1 de Abril de 2012].— (2006):“La gallina no es un águila fallida”.http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2006/02/04/lagallina-no-es-un-aguila-fallidaz/ [consultado 1 deAbril de 2012].— (2007): “Yo sola”. http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2007/02/17/yo-sola/ [consultado 28 de Marzode 2012].449

El arte contemporáneo como herramienta parala integración social.Tres casos prácticos en Sala RekaldeEztizen Esesumaga SalsiduaSala Rekalde. Bilbaoeztizen.esesumaga@bizkaia.net450ResumenSala Rekalde se piensa como un lugar en el que poderponer en común aspectos clave que atañen al significadode la producción artística, a las diferentes formasde presentación y representación de la misma y a sucapacidad de dialogar con diferentes públicos. El espacioexpositivo se concibe como un lugar público, deencuentro, donde se dan experiencias enriquecedorasa través de la visita a las exposiciones temporales.Partiendo de la idea de que las actividades de SalaRekalde son “de todos y para todos”, vimos que habíaque procurar que la experiencia en la sala fuera totalmenteaccesible. No solo atendiendo a la posible diversidadfuncional de cada visitante, si no elaborandouna oferta de experiencias hechas a medida, que nospermitiera llegar realmente a TODOS los públicos.Palabras ClaveArte contemporáneo, integración social, prácticas colaborativas,accesibilidad.AbstractSala Rekalde is thought as a place in which to putin common key aspects affecting the meaning of theartistic production, different forms of presentationand representation of the same and their capacity fordialogue with various publics. The exhibition spaceconceived as a public place of meeting where theyoccur to enriching experiences through the visit tothe temporary exhibitions. On the basis of the ideathat Sala Rekalde activities are “of all and for all,”we saw that we had to ensure that the experiencein the room was fully accessible. Not only attendingthe possible functional diversity of each visitor, if notpreparing a range of experiences made to measure,which allowed us to really reach all audiencesKeywordsContemporary art, social inclusion, collaborativepractices, accessibility.Introducción a Sala Rekalde y el programade actividades educativasSituada en la planta baja de un céntrico edificio dela Diputación Foral de Bizkaia en Bilbao, la Sala Rekaldeabrió sus puertas en 1991. Desde entonces hadedicado todo su esfuerzo a la producción, exposicióny divulgación de los nuevos lenguajes, formatose intereses discursivos del arte contemporáneo.La trayectoria de este espacio, dependiente delDepartamento de Cultura de la Diputación Foral deBizkaia, ha estado destinada a investigar la producciónartística contemporánea fuera y dentro de nuestrasfronteras, mediante propuestas de trabajo capacesde hacerse eco de los debates en torno a los quegira el arte de hoy.Sala Rekalde está concebida como un lugar en elque poder poner en común aspectos clave que atañenal significado de la producción artística, a las diferentesformas de presentación y representación de la mismay a su capacidad de dialogar con diferentes públicosa través de numerosas y variadas exposiciones, la

Formación y accesibilidad al Patrimoniopublicación de catálogos de las exposiciones, la organizaciónde conferencias de artistas, historiadores delarte, productores y gestores de arte contemporáneo.Sala Rekalde funciona a varias velocidades, profundizandoen los diferentes formatos de trabajo,desde la exposición, proyectos puntuales de presentaciónde obras, sesiones de debate, conferencias opublicaciones.Sala Rekalde quiere ser un “espacio” que se constituyeentre todos los que quieran participar en un debateabierto sobre los distintos lenguajes de la cultura.Desde octubre de 2009, e incluido en su nuevo planestratégico, se ha creado una línea de actuación denominada“Hezkuntza Rekalde Educación” que completay refuerza el objetivo de crear un espacio expositivoque se concibe como un lugar público, de encuentro,donde se dan experiencias enriquecedoras a través dela visita a las exposiciones temporales. La educación esuno de los ejes fundamentales de la sala de exposicionesqueriendo llegar a todos los públicos con la oferta,no sólo de actividades pensadas para los visitantes,sino compartiendo experiencias “con” todos.Desde Sala Rekalde se diseñan actividades dirigidasal público escolar, académico, familias y públicoen general, contando con una gran variedad de actividadesdidácticas.Una de las características fundamentales de las actividadesdidácticas de Sala Rekalde, es precisamenterecoger la voz de los participantes. De esta manerapodemos organizar y plantear maneras de acercarnosa las exposiciones temporales que más se adecúen alos intereses y necesidades de los grupos y los individuosque los forman.Desde la puesta en marcha de las actividades educativashace ya tres años, han sido múltiples los gruposde personas en riesgo o situación de exclusiónsocial los que se han interesado en visitar la sala y enparticipar activamente en las actividades propuestas.Es ésta demanda inicial la que nos hizo prestar especialatención a la experiencia integradora que la salade exposiciones pudiera ofrecer.Identificando el potencial del artecontemporáneo como herramienta parala inclusión socialMuchos son los programas que incluyen las prácticasartísticas con un objetivo terapéutico. Éste no es elcaso de la práctica en Sala Rekalde. Nuestro mayorobjetivo es potenciar el valor de la sala de exposiciones,del arte contemporáneo en concreto y de las actividadesque desarrollamos, como una herramientamás para la integración social.Analizando las actividades inclusivas o las ofertasdiseñadas para una visita accesible tanto a un lugarde interés patrimonial, como un museo o centro dearte, podemos observar que la mayoría de ellos secentran en atender la diversidad funcional del posiblevisitante. ¿Pero realmente la experiencia es accesiblepara todos? Es decir, ¿llegamos a acceder a la información,los objetos expuestos, los debates propuestospor comisarios o doctores en historia? Algunas de estasinterrogantes han sido respondidas por los departamentosde educación de las instituciones dedicadasa la difusión del patrimonio y museos. Sin embargo¿por qué un espacio público y gratuito sigue teniendoun público minoritario? Me remito ahora al caso de laSala Rekalde.En los últimos años, los centros de producción artísticay espacios expositivos han prestado más atenciónal visitante procurando que la visita fuera lo máscompleta posible. También se ha diferenciado la relaciónque los usuarios de éstos centros tienen con lasprácticas artísticas. Por un lado podríamos mencionarel arte contemporáneo como herramienta, como medio.Podríamos mencionar instituciones que acercanla práctica artística a aquellas personas que no tienenacceso directo a la creación. Se les facilita un espaciotaller,herramientas, y un foro donde poder poner encomún sus creaciones. Uno de los ejemplos más interesantesque podemos mencionar a nivel estatal es eldesarrollado por el colectivo Debajo del sombrero enel espacio Matadero de Madrid 1 , o el taller artístico dirigidopor Begoña Intxaustegi en Bilbao amiarte 2 queproporciona materiales, estudio y espacio expositivoa personas sin recursos, en su gran mayoría inmigrantesy personas sin hogar.La Fundación FIDIAS 3 es otro ejemplo más decómo hacer uso de los procesos creativos y más concretamentedel teatro y haciendo uso de metodolo-1 DEBAJO DEL SOMBRERO es una plataforma para la creación, investigación,producción, y difusión de arte donde sus principales protagonistasson las personas con discapacidad intelectual. http://www.debajodelsombrero.org/nuevaweb/informacion.html2 AmiArte es un taller de Creación Artística multidisciplinar en el que compartimosla experiencia creativa artistas, con personas que por motivosdistintos en cada caso, han perdido el tren de vida y se encuentran ensituación de exclusión social. En muchos casos, la emigración, la violenciade género, la cárcel, personas sin techo, emigrantes. El taller se encuentrasituado en avenida San Adrian 27 bajo de Bilbao y es dirigido porartistas plásticos y profesionales del campo audiovisual, con el objetivode desarrollar proyectos creativos para la comunidad. http://www.begointxaustegi.com/seccion4.html3 http://fundacionfi dias.org/451

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial452gías muy relacionadas con el teatro del oprimido deAugusto Boal 4 , para proporcionar a adolescentes ypreadolescentes sin recursos un espacio de encuentroy de ocio. Realizan actividades complementarias consalidas a funciones teatrales y visitas a exposicionesde arte contemporáneo.Sin embargo desde Sala Rekalde identificamosotra manera de utilizar el arte contemporáneo comoherramienta integradora. La propia relación con laobra, desde un punto de vista externo, sin tener queconvertirnos en creadores sino en espectadores o“complementadores” de la obra. Podríamos denominareste uso del arte contemporáneo como una relaciónde consumo de arte. Pero el término “consumo”no implica necesariamente una relación bidireccionaly es ésta precisamente la que buscamos a través delas actividades propuestas desde Sala Rekalde paralas personas en riesgo o situación de exclusión social.Las prácticas colaborativas. Tres casosprácticosSon mucha las asociaciones de personas en riesgo o situaciónde exclusión social que se acercan y, cada vezmás, hacen uso de la Sala Rekalde como una actividadintegradora más. Desde pisos tutelados, a residenciasde personas mayores, asociaciones de personas condiscapacidad intelectual o movilidad reducida.Nos centramos en tres casos particulares para describirla labor integradora de la visita a Sala Rekalde.Rekalde-AVIFES, colaborando con el espaciocreativo en los centros de día de la asociaciónvizcaína de enfermos mentales.La creatividad como instrumento integradorLos usuarios de centros de día de Avifes en Bilbaoeran visitantes asiduos a la Sala Rekalde, pero se limitabana realizar una visita guiada a las exposiciones ya veces la experiencia no estaba mediada por ningúnmiembro de la plantilla de Sala Rekalde.Tal y como podemos leer en su página web,“AVIFES es una entidad sin ánimo de lucro ydeclarada de utilidad pública. Nace como Asociaciónen el año 1986 a partir de la iniciati-4 El Teatro del Oprimido nació en 1971 en Brasil bajo el nombre de TeatroPeriódico, con el objetivo específi co de trabajar con las problemáticas locales.Augusto, Boal (1993). Theater of the Oppressed. New York: TheatreCommunications Groupva de un grupo de familiares de personas conenfermedad mental que tras constatar la granescasez de recursos destinados al ámbito de laSalud Mental, emprendieron la tarea de agruparsey reivindicar la generación de recursosy la eliminación del estigma social que padeceeste colectivo.La misión de AVIFES es facilitar apoyos personalizadosa lo largo de toda la vida a las personascon enfermedad mental de Bizkaia y asus familias para alcanzar autonomía personal,calidad de vida e inclusión en la comunidad,asegurando su condición de ciudadano de plenoderecho” 5 .En 2011, Sala Rekalde y AVIFES concretaron unacolaboración para sacar mayor provecho a la experienciaen la sala de exposiciones, ligándola con suactividad en el mencionado espacio creativo.Todos los centros de día de Bizkaia cuentan conunas mismas líneas generales para programar sus actividadesen base a varios “espacios”. Unos de elloses el espacio creativo. Las responsables de los gruposquerían distanciarse de la producción de objetosartesanales, y centrarse en el poder creativo de losusuarios de los centros.Se propuso utilizar las exposiciones temporalesque programara Sala Rekalde para vertebrar las actividadesdel espacio creativo. Dar a conocer la obra ypropuestas de artistas jóvenes y en activo.En cada exposición los centros de día contaríancon dos sesiones relacionadas con la Sala Rekalde,una primera en el espacio expositivo y una segundaen el propio centro de día. En la primera sesión elobjetivo fundamental es el acceso a la obra original asícomo a la propuesta del artista o comisario de la exposición.En una segunda sesión se plantea un ejerciciomás práctico que pueda desarrollar los planteamientosanalizados en la primera sesión. Posteriormente, elespacio creativo de cada centro de día profundiza enla propuesta a través de diferentes actividades plásticasque faciliten una experiencia creativa.Ésta colaboración entre la Asociación AVIFES y SalaRekalde acaba de cumplir un año en julio de 2012. Enéste periodo de tiempo hemos podido realizar ochosesiones relacionadas con cuatro exposiciones: “IgnacioUriarte. Works”.(21 de julio 16 de octubre); “JohnGutmann” (21 de octubre 8 de enero); “Rufo Criado”(20 de enero 9 de abril) y “Vari Caramés” (20 de5 http://www.avifes.org/index.php?option=com_content&task=view&id=42&Itemid=76

Formación y accesibilidad al Patrimonioabril 8 de julio). Trabajando cada exposición hemospodido trabajar la visión crítica de la exposición, elanálisis de las obras propuestas, hemos fomentado elempoderamiento del individuo a través de la visitacomentada, y acercado espacios expositivos y propuestasartísticas contemporáneas a la actividad diariade los participantes.De manera más puntual, se han trabajado conceptosclave de técnicas o movimientos y estilos artísticosa través de las exposiciones temporales.Tanto desde la dirección de AVIFES como desdeSala Rekalde, hemos comprobado que la fórmulaplanteada hace un año ha sido productiva y beneficiosapara ambas partes y que hemos podido cumplirlos objetivos comunes que nos marcamos en unprincipio.Hoy, nuestro interés es mantener la colaboracióncon los centros de día y sus usuarios, dando continuidadal proyecto comenzado en julio de 2011 eintentando mejorar las propuestas, comenzando pordar mayor voz en la programación de las sesiones alos propios usuarios. De esta manera conseguiremosresponder cada vez mejor a sus intereses, inquietudesy necesidades.Asociaciones de personas inmigrantes ensituaciones de exclusión social (IZANGAI yLAGUN ARTEAN). La visita comentada comoherramienta para el empoderamiento de lapersona y el intercambio de conocimientosEl se gundo de los casos prácticos para el uso del artecontemporáneo como herramienta para la inclusiónsocial, se centra en los grupos de personas en gravesituación de exclusión social y más concretamente engrupos de personas inmigrantes.El objetivo principal en las actividades dirigidas aéste colectivo era principalmente proporcionar una experienciaen la que poder potenciar la voz de los participantesresaltando el empoderamiento de la persona.Si con los usuarios de los centros de día de AVI-FES introducíamos las sesiones realizadas en la SalaRekalde en un programa ya existente, con los gruposde personas inmigrantes nuestro objetivo principal esprocurar que la visita a la sala proporcione una experienciaenriquecedora e integradora incluso cuandoésta no tiene un seguimiento en los centros de día delas asociaciones.Izangai y LagunArtean son dos de las múltiplesasociaciones que actúan en el ámbito geográfico dela ciudad de Bilbao. Sus grupos llevan asistiendo a lasvisitas comentadas de Sala Rekalde desde hace másde tres años. Las dos asociaciones tienen como objetivoscomunes “atender y promocionar colectivos en situaciónde exclusión, generando itinerarios de incorporaciónsocial y laboral” 6 . La gran mayoría de estosgrupos están compuestos por personas inmigrantes,en su mayoría procedentes del Norte de África (Marruecosy Argelia), varones en su totalidad y de entre17 y 25 años de media de edad. El idioma es uno delos obstáculos en la comunicación verbal y escrita,que a veces se intenta suplir con otras maneras decomunicarnos en la visita (mímica/ dibujo, collage…)Las visitas siempre comienzan con una introduccióndel espacio y presentación de la propuesta a realizar,así como una presentación de cada uno de losparticipantes. El mero hecho de tener que presentarse,hace que los participantes del grupo se sientan partícipesde la experiencia. Su opinión y sus intereses seránla base sobre la que construyamos la actividad.Una de las dinámicas que mejor resultado ha proporcionadoa la hora de crear un espacio para el empoderamientode la persona se basa en la elección individualde algunas de las de obras de la exposicióntemporal que visitemos en la propia Sala Rekalde. Introducimosal grupo en la sala sin proporcionar a losparticipantes información sobre la exposición ni elautor. De esta manera, intentamos no dirigir la miradade los asistentes, dejando libre la elección de aquellosobjetos, obras de arte que más les llamen la atención.Es en base a esta primera vuelta por la sala querealizamos la visita comentada a la exposición. Realizamosde nuevo el recorrido, pero ésta vez lo hacemosen grupo y centrándonos en las imágenes quelos participantes hayan seleccionado. A través de estadinámica, fomentamos la comunicación entre el grupo,atendiendo al respeto de opiniones, a la vez quepotenciamos el uso del idioma. Es interesante comprobaren el grupo, cómo nos acercamos al arte contemporáneocon nuestras experiencias, conocimientos,recuerdos e intereses. De esta manera, al conocerla elección de los participantes, también estamos conociendocuales han sido las razones de su elección yhasta llegamos a conocer datos interesantes respectoa algún aspecto de la obra seleccionada a través delconocimiento de la persona que la ha elegido.Tras evaluar las experiencias en Sala Rekalde delos grupos anteriormente mencionados, se observaque la visita posibilita un espacio de diálogo y encuentroentre los participantes, voluntarios que los6 http://www.izangai.org/index.php?option=com_content&view=article&id=7&Itemid=14&lang=es453

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial454acompañan, los mediadores de Sala Rekalde y laspropias obras de arte. Una experiencia positiva queprocura momentos de reflexión y tolerancia hacia losdemás, dejando por un momento de lado los problemasde cada uno de los participantes.BIDESARI (integración-reinserción social),descentralizando las actividades de SalaRekalde al centro penitenciario de Basauri. Lapuesta en marcha de una nueva colaboraciónUna de las colaboraciones más recientes ha sido lacomenzada en marzo de 2012 con la asociación BI-DESARI. La colaboración surge como fruto de la participaciónde ambos (Sala Rekalde y Bidesari) en la “IVFactoría Creativa Arte para la inclusión y transformaciónsocial” que tuvo lugar en Bilbao el 2 de noviembrey 1 de diciembre de 2011, en la que coincidimosen unos intereses comunes. Nuestro objetivo comúnera crear sinergias entre ambas partes e integrar elarte y la inclusión social de las personas en situaciónde exclusión.BIDESARI es una asociación educativa, que naceen 1994, que pretende responder a las necesidadescambiantes de las personas presas, trabajando sueducación e incorporación social. Cuenta con un itinerariode intervención socioeducativa que permitetrabajar con las personas presas dentro y fuera deprisión para de este modo posibilitar su inserción social.En este caso el Proyecto de ASCP (AnimaciónSociocultural Penitenciaria) se encuentra ubicadoen el Centro Penitenciario de Basauri y tiene comoobjetivo:”Dinamizar espacios socioeducativos liberadosque promuevan el protagonismo y la responsabilidadde los internos para lograr una mejor autoestimay un mayor desarrollo personal”Por primera vez queríamos extraer la experiencia deSala Rekalde fuera de los muros del espacio expositivo.Para poder definir bien cuáles eran los interesesde BIDESARI, conocer bien la propuesta de Sala Rekaldey el potencial de nuestra colaboración, comenzamospor sentarnos a dialogar, y ver cómo podíamosgenerar sinergias que nos enriquecieran a los dos.Por un lado pensamos que la Sala Rekalde, debíay podía acercarse más a grupos que se encuentran enriesgo o situación de exclusión social, puesto que elarte forma parte de la cultura y debe llegar a todos lossectores de la sociedad. Especialmente cuando todasy todos creemos en una sociedad integradora.Por otro lado, BIDESARI como asociación educativaque trabaja con personas presas, debe también darel paso y posibilitar que el arte (aquí entran todas susexposiciones: pintura, fotografía, escultura, etcétera)llegue a las personas con las que trabaja. Es un aspectomás que favorece la normalización y su inclusiónen la sociedad. Y que se debe potenciar, entre otrasfinalidades, como herramienta de ocio y tiempo libre.Comenzamos por facilitar que los responsablesde los grupos asistieran personalmente a una visitacomentada y dinamizada para conocer de primeramano la metodología a seguir con los grupos. Lasvisitas comentadas y dinamizadas facilitan el diálogoentre visitante/participante y mediador.Como ya se ha mencionado anteriormente en estetexto, no se trata de visitas convencionales, sino queen estas propuestas nos vinculamos al arte desde algolúdico, sencillo, donde cada persona se sitúa frente ala obra con lo que tiene y con lo que es: con su historiavital. Se tiene una visión crítica de la obra (expresandoel gusto o disgusto frente a la obra), y a lo largodel recorrido se pueden conocer mejor las razonesdel artista y su obra, donde uno puede imaginar, oler,jugar, sentir… y acabar haciendo su propia obra, porquetodo el mundo tiene la capacidad de ser creativo.BIDESARI lleva mucho tiempo dinamizando a gruposde personas presas en el Centro Penitenciario deBasauri, es por ello que fue natural el querer seguirtrabajando con ellos pero a través del arte contemporáneo.De este modo surge la propuesta de descentralizarla actividad de Sala Rekalde y trasladarla a laprisión. La propuesta de Sala Rekalde está concebidacomo el motor para generar dinámicas y prácticasque faciliten el empoderamiento de las personas y sucapacidad de visión crítica de la realidad, al mismotiempo que compartir puntos de vista y fomentar eldiálogo entre distintos.La propuesta se presentó a la dirección del CentroPenitenciario de Basauri y fue rápidamente aceptadapor la dirección. Posteriormente, la oferta se trasladóa las personas presas, que al fin y al cabo son las interesadasy a quienes se dirige la actividad. Era muyimportante conocer su interés. O la falta del mismo, ala hora de idear la metodología con la que acercarnosdesde una propuesta creativa.Con la aprobación del proyecto y el apoyo de laprisión y de las personas presas, en marzo de 2012dimos comienzo al proyecto. Si un de los valores añadidosde la actividad en Sala Rekalde es tener frentea nosotros la obra original, en el caso de prisión, tenemosque hacer uso de las tecnologías para visionarlas obras o instalaciones expuestas y poder trabajarsobre ellas interesándonos por las reflexiones y propuestasque pudiera generar el objeto artístico, en

Formación y accesibilidad al Patrimoniomayor medida que por el objeto en sí. Esta opcióntambién nos obliga a realizar una selección previa delas obras sobre las que se va a trabajar, escogiendolas más idóneas para su comentario o para fomentarla reflexión o el debate.Establecimos una periodicidad a la visita en prisión.“El taller de Arte”, como fue denominado porlos responsables de prisión, tiene lugar en el CentroPentienciario el último miércoles del mes. La colaboraciónse plantea en formato de una sesión de horay media. Tenemos total libertad para planificar lassesiones sin tener que depender del calendario deexposiciones de Sala Rekalde, ya que el material queutilizamos es digital.Hasta la fecha llevamos cuatro sesiones, en lascuales hemos podido trabajar sobre las últimas exposicionesde Sala Rekalde. Intentamos siempre hacerun seguimiento a la valoración de la actividad porparte de los participantes. Les pasamos unos formulariosde evaluación que nos permiten estar constantementeevaluando la actividad y mejorándola respectoa los intereses de las personas a las que va dirigida.La actividad ha sido valorada de manera muy positivapor las personas presas, proponiendo incluso duplicarlas sesiones en el tiempo.Nuestro propósito, tanto de BIDESARI como de lapropia Sala Rekalde, es dar continuidad al proyectoañadiendo nuevas propuestas y actividades. Inclusoy por petición de alguno de las personas que hanparticipado en el taller, desde Sala Rekalde se ha hechouna donación de publicaciones a la biblioteca delcentro. De esta manera podemos incluso hacer llegarinformación sobre arte contemporáneo a las personasque por algún motivo no hayan podido asistir a lostalleres.Conclusiones y nuevos retos desde laeducación del arte contemporáneoLas experiencias anteriormente mencionadas en estetexto, hacen referencia al interés de la Sala Rekaldede posibilitar la experiencia de la visita a la exposiciónde arte contemporáneo a TODOS los públicos,atendiendo a sus intereses y características particulares.Seguimos trabajando con todo tipo de públicos,grupos y asociaciones de personas mayores, gruposde personas en procesos de desintoxicación, centrosde día de Hospitales Psiquiátricos, y un largo etcétera.Cada vez más grupos de personas con discapacidadintelectual, y asociaciones de personas con autismoempiezan a interesarse por las actividades a realizaren la Sala Rekalde. De esta manera seguiremos renovandonuestras propuestas y atendiendo a todo tipode necesidades e intereses de los participantes en lasactividades didácticas.Tal es el interés de querer seguir colaborando yproporcionando herramientas y recursos para la inserciónsocial, que hemos abierto una vía de diálogocon el Departamento de Acción Social de la DiputaciónForal de Bizkaia. Nuestra intención es acercar elarte contemporáneo a la sociedad tal y como se especificaen las directrices estratégicas de la Sala Rekalde.La pregunta que nos planteamos en estos momentoses: ¿hasta qué punto podemos considerar la experienciaen Sala Rekalde un recurso para la integraciónen el momento que estamos estableciendo una distinciónen nuestros destinatarios y categorizándoloscomo “grupos en exclusión social”? El día que realmentelogremos nuestros objetivos, será el día que notengamos que ofertar “visitas especiales para gruposde personas en exclusión social”.455

El Máster Universitario en Educación y Museos.Patrimonio, Identidad y Mediación Cultural (eMus).Una propuesta para la formación interdisciplinaren educación patrimonialRosa Mª Hervás AvilésUniversidad de Murciarhervas@um.es456Raquel Tudela RomeroUniversidad de Murciaraquel.tudela@um.esElena Tiburcio SánchezUniversidad de Murciaelena.t.s@um.esJosé Mariano Luján GonzálezUniversidad de Murciajmariano@um.esResumenEl Máster Universitario en “Educación y Museos: Patrimonio,Identidad y Mediación Cultural” (eMus) 1 se iniciaen el curso 2010-2011 en la Universidad de Murcia.Se trata del primer título oficial online sobre Educacióny Museos que se realizaba en España. Esta comunicacióntiene como finalidad exponer las característicasde este máster, que recientemente ha obtenido laMención de Honor en los premios TWSIA (TeachingWith Sakai Innovation Award) por las innovacionesque incorpora. Consta de 13 asignaturas agrupadasen 6 materias y 60 ECTS que se imparten durante uncurso académico. Se desarrolla en el “Aula Virtual” dela Universidad de Murcia que utiliza la plataforma desoftware libre Sakai. Tiene una orientación científicoinvestigadoray está asociado con estudios de Doctorado.Concretamente, el Programa de Doctorado en1 Este máster fue patrocinado por el Ministerio de Asuntos Exteriores deEspaña a través de la Agencia Española de Cooperación Internacionalpara el Desarrollo (AECID)Educación y Museos por la Universidad de Murcia, queen el año 2011 ha recibido el sello de excelencia de laOficina Mediterránea de la Juventud (OMJ).Palabras ClaveMáster, educación, museos, orientación científico-investigadora,on-line.AbstractIn the 2010-2011 academic year was inaugurated thefirst edition of the Master’s Degree in “Education andMuseums: Heritage, Identity and Cultural Mediation”(eMus) by the University of Murcia. This is the firstofficial online title in Education and Museums whichwas created in Spain. This paper aims to describe thecharacteristics of this master, who recently won anHonorable Mention in the TWSIA awards (TeachingWith Sakai Innovation Award) because of the innovationswhich it incorporates. The master consists of

Formación y accesibilidad al Patrimonio457Figura 1. Materias. Fotografía: Máster eMus.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial45813 subjects divided into 6 matters and 60 ECTS whichare taught during one academic year. It is developedin the “Aula Virtual” from the University of Murcia,which uses the open source platform Sakai. It has aresearch orientation and has linked PhD studies. Specifically,it has associated the PhD program in Educationand Museums by the University of Murcia, whichwas awarded with the Mediterranean Office for Youth(MOY) excellence label.KeywordsMaster, education, museums, research orientation,on-line.La educación interdisciplinar delpatrimonioEl máster eMus tiene su origen en la ausencia en nuestropaís de un título de máster oficial online interdisciplinar,relacionado con la educación, los museos, elpatrimonio, la identidad y la mediación cultural. Eneste apartado se describen los contenidos de este título,desarrollado por expertos de diferentes disciplinas.El máster tiene un plan de estudios estructuradoen seis materias tal y como se refleja en la figura 1.La primera materia se denomina “Patrimonio integral.Conceptos problemas y tendencias”. En ella seaborda el patrimonio desde una perspectiva ecológicae integral relacionándolo con la identidad de lospueblos. Incluye tres asignaturas: “Patrimonio integrale identidad”, “Paisaje y patrimonio” y, “Administracióny gestión del patrimonio”. Se analiza el patrimonionatural y cultural, el concepto de paisaje y los elementospatrimoniales del mismo. Asimismo, se estudianlas diferentes variables a tener en cuenta para laadministración y gestión del patrimonio integral. Parasu desarrollo han colaborado expertos en Historia delArte, Antropología, Geografía, Prehistoria, Arqueología,Historia y Derecho.La segunda materia “Museología y Museografía”ha sido construida con la participación de profesionalesvinculados a las siguientes disciplinas: Historiadel Arte, Historia Antigua y Arqueología, Pedagogíae Historia. Incluyes dos asignaturas: “Museología” y“Museografía Didáctica”. Con esta materia se pretendeque los estudiantes conozcan la función de los museoscomo instituciones para la conservación y gestión delpatrimonio. Se estudia la evolución y desarrollo delas corrientes museológicas y las diferentes funcionesy tipologías de los museos, la musealización delpatrimonio y la elaboración de planes museológicos.Esta materia incluye contenidos relacionados con lamuseografía didáctica y la comunicación.“Los museos en la educación” es la tercera materia,centrada en cómo se aprende en los museos. Seestructura en cuatro asignaturas: “Estudio de visitantes”,“Aprender en los museos”, “Turismo, desarrollolocal, educación y patrimonio” y, “Estrategias de comunicacióny difusión”. Con esta materia se pretendeque los estudiantes adquieran una formación avanzadaen aspectos relacionados con los procesos deaprendizaje en el ámbito formal y no formal, teniendoen cuenta la adquisición de habilidades y estrategiaseducativas. Se trabajan contenidos como estudios depúblico y la metodología asociada a los mismos. Asimismo,se pretende que los estudiantes conozcan diversasestrategias de comunicación y difusión, y sesensibilicen con la importancia del patrimonio y losmuseos, como elementos de desarrollo local sosteniblea través del turismo. Profesorado de distintasdisciplinas como Pedagogía, Historia, Bellas Artes,Turismo, Biología, Psicología, Arqueología, Historia yMagisterio colaboran en esta materia.La cuarta materia es “Museos y mediación cultural”y consta de dos asignaturas: “Los museos comoagentes de cambio social y desarrollo. Aportacionesa la educación ciudadana” y “El educador del museocomo mediador cultural. Estrategias de inclusiónsocial en los museos”. En esta materia se aborda larealidad del museo como agente de cambio e inclusiónsocial. Se trabajan conceptos vinculados a laeducación social en el ámbito cultural, el papel deleducador social en la mediación cultural y el fortalecimientopersonal. Se tratan aspectos relacionadoscon las sociedades pluriculturales y la ciudadanía, losmuseos como observatorios sociales y su importanciaen el desarrollo económico social y los modelos ymétodos de mediación cultural. Finalmente, se tratala importancia del museo en la educación ciudadana.Profesorado de Pedagogía, Psicología, Historia delArte y Antropología concitan sus conocimientos enesta materia.“Estrategias para la ampliación del conocimientocientífico en los museos” es la quinta materia. Constade dos asignaturas. “Estrategias para la ampliación delconocimiento científico y su aplicación a la prácticamuseística” y “Contribuciones de la investigación enpatrimonio integral e identidad”. Ambas pretendenque los estudiantes adquieran conocimientos que lespermitan realizar proyectos de investigación utilizandolos métodos y técnicas pertinentes referidos a las

Formación y accesibilidad al Patrimonio459Figura 2. Asignaturas. Fotografía: Máster eMus.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial460dimensiones educativas que ofrecen los museos. Destacanel papel que juega el conocimiento científicoy sus formas de investigación en cualquier promociónpatrimonial así como el valor que los espacios museísticostienen en la transmisión del conocimientocientífico generado desde las distintas ciencias socialesy experimentales e integrado desde perspectivasmultidisciplinares. Expertos en Sociología, Pedagogía,Arqueología, Psicología y Prehistoria han colaboradoen el desarrollo de esta materia.El “Trabajo fin de máster” es la última materia y lamás interdisciplinar ya que en ella participan expertosde disciplinas muy diferentes dando respuesta alas demandas de un alumnado con un perfil amplioy variado (fig. 2).El máster comienza con el curso 0 de introducciónal Aula Virtual donde los estudiantes tienen laoportunidad de familiarizarse con el entorno virtualy practicar con las herramientas que deberán utilizaren su desarrollo. Durante una semana el alumnado,acompañado por el coordinador técnico conoce lafuncionalidad de todos los recursos del Aula Virtual.Este curso permite a los estudiantes adaptarse a laenseñanza virtual a través de actividades que reproducensupuestos reales como entrega de tareas, creaciónde foros, utilizar recursos, etc.La importancia de la enseñanza virtualEl tránsito de una cultura basada en la oralidad yla memoria de los pueblos ágrafos a las transformacionesde la modernidad, con el nacimiento dela imprenta y de los libros, requirió la adaptación aprocesos de pensamiento abstracto. En la actualidad,estamos asistiendo nuevamente al nacimiento y desarrollode una nueva etapa en la que lo visual sustituyeal libro y la virtualidad modifica las relaciones socialesy los procesos de enseñanza y de aprendizaje.Una nueva cultura de aprendizaje a lo largo de la vidaen la que la persona utiliza la información activamente,significativamente, generando nuevas formas derelacionarse con los datos más activas, significativas,colaborativas, constructivas y sociales.Es evidente que el contexto socio cultural universitarioha cambiado en las últimas décadas y con éllas necesidades formativas de los estudiantes realesy potenciales.La formación presencial tradicional yano es la única forma de atender las demandas educativasuniversitarias. La tecnología de la informacióny de la comunicación está presente en la realidad denuestros alumnos, diríamos que es fundamental ensu devenir cotidiano. Es por esta razón que la enseñanzauniversitaria no puede sino apropiarse de estevalioso recurso para desarrollar una enseñanza virtualde calidad en la que se utilicen redes telemáticas diversascomo elementos que ayuden en los procesosde cambio educativo que estamos viviendo (Carabantes,Carrasco y Alves, 2005: 108). Por otro lado, laenseñanza virtual requiere atender y tener en cuentalos cambios en los que está inmersa nuestra universidad,todos ellos relacionados con nuevas propuestasmetodológicas, así como con el rápido e inexorabledesarrollo de las TIC…Diversos autores como Onrubia (2005:3) caracterizanel aprendizaje en entornos virtuales como unproceso de reconstrucción del conocimiento por partede los estudiantes, mediante la reelaboración de la informaciónen un proceso mediado por sus característicascognitivas individuales como son: el conocimientoprevio, sus habilidades cognitivas, los estilos y estrategiasde aprendizaje, sus procesos metacognitivos yde autorregulación y la transferencia o aplicación delo aprendido. Todo ello coadyuva a un aprendizaje decalidad en un entorno educativo flexible.Implementar una enseñanza virtual supone unaeficaz administración electrónica basada en la flexibilizaciónde las estructuras y procedimientos administrativos(Salinas, 2004:1). Además, es necesaria unaoferta educativa on-line amplia (cursos, seminarios,talleres, postgrados…). Esto requiere la implicaciónactiva de un profesorado formado, motivado por lasbondades de la enseñanza virtual y, fundamentalmente,un fuerte compromiso institucional.Por otra parte, la aparición de la web 2.0 y su aplicacióna la enseñanza ha permitido el desarrollo deinstrumentos y herramientas de interacción, debatee intercambio, así como la aparición de plataformasde aprendizaje abierto, dinámico y flexible (softwaresocial) (Hervás et al., 2012:1).Para Casamayor (2008: 197), la web 2.0 ha supuestola aparición de numerosos modelos y herramientasque afectan a los procesos de aprendizaje. El e-learning implica un aprendizaje activo centrado en lapráctica, agrupando las posibilidades de la enseñanzaa entornos de formación basados en la comunicación,a través de las herramientas desarrolladas a partir dela web 2.0.La web 2.0 permite que sean los propios estudiantesquienes elaboren y compartan los contenidos ylas actividades que serán el núcleo de su proceso deaprendizaje. En el caso del máster eMus, se ha trabajadocon la plataforma de software libre Sakai, cuyas

Formación y accesibilidad al Patrimonioherramientas facilitan el aprendizaje colaborativo graciasa la participación de estudiantes, profesorado,tutores y coordinadores. La plataforma informáticaen la que se encuentra el máster se denomina “AulaVirtual” y cuenta con una interfaz sencilla e intuitivaque permite a sus participantes acceder a todos losrecursos que se les proporcionan durante el curso.Es en este contexto en el que se sitúa el másterque presentamos. Se trata de una iniciativa que pretendedar respuesta a una demanda real de formaciónde postgrado relacionada con la educación, el patrimoniointegral, el turismo, los museos y sus públicos,la identidad cultural y la mediación social.¿Por qué es innovador el máster eMus?Responder a esta pregunta implica analizar las característicasoriginales y novedosas del título: su carácterinterdisciplinar, ya comentado anteriormente, unaprendizaje colaborativo, la importancia de la tutoría,una formación flexible, la utilización de recursos yherramientas de la web 2.0 y una evaluación integradaen el proceso instruccional.El aprendizaje colaborativoEl diseño y la metodología de este máster se fundamentanen los perfiles de la enseñanza virtual que facilitannuevas formas de interacción y comunicación.En el máster eMus existen seis perfiles diferentes queasumen roles diferenciados y funciones complementarias(Hervás et al., 2011: 1-11) (fig. 3).Los estudiantes del máster (un grupo de 30 estudiantesen la primera edición y 50 estudiantes enla segunda y tercera edición distribuidos en dos grupos)tienen una formación variada con titulacionesde acceso diversas. Mayoritariamente su formaciónestá asociada a Historia, Historia del Arte, Bellas Artes,Biología, Educación… Sus competencias estánclaramente definidas en el máster. El alumno es unapieza clave del proceso de enseñanza que participaactivamente ya que decide, navega, busca, indaga,participa, pregunta, se comunica, comenta, sugiere,461Figura 3. Roles de los participantes y su interacción. Fotografía: Máster eMus.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial462reflexiona y que, por tanto, se convierte en el responsableprincipal de su aprendizaje.La coordinadora del máster, es la encargada de informar,organizar, coordinar, supervisar, colaborar, tomardecisiones y resolver cualquier incidencia que sepresente durante el desarrollo del máster. Asimismo,atiende las sugerencias individuales de los estudiantes,dinamiza los grupos y mantiene un clima cálidoy armonioso en el que la colaboración del grupo estéasegurada.El profesorado del máster, está compuesto por losexpertos internacionales en los contenidos curriculares.Su responsabilidad es la de diseñar y orientar laestructuración y organización de los materiales quedesarrollan los contenidos de la asignatura y que posteriormenteson adaptados por el equipo técnico delmáster y por el gabinete de apoyo a la teleenseñanza(GAT) de la Universidad de Murcia. En estrecha colaboracióncon los tutores, los docentes resuelven lasdudas que le surgen al estudiante en el periodo establecidopara el desarrollo de la asignatura, y apoyana su coordinador de la asignatura en la evaluación dela misma.El coordinador de la asignatura es el profesor dela Universidad de Murcia que supervisa su desarrollojunto con el tutor. Es el responsable de la evaluación,califica y firma las actas oficiales.El coordinador técnico es el profesional que apoyatecnológicamente el buen desarrollo de la plataformadigital resolviendo las dudas del profesorado yde los estudiantes y atendiendo las dificultades quese presentan. Planifica la apertura y el cierre de lasasignaturas programándolas en el calendario del AulaVirtual. Al inicio del máster diseña y cordina un cursoinicial para que los estudiantes aprendan a utilizar yfamiliarizarse con la plataforma virtual.El tutor, figura clave en el desarrollo de las diferentesasignaturas. Es el interlocutor fundamental delos estudiantes. Su trabajo consiste en dinamizar a losestudiantes y está en permanente comunicación conel coordinador de la asignatura, con la coordinadoradel máster y con el coordinador técnico.La tutoría como un elemento fundamental de laenseñanza a distanciaLos tutores en la enseñanza a distancia, son esenciales.La calidad con la que desarrollen su funcióntutorial es fundamental para alcanzar los objetivosprevistos en el máster. Ellos proporcionan retroalimentacióna los estudiantes individualmente sobresus procesos educativos, dinamizan, facilitan el accesoa la información y a la comunicación interactiva.Asimismo, aportan recursos complementarios yde ampliación. Dejan de ser instructores directos ypasan a ser mediadores, y consultores que solucionandudas, intensifican el ritmo de las relaciones,atienden necesidades y resuelven problemas (Monteroy Gómez, 2007).En estos momentos la formación del profesoradoy de los tutores del máster es sustancial parasu buen desarrollo. Por esta razón se ha planificadouna formación complementaria que amplíe losconocimientos, los enriquezca y subsane el posibledéficit en aspectos relacionados con la educación adistancia. 2Una formación flexible que rompe la coincidenciaespacio-temporalOtra de las bondades de la formación virtual es queel alumno trabaja en un contexto espacio-temporalflexible. Esto permite y favorece el desarrollo alternativode formación y actividad laboral sin que elestudiante deba desligarse de su contexto familiar,social y cultural. Sin embargo, la no presencialidadtiene también sus carencias. Profesorado y estudiantessienten la necesidad de comunicarse y conocerse.Una buena fórmula es la utilización de lavideoconferencia o incluso la realización de un viajecultural al finalizar el máster. Es en estos momentoscuando se producen encuentros que consolidan lacomunicación establecida en la distancia. De cualquierforma, la presentación y defensa de los trabajosfin de máster se suele realizar presencialmente,aún cuando es posible también hacerlo a través devideoconferencia.2 Durante el curso 2009-2010 el profesorado y los tutores del máster recibieronun curso inicial de formación sobre la tutoría virtual. Igualmentese llevó a cabo el proyecto de innovación educativa “Desarrollo de laeducación a distancia apoyada en el uso de las TIC” que durante el curso2010-2011 tiene continuidad en el proyecto de innovación “La tutoría enred en el Aula Virtual de la Universidad de Murcia a través del Máster Universitarioen Educación y Museos”. Ambos han sido subvencionados porel Vicerrectorado de Relaciones Internacionales e Innovación de la Universidadde Murcia. En julio de 2011el equipo docente del máster eMusrealizó el curso “El entorno on-line. Procesos educativos y participantes”.Finalmente, en el mes de julio de 2012 tutores y profesorado continuaronsu formación realizando un curso sobre la utilización de la videoconferencia,herramienta de gran utilidad para la tutoría online y la comunicaciónbidireccional con expertos.

Formación y accesibilidad al PatrimonioLa enseñanza a distancia permite la interacciónde estudiantes de distintos lugares, ampliandolos escenarios y las posibilidades de aprendizajeLa enseñanza a distancia provoca la coincidencia dealumnado y profesorado procedente de lugares muydiversos que tienen la posibilidad de dialogar, debatiry resolver problemas colaborativamente aportandolas peculiaridades de los diversos contextos socioculturalesde origen. Con ello, el aprendizaje se enriquecey adopta una dimensión social.Una gran variedad de herramientas para lacomunicaciónLa plataforma virtual permite utilizar herramientas decomunicación diversas que facilitan la información yla comunicación bidireccional con los estudiantes, incorporandorecursos multimedia y la interactividaden la enseñanza. Gracias a estos se ofrecen numerosasposibilidades para el contacto entre los distintosmiembros que participan en ella. Centrándonos enel máster eMus el alumnado interactúa con profesores,expertos, profesionales y con otros alumnos pormedio de herramientas sincrónicas y asincrónicas decomunicación (correo electrónico, foros, mensajeríainstantánea, videoconferencia, enlaces hipertextuales,anuncios, orla, chat…).El máster utiliza una metodologíaparticipativa donde el estudiante genera su propioconocimiento y participa en el dialogo y debatecon el resto de sus compañeros (fig. 4).El diseño de materiales multimedia e interactivosque faciliten a los estudiantes el desarrollo delos contenidosLos contenidos se insertan en la herramienta denominadacontenidos didácticos. Están estructurados enbloques y temas. Para su diseño se ha seguido unamisma estructura en todas las asignaturas:Cada asignatura contiene una guía didáctica, queestablece una narrativa muy atractiva y sugerentepara los estudiantes y los conduce a través de todoslos materiales del curso e introduce cada unode los temas de la asignatura, incorpora informacióncomplementaria (documentos, imágenes, vídeos, re-463Figura 4. Herramientas de comunicación. Fotografía: Máster eMus.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial464cursos externos, diagramas...). Ésta se inicia con unabienvenida del tutor, la coordinadora de la asignatura,la coordinadora del máster y al coordinador técnico.Todos ellos están permanentemente a disposición delalumnado durante el desarrollo de los temas y lasdiversas actividades (fig. 5).Una barra de herramientas en la que se insertanlos objetivos de la asignatura, la estructura temáticade la misma, un organizador de la información, unglosario de conceptos, las referencias bibliográficasutilizadas en los temas, los recursos multimedia, lasfotografías.En una columna, a la izquierda de la pantalla, elalumno visualiza, en todo momento, los bloques decontenidos y, dentro de ellos, los diferentes temasque los desarrollan, así como los documentos en quese estructuran éstos. Asimismo, desde este sitio sepuede acceder a la actividad global de la asignatura.Los temas incluyen los contenidos de las asignaturasestán organizados en documentos que se incorporanen la guía de adaptación. Todos ellos siguen unaestructura similar: portada, índice y contenidos. Enlos temas se han introducido diferentes logotipos querompen la monotonía del discurso escrito llamando laatención sobre diferentes aspectos (fig. 6)Las actividades, incluidas en la guía didáctica, estánasociadas a cada uno de los temas de la asignatura.Para el diseño de las actividades, se ha tenidoen cuenta la transferencia a la realidad profesionaly maximizar el aprendizaje de los estudiantes. Tal ycomo señala Casamamayor (2008:72), en el máster seplatean distintos tipos de actividades dependiendo desu finalidad: para romper el hielo, de conocimientosprevios, de descubrimiento, de análisis, de comprensiónlectora, de repetición y refuerzo de contenidos,de relación y diferenciación de conceptos, de síntesisy de aplicación (fig 7) .Al finalizar cada asignatura los estudiantes realizanuna actividad global. Todas ellas se suben al Aula Virtualutilizando diversas herramientas como los foros ylas tareas que se identifican con logotipos específicosen la guía didáctica.Figura 5. Guía de la asignatura. Fotografía: Máster eMus.

Formación y accesibilidad al PatrimonioLos recursos multimedia e interactivos se insertanen la guía didáctica y en la barra de herramientas. Loslogotipos para identificar los recursos que se utilizanson los representados en la figura 8.Una evaluación integrada en el procesoinstruccional y coherente con los diferentescomponentes de la secuencia formativaLos estudiantes saben desde el inicio de la asignaturacómo van a ser evaluados. Tienen acceso, a travésdel Aula Virtual, a la guía docente en la que se encuentranlos criterios de evaluación y la ponderación,que en la calificación final, tienen cada una de lasactividades de evaluación. Asimismo, el profesoradocomenta las actividades de evaluación una vez queson entregadas por los estudiantes.El alumnado cumplimenta también una encuestade satisfacción, al final de cada asignatura, en la queaportan su valoración sobre: el tutor, el apoyo técnico,el apoyo recibido de los demás compañeros,cómo ha funcionado la coordinación del máster, seha evaluado el diseño de contenidos y su relevancia,465Figura 6. Logotipos. Fotografía: Máster eMus.Figura 7. Actividades. Fotografía: Máster eMus.Figura 8. Recursos multimedia (inferior). Fotografía: Máster eMus.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial466Figura 9. Encuesta de satisfacción. Fotografía: Máster eMus.el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, silos mensajes se han interpretado correctamente o no,la motivación, propuestas de mejora (fig. 9)…ConclusionesLa valoración de la primera y segunda edición delmáster eMus nos lleva a establecer las siguientes conclusiones:1. El máster “virtual” eMus es una oferta formativainterdisciplinar que garantiza a los estudiantesparticipantes unos buenos niveles de éxito. Estorequiere la especialización y la formación continuade los profesionales que la desarrollan.2. La propuesta de e-learnig que realizamos se fundamentaen un modelo pedagógico coherentecentrado en el estudiante. Además, responde aun interés de innovación tecnológico y metodológico,con el desarrollo de la plataforma sakai,y el diseño de diferentes recursos metodológicos,entre los que destacan unos materiales digitalesinteractivos y multimedia que favorecenla comunicación y el aprendizaje autónomo delos estudiantes.3. El diseño formativo de este título ha supuestoun proceso innovador, que se inicia con unafase de planificación previa, en la que se hanpuesto en común visiones internacionales complementariassobre educación, museos y patrimoniointegral, y que culmina en una síntesisoperativa con el desarrollo de la plataforma virtualy del máster.4. El trabajo en equipo del profesorado y de loscolaboradores participantes requiere, además,la coordinación de los responsables académicosy tecnológico así como la tutoría individualizadaen cada una de las asignaturas. Todo ello favorecela elaboración de un trabajo común queaúna las diferentes perspectivas aludidas.5. La enseñanza a distancia y la utilización de redestelemáticas son un medio potente y facilitadorpara la comunicación y el aprendizaje colaborativo.El conocimiento y la adaptación de lasmúltiples herramientas que ofrece la plataformavirtual Sakai es uno de nuestros proyectos prospectivosde desarrollo y mejora.

Formación y accesibilidad al Patrimonio6. La universidad española necesita realizar un esfuerzoencaminado a potenciar la enseñanza adistancia. Para ello es imprescindible un fuertecompromiso institucional.Referencias bibliográficasCARABANTES, D., CARRASCO, A., y ALVES, J. (2005): “La innovacióna través de entornos virtuales de enseñanzay aprendizaje”, 1-2:105-126. [20 de mayo de 2012].CASAMAYOR, G. (2008): La formación on-line. Una miradaintegral sobre el e-learning, b-learning. Graó,Barcelona.HERVÁS, R. M., TIBURCIO, E., TUDELA, R. y LUJÁN, J. M.(2011): “Diseño y desarrollo de materiales interactivosy multimedia en el Máster Universitario Educación yMuseos: Patrimonio, Identidad y Mediación Cultural(eMus)”. I Congreso Internacional de Innovación Docente,Cartagena: 1-11.— (2012): “Formación de profesionales para la educaciónen los museos y la puesta en valor del patrimonio.El máster universitario en educación y museos:Patrimonio, identidad y mediación cultural”, Arqueología2.0. Sevilla: 1-7.MONTERO, M. A. y GÓMEZ, E. (2007): “La enseñanzavirtual”, IV Congreso Internacional de Educared. Madrid:1-9. [consultado el 14 de mayo de2012].ONRUBIA, J. (2005): “Aprender y enseñar en entornosvirtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica yconstrucción del conocimiento”, RED: Revista de Educacióna Distancia, 2:1-16. [consultado el 20de mayo de 2012].PAGANO, C. M. (2007): “Los tutores en la educación adistancia. Un aporte teórico”, Revista de Universidady Sociedad del Conocimiento (RUSC), 2:1-11. [consultadoel 10 de mayo de 2012].SALINAS, J. (2004): “Innovación docente y uso de lasTIC en la enseñanza universitaria”. Revista Universitariay Sociedad del Conocimiento, 1:1-16 [consultadoel 24 de mayo de 2012].467

Acciones de integración y accesibilidad social enel Museo de Bellas Artes de MurciaJuan García SandovalMuseo de Bellas Artes de Murcia. Centro de Estudios Museología de la CARMjuan.garcia23@carm.es468ResumenEn la búsqueda de vínculos históricos y permanentescon la ciudadanía, el MuBAM dentro de las accionesque se desarrollan en el entorno más inmediato, delbarrio y de la ciudad, dando lugar a un Museo deproximidad, se realizan colaboraciones con distintasasociaciones, entidades o instituciones público/privadas, configurándose como estrategias clave paraconseguir la integración social y accesibilidad en elMuseo.De las acciones emprendidas en el Museo, destacael MuBAM Proyecto Alzheimer, un proyecto deaccesibilidad al Arte para personas con demencia,ofreciendo así una actividad cultural y social a lospacientes de Alzheimer y sus familiares. El Proyectose desglosa en una serie de talleres y visitas guiadasal Museo de Bellas Artes de Murcia (MuBAM). Dichostalleres, se desarrollan en torno a una serie deobras previamente seleccionadas por profesionalessanitarios y personas expertas en Historia del Arte, laDidáctica y la Educación.Palabras claveAccesibilidad, Educación, Responsabilidad social, Terapia,Integración.AbstractIn the search of historic and permanent connectionswith the citizenship, the MuBAM inside the actionswhich are developed in the next environment, of thedistrict and the city, causing a proximity museum, aremaking collaborations with different partnerships,entities or public/private institutions, configured askey-strategies for obtaining the social integration andaccessibility in the Museum.Inside the actions which are undertaking in theMuseum, it is emphasized the Alzheimer Project Mu-BAM, which is a project providing people with Dementiathe opportunity to have access to Arts. Furthermore,it offers a cultural and a social activity toAlzheimer patients and their families. Alzheimer ProjectMuBAM consists of a series of workshops andguided visits to the Museum of Fine Arts in Murcia(MuBAM). The themes are developed around a seriesof art works, which are previously selected byprofessionals within the health system and experts inHistory of Arts and Education.KeywordsAccessibility, Education, Social Responsibility, Therapy,and Integration.

Formación y accesibilidad al PatrimonioIntroducciónEl Museo de Bellas Artes de Murcia (MuBAM), creadoen 1864 bajo el nombre de Museo Provincial deEscultura y Pintura, es uno de los museos más antiguosde España, si bien su denominación ha sufridodiversos cambios, y ha tenido distintas sedes en casi150 años de historia. En la actualidad es un Museode titularidad estatal y su gestión está transferida a laComunidad Autónoma de la Región de Murcia desde1985, constituyendo hoy en día un referente culturaly artístico en el sureste peninsular.El Museo se encuentra enclavado en el popularbarrio de Santa Eulalia, que se encuentra fuera de loscircuitos turísticos de la ciudad y de los ejes comerciales.Se organiza hoy día en dos pabellones en tornoa un patio interior abierto (fig. 1), el Pabellón Cerdány el Pabellón Contraste –pabellón, este último,cuyo frontal es una de las fachadas del demolido Palaciodel Contraste de la Seda–. El segundo de los dospabellones que mencionamos, el Pabellón Contrasteque en el año 2010 fue objeto de una ampliación y remodelación,alberga el servicio de consigna y controlde accesos, dos salas de exposición de gran formato,un gran salón de actos y todos los despachos paragestión del museo, así como una biblioteca especializadade consulta sobre Historia del Arte, Museologíay Teoría del Arte. Además, en este mismo edificiose ubica también la sede del Centro de Estudios deMuseología de la C.A.R.M. (García, 2010b: 399-408).El Pabellón Cerdán ha experimentado una profundarenovación museológica y museográfica en losúltimos años (2005 y 2009), donde se expone la colecciónpermanente del Museo distribuida en nuevesalas, y alberga también la zona de almacenaje de losfondos de reserva y un amplio taller para actividadesdidácticas (fig. 2). La colección introduce al visitanteen los interesantísimos mundos del último Gótico, delRenacimiento y del Barroco, pasando por las manifestacionesdel siglo XIX (fig. 3), y le lleva hasta lasvanguardias de los años veinte y treinta del pasadosiglo, encontrándose en el mismo edificio una de lassalas de reserva y el aula/taller de didáctica. Además469Figura 2. Fachada principal del Museo de Bellas Artes de Murcia. AFM.Figura 1. Museo de Bellas Artes de Murcia (Pabellón Cerdán a la derecha)con el Colegio Andrés Baquero (izquierda), edifi cios de 1905/1910 del arquitectoPedro Cerdán y al fondo una de las fachadas del Pabellón del Contrastedel siglo XVII. Archivo Fotográfi co del MuBAM (en adelante AFM).Figura 3. Sala VI del Museo de Bellas Artes de Murcia dedicada al Clasicismoy la Pintura Romántica. AFM.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial470reflexión para nuestra sociedad, (García, 2010a: 7-10).Nuestro Museo se ha convertido en los últimosaños en un centro de referencia social y en inmejorablemarco de proyección de numerosas actividades,experiencias y programas culturales de prestigio.La nueva visión del MuBAM, por fortuna, ha pasadode ser un mero centro receptor patrimonial a erigirsecomo un centro generador de un amplio abanicode ofertas, que se recogen en sus múltiples facetas yvertientes: tanto importantes tareas de investigacióny estudio, inherentes a su especialidad, como laboresde carácter marcadamente didáctico-formativo, siempredentro de un marco lúdico, y de gran influencia,que se han convertido en un referente cultural y deintercambio de público de todas las edades, a travésde los eventos programados cada trimestre, entre losque destacan una programación estable de actividadesde difusión.Acciones de integración y accesibilidadsocial en el MUBAMFigura 4. Vista interior del alzado de la Iglesia de San Juan de Dios de Murcia(Museo Anexo al MuBAM). AFM.de contar con los dos Pabellones, el Museo disponecomo anexo el Conjunto Monumental de San Juan deDios de Murcia inaugurado en 2010 e integrado portres elementos expositivos: la iglesia barroca con lacolección de escultura religiosa (fig. 4); el legado delescultor Juan González Moreno del siglo XX, y losrestos arqueológicos musealizados en el subsuelo delconjunto, un interesante testimonio del antiguo Alcázarmusulmán de Murcia donde se puede contemplaruna mezquita con su mihrab, y un panteón real(rawda) del siglo XII, encontrándose este espacio enel centro de la ciudad, a escasos metros de la Catedralde Murcia, (Franco; García, y Rubio, 2010: 351-360).El Museo trata de aplicar una gestión contemporáneadesde lo público, y siempre entendiéndolo comoservicio público abierto al ciudadano y a la sociedad,siendo dinámicos en el día a día, didácticos ennuestras exposiciones, y pensando en atraer a nuevosvisitantes y mantener a nuestros públicos. Sin lugar adudas las remodelaciones y ampliaciones de espaciosque han dotado al museo de salas de exposicionestemporales, un salón de actos, biblioteca, hemeroteca,archivo,… y la reapertura y transformación delConjunto Monumental de San Juan de Dios, han conferidoal Museo de espacios contemporáneos y deLa Acción Didáctica y de Difusión se entiende comoel conjunto de acciones cuyo objetivo es acercar elmuseo al visitante; en este sentido, desde el museohemos recurrido a las acciones didácticas con la finalidadde convertir la visita en un entorno de aprendizajey participativo buscando la experiencia vivida ysentida. La incorporación de la didáctica aplicada altratamiento del patrimonio y a nuestro Museo, es hoyuna realidad que ya pocos se atreven a cuestionar.Muchas instituciones asumen sus funciones propias(adquisición, conservación, difusión, investigación,exhibición,…), pero el rol educativo y la funciónpedagógica de estas instituciones sigue siendoen algunos aspectos el hermano menor del museo; elplanteamiento del MuBAM es convertir el Museo enun espacio vivo y abierto a la comunidad, obligandoen este sentido el consumo cultural a los Museosa estar en constante evolución y apertura hacia lasdemandas sociales, que marcan buena parte de susprogramas y agendas.Nuestra realidad social de hoy en día, las preocupacionessociales, hacen que cada vez más se impliquenen nuestros museos, buscando en la participaciónla complicidad del individuo. La investigación y lasprácticas en nuestros museos dentro del campo de lamuseografía didáctica y participativa, se revela comouna actividad clave que, en sintonía con las industriasemergentes del patrimonio cultural y ambiental, están

Formación y accesibilidad al Patrimoniomovilizando importantes recursos económicos y songeneradores de riqueza. Las distintas acciones que serealizan tienen como finalidad acercar el Museo a lasociedad. Se tratan distintas estrategias para cada tipode público y los diferentes programas que permitenel logro de comunicación, contemplación y educaciónencomendados al Museo, además de las funcionestradicionales; para ello el Museo ha dispuesto depequeños estudios de público dirigidos a conocerlas características de los tipos de visitantes, que noshan servido para reorientar diferentes estrategias, asícomo para detectar la ausencia de tipo de público; unaspecto a destacar son los sistemas de evaluación delas propias actividades que realiza el Museo con losparticipantes, alumnado, centros,… y la facilidad parareservar muchas de las actividades con el sistema dereserva on-line.Talleres didácticos y visitas guiadas, donde se disponede un amplio abanico de oferta de programacióneducativa para infantil, primaria, secundaria ybachiller, con más de veinte unidades didácticas paraeste público tan variado; adaptándose estos talleresa todo tipo de público. Así mismo los talleres de familiaspara fines de semana, las diversas y distintasactividades en periodo vacacional, o concursos de diversaíndole como el “Concurso Pinta la Navidad” quelleva siete ediciones (fig. 5), actividades culturales yde difusión que permitan un mayor conocimiento desus colecciones y de lo que representan a la sociedaden su conjunto.Las colaboraciones con distintas asociacionesy colectivos, instituciones de la ciudad y de la Región,hacen que el Museo sea colaborador de actividadesculturales, destacando entre ellas el Colegiode Aparejadores y Arquitectos Técnicos de la Regiónde Murcia, Asociaciones en defensa y difusión delPatrimonio de la Región de Murcia, el Colectivo CienOjoscon ciclos anuales de charlas sobre fotografíay dando lugar a la creación de la Fiesta de la Fotografíaenla Región de Murcia (fig. 6),… o el ligazóncon las asociaciones del propio barrio del Museo y lacomisión de Fiestas del Barrio de Santa Eulalia, barriodonde se encuentra el Museo y que de forma anualse preparan actividades conjuntas con el Barrio y elMuseo, como los “Ciclos de Historia, Arte y Arqueologíaen el Barrio de Santa Eulalia”, entendiendo quemuchas de las acciones del propio Museo tienen queempezar por el barrio (fig. 7), para convertirse en unMuseo de la ciudad, de la Región,…Entre las actividades que han generado un públicodiverso y de integración con la comunidades de otrasculturas, nacionalidades, otras realidades,… están lasrelacionadas con la música y la danza, destacandolos distintos ciclos de violín y piano, violonchelo ypiano,… que se han desarrollado en el MuBAM y encuyo repertorio se incluyen composiciones inspiradas471Figura 5. Concurso de “Pinta la Navidad”. AFMFigura 6. Fiesta de la Fotografía de la Región de Murcia. AFM.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial472Figura 7. Procesión que se realiza anualmente en la Festividad de la Candelariay San Blas en el Barrio de Santa Eulalia de Murcia. Desde el 2012 ensu itinerario está dentro el patio interior del Museo (antiguo solar del extintoConvento de la Trinidad, donde se localizaban algunas de las imágenes queprocesionan en la actualidad), una forma de concebir cómo el patio del Museoes un espacio más del barrio, de la ciudad. AFM.en obras del propio Museo; las distintas ediciones del“Concurso Internacional de Guitarra Niño Ricardo” derepercusión Internacional en la comunidad flamenca,conciertos de jazz,… celebrados en el patio del Museoo en las propias salas, o los distintos ciclos de músicaBarroca, de Armonio, composiciones corales,… asícomo las colaboraciones en el “Festival Internacionalpor la Tolerancia (Murcia Tres Culturas)” realizadospor el Ayuntamiento de Murcia o las ediciones XX yXXI del “Festival Venagua. Arte y Conciencia” con laAsociación Columbares para reflejar la diversidad culturaly social de nuestra sociedad, y las necesidadesde la imaginación y la creatividad; con estas accionesel museo se convierte en un servicio público a la comunidad,convirtiéndose en un referente para ella, enun recurso comunitario más, que mejore el acceso ala cultura y a la sociedad en general.El Museo realiza actividades puntuales en díasconcretos; conocidas son las actividades del Día Internacionalde los Museos, con prolongación del horariode apertura; concursos relacionados con la temáticao slogan elegido por el ICOM para ese año,…destacando acciones concretas como los días de ladanza con charlas y espectáculo de danza en el propioMuseo, concentraciones de asociaciones y colectivosdel tango, para organizar “Milongas” para acercarlos colectivos de otros países al Museo; accionesde solidaridad como la denominada “Mil grullas porJapón 1 ” donde se reunió a la comunidad japonesa,colectivos y asociaciones de la Región y se realizaronactividades en solidaridad con el pueblo japonés porel tsumani que asoló el noroeste del Japón en marzodel 2011. La actividad se centra en trabajar la leyendade las mil grullas de papel de origami (papiroflexia)para pedir que se unan a esta iniciativa de abrazo yánimo a Japón que simboliza la paz y solidaridad conel pueblo japonés, exponiéndose un tablón con losdeseos de las participantes conforme se realizabanlas grullas (fig. 8). Y ése, fue el principal deseo, el finde la amenaza de catástrofe nuclear y la mejor de lassuertes para todos los damnificados.Respecto a las acciones de accesibilidad, son variaslas que se tienen en marcha en el Museo, dondese realizan visitas y talleres a públicos con dificultadesintelectuales, personas relacionadas con la SaludMental,… En el campo de la salud y de la igualdad1 Las grullas de origami (papirofl exia) se hicieron famosas a nivel mundialcon la historia de la niña Sadako Sasaki, víctima de la bomba atómicade Hiroshima durante la II Guerra Mundial. Superviviente de la explosión,a los nueve años cayó enferma de leucemia. Una amiga le recordó latradición de los origamis y se propuso completar las mil para pedir comodeseo la curación de los afectados y la paz.Figura 8. “Mil grullas con Japón”, actividad realizada conjuntamente con elSalón del Manga de Murcia y con la participación de representantes de lacomunidad japonesa en Murcia, de las asociaciones Mangamurcia, Fangamesy Avalon, en solidaridad por el tsumani de marzo de 2011. AFM.

Formación y accesibilidad al Patrimoniode oportunidades, la diversidad funcional, debería irde la mano de la accesibilidad y de las nuevas formasde abordar las necesidades diferentes; en este sentidoel Museo trata de adaptarse a los distintos tipos depúblicos.Los museos pueden servir para dignificar al colectivode personas que viven con un trastorno mentalsevero, en general olvidado y mal conocido, favoreciendouna percepción diferente y más positiva, através de su vertiente más creativa y más participativa;en este sentido destaca la colaboración y distintasacciones puntuales que se realizan junto con el Tallerde Mosaicos Romanos de Lorca dependiente delAyuntamiento de Lorca, de la Asociación Murcianade Rehabilitación Psicosocial (ISOL, Inserción SocioLaboral) y la Asociación de familiares y personas conenfermedad mental de Lorca y su comarca (García etal., 2003: 333-343). Está integrado por veinte miembrosa excepción del personal técnico; los integrantesdel taller son personas que presentan algún tipode patología mental, y son quienes interactúan enlos cursos, las demostraciones, y en los talleres didácticoscon los participantes de los mismos, constituyendouna vía de integración social y una salidaprofesional para los integrantes del taller, además deuna experiencia didáctica, lúdica y participativa paralos destinatarios de las acciones formativas y didácticas.A través del mismo, se han impulsado diferentestécnicas del trabajo del mosaico y su aplicación en elarte, utilizándose diversos materiales para conseguirmosaicos artesanales y lograr así que, al contrario queen otros trabajos artesanales, sea prácticamente accesiblepara todos y de manera especial al propiocolectivo integrado en el Taller y a los distintos destinatarioscomo público escolar y familiar. Los procesosde ejecución son similares a los del mundo romanode hace dos mil años. La recuperación histórica deesta actividad artesanal se basa pues, en la experimentaciónarqueológica. En este sentido los objetivosson múltiples y las posibilidades de adaptaciónsocial y laboral que se han abierto son muchas paralos integrantes del Taller y su relación con el Museo;además hay que tener en cuenta que la labor a desarrollarha sido y es, terapéutica y su objetivo finales la inserción socio-laboral, además de la difusióndidáctica que se realiza con estas acciones didácticasy de difusión (fig. 9) (García, 2004).Una nueva mirada la constituye la acción de“¿Quién da la vuelta a la tortilla?. Hombres, mujeres,género y roles en las colecciones de tres museosprovinciales” 2 , proyecto en red con el Museo de León,el Museo Provincial de Lugo y nuestro MuBAM, queha incluido los talleres, seminarios, elaboración deguías didácticas, una exposición itinerante y una plataformasocial donde intercambiar conocimientos yexperiencias al respecto, dar la vuelta a la tortilla...pero, ¿qué significa eso?. En castellano usamos estaexpresión para decir que algo tiene que cambiar. Coneste proyecto se abordan las colecciones del museodesde una perspectiva de género, es decir, las representacionesque han creado nuestro imaginario, quehan servido para la construcción de nuestros roles eidentidad.Las exposiciones temporales constituyen una denuestras acciones de difusión que han llegado a losdistintos tipos de públicos; desde el 2009 se dio ungiro a las mismas, planteándose varios tipos de exposiciones/estrategiasque en la mayoría de los casoscoinciden al mismo tiempo, dando una oferta muysugerente y atractiva al visitante y usuario del Museo.Los diferentes tipos de exposiciones son: en diálogocon la exposición permanente, con el proyecto de“Asincronías” y “Encuentros con…” es un proyectoque consigue generar un diálogo de los artistasde la colección permanente del MuBAM y un grupode artistas contemporáneos de reconocido prestigio;tejiendo toda una variedad de suturas visuales estaexposición se realizaba en las propias salas de la colecciónpermanente y entremezclándose con ella; entreotras de las exposiciones se encuentran aquellasde investigación de obras del propio Museo, dentrode las líneas de investigación del Museo para darlevisibilidad a las colecciones y a los fondos; tambiénexposiciones antológicas de artistas consagrados de4732 El proyecto se realiza en los tres museos y es desarrollado por el ColectivoMedusa Mediación y subvencionado por el Ministerio de Cultura.Figura 9. Integrantes del Taller de mosaicos romanos de Lorca, integrándosecon los participantes de un Taller de familias en el MuBAM. AFM.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial474Figura 10. Exposición de “El Arte de entretelas” del I Taller de Arte Terapia en la enfermedad de Alzheimer, septiembre del 2009. Museo de Bellas Artes deMurcia. AFMla Región de Murcia o retrospectivas; e igualmentede otro tipo de exposiciones donde se da cabida amanifestaciones que interesan al Museo como la exposición“FotoPress La Caixa09” con fotografías pertenecientesa los trabajos que tienen como nexo comúnla reflexión sobre las condiciones de vida de diversospaíses con situaciones de conflicto, con trabajos o llegara configurarse el propio Museo como uno de losespacios elegidos para ser sede de la “Bienal Europeade Arte Contemporáneo Manifesta 8” (Región de Murciaen diálogo con el norte de África).Además se han expuesto dos exposiciones relacionadascon la vertiente de los programas de accesibilidadque trabaja el Museo: “El Arte de Entretelas” 3(2009) donde se mostraron los trabajos del primerTaller de Arte y Cultura como Terapia con enfermosde Alzheimer (fig. 10), y en el que se abre el debatehacia una nueva línea de investigación, donde el artese sumaba a la investigación científica y a la evaluacióncualitativa en esta enfermedad; todas estas sonmanifestaciones conocidas como “Arte afuera / ArtOutsider / Arte marginal”, realizaciones artísticas fueradel “Arte oficial” donde es una forma de expresión,donde entendemos el Arte como naturaleza humanaen todos los sentidos con personas relacionadas conla salud mental (VV.AA.: 2009). Se han desarrolladotres talleres más de Arte y Cultura como Terapia, a3 Proyecto realizado conjuntamente con la Unidad de Demencias del HospìtalVirgen de la Arrixaca de Murcia, la Fundación Alzheimur de Murcia, ynuestro Museo.saber, “Narrando Memorias con José García Martínez”(VV.AA.: 2010a); “Tarta Murcia con Paco Torreblanca”(VV.AA.: 2010b); y “Emociones en Silencio con BillViola” (VV.AA.: 2011); realizándose estos talleres almismo tiempo que se desarrollaba nuestro plan de ElMuBAM Proyecto Alzheimer, enriqueciéndose ambasacciones de forma conjunta.Una muestra donde nos salimos de los discursosproteccionistas y donde se crea conciencia es la exposición“Una mirada al Arte” (2010), con la Asociaciónde Padres de niños con problemas de Audición y delenguaje (ASPANPAL), realizada por personas relacionadaso que sufren problemas de audición, donde elMuseo ejerce el factor como desarrollo comunitario.Desde los museos se puede tejer una red social estrecha,solidaria, con igualdad de oportunidades paratodos los ciudadanos y todas las ciudadanas, que favorezcauna integración real, a través de la participacióny la modificación de las actitudes, además deservir para dignificación de estas personas.El proyecto titulado “Programa del VoluntariadoCultural en los Museos”, está enmarcado dentro de lacolaboración con la Asociación Saavedra Fajardo. Elfundamento principal de este programa desarrolladoen nuestro Museo es la necesidad de integrar a laspersonas mayores, principalmente jubilados y pensionistas,que poseen unos niveles socio-culturales yacadémicos importantes y con deseos de continuarparticipando activamente en la sociedad. En muchoscasos, los jubilados disponen de bastante tiempo li-

Formación y accesibilidad al Patrimoniobre, son personas con experiencia y conocimientosque desean seguir transmitiendo su saber, y es precisamenteeste perfil el que encaja con el voluntariocultural. Se realiza de una manera altruista y desinteresada,pretendiendo conseguir los siguientes objetivos:promover los museos; acercar la riqueza culturale histórico-artística a la infancia, estudiantes, familias,mayores y otros colectivos; mejorar el bienestar, lasalud integral y calidad de vida de los mayores, asícomo prevenir el envejecimiento a través de la actividady el dinamismo. El programa incluye un programade formación anual donde se abordan una ampliaselección de temas que abarcan desde el Sistema Regionalde Museos, la legislación relativa a museos ypatrimonio cultural, la arquitectura, escultura, pinturay artes decorativas, así como determinados aspectosde la historia de la Región de Murcia (fig. 11).Un importante papel es el que tiene que desarrollarla “Asociación de Amigos y de Protectores delMuseo de Bellas Artes y del Conjunto Monumental deSan Juan de Dios de Murcia”, que es un acicate máspara abrir camino del Museo hacia la Sociedad, y paraprocurar que los Museos se hagan eco de los colectivossociales más diversos. El Museo se ha abierto ala Sociedad, y la Sociedad de Murcia y la Región seidentifican cada día más con nuestro Museo, nuestropúblico es de todo tipo y variedad, con la pluralidadque nuestro Centro posee en sus señas de identidady destacando el trabajo participativo con los colectivos,asociaciones, instituciones,… y a las nuevas miradasdesde el MuBAM que no permanecen ajenos alas transformaciones en nuestras instituciones en lostiempos que vivimos.Proyecto Alzheimer MUBAM 4El Museo de Bellas Artes de Murcia (MuBAM), ofreceuna actividad cultural y social con el programa devisitas guiadas para pacientes de Alzheimer y sus familiares.Estas visitas se llevan a cabo en dicho Museoy en el Conjunto Monumental de San Juan de Dios4 Este proyecto se lleva a cabo conjuntamente con la Unidad de Demenciasdel Hospital Virgen de la Arrixaca de Murcia y el MuBAM. La direccióndel proyecto está a cargo de Carmen Antúnez Almagro, directora de laUnidad de Demencias; Halldóra Arnardóttir, Doctora en Arte y especialistaen Arte y Cultura, y Juan García Sandoval; todo debidamente coordinadopor las neurólogas Begoña Martínez Herrada y Blanca García Torres, y lapsicóloga clínica Laura Vicancos Moreau; los coordinadores de educadores-guíasdel MuBAM José Antonio Fuentes Zambudio y Belén Alonso.Más información del proyecto en: http://proyectoalzheimermubam.blogspot.com/Figura 11. Voluntarios culturales explicando el legado de Juan González Morenoen el Conjunto Monumental de San Juan de Dios (anexo del MuBAM).AFM.de Murcia, en torno a una serie de obras previamenteseleccionadas por profesionales sanitarios y personasexpertas en Historia del Arte, Didáctica y Educación.La colección del Museo es ideal para este proyectoya que la visita a la misma ofrece la posibilidad deconectar con la memoria emotiva de cada personaparticipante. El viaje por descubrir el arte se convierteen una exploración del pasado y del presente, fomentandoy estimulando la interacción social.Este proyecto de investigación, pionero en España,se hace desde el 2008 siendo uno de los pocos quese llevan a cabo en Europa. El personal del Museo hasido iniciado y formado por expertos y profesionalesen la materia, pertenecientes al equipo multidisciplinarde la Unidad de Demencias del Hospital UniversitarioVirgen de la Arrixaca de Murcia y del MuBAM(García; Anardottir, y Antúnez, 2011: 97-104).La enfermedad de Alzheimer es uno de los retosmás importantes a los que deberá enfrentarse la sociedaden el siglo XXI. Los períodos iniciales de la enfermedaddestacan por la pérdida de las habilidadescognitivas; y conforme avanza el deterioro de la personase generaliza en otros ámbitos: la conducta, lasemociones o la motricidad entre otros. Es conocidoque las experiencias sensitivas y emocionales tienenuna impregnación y su soporte en las partes más primitivasdel cerebro; ésta puede ser una de las razonespor las que las conexiones y/o redes neuronales quedan soporte a las emociones tardan más tiempo endeteriorarse.El Arte y Cultura como Terapia abre el debate sobrela Enfermedad de Alzheimer, donde el arte se suma ala investigación científica y a la evaluación cualitativa.En el arte, una de las herramientas más comprometidaspara trabajar con la realidad son las sensaciones.475

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial476Su visión y sensibilidad hacia la sociedad nos enseñala relatividad de las cosas y la subjetividad de lo querodea a la humanidad / a la persona. Asimismo, unade las razones para defender la investigación cualitativapara los pacientes con Alzheimer es valorar laimportancia del motor emocional. La emoción, queno es contable y es difícil de medir, adquiere valor.Por lo tanto, uno de los principales objetivos de estacolaboración entre el arte y la investigación científicaen los presentes Talleres Culturales y de Arte, esque los pacientes se sientan estimulados y provocadosa través de las sensaciones, lo cual es una herramientapara establecer un puente entre el pasado yel presente. Con esta línea de trabajo pretendemosdemostrar en el futuro los posibles beneficios que lospacientes, familiares y la sociedad pueden conseguir.Objetivos:– Aumentar la manifestación y descripción de sentimientosy emociones en los pacientes.– Mejorar la autoestima de los pacientes.– Mejorar la calidad de vida y las actividades dela vida diaria de los pacientes y a sus familiares.– Generar una conexión entre el pasado y el presentea modo de crear puentes entre neuronasexistentes a través de la memoria emocional.– Identificar emociones específicas y fomentar expresionesde empatía.– Fomentar interacción y comunicación frente aldeterioro de la función emocional producidopor la enfermedad de Alzheimer.El programa de las visitas organizadas en el Mu-BAM se plantea: ¿por qué utilizar el arte como herramientapara la terapia en la lucha contra la enfermedadde Alzheimer?, ¿Qué puede ofrecer el arte para lainvestigación científica?, incluso, se puede discutir siel arte es realmente importante en la vida de cada individuo.Sea cual sea la respuesta, lo cierto es que elarte es una forma de experimentar y vivir el mundo.Es una forma de expresión. Mediante el arte, el artista,y el observador cultivan su imaginación y deambulanpor sus mentes. En el contexto de hoy, esto no quieredecir que la persona que padezca la enfermedadde Alzheimer tiene que ser un artista para entendereste lenguaje de expresión. Para él, es una forma deconectar con la vida, de evocar la sensación que unotiene de sí mismo en relación con el otro, con el ambientey con los eventos que ha vivido.En este sentido, la obra de arte facilita la narraciónpara una persona con pérdida de memoria. Pero, ¿porqué? la respuesta puede escoger muchos caminos, perohay algunos elementos que nos dan pistas: en un nivelbásico, el arte no necesita memoria a corto plazo, pueslas obras de arte son estáticas, no se mueven ni cambiancon el tiempo. El compromiso con el arte se convierteen un proceso explorativo y por lo tanto social,interactivo y estimulante. La experiencia de la visita depacientes y sus familias al MuBAM y al Conjunto Monumentalde San Juan de Dios de Murcia se ha convertidoen una actividad muy gratificante para todos: intermediarios,guías, pacientes. La visita además generay mantiene recuerdos, ya que se estructura en torno auna serie de obras y temas previamente seleccionadospor el personal científico y técnico implicado.El Proyecto se inició con una primera fase en septiembrede 2008 hasta finales del 2010, con la finalidadde conseguir las estrategias y llevar a cabo laevaluación necesaria para que el Proyecto AlzheimerMuBAM pudiera establecerse de forma habitual en elMuseo, pudiéndose ofertar a la comunidad de enfermosde Alzheimer del sureste peninsular a lo largodel año 2011 y extenderse posteriormente a otros museos,acciones que hoy en día están en marcha.Enlazar arte, cultura, ciencia, enfermedad, educacióny sociedad está siendo apasionante. Loseducadores-guías del MuBAM recibieron un cursode formación a cargo de neurólogos, psicólogos clínicosy del equipo técnico del MuBAM. Nuestroseducadores, curiosos y entusiastas acostumbrados adesempeñar su labor con colectivos especiales, captaronenseguida el mensaje: se trataba de explicara pacientes “con poca memoria” algunos cuadros.Pero antes teníamos que conocer la enfermedad, susposibilidades, sus limitaciones y luego ser la memoriade los pacientes, guiarlos por los laberintos de lasobras el arte: formas, colores, épocas, significados,trajes, luces,… (fig. 12).El programa de visitas se eligió con criterios científicos(según lo que queríamos estimular en los pa-Figura 12. Explicación por parte de un educador de una obra de Arte Contemporáneo.En el Itinerario 7. “Identidades: ¿quiénes somos?”. AFM.

Formación y accesibilidad al Patrimoniocientes) formado por una serie de cuadros, esculturas,…agrupados por temas hasta formar un total deocho itinerarios diferentes. En las visitas se pauta yevalúa todo antes y después de cada una de ellas: lamemoria, las emociones, la atención, la conducta delos pacientes y las observaciones de los familiares,así como su grado de satisfacción; también, el impactoque esta experiencia tiene en los educadoresdel MuBAM. Los miembros del equipo de la Unidadde Demencias de la Arrixaca son los que evalúan losresultados médicos.La oferta de programas educativos y de una formaespecial la atención a la diversidad de públicos, esuna de las principales misiones de nuestro Museo,que sirve como vía para explorar las obras de arte yla historia cultural. El proyecto se enfoca y se adapta alas capacidades de los participantes, para poder crearun ambiente de tolerancia siendo participativo y dondela enfermedad no suponga ningún inconveniente.La visita, desde el primer momento, supone un retopara la labor de los educadores, la estrategia utilizadaes el sistema de pregunta/respuesta conduciendo alos participantes hacia objetivos y contenidos planteadospara cada obra seleccionada, buscando no sólola participación de los pacientes sino estimulándolespara que cuenten sus experiencias pasadas. A modode ejemplo ante un paisaje: Están en el campo o enla ciudad, ¿si o no?, seguida de una reflexión para finalizarcon preguntas abiertas; o ¿Cuántas joyas llevaPaula de Braganza?, si estamos ante un retrato. Lasestrategias creadas desembocan en continuos enlacescon su pasado, objetivo principal del proyecto, entrelazandoexplicaciones de unos minutos sobre datosbiográficos, históricos,... (figs. 13 y 14)En la actualidad se ofrecen las visitas a los enfermosde Alzheimer de manera regular una vez al mes. Ademásla cita previa se puede concertar por Web o llamadatelefónica. La visita al Museo se realiza en compañíade un familiar o cuidadores, en grupos pequeños nosuperiores a ocho pacientes y si van acompañados defamiliares y cuidadores un máximo de veinte. La duraciónde la visita con evaluación incluida no dura másde una hora y cuarenta y cinco minutos.La importancia de los educadoresUna de las claves del programa para que la visitatenga éxito son los educadores del MuBAM, su explicacióntiene que ser cuidadosa y paciente; la miradaatenta de los pacientes -siempre en primera fila- ysus respuestas, captando sus contestaciones y explicacionesy relacionándolas con los recuerdos de suniñez o juventud; la interacción con las familias, quetambién responden a los educadores, comentandoque, gracias a esto, podemos salir y aprender cosasmuy interesantes. El grupo de educadores que formaparte del programa posee cualidades como la paciencia,amabilidad, creatividad, flexibilidad y muchosentido del humor para impartir las visitas, ya queno se limitan a explicar las colecciones del Museo. Eleducador inicia y mantiene la conversación al tiempoque proporciona la información sobre la obra dearte en los momentos apropiados; sabe cómo hilarlos comentarios hechos en la conversación de grupoy entrelazarla adecuadamente con las diferentes respuestasy opiniones. Utilizan sus conocimientos paraproporcionar nuevas perspectivas sobre las obras ytambién para dar validez a las respuestas e ideas delos participantes.El papel de la mediación realizado por los educadoreses una de las claves de este Proyecto, ya que esel encargado de establecer el nexo de unión entre elMuseo y el público, son reflexivos, fomentan la crea-477Figura 13. Educadora en interacción con los familiares y pacientes de Alzheimer.En el Itinerario 4. “Lo sagrado: la experiencia religiosa”. AFM.Figura 14. Educadora en interacción con los familiares y pacientes de Alzheimer.En el Itinerario 2. “El retrato: el espejo el alma”. AFM.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial478Figura 15. El educador señalando e interaccionando con un paciente deAlzheimer. AFM.ción de conocimientos en relación con la enseñanzay el aprendizaje; de nuevos discursos donde participanlos historiadores. Para nosotros desde el MuBAMes de suma importancia que el educador participe delos procesos de diseñar, implementar y evaluar losprogramas (fig. 15).Itinerarios del programa1. EL PAISAJE: el Mediterráneo. Con la presentaciónde los principales paisajes que hay ennuestra colección mostraremos la vinculaciónentre contextos y experiencias personales y lasformas de representación del entorno mediterráneo.2. EL RETRATO: el espejo del alma. Transmitiendolas tradiciones del retrato en las obras del Mu-BAM, queremos resaltar los vínculos emocionalesque acompañan a estas obras y su relacióncon las experiencias del visitante para conseguirun diálogo y un intercambio de vivencias.3. TRADICION E INNOVACION: la noción deltiempo. A través de obras de arte contemporáneoy su relación con las obras clásicas denuestra colección generamos un discurso entreel visitante y las nuevas formas y lenguajes dela actualidad artística.4. LO SAGRADO: la experiencia religiosa. Con lasobras de carácter religioso se realiza una visitaque engloba experiencias personales del visitante,formas de expresión religiosa y los temasmás representativos de estas obras.5. LO PROFANO: juegos y tiempo libre. Mediantela representación de lo popular en la colecciónpermanente del MuBAM proponemos un recorridopor la memoria del visitante, la tradiciónautóctona y los principales rasgos de la vidacotidiana en nuestra región: juegos, espacios ycostumbres.6. EL CONJUNTO MONUMENTAL DE SAN JUANDE DIOS: síntesis de dos culturas, la musulmanay la cristiana. A través de esta visita queremosresaltar los principales rasgos de ambas culturasy las tradiciones que hemos heredado de ellastraducidas en formas de vivencias personales.7. IDENTIDADES: ¿quiénes somos?. Explicando lasnuevas formas de arte contemporáneo pretendemosque el visitante identifique los significadosde las obras elegidas. A través de ellas, seconseguirá crear relaciones entre el visitante ylas manifestaciones culturales de la actualidad.8. ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS: casas y edificiosmonumentales. Mediante obras que representanespacios arquitectónicos y urbanos, buscamosdialogar sobre las experiencias urbanasde los visitantes, las emociones que desata laciudad actual y sus experiencias con los lugaresmás sentidos y emblemáticos de su vida.Referencias bibliográficasFRANCO, E. I.; GARCÍA, J., y RUBIO, M. A. (2010): “ConjuntoMonumental de San Juan de Dios, Murcia”, XXI Jornadasde Patrimonio Cultural de la Región de Murcia,Editorial Tres Fronteras, Murcia: 351-360.GARCÍA, J.; PRECIOSO, M. L., y GARCÍA, D.: (2006): “Musivaria.Taller de Mosaicos Romanos de Lorca”, Alberca4, Revista de la Asociación de Amigos del Museo Arqueológicode Lorca, Lorca: 83-94.GARCÍA, J.; PRECIOSO, M. L.; GARCÍA, M. D., y RUIZ, M. M.(2009): “El Taller de mosaicos romanos. Una vía parala recuperación del patrimonio y de la integraciónsocial a través de la didáctica y de la experimentaciónarqueológica”, XV Jornadas Estatales de Departamentosde Educación y Acción Cultural. Museo de BelasArtes da Coruña, A Coruña: 333-343.GARCÍA, J. (2004): “Musivaria: arte y técnica: Taller demosaicos romanos”. ArqueoMurcia 2, Revista Arqueo-Murcia: Revista electrónica de arqueología de la Re-

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La gran historia y el patrimonio de mi ciudad:“A mí no me lo enseñaron en la escuela”Ana Isabel Ugalde GorostizaUniversidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatekoanaisabel.ugalde@ehu.es480ResumenLa frase entrecomillada del título es posiblemente laque más he escuchado después de explicar y acompañaren bastantes ocasiones a grupos de ciudadanosen una visita cultural por el casco medieval y aledañosde Mondragón. Esta experiencia me ha llevado areflexionar sobre el papel de la educación patrimonialen la escuela formal y plantearme cuáles puedenser las razones por las que aún no se haya incorporadoa la enseñanza reglada.Palabras claveMondragón, educación patrimonial, educación formal,historia, ciudad.AbstractThe quoted phrase of the title is probably the mostI heard after explaining and quite often accompanygroups of citizens in the cultural visit the nearby medievaltown of Mondragon. This experience has ledme to reflect on the role of heritage education in formalschool and ask what might be the reasons whyit has not yet been incorporated to formal education.KeywordsMondragon, heritage education, formal education,history, town.IntroducciónEl propósito de esta comunicación no es otro que dara conocer una experiencia, que no un experimento,llevada a cabo en una villa guipuzcoana. Y digo experiencia,porque la intención de la misma nunca hasido la realización de un estudio planeado con el finde analizar sus efectos o verificar una hipótesis, quees lo que se le exige a un experimento; sino compartirmis conocimientos sobre Historia con quienes meacompañan en una visita al casco histórico de Mondragón.Sin embargo, tras más de una veintena desesiones, creo poder ofrecer algunas conclusiones yreflexionar sobre las impresiones sobrevenidas a unadocente. Los resultados no son fruto de ninguna encuestani cuestionario. Se han deducido de comentarios,preguntas, posteriores colaboraciones y tambiénde mi práctica profesional. Se trata, por tanto, de unaactividad encuadrable en la educación no formal, yno tendría reparos en calificarla, incluso, como informal(Pastor, 2001: 525-544).La visitaDesde que en 2007 una asociación cultural local meinvitara a su realización, he compartido con todos losque se han acercado a mí con esa intención, paisanoso no, mis conocimientos sobre la historia de la

Formación y accesibilidad al Patrimoniovilla. No como una historia local o particular, sinocontextualizada en ámbitos más amplios (hispanos,europeos y mundiales) y tratando de acercarnos alas personas de carne y hueso que pisaron sus calles,que padecieron enfermedades, no tuvieron acceso alagua corriente hasta tiempos cercanos, ni alcantarillado;sus fuentes de subsistencia, de enriquecimiento,sus rivalidades, sus catástrofes, sus devociones, susdiversiones, sus leyendas. Una historia que se sustanciay plasma en las casas del común, los palacetesurbanos, las grandes obras colectivas. El reflejo de laactividad económica, la sensibilidad artística. El pálpitode la vida, en suma.El patrimonio artístico monumental de Mondragónes exiguo y más bien modesto. Constituida en la EdadMedia con tres calles y un cantón, sin embargo, conservalos suficientes elementos como para trabar unrelato singular que permite entender al profano muchosaspectos del pasado y que no siempre merecenla consideración de bien patrimonial.El hilo conductor ha sido el patrimonio urbano y,siempre, sobre la base documental, sin menoscabode otras fuentes, como son las orales, las lingüísticas,las bibliográficas o iconográficas. El deseo, que veancon “otros ojos” lo cotidiano, lo que, a fuer de conocido,pasa desapercibido. Que se reconcilien con elpasado, que se sientan identificados con los que nosprecedieron. Y que lo local no está reñido con louniversal. Fueron parte del mundo y seguimos siendoparte del mundo.Contextualización espacio-temporal. Unasbreves notas sobre la historia de MondragónEl espacio en el que transcurre la visita se hace tomandocomo centro el casco medieval y abarca en eltiempo desde la Baja Edad Media hasta los inicios dela industrialización moderna.Las fechas que se exponen a los visitantes son escuetas,pero imprescindibles para comprender, a mientender, los fundamentos del devenir histórico de lavilla y la trama urbana de la misma: 1260, 1262, 1353,1448 y 1489.Mondragón constituye para la historiografía la periferiade la periferia, casi nada de lo que allí hayaacontecido ha merecido unas líneas en la gran narraciónhistórica académica, si acaso sólo en el marco dela historia “regional”. Se trata de una villa pequeña delinterior de la provincia de Gipuzkoa, que lindaba a lasazón con el Valle de Aramaio (que se incorporó a laprovincia de Álava en 1489), el Señorío de Vizcaya y elCondado de Oñati. Es, pues, en Gipuzkoa un espaciofronterizo, “marginal”, donde, para ahondar más en esaimpresión, se habla el dialecto vizcaíno del euskera.Nació a la Historia en 1260, merced a la carta pueblaotorgada por Alfonso X el Sabio, en la cual se leconcedió el Fuero de Vitoria. Hasta entonces formabaparte con el nombre de Arressate (sic) del Valle deLéniz, forma de organización imperante en Gipuzkoadurante la Alta Edad Media. Estos valles los constituíanagrupaciones de aldeas y tierras más o menos dispersas,cuya población se asentaba en torno a diversasiglesias, centro de la vida política, religiosa y social, alas que se dará el nombre de anteiglesias. Constituyó,pues, la primera incursión del régimen de realengo enel citado valle (Ayerbe, 2009: 15-22). Pese a que el Fuerode Vitoria era de carácter igualitario, la influencia delos bandos oñacino y gamboíno se hizo notar enseguiday en 1382 se redactaron unas ordenanzas mediantelas cuales se repartieron los cargos concejiles las dosparcialidades en que se hallaba dividida, es decir, losGuraya (originarios del Valle de Aramaio) y los Báñezde Artazubiaga (originarios del Valle de Léniz).La villa amurallada se ubicó a los pies de una colina,que hoy se llama de Santa Bárbara por una ermitaque se construyó en el siglo XVII, sobre los restos deun “castillo” o torre. Dicha colina la separaba de la primitivapuebla de Arrasate, lugar perfectamente identificadodocumentalmente y como topónimo, aunqueactualmente en riesgo de desaparecer. Arrasate, encuya composición el sufijo vasco -ate nos informa deun lugar estrecho y de paso entre montañas, se hallabaentre los meandros que trazaban el río Deba y elAramaio, donde confluían los valles de Léniz y Ugaranrespectivamente, a resguardo de los vientos del Nortey con buenas tierras de labor en las márgenes de dichosríos. Para la nueva villa, en cambio, se prefirió lacercanía del río Aramaio, que hizo de defensa naturaly proporcionó la fuerza motriz necesaria para la actividadindustrial (Ugalde, 2010) (fig. 1).En su fundación primó la iniciativa regia por lograruna perfecta comunicación entre el interior y la costacantábrica mediante el desarrollo de las rutas terrestres(Arizaga, 1990: 20). Pero su pervivencia a lo largode los siglos se debió a la explotación de las minasde hierro y a la fabricación de acero de muy buenacalidad que sería conocido internacionalmente comoel “acero Mondragón”, pues se vendía en los grandesnúcleos comerciales de la Corona de Castilla, en lasciudades europeas del arco atlántico y en América.En 1262 el mismo rey sabio les concedió a sus habitantes,atendiendo la petición cursada por el concejo,la exención del pago del impuesto de las masucas de481

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial482hierro que se pagaban en Pascua y el privilegio de labrarse“en vuestra villa e non en otro lugar” las venasdel preciado mineral (Ayerbe, 2009: 20). Esta actividadeconómica fue el motor de su desarrollo durante laEdad Media y Moderna y dio lugar a toda una culturaalrededor del hierro y sus derivados profundamentearraigada entre sus gentes (Díez de Salazar, 1997: 411-427. Azpiazu, 1994) y que continuará a partir del sigloXIX en la industria metalúrgica moderna. Incluso lasgrandes familias alineadas en los diferentes bandosno fundamentaron su riqueza en el agro, sino que lohicieron en el negocio del hierro y el acero.El año 1353 marca un hito en su historia, pues loshabitantes del Valle de Ugaran, en el curso del ríoAramaio, pidieron formar parte de la jurisdicción deMondragón porque estaban cansados de las tropelíasde los “ricos homes e caballeros e escuderos poderosos[que viven e] entran en la dicha tierra e en lacomarca por nos salvar e defender de los dichos robose males e dapnos e desaguisados que resçibimos”(Crespo, M. A. et alt., 1992: 34-38).Los señores feudales, que desde su fundación nodejaron de hostigar a la villa recién creada, llegaronal mayor grado de paroxismo en 1448, cuando en susluchas le prendieron fuego y la destruyeron. Según Estebande Garibay (1854: 148-171), la catástrofe fue detal magnitud que no quedaron en pie sino dos casas.También la iglesia se quemó, con sus órganos, reloj,retablos y ornamentos. Lo poco que pudo salvarsede las llamas fue saqueado. El hecho se castigó duramentey marcó el punto de inflexión hacia un tiemponuevo. El suceso inspiró a artistas anónimos que crearonen euskera lo que se conoce como cantares de laquema de Mondragón (Arriolabengoa, J., 2008: 6-8).Como consecuencia del desastre acaecido y deotros incendios que periódicamente asolaban a cualquiervilla medieval, en 1489 el concejo redactó unasordenanzas para su reedificación que fueron ratificadaspor los reyes el año siguiente. Aún hoy lo ordenadoentonces perdura en muchos de los edificios delcasco medieval.Ese mismo año de 1490 se abolieron los bandosy se reivindicó que los vecinos no atendieran a losBáñez y a los Guraya, sino llamarse todos de Mondragón(Achón, J. A., Mora, J. C., 1998: 99-104). Los banderizosse adaptaron a las circunstancias y siguieronformando parte de la oligarquía (Achón, J. A., 1990.Aragón, A., 2012: 249-283).Figura 1. Fotografía aérea de Mondragón. 1954. 1: Arrasate; 2: río Aramaio; 3: río Deba; 4: Santa Bárbara; 5: villa medieval; 6: parroquia; 7: ayuntamiento; 8:Olarte; 9: Zerkaosteta; 10: arrabal de Gazteluondo; 11: arrabal de Zarugalde; 12: convento de San Agustín; 13: arrabal de la Magdalena; 14: convento de SanFrancisco; 15: convento de la Concepción; 16: zona industrial desde fi nes del siglo XIX, sobre el emplazamiento de una ferrería medieval. http://b5m.gipuzkoa.net/b5map/r1/es/mapa/localizar/K_055_1191/capa/ortofoto# (consultado el 13/07/2012)

Formación y accesibilidad al PatrimonioSobre esta base cronológica, se remarcan los elementospostreros más señalados y se contextualizanen su tiempo histórico, como lo describiremos en elapartado siguiente.Descripción de la visitaLa visita comienza extramuros, para penetrar intramurospor una de las puertas del cantón, callejear, detenerseen los puntos escogidos y volver a salir por ellado contrario. Imprescindible abordar los conceptosintramuros-extramuros, arrabales y cantón, porquemuchos desconocen lo que son.ExtramurosDespués de una breve introducción sobre la fundaciónde una villa medieval, su trascendencia jurídica,administrativa y vital, procederemos a identificar losrestos de la muralla, la primera gran obra colectiva,prácticamente desaparecida. Señalaremos su valordefensivo y simbólico, jurídico y económico, en cuantoque delimita dos realidades opuestas (el campo yla ciudad) (Arizaga, 1990: 107-116); la magnitud dela empresa, que duró un siglo y consumió muchosrecursos. Una labor planificada, de buena cantería,con un sillar característico apaisado. No resulta difícilimaginar sus dimensiones, ni el efecto que causaríaen su época. Tampoco podemos obviar las transformacionesurbanísticas posteriores a tenor de la saeterade una de las torres de su perímetro, hoy a ras decalle, algo impensable en su tiempo (fig. 2).La villa es un ente vivo y evoluciona. La murallapierde su función, se desmantela y es ocupada porlas casas. Las cuatro puertas se convirtieron en unsinsentido y durante el Barroco se agiornaron conunos airosos arcos, abriéndose el exterior, diluyendosus límites con los espacios circundantes. Sólo seconservan dos y otro, mucho más modesto. Escudosalusivos a la monarquía castellana mostraban al quellegaba a la ciudad que se hallaban en un lugar derealengo. El postigo de acceso al río Aramaio, tan estrechoque no cabían dos personas, se abrió en 1490y aún perdura (fig. 3).La muralla o cerca –es más común este nombreen la documentación municipal– incluso ha dadonombre a una calle extramuros: Zerkaosteta, dondeel sufijo vasco -oste alude a las traseras. Es la partemás soleada de la villa medieval, la preferida por lasfamilias adineradas para construir sus viviendas.En el lado opuesto ha prevalecido el topónimoconcerniente a la actividad industrial, Olarte (lugar deferrerías), entre la muralla y el río. Era el lado fabril, elruidoso, el de los rudos trabajadores. La zona comenzóa desarrollarse cuando en las ordenanzas de 1489483Figura 2. Torre de la muralla y su saetera en la calle Zerkaosteta. Fotografía:Ana Isabel Ugalde.Figura 3. Arco barroco volteado sobre la puerta de la muralla del Portal deIturriotz. Fotografía: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mondragon_05.jpg?uselang=es

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial484se prohibió hacer fuego intramuros, con la salvedadde los plateros.Extramuros se hallaba el hospital de San Lázaroy la Magdalena, una advocación muy común en estetipo de establecimientos benéficos en toda Europa.De patronato municipal, allí atendían a leprosos, peregrinosy transeúntes y dio nombre al arrabal de abajo,el más extenso. Fue escenario de una cruenta batalla,según lo relatan los cantos de la quema de 1448.La torre o castillo sirvió para denominar al arrabalde arriba, el de Gazteluondo (junto al castillo). Lafuente de Iturriotz (fuente fría), que surtió de aguapotable hasta muy avanzado el siglo XX y alejada delcasco, designó a la calle más residencial y al cantón ypuerta que a ella se dirigía. En sus inmediaciones seextendió desde fines del siglo XIX la industria metalúrgica,fruto de la revolución industrial.Como en cualquier villa que se preciara, en el sigloXVI se construyeron tres conventos, el de agustinas,en el arrabal de Zarugalde o de San Agustín; el de religiosasfranciscanas, al lado de la puerta de Iturriotz;y en el de abajo, el de franciscanos, merced a la generosidadde un indiano enriquecido en México. A esteúltimo le afectó la desamortización de Mendizábal yparadójicamente es el único que se mantiene en pie.Otro indiano construyó su palacio clasicista frentea la puerta de Zarugalde en el siglo XVII. Frenteal Portal de Abajo erigió el suyo otra familia queascendió en el ejército. Y la familia del historiadorGaribay residía en una vivienda modesta cercana aéste. Cuenta (1854: 276) que a la vuelta de Castilla,en 1560, remozó su casa. Fue la primera en la que secolocó una ventana rasgada o balcón en Mondragóny las vidrieras las trajo de la ciudad de Nantes pormar, vía Bilbao, y otras hizo labrar en Vitoria. Prontofue copiada por otros notables.A la par de esta casa y en fecha desconocida,aprovechando la muralla como frontis, construyeronun frontón para el juego de pelota, donde se solazabanlos niños y los hombres. Se derribó en 1897,coincidiendo con la intervención de un mondragonésde la diáspora. Al estilo de los indianos enriquecidos,regresó a su ciudad natal en 1893 y decidió invertirsu fortuna en su modernización urbana y en la fundaciónde escuelas, supliendo la escasez de fondosdel ayuntamiento. Era el tiempo de la industrializaciónmoderna, basada principalmente en la ferreteríay cerrajería. De acuerdo con los nuevos postuladosurbanísticos, el arrabal de abajo sufrió una transformaciónradical, germen del futuro ensanche. Se abrióuna avenida, se construyó el primer edificio escolarque tuvo Mondragón, un jardín público con su kioscode música y un mercado de hierro y cristal en la plazuelade San Francisco. Nada se conserva. Una placacon el nombre del bienhechor lo recuerda (Ugaldeet alt. (2011): 177-216). ¡Magnífico lugar el del antiguofrontón para entender el significado de la palabraensanche (diminuto, en este caso), si uno dirige sumirada desde allí al edificio que resiste de la antiguafábrica de la Unión Cerrajera!Para finalizar con la vida extramuros, nos referiremosa la leyenda del dragón, de la que existen muchasvariantes, aunque todas coinciden en lo esencial.El dragón residía en una montaña denominadaMurugain, donde se localiza un castro de la Edad delHierro, bajaba puntualmente hasta las puertas de lavilla, se le concedía el tributo de una joven doncellay, saciado, se retiraba. Los vecinos estaban atemorizadosy decidieron darle muerte. El protagonista detan heroico acto no fue ni caballero ni santo. Segúnla versión, un ferrón anónimo (el novio de la doncellaelegida) o un grupo de ferrones.IntramurosPese al tiempo transcurrido desde su fundación, laestructura, la trama, es aún medieval. En estas villasel suelo destinado a fines residenciales era el másextenso, por lo que el público era el mínimo imprescindible.Fueron tres las calles originales, ninguna trazadaen línea recta: la del Medio o Erdiko Kale, laprincipal, el Camino Real, la del tránsito de personasy mercancías, las fondas y prostitutas, las tabernasy las tiendas; la de Iturriotz, la residencial; y la deFerrerías, originalmente llamada Arotz Kale, la de losfundidores. El cantón las atravesaba de parte a parte.La ronda franca que corría paralela a la muralla hadesaparecido, salvo en la bajera de alguna casa parti-Figura 4. Parcelas de diferentes tamaños en la Calle del Medio. Fotografía:Ana Isabel Ugalde.

Formación y accesibilidad al Patrimoniocular de Zerkaosteta. Y a las cárcavas, el otro espaciopúblico original de la villa le dedicaremos unas líneascuando nos centremos en la salubridad (fig. 4).Siguiendo la costumbre, a cada morador que vinoa poblar la puebla nueva se le asignó una parcela estándar,cuyas medidas eran de aproximadamente 8 mde fachada a la calle y 12 m de profundidad, lo que seconoce como “solar guipuzcoano” (Arizaga: 160-168).Pese a esta ventaja –vista desde nuestra perspectiva-,la villa no atrajo a muchos moradores, circunstanciaque se constata en la documentación hasta el primertercio del siglo XIV. ¿Cómo emprender y ganarse lavida en un ámbito desconocido? Superada la incertidumbreinicial, la vida urbana se afianzó y se hizoatractiva. Las parcelas originales se dividieron, dandolugar a las casas estrechas, largas y oscuras de loscascos medievales. Los ricos, en cambio, pudieronhacerse con parte de las contiguas. Ilustra esta ideala asociación que se hizo en unas endechas del sigloXV de la buena posición social de la protagonista conla amplitud de la casa en la que residió tras su boda(Ugalde, 2010) (fig. 5).Las casas primitivas fueron de madera, con el riesgocierto de incendios, intencionados o no. Por ello,las ordenanzas de 1489 contienen un reglamento precisode cómo había que construir para evitarlos en loposible, incidiendo en las medianeras de cal y canto,los materiales, las alturas, las distancias a respetarpara que la calle tuviera una anchura determinada yrecibiera la luz suficiente. La salvedad: el permiso deconstruir voladizos en las plantas superiores, a mediocodo por planta.De la misma manera que se reformaron las puertasde entrada a la villa en un afán por modernizarse yadecuarse a los nuevos tiempos, los particulares adineradosconstruyeron sus palacios o remozaron suscasas, a veces solamente la fachada. Por eso, aún pervivenen algún inmueble las gruesas paredes interioresde piedra, con sus arcos góticos, tanto en la calle deFerrerías como en el arrabal de la Magdalena (fig. 6).De los palacios que hubo quedan muy pocos. Losescudos incrustados en las fachadas de las viviendasson testigos del esplendor pasado. Milagrosamentehan perdurado algunos, reconvertidos en viviendas.485Figura 5. Perfi l de una casa de la calle Ferrerías. Se notan los voladizos demedio codo de longitud por planta. Fotografía: Ana Isabel Ugalde.Figura 6. Arco gótico interior del inmueble de la fi gura 4. Fotografía: AnaIsabel Ugalde.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial486Figura 7. Blasón renacentista de los Báñez de Artazubiaga en el palacio familiar.Fotografía: http://media.guregipuzkoa.net/photo/1059520/1059520_o.jpg (consultado el 14-07-2012)Nos detendremos en el palacio de los Báñez de Artazubiaga(siglo XVI), en la calle Iturriotz, como paradigmade la casa de una familia con ascendencia. Sóloqueda la portada, renacentista, con el blasón familiary en el dintel, la sentencia en latín SOLUS LABOR PA-RIT VIRTUTEM SOLA VIRTUS PARIT HONOREM. Fuela residencia de un linaje que dio fuego a su torreoriginal en el Valle de Léniz (presente en su escudo),para asentarse en el siglo XIV en Mondragón, erigirseen jefes del bando gamboíno y enriquecerse en laindustria del hierro y el acero. En época moderna diversificaronsus actividades, inclinándose algunos a lapluma, y emparentaron con familias distinguidas deCastilla (Guerra, J. C. 714. Achón, 1990) (fig. 7).Antes de centrarnos en los dos edificios emblemáticosde cualquier ciudad occidental como eran laiglesia y el ayuntamiento, voy a destinar unas líneasal tema de la salubridad. Debemos mirar atrás y recordarque hasta hace unos años convivían las bestiasde carga, algún animal productivo y las personas enel casco histórico, que había cuadras en las traseras,que no disponían de agua corriente ni de retrete, nide servicio de recogida de basuras. ¡Qué oscura ylúgubre sería la vida en aquellos hogares! ¡Qué incomodidades!¡Qué olores nauseabundos! ¡AquellosFigura 8. Cárcava. Se distinguen los diferentes grados de ocupación de este espacio público. Fotografía: Ana Isabel Ugalde.

Formación y accesibilidad al Patrimoniomiasmas fétidos que lo impregnaban todo! (fig. 8)Pues bien, algunas familias disponían de agua enlos pozos o “patines” excavados en sus solares y losque no, debían acudir a la fuente de Iturriotz o al río.Y los desperdicios, los orines, excrementos y similaresse depositaban o caían a las cárcavas, que cadacasa tenía la obligación de cuidar. En el estío solíancubrirse con helecho (modo tradicional de elaboracióndel estiércol) y cuando llovía, se hacía correrel agua para limpiarlas. El espacio de las cárcavas,ubicado donde confluían las traseras de las casas, erade titularidad pública. Originalmente debió de ocuparuna franja amplia de terreno, pero fue mermandopaulatinamente, dada su apropiación fraudulenta porparte de los particulares (fig. 9).Sin lugar a dudas, el edificio artístico monumentalpor excelencia es el ayuntamiento. Una espléndidaobra barroca de mediados del siglo XVIII, cuya fachadarococó anunciaba al exterior el poder municipal.En efecto, los tres hermosos balcones centrales, unidospor un balcón corrido de forja, pertenecían a la sala dejuntas, donde residía la soberanía popular. El escudomunicipal en el vértice lo corroboraba (fig. 10).También alojaba en su interior otras dependenciasmunicipales como la cárcel y la alhóndiga, que hacíaFigura 10. Medidas grabadas en un pilar de los soportales del ayuntamiento.Molde de teja, de ladrillos (doble) y medida de la vara.487Figura 9. Ayuntamiento. Fotografía: http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Mondragon_-_Ayuntamiento_1.jpg (consultado el 14-07-2012).

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial488Figura 11. Parroquia. Arco del campanario sobre el cantón. Efecto del sol enel tímpano de la portada durante el ocaso, coincidiendo con el solsticio deverano (25-06-2012). Fotografía: Ana Isabel Ugalde.las veces de aduana y de bodega. Era de competenciamunicipal la verificación de las pesas y medidas. Así, aambos lados de los pilares que soportan el arco centralde entrada al pórtico se labraron varias unidades demedidas patrón, anteriores a la implantación del sistemamétrico decimal. Hemos identificado la vara de medir ylos moldes para elaborar tejas y ladrillos, oficios en losque destacaban los de origen vascofrancés (FernándezBeobide, J. J., 2001: 47-52). Otro patrón, grabado en elpilar frontal, parece ser un molde doble, quizá, paratejas más pequeñas o para el par de albarcas.En esta descripción hemos hecho notar más de unavez que el Barroco supuso un estímulo para que laimagen del casco antiguo cambiara notablemente. Palaciosprivados, arcos en las antiguas puertas de entraday esta casa consistorial. Para su construcción y lade la plaza, el concejo tuvo que comprar los solarescorrespondientes y derribar los edificios allí existenteshasta la parroquia.La parroquia, en cambio, tras el incendio de 1448concentró la atención de los mondragoneses, pues habíade atender a sus necesidades espirituales y sociales.Al ser el único edificio cubierto de grandes dimensionesque ofrecía la posibilidad de solemnizar muchosactos, era un lugar idóneo para celebrarlos. En la quese quemó se ofició la anexión de las anteiglesias deUgaran en 1353. Nada sabemos de cómo era la primitiva.La nueva tuvo que adaptarse a un solar existente ypresenta ciertos desvíos. Es un edificio rotundo, “ambicioso”para una comunidad que renace de sus cenizas,pero arcaizante para su tiempo (Ugalde, 1998). Aunasí, nos ofrece algún detalle que la hace singular (figs.11 y 12).Con el ánimo de aprovechar al máximo el espaciointerior (tres naves y triple ábside), construyeronel campanario a los pies del templo, encima de unosimponentes arcos ojivales que salvan el cantón, la víapública. El arquitecto que intervino en su construcciónconsiguió que el tímpano de su portada se iluminaradurante el ocaso, coincidiendo con el solsticio de veranoy la festividad de su patrón San Juan Bautista.Aunque haya perdido mucho patrimonio mueble,aún nos depara alguna sorpresa que nos ayuda a entendertodo un universo de creencias prácticamenteextinguido. Nos detendremos en tres puntos y comenzaremospor el retablo de la Virgen del Rosario,en cuya predela se agregaron en el último tercio delsiglo XVII tres tablas votivas para honrar a la titulardel mismo, porque les había socorrido en dos incendiosy una inundación. Constituyen igualmente untestimonio fehaciente de la indumentaria y aspectode la villa de entonces, sin menoscabo de las licenciasdel artista.El siguiente punto de interés está en la sillería gótica,la más antigua de Gipuzkoa. Está desubicada y hasufrido más de una intervención, pero permite observarseres fantásticos y grotescos en el dosel corrido,misericordias y reposabrazos.Y para finalizar, haremos una parada ante una pequeñacapilla privada, donde se custodia el féretro deterciopelo que contiene los restos momificados de InésRuiz de Otálora. Perteneciente a una de esas familiasque cambiaron la espada por la pluma, falleció en Valladoliden 1607 y ordenó en su testamento ser enterradajunto a su marido, en la parroquia de su villanatal. Al parecer, el prodigio de su cuerpo incorruptoexcitó la imaginación popular y derivó en una suertede “santa” a la que se exhortaba para conciliar el sueño,recitando una letanía en euskera. Del féretro y delsudario se sustraían fragmentos con los que confeccionarescapularios o kutunak para que protegieran alos niños de las pesadillas (Herrasti, L., Etxeberria, F.,2004: 639-651).

Formación y accesibilidad al Patrimonio489Figura 12. Retablo de la Virgen del Rosario. Imagen de la predela. Procesión con la imagen de la Virgen, porque hicieron voto de sacarla en agradecimientoa su intercesión para que cesara el fuego de un incendio.Los tipos de público asistenteNo dispongo de estadísticas, pero los que me hanacompañado han sido mayoritariamente adultos, demediana edad y formación media y universitaria, aunqueno han faltado personas de más edad. En cuantoal sexo, predominan las mujeres.Por su procedencia, obviamente, los más numerososhan sido los propios vecinos de Mondragón,seguidos por las ciudades del entorno y de las capitalesvascas, así como madrileños, catalanes y variosgrupos de procedencia internacional.Valoraciones de los asistentesUna de las expresiones que más he escuchado al finalizarla visita ha sido que en la escuela no aprendieroncasi nada de lo que han visto y escuchado y quela Historia académica que les enseñaron nunca tuvosu reflejo en las calles que pisan, que era ajena porcompleto a la realidad cotidiana de la gente. La evidenciade que aquellos seres anónimos también hicieronHistoria, igual que la hacemos nosotros ahora.Les asombra la variedad de fuentes en las que beberpara escribir la Historia y que detalles aparentementeanodinos contengan tanta información del pasado. Seduelen de su desconocimiento y se emocionan cuandodescubren e identifican en el entorno inmediatolas huellas de lo que aconteció hace mucho tiempo.No lo ven como algo exclusivo del lugar, sino extensiblea cualquier ciudad. Muchos comentan que porprimera vez empiezan a entender la Historia.También yo me entusiasmo cuando lo relacionancon otros lugares, recuerdan cuentos, refranes, cancioneso anécdotas; se desinhiben y proceden a contarlos pasos de medida de las parcelas edificadas,hacen un ejercicio de retrospección y se imaginan eldía a día de nuestros antepasados, sus creencias, susvivencias, el mundo del trabajo, las diversiones, losviajes, la irrupción de las novedades. Lo comparancon nuestro presente. La vida, en definitiva.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial490A modo de conclusión. El patrimonio comoreflejo de los contenidos escolaresDe esta experiencia tan gratificante he aprendidotanto o más que lo que he enseñado. Coincido conBarros (2007: 4-5) y su nuevo paradigma educativoen que la docencia es inseparable del proceso deconocer la historia y en la necesidad de interdisciplinariedadpara abordarla. La investigación histórica nopuede vivir de espaldas a la sociedad civil y, menosaún, a la escuela.Soy consciente de que la escuela a la que aludenlos que han valorado la visita no es la de hoy y que laexperiencia no es extrapolable a un público infantil oadolescente. Sin embargo, como docente me preguntosi enseñamos a los alumnos a pensar históricamente,si aprenden a vincular las experiencias cotidianasde los individuos con las grandes estructuras y procesosde cambio histórico (Sevillano, F., 2001: 244).El conocimiento histórico, tan complejo, está cargadode factores actitudinales, afectivos y emocionalesque difícilmente el aprendizaje formal consigueenlazar con aprendizajes provenientes de la educacióninformal, cuyos resultados suelen ser paradójicamentemucho más satisfactorios (Fernández, H. yAsensio, M., 2000: 85).Los programas oficiales, el libro de texto por símismo (principal medio de aprendizaje en la escuela)no parecen conseguir los objetivos pretendidos.En mi práctica docente he podido comprobar que loque encandila a los alumnos son los conocimientosque el historiador académico considera anecdóticos ybanales, pero que al profano le acercan a la vida delpasado, humanizándolo.Están más que contrastadas las ventajas que la historialocal proporciona a la enseñanza de la Historia(Gavaldà, A., 1994. 74-81; Prats, J., 2001: 71-85)y que el patrimonio es igualmente una herramientaeficacísima (Cuenca, J. M., 2002, 2003; Domínguez, C.,1986, 2003; Estepa, J., 2001, 2006; Estepa et alt., 2006,2010; Feliu, M. y Hernández, F.X., 2011; Hernández,F.X.,2003, 2004).Y me pregunto: ¿estamos preparados los profesorespara trabajar con esos instrumentos? ¿Salennuestros alumnos de la universidad con el suficientebagaje, no sólo pedagógico y didáctico, también deconocimiento histórico para desempeñar con solvenciasu cometido?Como me comentó en una ocasión una amiga,ella podía explicar sin demasiado esfuerzo la CapillaSixtina, pero tendría dificultades para exponer asus amigos el patrimonio artístico más cercano. Esaconstatación me ha llevado a considerar que uno delos principales problemas para abordar la educaciónpatrimonial es el desconocimiento de muchos profesoresde la historia política, económica, social y artística,en general, y su plasmación en el patrimoniomás cercano. La historiografía debe de colaborar conlos enseñantes y ofrecer materiales adecuados a lapráctica docente.Referencias bibliográficasACHÓN, J. A. (1995): “A voz de concejo”. Linaje y corporaciónurbana en la constitución de la Provincia deGipuzkoa: los Báñez y Mondragón, siglos XIII-XVI.Gipuzkoako Foru Aldundia, Donostia/San Sebastián.ACHÓN, J. A.,y MORA, J. C. (1998): Archivo Municipalde Mondragón, tomo V., libro 2. Copia de privilegiosantiguos. (1217-1520). Eusko Ikaskuntza. San Sebastián.ARAGÓN, A. (2012):”Linajes urbanos y Parientes Mayoresen Guipúzcoa a finales de la Edad Media (1450-1520)”, La España Medieval, 35: 249-283.ARIZAGA, B. (1990): Urbanística medieval (Guipúzcoa),Kriselu, San Sebastián.Arizaga, B. (1996): “Permanencias urbanísticas enlas villas medievales”, Cuaderno de Artes Plásticas yMonumentales, 15:29-50.ARRIOLABENGOA, J., (2008): “Los textos vascos en laCrónica Ibarguen-Cachopín”, Seminario MonumentaLinguae Vasconum proiektua (2002-2008). Seiurte ikerketan, http://www.ehu.es/monumenta/pdf/mintegia2008/Arriolabengoa-Los_textos_vascos_en_la_Cronica_Ibarguen-Cachopin.pdfAYERBE, M. R. (2009): El Valle de Léniz en su primerahistoria (1260-1750). Su paso del señorío al realengo.De la comunidad a la diversidad política. Txanrtynde Bazterbero Taldea y Mª Rosa Ayerbe Iríbar.

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Experiencias de musealización desde elaula. La palabra y la imagen del barrio comoconstructores de patrimonioRicard Ramon CampsColegio Hermes y CREATIVA(Grupo de investigación en arte, educación y fi losofía de la Universitat de València)ResumenEn el texto se expone el desarrollo de dos experienciasde proyectos educativos entorno al patrimoniocultural, desarrollados en mi centro de trabajo y dirigidosa todos los niveles educativos del mismo,implicando al conjunto del alumnado de educacióninfantil, primaria y secundaria. Dos propuestas degeneración y valoración de patrimonios mediante lapráctica de musealización de las experiencias plásticascreadas y elaboradas por los propios alumnos yalumnas del centro bajo una estrategia de generaciónde valor patrimonial de su propio trabajo. Se estableceen este caso una doble vertiente de valoración yresignificación del patrimonio generado y puesto envalor mediante el trabajo del alumnado, que parte enambos casos de un patrimonio existente. Se generana su vez y a raíz de éste, nuevos trabajos de interpretacióncreativa que son nuevamente puestos en valormediante el proceso de mostración o musealización,en este caso en dos niveles de significación diferentes.Palabras claveMusealización, experiencias, letras, barrio, miradas,legitimación, revalorización.AbstractThe text describes two education projects in the heritagefield, both carried out at my workplace. The projectscover infant, primary and secondary-school children.Both initiatives create and prize cultural goodsby musealising students work. The approach bothsets store by and assigns new meaning to studentsoutputs. Both projects take existing cultural goods astheir starting point. The result is new, creative interpretationsthat are given value by the display and musealisationof the outputs.KeywordsMusealisation, experiences, letters, neighbourhood,perspectives, legitimisation, re-evaluationConstruir patrimonios desde el aulaUna de las principales funciones de un educador quetrabaja en las aulas en el ámbito de la educación artísticao patrimonial, más allá de la labor de ampliarconocimientos y sensibilidades respecto a nuestropropio patrimonio y su importancia en nuestra configuraciónexistencial como seres humanos libres y conidentidad propia, es especialmente la de crear patrimonios,favorecer y poner los medios para que susalumnos no sean meros observadores pasivos de larealidad de sus entornos y asuman una faceta activaen la generación de nuevas narrativas simbolizadorasy artísticas que se canalicen en patrimonios reales ytangibles.Resulta esencial el fomento de la creación de nuevosmundos significativos y que aporten elementosde dignificación y valoración del trabajo del alumnado,más allá de su consideración como ejercicioso simples trabajos de aula destinados a superar lacalificación de una determinada materia académica.Ciertamente, esta parte tampoco se puede obviar ennuestra práctica diaria, pero siempre debemos ir másallá y plantear a nuestros alumnos proyectos globalesy reales donde se certifique que verdaderamente su493

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial494trabajo, su visión y su aportación del mundo y sobreel mundo, son importantes.Precisamente bajo esa premisa he ido elaborandopequeños proyectos pero de dimensión real y adaptadosa las posibilidades y el entorno de mis alumnosy alumnas, con el fin de ir más allá y plantearun horizonte de perspectivas creativas que generaramucha más ilusión, motivación y compromiso desdeel momento en que asumen que el proyecto es suyo.En este artículo presento resumidamente las principalescaracterísticas de dos de estos proyectos queido realizando en mi trabajo como docente en el ámbitode la educación artística, convertidos ambos enproyectos de centro y englobando a todos los niveleseducativos ampliando así las posibilidades de integracióny el enriquecedor intercambio que generanlas múltiples visiones enfrentadas y contrapuestasrespecto a la forma de ver y entender el mundo deniños, niñas y jóvenes con distintas edades que vandesde los 3 hasta los 16 años.El primero de ellos, “El pati de les paraules”, centradoen la exploración de la palabra, el concepto,la letra en su función plástica y en su propia significaciónlingüística a la vez, planteado como unagran instalación de pintura mural colectiva destinadaa cubrir los muros del patio del colegio, el espaciopor excelencia de interacción social y de ocio de todocentro educativo.El segundo proyecto que presento, bajo el título“L’escola mira a Patraix”, se traduce en una exposiciónreal de todos y cada uno de los trabajos de los alumnosy alumnas del centro, más de 300, agrupados en30 visiones globales de sus personales miradas a 30espacios diferentes del barrio de Patraix en la ciudadde Valencia, barrio en el corazón del cual se sitúa elcentro educativo. La muestra se llevó a cabo en la Salade Exposiciones de la Biblioteca Azorín del Ayuntamientode Valencia, situada a escasos metros del colegio,dándole así una dimensión social y ampliando elinterés del evento a todo el barrio y especialmente atodo el conjunto de la comunidad educativa.Primer proyecto: “El pati de les paraules”Bajo el sugerente nombre el “El pati de les paraules”(El patio de las palabras), se gestó y elaboró unproyecto de educación artística que se prolongaríadurante todo un curso académico y que implicó aFigura 1. Detalle del patio rodeado de edifi cios, antes de la intervención del proyecto.

Formación y accesibilidad al Patrimoniotodos los niveles educativos del centro, comenzandopor los alumnos más jóvenes de la educación infantily llegando hasta los adolescentes del último curso dela ESO.De entre los principales objetivos, además delpropio objetivo general que supone en sí mismo eldesarrollo de un proyecto de estas características, yla propia generación de una obra colectiva, de valorpatrimonial, artístico y estético, se planteó desde unprincipio como una oportunidad para la recuperaciónsimbólica y significativa de un espacio propio,común y fundamental, como es el patio de recreo decualquier centro educativo (fig. 1).Se partía de un espacio degradado, sin personalidady profundamente condicionado por su situaciónderivada del enclave geográfico del centro, insertoen pleno barrio de Patraix de la ciudad de Valencia ycompletamente rodeado de edificios de viviendas deconsiderable altura, ya que el único espacio posiblereservado al recreo era el propio patio de luces dela manzana urbanística en la que se sitúa el colegio.Había que tener en cuenta además, que muchos deesos edificios poseían características de degradacióny abandono en sus fachadas interiores, que eran, yson, las que observan cada día los cientos de alumnosy alumnas del centro en su momento de ocio ysocialización máxima fuera del aula, lo que evidentemente,repercutía de manera negativa en la propiapercepción del espacio por parte del alumnado quedifícilmente podía asumirlo como propio e identificarsecon el.En este caso, la tipografía y el color se constituiránen los elementos centrales del desarrolloplástico del proyecto. La letra, tal y como demostrócon rotundidad en su día el profesor Ricard Huerta(1994) y ha corroborado en sus últimas y más recientesinvestigaciones (Huerta, 2011; Huerta, 2008),así como otras aportaciones internacionales (Naismith;O’Sullivan, 2011), son una expresión artísticapersonal del que las ha diseñado y poseen unaimportancia patrimonial que no debe ser desdeñada.Partiendo de este precepto y de la demostradaimportancia de la letra, la tipografía como elementoplástico y configurador de un patrimonio cultural sinel cual no se podrían hacer lecturas de la contemporaneidadhacia las visiones de la ciudad y el entornourbano (figs. 2 y 3)El proyecto plantea por tanto trabajar con letras,letras pintadas y creadas por los propios alumnos yalumnas del centro, sin olvidar que estas letras se unificanpara crear palabras, frases, conceptos, nombres,y que irán asociadas a unos colores determinados.Tras una primera distribución de categorías conceptualespara adecuarlas a los niveles y edades de cadacurso, los alumnos van escogiendo libremente suspalabras y conceptos hasta llegar al total de palabrasque convertirán los muros del patio en una gran instalaciónpictórica colectiva y propia. Las palabras fueronescritas, como reflejo de la pluralidad y el respetointercultural, en los cuatro idiomas del centro, envalenciano-catalán, español, inglés y alemán, y tantolos textos, los colores como la forma plástica de cadaletra fueron escogidos libremente por los alumnos,que participaron todos, sin excepción en el desarrollodel proyecto.Una vez superada la primera fase de elección delos textos que formarían parte del discurso mural delproyecto, se constituyó un equipo de alumnos, dirigidospor mi como responsable y creador del mismo,formado por los estudiantes de 4º de la ESO de la495Figuras 2 y 3. Alumnos y alumnas de secundaria trabajando en la puesta en práctica fi nal del proyecto sobre los muros del patio.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial496asignatura de Educación Plástica y Visual, que dedicarongran parte del curso a esta tarea, suponiendopara ellos un reto adicional y una causa extraordinariade motivación que tuvo efectos asombrosamentepositivos en el grupo. Esto sirvió además para fomentarla colaboración y la solidaridad intergeneracional,ya que este grupo de alumnos se responsabilizo decolaborar en las tareas pictóricas en los muros delpatio, acompañando y dirigiendo a los alumnos másjóvenes, especialmente de educación infantil y primeroscursos de educación primaria, en una practica decreación educativa global.Cada palabra iba acompañada de su correspondientecartela de color, elegido y mezclado in situ porlos propios alumnos o por el profesor, añadiendo asíla propia práctica de la generación y experimentacióndel color en el proceso. También se discutía yse valoraba las posibles combinaciones de coloresy las formas de cada letra que cada uno de ellosy ellas habían preparado en esbozos previamente,para finalmente trasladar todo eso al lienzo mural,que había sido divido por secciones empezando porla educación infantil y acabando por secundaria.El resultado final, fue el que se puede apreciarmás claramente en las imágenes que acompañan altexto, una composición de pintura mural, de grafitissi se quiere, que construyen un universo de color, decomposición estética y un bombardeo constante demensajes positivos, de referentes culturales, de pluralidadlingüística y cultural y que acabó transformandopor completo el espacio, generando una obra patrimonialy artística de carácter colectivo, y lo más importante,asumida como patrimonio propio, personaly vital por el alumnado participante, creador y fruidora la vez del espacio ahora ya recuperado y convertidoen una verdadera experiencia de construcción depatrimonios (figs. 4 y 5).Segundo proyecto: “L’escola mira aPatraix”L’Escola mira a Patraix, es un proyecto educativo ypedagógico surgido a propuesta del Departamentode Arte, Humanidades y Ciencias Sociales del ColegioHermes que yo mismo dirigo, cuyo principal objetivoera plantear una serie de actividades pedagógicasdestinadas a todos los alumnos del centro, con la finalidadúltima de permitirles entrar en una relaciónde conocimiento y auto reflexión sobre su propio entornocultural y vital más inmediato y cotidiano, y enel que han desarrollado hasta ahora la mayor parte desus experiencias biográficas, que es el propio barriode Patraix, en la ciudad de Valencia (fig. 6).El proyecto, entra dentro de las nuevas investigacionesy metodologías que muchos estudiosos yeducadores del ámbito de la educación artística y delmundo del arte en general, están proponiendo y llevandoa cabo en los últimos años, generando nuevascorrientes de pensamiento en referencia a nuestra relacióncon el entorno y el arte, que lleva a un replanteamientode los propios conceptos de patrimoniocultural e incluso del propio concepto de arte.Como referente fundamental y directo en este sentido,nuestro proyecto ancla sus fundamentos teóricosy prácticos en las obras y los trabajos desarrolladospor investigadores tan notables como el propio JhonDewey (2008), uno de los filósofos pragmatistas másimportantes del mundo, y verdadero padre del conceptode entender el arte dentro de una experienciavital. Pero también, y como referentes más directos,recientes y con los que compartimos trabajo, conocimientosy vinculaciones personales la obra de autoresy profesores universitarios como Imanol Agirre(2005), Olaia Fontal (2008), Roser Calaf ( 2007), RicardHuerta (2007) y muchos otros.Figuras 4 y 5. Aspecto de algunos lienzos del muro ya intervenidos por los alumnos con sus palabras y colores.

Formación y accesibilidad al PatrimonioFigura 6. Cartel anunciador de la exposición del proyecto Observatori 1.0 –L’escola mira a Patraix.La cultura visual como punto de partidaHabitualmente, construimos la aproximación a nuestropatrimonio histórico y al entorno más inmediatode los alumnos en el aula, des de una perspectiva,en ocasiones, excesivamente historicista, con relatosy narrativas que hacen referencia al pasado. Hablamosdel origen y las circunstancias en las cualesfue creada una determinada obra de arte, como fueconstruido un edificio para que servía en la épocaun determinado resto arqueológico. Todo desde unaperspectiva utilitaria y obviando algunas de sus características,que por demasiado evidentes, son injustamenterelegadas.Estamos hablando de su realidad como artefactovisual, como objeto que nos llega en primer lugar através de la mirada, y que está íntimamente atado anuestra experiencia de vida cotidiana. Como afirmaHernández (2007: 89): “Mientras que el “buen ojo”intentaba discernir las propiedades que se suponía yaexistían en los objetos, y tan sólo necesitaba tiempoy esfuerzo para desarrollarlo, “el ojo curioso” puededescubrir algo no previamente conocido y que hasido concebido con anterioridad”. En este sentido, losestudios de cultura visual, suponen una herramientaexcepcionalmente útil, también para la disciplinahistórica, y una de las más adecuadas, para unaaproximación a los elementos de nuestro patrimoniohistórico y cultural de carácter material, que son eminentementevisuales.Los autores Walker y Chaplin (2002: 15) definende esta manera la cultura visual: “...podemos definircultura visual como aquellos objetos materiales, edificiose imágenes, más los medios basados en el tiempoy actuaciones, producidos mediante el trabajo y laimaginación humana, que sirven para fines estéticos,simbólicos, rituales o ideológico-políticos, y/o parafunciones prácticas, y que apelan al sentido de la vistade manera significativa.”El entorno urbano, visual y espacial, entra por lotanto, en esta definición de manera clara, y nos inducea utilizar la cultura visual como punto de partidaen su comprensión y utilización didáctica, nos aportamás conocimiento sobre él, puesto que nos permiteaveriguar, todos los usos, y significados simbólicosocultos y evidentes de nuestro propio entorno, tantoen el presente como en el pasado, sin recorrer exclusivamentea su origen o sus funciones primigenias.Se trata de provocar el redescubrimiento, la relecturay la visualización de lecturas ocultas del espaciocotidiano a través de la investigación y la prácticaeducativa.En nuestro proyecto se parte de la ciudad, del entornourbano y de la construcción del espacio comoestructuración de significados estéticos y políticos,significaciones todas ellas adaptadas a las edades,condicionantes e intereses del alumnado participanteen el proyecto.No hemos de olvidar a la hora de enfrentarnosa elementos de carácter patrimonial cuestiones quetienen una gran relación con la colectividad, y queson producto de una evolución progresiva y colectivaque de alguna manera acaba por definir y configurar,las relaciones vitales de las personas con los demás ycon el poder. La propia construcción urbana, la maneracomo se organiza y establece la estructura dentrode la cual desarrollan su vida los ciudadanos decualquier ciudad o barrio, en nuestro caso el barriode Patraix. El patrimonio vital que genera el propioentorno urbano es constructor del espacio visual ysobre todo condicionador de la propia existencia cotidianade los ciudadanos.497

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial498El ciudadano interactúa cada día con sus calles, consus construcciones arquitectónicas, fachadas, espacios,revueltas, mobiliario urbano, esculturas, monumentos,y cualquier otra clase de estructuras urbanas que configurenel espacio sobre el cual desarrolla la mayor partede su vida, y esto condiciona muchos de los actos deesa vida, su forma de moverse, de comunicarse y relacionarsecon los otros, los suyos y los considerados“diferentes” u “otros”, y con el poder establecido, etc.Entre los objetivos marcados y a conseguir por esteproyecto de reflexión crítica de nuestro propio entornourbano, se encuentran el desarrollo de una capacidadde observación y de mirada crítica en el ámbito dela estética de lo cotidiano, descubrir los mecanismosque conforman la cultura visual de nuestro entorno ydesarrollar la capacidad de generar alternativas y propuestasde alteración real o imaginada del espacio urbanoy social cotidiano.El proyecto, centrado en el objetivo principal deque los alumnos y alumnas acaben fomentando unespíritu crítico y de reflexión sobre el propio entornovital y patrimonial, centró su eje vertebrador en la configuracióny exposición de los resultados del trabajo,en una gran exposición colectiva que tuvo por título ylema Observatori 1.0 – L’Escola mira a Patraix, celebradaen la Sala de Exposiciones de la Biblioteca Azoríndependiente del Ayuntamiento de Valencia (fig. 7).El proyecto expositivo partía de la propia pluralidadde interpretaciones y respuestas derivadas de lasmúltiples visiones que generan las diferentes edades yintereses de los participantes. Aunque existía un nexonarrativo común derivado de las múltiples miradas haciaun entorno vital y compartido.Se partía también del referente directo a artistascontemporáneos que servían para proponer diferenteslenguajes de trabajo de los que partir, al tiempo queahondar en el conocimiento del arte contemporáneo yla comprensión de la íntima relación que se estableceentre este y los entornos vitales y las problemáticassociales, así como los discursos identitarios, todos ellosreferentes propios del arte más actual. De esta formaahondamos en el conocimiento y descubrimiento delarte contemporáneo (fig. 8).La construcción narrativa de la exposición se generóa través de la ordenación por espacios geográficos,el alumnado participante, todo el centro por completo,debía dirigir su mirada a uno de los 30 puntos oespacios del barrio, que previamente otro grupo dealumnos también había elegido como más representativosdel entorno, y podía desarrollar a través de cualquiertécnica visual bidimensional y adaptada al espaciolímite del tamaño dinA4, dibujo, pintura, fotografía,fotomontaje, collage, diseño por ordenador. Todos lostrabajos fueron desarrollados en el aula, y en funciónde sus edades, conocimientos e intereses, ellos y ellasFigura 7. Detalle de uno de los paneles de la exposición que recogía lasmúltiples visiones de los alumnos sobre un mismo espacio.Figura 8. Proceso de montaje de la exposición.

Formación y accesibilidad al Patrimonioiban eligiendo tanto la técnica como la temática, elenfoque y su interpretación o visión del espacio delbarrio que debían abordar y que en muchos casos conocíana la perfección.Esto acabó generando un discurso visual caracterizadopor múltiples visiones y narrativa enfrentadas ycontrastadas de un mismo espacio, en función de lariqueza de visiones que enmarcadas en cuatro núcleostemáticos: visión crítica, visión estética, visión identitariay visión utópica, construyeron un rico patrimoniovisual y artístico referido en este caso a otro patrimonioarquitectónico y urbano y de profundas implicacionesreflexivas, como puede apreciarse claramenteen algunas de las imágenes adjuntas.La musealización como constructora designificados relevantesDesde hace un tiempo, una de las preocupacionesprincipales en mis investigaciones respecto a la educaciónpatrimonial, ha estado la de encontrar un sentidoa la función de legitimación artística que como institucionesculturales con fuerte poder social de simbolizacióno de significación de obras, son los museos.El museo responde a la estructura de nuestro actualsistema cultural de división y dualidad de los objetosproducidos por el ser humano en una jerarquíade valoración que bajo “un criterio axiológico de tipoimpositivo pretende dividirlos en artísticos y no artísticos,consagrando dos actitudes humanas ante ellos:la adoración y el desprecio; y también dos espacios:el museo y el vertedero” (Ramírez, 1997: 261) (fig.9).Lejos de considerar como un aspecto rotundamentenegativo este hecho, como educadores de la cultura elarte y el patrimonio, debemos aprovechar y nutrirnosde esta circunstancia legitimadora a la hora de aplicarnuestros proyectos de educación patrimonial. Eso sí,planteando siempre una visión mucho más amplia, enriquecedoray completa de lo que constituye el museocomo institución y llevarlo al ámbito del museo comopráctica de exhibición pública y a la vez legitimadoradel patrimonio generado por nuestro alumnado.Ya en otra ocasión centré algunas de mis investigacionesen este aspecto (Ramon Camps, 2011) y en lasposibilidades del museo como elemento generador deidentidades personales y colectivas mediante su fuerteproceso de simbolización y legitimación cultural.A través de convertir un espacio hasta ese momentovacío, inocuo y degradado, en un espacio musealizado,en un verdadero museo al aire libre, creado y499Figura 9. La sala en el día de la inauguración.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial500disfrutado a la vez por sus propios creadores, reconducimosesa labor legitimadora, que en ocasiones ydesde una perspectiva crítica, nos parece demasiado limitadory sesgado, y sobre todo excluyente de culturasno establecidas en la oficialidad de la cultura o el modelocultural dominante. Dotamos al espacio cotidianode la identidad institucional del museo, y pasamos dever el museo como espacio pasivo en el que visitarpatrimonios del pasado, a convertir nuestro propio espacioeducativo en un museo de la palabra (fig.10).En el segundo caso, generamos un criterio de legitimaciónde las obras de los estudiantes, en un sentidomás tradicional, en esta ocasión, trasladamos lostrabajos, las visiones de nuestros alumnos al entornoinstitucional de la galería, la sala de arte, el museo. Estehecho, la presencia en un espacio y entorno, tradicionalmentevetados para los trabajos de aula de unosniños y adolescentes y profundamente minusvaloradosen su percepción patrimonial, aspecto que contribuyea la propia desmotivación y alejamiento del mundo delarte y la cultura por parte de estos, genera un vuelcomuy relevante en su predisposición hacia su propiotrabajo, otorgándole un mayor sentido de legitimidade importancia, viéndose capaces de crear contenidossimbólicos, de hablar sobre el patrimonio y crear asu vez patrimonios, que además van a ser puestos envalor y confrontados por mucha más gente, adultos,padres, vecinos y sus propios compañeros, todo elloavalado por una finalidad y objetivos claros, y por unasala de exposiciones que hasta ese momento habíanpercibido como un espacio ajeno y que comienzan aasimilar como propio. Ni que decir tiene que desde elpunto de vista de la educación patrimonial, ver cumplidosolo este objetivo, ya es en sí mismo un éxitodifícil de medir.Referencias bibliográficasAGIRRE, I. (2005): Teorías y prácticas en educación artística.Ideas para una revisión pragmatista de la experienciaestética. Octaedro, Bareclona.CALAF, R., Y FONTAL, O. (eds) (2007): Museos de artey educación. Construir patrimonios desde la diversidad,Trea, Gijón.DEWEY, J., (2008). El arte como experiencia. Paidós,Barcelona.FONTAL, O. (2008): “Hacia una educación artística patrimonial.”,El acceso al patrimonio cultural. UniversidadPública de Navarra, Pamploana: 3-66.HERNÁNDEZ, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual.Otra narrativa para la educación de las artes visuales.Octaedro, Barcelona.HUERTA RAMON, R., (1994). Funció plàstica de les lletres.Edicions del Bullent, Valencia.— (2011): Ciudadana letra. Alfons el Magnànim, Valencia.— (2008): Museo tipográfico urbano. Paseando entrelas letras de la ciudad. Universitat de València, Valencia.HUERTA, R., Y DE LA CALLE, R. (eds.) (2007): Espacios estimulantes.Museos y educación artística. Universitatde València, Valencia.NAISMITH, J., y O’SULLIVAN, A. (2011). “Letter-space: TypographicTranslations of Urban Place,” InternationalJournal of Art and Design Education: 133-143.RAMÍREZ, J. A., (1997). Medios de masas e historia delarte, Cátedra, Madrid.RAMON CAMPS, R. (2011): “El museo como instrumentode legitimación en la construcción de identidades.”EARI. Educación Artística Revista de Investigación, 2.Valencia: 170–174.WALKER, J. A. y CHAPLIN, S. (2002): Una introducción ala cultura visual. Octaedro, Barcelona.Figura 10. Una visitante de la exposición comenta y analiza el trabajo delalumnado.

Aprender con el patrimonio. Atención a ladiversidad y patrimonio arqueológico en laeducación secundaria obligatoria: estudio decasos en CataluñaGemma Cardona GómezUniversidad de Barcelona. Grupo de investigación DIDPATRIgemma.cardona@ub.edu501ResumenDurante las últimas décadas han sido numerosas lasiniciativas basadas en el uso didáctico de la arqueologíay su patrimonio, así como la investigación relativaa su aplicación. Este tipo de propuestas se realizanespecialmente en contextos educativos no formales(museos e instituciones gestoras de patrimonio) ytambién formales, y la mayoría de las conocidas hastael momento se centran en proyectos o actividades adesarrollar en el aula ordinaria. En esta comunicaciónpresentamos dos propuestas basadas en la didácticade la arqueología aplicada a grupos de atención a ladiversidad en Cataluña, con el objetivo principal demostrar otra forma de aplicar la arqueología comoestrategia y recurso didáctico. Estos dos proyectos sediseñaron especialmente para dar respuesta a las necesidadesespecíficas de los dos grupos de estudiantesde secundaria durante el curso 2011-2012.Palabras claveDidáctica del patrimonio, educación secundaria, patrimonioarqueológico, atención a la diversidad, didácticade la arqueología.AbstractOver the last decades, many initiatives based on theeducational use of archaeology and heritage, as wellas the related research, have had been developed.Such proposals are usually carried out in non-formal(as museums and heritage management institutions)and also formal contexts and most of the known proposalsare focused on projects or activities developedin the ordinary class. In this paper we present twoproposals based on the educational use of archaeologyapplied to groups of attention to diversity in Catalonia,with the main purpose to show another way toimplement archaeology as a teaching strategy and resource.These two projects were designed specificallyin ordre to respond to the specific educational needsof these two groups of high school students duringthe 2011-2012 term.KeywordsHeritage education, high school, archaeological heritage,attention to diversity, archaeology education.IntroducciónLa utilización educativa del patrimonio y de la arqueologíaes conocida desde hace ya décadas por lasaportaciones de distintos autores nacionales, comoSantacana, Bardavio, González Marcén o HernándezCardona, e internacionales, como Smardz, Stone, Corbishley,Henson o Copeland, pero también las experienciasrealizadas en museos, escuelas e institutoshan contribuido a dar a conocer su utilización y suscaracterísticas, permitiendo un avance en el conocimientocientífico de la aplicabilidad didáctica de laarqueología. En general se trata de proyectos o actividadesque se llevan a cabo en el aula ordinaria,

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial502vinculadas a complementar el currículo educativo ylos contenidos del libro de texto, o bien para aportarun enfoque distinto a la clase de Ciencias Sociales. Enesta comunicación presentaremos dos casos distintosde los que habitualmente se conocen: se trata de dosproyectos de atención a la diversidad, uno de adaptacióny otro de diversificación curricular, de dos centrosde Cataluña, en las provincias de Girona y Tarragona 1 .A lo largo del curso 2011-2012 se realizaron dos propuestaspluridisciplinares vinculadas con el patrimonioarqueológico local, protagonizadas por un grupode alumnos con necesidades educativas específicas.Ambas presentaban características comunes: ademásde centrarse en alumnos que precisaban medidas deatención a la diversidad, se llevaron a cabo por iniciativade los profesores de estos grupos, los cualescontaron con la colaboración de centros gestores delpatrimonio cercanos y con una investigadora de laUniversidad de Barcelona. Además los dos proyectosse basaban en el patrimonio local para desarrollar loscontenidos de los mismos, incluyendo actividades relacionadascon la arqueología experimental.Educación, patrimonio y arqueologíaLa utilización educativa de la arqueología respondea razones de distinta índole, vinculadas a las característicasintrínsecas tanto de la disciplina como de suobjeto de conocimiento: el patrimonio arqueológicoy los restos materiales. En realidad la arqueología porsí misma es una disciplina de carácter social y público,puesto que se financia con fondos públicos ensu mayor parte y, además, estudia el pasado común,comunitario: de esta forma, la inclusión de accionesdivulgativas y educativas en los planteamientos dela disciplina es más que necesaria (Smith y Smardz,1999; González Marcén, 2010). Pero este carácter socialtambién está marcado por la popularidad de laciencia arqueológica, por la vinculación popular de ladisciplina con el descubrimiento, la aventura, lo misterioso,con un cierto halo de romanticismo (Smith ySmardz, 1999; Henson, 2004; Holtorf, 2007). Para cambiaresta concepción social y, por lo tanto, para dar aconocer la realidad de la investigación arqueológicaes necesaria una labor de difusión de los resultados yde educación patrimonial, incluyendo en ella tanto a1 En esta comunicación ambos centros educativos se identifi carán con siglaspara preservar su anonimato y la protección de los menores implicados:así, al instituto de la comarca de La Selva (Girona) se denominaráIES-LS y el del Baix Penedès (Tarragona), IES-BP.la sociedad en general como al público escolar (Smithy Smardz, 1999).Cabe tener en cuenta, además, que la arqueologíaestudia un pasado que pertenece a toda la ciudadanía,pero que utiliza unos restos arqueológicos que sonrecursos limitados, puesto que, una vez extraídos desu contexto, se pierde parte de la información quecontenían. El espolio y la destrucción del patrimonioarqueológico van contra el progreso social y culturalque podría aportar la arqueología y, en este campo, laeducación patrimonial puede ser la clave para salvaguardary valorar socialmente el patrimonio (Smith ySmardz, 1999). Y es que la comprensión del patrimonioarqueológico y de su valor son un paso imprescindiblepara su preservación y su consideración social:por ello incluir la arqueología y su patrimonio en laeducación de los más jóvenes puede contribuir a que,en un futuro, sus decisiones favorezcan su conservacióny disufión (Smith y Smardz, 1999).Por otra parte, la arqueología tiene un alto potencialdidáctico por sus propias características como disciplina.Se trata, en primer lugar, de una disciplinacientífica, con un método definido, que permite tratardidácticamente distintos aspectos: desde el propiométodo, favoreciendo el desarrollo del pensamientocrítico y el uso de los métodos hipotético-deductivose inductivos (Santacana, 1999; Bardavio y GonzálezMarcén, 2003; Ripollès y Fortea, 2007), hasta el usode fuentes primarias (documentales y materiales) paradesarrollar una pequeña investigación basada en elconocimiento arqueológico (Iturrarte et al, 1996; Bardavioy Gatell, 2000; Henson, 2000; Bardavio y GonzálezMarcén, 2003). Precisamente el uso de los restosmateriales dota a la arqueología de un alto valoreducativo, pues permite ilustrar un concepto abstracto(la historia) con elementos tangibles, visibles, manipulablesy comprensibles por todos (Stone y Planel,1999; Santacana y Hernández Cardona, 1999; Bardavioy González Marcén, 2003; Dhanjal, 2005: 39; Affusoy Preite, 2009), que permiten captar la atención delusuario puesto que, aunque puedan resultar familiares,suelen tener aspectos desconocidos, misteriososo incluso extraños. Todos estos rasgos de la culturamaterial del pasado favorecen la aplicación de estrategiaspropias de la didáctica del objeto (Santacana yLlonch, 2012).La arqueología estudia el pasado y, con él, múltiplesfacetas de la vida humana y su cotidianeidad, sucomportamiento, su forma de pensar y de actuar…(Santacana, 1999) y este enfoque global precisa, poruna parte, de la participación de múltiples disciplinasen la investigación del pasado y, consecuentemente,

Formación y accesibilidad al Patrimoniopermite un tratamiento educativo desde distintas áreascurriculares (Bardavio y Gatell, 2000; Henson, 2000;Corbishley, 2011). Por otra parte, permite profundizaren la educación integral de la persona, puesto quepueden tratarse distintas dimensiones de la misma:desde el desarrollo intelectual (por ejemplo, medianteel uso e la reflexión crítica) hasta la formación éticade la persona (por ejemplo, trabajando el valor delpatrimonio arqueológico y su conservación) (Henson,2004; González Marcén, 2010). Además, la relación dela arqueología con objetos que pueden sernos máso menos familiares o cercanos y el estudio sobre lavida humana en el pasado, en todas (o casi todas) susfacetas, contribuyen a desarrollar procesos de empatíaentre el público y el pasado, su identificación conla historia y sus protagonistas (Barahona, GonzálezMuñoz y González Marcén, 1997; Bardavio y GonzálezMarcén, 2003; Henson, 2004) (fig. 1). Finalmente,cabe comentar que el patrimonio arqueológico, tal ycomo sucede con el patrimonio en general, suscitaemociones en el público por razones diversas, comosus dimensiones, su riqueza material, su antigüedad,su significado o su exotismo (Santacana, 2005: 89).Medidas de atención a la diversidadEn los distintos currículums de enseñanza en Cataluñase contempla la aplicación de medidas específicasy generales de atención a la diversidad para aquelalumnado que presente necesidades educativas específicaso especiales (DOGC, 2007a; 2007b; 2008). Enel caso de la atención a la diversidad en la educaciónsecundaria obligatoria, la normativa concreta que estetipo de medidas deben realizarse desde una perspectivade escuela inclusiva, planificando la posibilidadde realizar adaptaciones que favorezcan al máximolos alumnos y su desarrollo (grupos flexibles, refuerzoen grupos ordinarios, adaptaciones curriculares,programas personalizados, etc.), con el objetivo finalde que alcancen los objetivos de la etapa, desarrollenlas competencias básicas y puedan obtener el títulode graduado en ESO.Los proyectos que aquí presentamos se basan endos tipos de medidas de atención a la diversidad: unaadaptación curricular en grupo y una diversificacióncurricular (Aula Abierta) 2 . Ambas medidas se utilizanen los centros de educación secundaria para dar res-2 Para una clasifi cación exhaustiva de los tipos de medidas de atención a ladiversidad existentes, ver Blasco (2006).Figura 1. Actividad realizada por los alumnos del IES-BP en el Museu NacionalArqueològic de Tarragona a partir de la relación de objetos actuales ydel pasado. Fotografía: Gemma Cardona Gómez.puesta a las necesidades de los alumnos, combinandoestas estrategias con otras medidas más individualeso específicas. En general responden a las necesidadesde alumnos con un bajo rendimiento académicodebido a distintas razones (motivación, inadaptacióna las estrategias educativas más teóricas, actitudesdisruptivas, etc.) y, mediante la modificación de lasestrategias, recursos y contenidos específicos del currículumeducativo, se pretende crear un ambientede trabajo óptimo para estos colectivos, favoreciendola adquisición de las competencias básicas, el alcancede los objetivos generales de la etapa, mejorandosu autoestima y su relación con los otros y el entorno.En los dos casos que presentamos las medidas seconcretaron formando grupos diferenciados del aulaordinaria, pero con relación con esta, que basan sudinámica no tan sólo en la adaptación del currículum,sino también en el desarrollo y realización de proyectosde carácter interdisciplinario, práctico y con unaparte del tiempo lectivo fuera del aula e incluso delentorno escolar.El proyecto del IES-LS: simulación de unaexcavación arqueológicaEl instituto IES-LS se localiza en un municipio de6000 habitantes de la comarca de La Selva (Girona).El alumnado del centro es en su mayoría del propiopueblo, aunque algunos proceden de municipios delos alrededores. En los últimos años se ha detectadoun aumento del alumnado con riesgo de exclusiónsocial y con necesidades educativas específicas,503

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial504así como procedente de otros países, por lo cual sehan creado propuestas de atención a la diversidadpara dar respuesta a estas nuevas necesidades. Unade estas es la creación de un Aula Abierta, destinadaa alumnado de 3º y 4º de ESO con dificultades deaprendizaje causadas por su desmotivación, así comoproblemas conductuales en el aula ordinaria, tendenciaal absentismo, bajos resultados académicos y ensituación de riesgo de exclusión social. El objetivoprincipal de esta medida es responder a las necesidadeseducativas de estos alumnos para contribuir amejorar su motivación, sus resultados académicos ytambién su integración escolar, social y laboral.Durante el curso 2011-2012 se realizó un proyectode simulación de una excavación arqueológica en elmarco, precisamente, del Aula Abierta. La propuestaconsistía en llevar a cabo un proyecto multidisciplinariocon los alumnos de diversificación curricular, enel cual estos reprodujeran durante el primer trimestreun yacimiento arqueológico en el patio del centro, representandodistintos períodos históricos del ámbitolocal. Una vez preparado el yacimiento, lo excavaríanen el tercer trimestre los alumnos de 2º de ESO, monitorizadospor los miembros del Aula Abierta.El proyecto se planteaba desde el área de CienciasSociales, pero con un enfoque pluridisciplinario.Además, sus objetivos pretendían abarcar desde elaprendizaje de conceptos del área de Ciencias Sociales(conocimiento de la historia local, reflexionarsobre la interacción humana con el medio) hasta laadquisición de habilidades instrumentales, actitudes(implicación en el proyecto, respeto…) y el cumplimientode normas de convivencia, fomentando el trabajocolaborativo. Su planteamiento incluía tambiénel tratamiento de las distintas competencias básicasdel currículum.La realización de la propuestaA lo largo del primer trimestre e inicios del segundoel grupo del Aula Abierta del IES-LS realizó distintasactividades para preparar el yacimiento arqueológicocon uno de los profesores responsables del grupo.Las sesiones destinadas al proyecto se concentrabanmayoritariamente en el marco horario de CienciasSociales y eran de distinta tipología: había sesionesdestinadas a la excavación de la cata para simular elyacimiento, otras para conocer los períodos históricosa reproducir, algunas para realizar o modificarlos objetos a enterrar y, finalmente, sesiones para reproducirel yacimiento en cuestión. Al principio delproyecto se visitaron las instalaciones del museo localpara que los alumnos pudieran conocer de primeramano la realidad histórica del municipio y su entorno,y pudieran ver directamente las piezas originales,algunas de las cuales intentarían reproducir en supropio yacimiento.La creación del yacimientoLa cata para simularlo, realizada en el patio del centro,mediría 3 x 1,5 metros, con una profundidad de1,2 metros aproximadamente. Se planteó la reproducciónde 5 períodos históricos distintos: un estratopaleolítico, uno del neolítico, seguido por un estratode época ibérica, otro de época alto medieval y finalmente,un estrato bajo medieval. Para su simulaciónse pensó en una posible historia interpretativa decada estrato, para facilitar la disposición de los restossimulados en función de esta historia; para ello secontó con la colaboración de la autora. El fondo de lacata se cubrió con cemento para simular la dureza dela roca natural y, así, indicar el final de la excavación;sobre ella se depositó tierra para empezar a depositarlos restos arqueológicos simulados.Los objetos de los estratos se reprodujeron dedistintas formas; una parte de ellos se enterraría enel yacimiento, mientras que el resto se guardaría encajas diferenciadas según el periodo histórico paraque, en el momento de la excavación, pudieran servirpara el desarrollo del trabajo de laboratorio. Enel caso de los objetos paleolíticos, se optó por realizarun taller de talla lítica con un arqueólogo paraque los alumnos aprendieran cómo se podía trabajarla piedra en la prehistoria y qué resultados se obtenían(fig. 2). Una parte de las piezas, así como restosde talla, se enterraron para simular precisamente unlugar de talla cerca de un río (el actual) y tambiénel descuartice de un animal de grandes dimensiones,simulado con un hueso de bóvido con marcashechas con las piezas de sílex. Para reproducir elestrato neolítico se realizaron piezas de cerámica amano, aunque no se pudieron cocer por no disponerde hornos ni espacios para hacerlos; también sereprodujeron molinos de vaivén con guijarros y piedrasplanas, así como una posible hoz con pequeñaslascas de sílex.En el estrato de época ibérica se reprodujo unmuro que delimitaría el interior y el exterior de unavivienda: en la primera parte se simuló un hogar y,en la segunda, se depositaron piezas imitando pondera,alguna pieza campaniense y también restos decristal romano, para simular el comercio entre las

Formación y accesibilidad al Patrimoniodos comunidades. Los estratos medievales eran menosabundantes en piezas: en la parte alto medievalse depositó un cráneo de plástico, simulando unantiguo enterramiento, con objetos personales (unaaguja, una moneda y una hebilla); en la bajo medievalse depositaron restos de cerámica que imitaríanlos motivos de la vajilla encontrada en el castillo delmunicipio.La excavaciónEn el mes de mayo de 2012 se realizó la excavacióndel yacimiento simulado durante las horas de CienciasSociales de los alumnos de 2º de ESO. Para prepararlase realizó una sesión inicial de presentaciónde la ciencia arqueológica, los métodos de excavacióny el procedimiento habitual de la investigaciónen arqueología, para que fueran capaces de reproducirlas distintas fases en su propio yacimiento (fig.3). La dinámica para desarrollar el estudio de losrestos se basó en 6 estaciones monitorizadas por losalumnos del Aula Abierta: el yacimiento a excavary 5 puntos destinados al estudio de los materialesde cada estrato. Los alumnos de 2º de ESO fuerondivididos en grupos de unas 5 personas aproximadamente,y tenían la mitad de una sesión (unos 25minutos) para trabajar en cada una de las estaciones,rotando por los laboratorios y la excavación.El estudio de los materiales, que simulaba el trabajode laboratorio del arqueólogo, se realizaba a partirde fichas explicativas de los objetos a analizar, quetenían que completar los alumnos de 2º de ESO conla ayuda de un cuaderno explicativo de las distintasépocas y materiales y con el soporte del profesoradoy los alumnos del Aula Abierta, convertidos en pequeños“expertos” (fig. 4). En total la propuesta deexcavación se desarrolló en 12 sesiones, además deotras 3 destinadas a la elaboración de las conclusionesy la interpretación del yacimiento.Figura 2. Elaboración de una pieza a partir de talla lítica por una alumna delIES-LS. Fotografía: Gemma Cardona Gómez.Figura 3. Excavación del yacimiento simulado por parte de dos alumnas de2º de ESO del IES-LS. Fotografía: Gemma Cardona Gómez.505Valoración del proyectoEl profesorado responsable del proyecto valora positivamentela iniciativa, tanto desde la participacióndel alumnado del Aula Abierta como también delgrupo de 2º de ESO que realizó la excavación delyacimiento simulado. Se considera que los alumnos,especialmente del Aula Abierta, en general han estadoatentos al desarrollo de la iniciativa de forma máso menos motivada, pero dentro de la normalidadde este grupo y de sus características personales.Figura 4. Laboratorios de arqueología de la fase de excavación del yacimientodel IES-LS. Fotografía: Gemma Cardona Gómez.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial506Se reconoce que en algunos momentos la atencióny la motivación eran menores, pero se atribuyen aaspectos ambientales, de contexto (el calor, el sol, elcansancio, etc.) más que a la estructura del propioproyecto. En general los alumnos aparentemente handisfrutado de la experiencia, según se desprende desu actitud durante la realización de las actividades, enespecial de los talleres de experimentación arqueológica,pero también en el momento de enterrar losrestos en el yacimiento simulado. Aunque se hallarondificultades para la implementación de esta propuesta(el tiempo disponible, la organización de las sesiones,etc.), se pudieron solucionar. Se ha valorado muypositivamente la participación de la autora en la realizaciónde la propuesta (especialmente en la planificacióndel yacimiento, su excavación y la realizaciónde los talleres) y también la visita al museo local y lavinculación (a nivel de contenidos) con la realidadpatrimonial local. De cara a un futuro próximo sepretende mejorar la iniciativa, pero continuarla paraque disfruten de ella más alumnos del centro.Conociendo el patrimonio local enel IES-BPEl instituto IES-BP es uno de los dos centros públicosde educación secundaria de un municipio costerode 25000 habitantes de la comarca del Baix Penedès(Tarragona). El alumnado del centro es mayoritariamentedel propio municipio y procede de los colegiosde educación primaria del pueblo, aunque tambiénhay repetidores de otros institutos. La tipologíadel alumnado es heterogénea, pues la mayor partede familias son recién llegadas al municipio, procedentesde otros países o de la zona metropolitanade Barcelona, atraídas por las posibilidades laboralesvinculadas al turismo y a la construcción. Algunosde estos alumnos precisan medidas de atención a ladiversidad, especialmente por su desmotivación, subajo rendimiento académico, las dificultades de convivenciaen el aula ordinaria y el riesgo de exclusiónsocial y laboral.Estas necesidades educativas específicas llevaronal centro a plantear, entre otros proyectos, uno deatención a la diversidad vinculado al entorno local;en este caso, con el patrimonio cercano. En colaboracióncon el personal del parque arqueológico delmunicipio, la Ciutadella Ibérica de Calafell, y conel soporte de la autora de la comunicación se llevanrealizando proyectos de este tipo desde el curso2009-2010. A lo largo del curso 2011-2012 la propuestase ha centrado en el alumnado de adaptacióncurricular de 1º y 2º de ESO (14-15 años), con elcual se trabaja el conocimiento del patrimonio localy los avances técnicos de época ibérica, a partir detalleres de arqueología experimental y la visita a losespacios patrimoniales.Aunque el planteamiento de la propuesta noestá tan desarrollado ni concretado como en el casodel IES-LS, sus objetivos principales son motivarel alumnado participante para que aprendan en elmarco escolar, desde actividades más prácticas, detipo manipulativo y fuera del aula, en el exterior. Asu vez conocen su entorno, facilitando su arraigoy los procesos de identidad consecuentes; ademásse convierten en expertos en aspectos desconocidospor el resto de alumnos, contribuyendo a mejorarsu autoestima y una mejor consideración del gruporespecto el alumnado del aula ordinaria.La realización del proyectoEl desarrollo del proyecto se basaba en actividades enel aula y fuera de ella. Al principio de cada trimestrese presentaban las actividades que se realizarían, y alfinal del mismo los alumnos presentarían oralmenteuna síntesis de lo trabajado. Durante el trimestre secombinarían las sesiones de visita a yacimientos y espaciospatrimoniales con los talleres de arqueologíaexperimental en la Ciutadella Ibérica (fig. 5). Se plantearonactividades a realizar en el aula desde distintasdisciplinas, previas y posteriores a las acciones propiasdel proyecto, para facilitar el aprendizaje durantelas mismas y la retención de lo aprendido después derealizarse.Figura 5. Taller de construcción en la Ciutadella Ibérica de Calafell con losalumnos del IES-BP. Fotografía: Gemma Cardona Gómez.

Formación y accesibilidad al PatrimonioLas visitas patrimoniales siguieron un orden cronológico:en el primer trimestre se centraron en laprehistoria y la protohistoria; el segundo trimestrese trató la época antigua y la medieval; en el tercertrimestre se trabajaron las épocas moderna y contemporánea.Las visitas las realizaron los técnicoseducadores de la Ciutadella que participan del proyectoy también la autora, utilizando recursos variados:desde la visita guiada tradicional, con el uso deestrategias de pregunta respuesta y similares, hasta eluso de cuadernos e imágenes para facilitar el aprendizajeautónomo de los alumnos. Por lo que respectaa los talleres de arqueología experimental, aunquelos contenidos eran propios de la protohistoria, serealizaron a lo largo de todo el curso, como contenidosa trabajar de forma transversal. Se trataron temascomo la construcción en época ibérica, la moliendaen molino rotatorio y la elaboración de pan (fig. 6),las técnicas de la metalurgia (especialmente la fundición)y la escritura ibérica (fig. 7), y el proceso deelaboración de la cerámica (a mano y a torno).Valoración del proyectoLa composición del grupo de alumnos del proyectoIES-BP fue cambiando a lo largo del curso, puestoque algunos participantes no mostraban el interés nise esforzaban por seguir las medidas propuestas paramejorar su aprendizaje y su rendimiento académico y,por lo tanto, volvían a desarrollar su actividad lectivaen el aula ordinaria. Aun así, el clima obtenido en elgrupo fue en general positivo para el aprendizaje, conun menor grado de conflictividad y disrupción quefavorecía tanto el aprendizaje de los alumnos de atencióna la diversidad como del aula ordinaria. Este contextofue favorecido por la realización de actividadesmás prácticas, manipulativas y externas al centro, querespondían mejor a las motivaciones e intereses delos alumnos participantes. Estas estrategias favorecieron,en general, el aprendizaje de los contenidos delproyecto entre los alumnos participantes, aunque conlas limitaciones que supone tanto el cambio de participantescomo también las características personalesde ellos y su grado de participación en las actividades.Otro de los aspectos que se valoran positivamentees el hecho que estos alumnos, con baja autoestima,realizan acciones prácticas y fuera del centro queserían imposibles de hacer si estuvieran en el aulaordinaria, puesto que el comportamiento negativo lesimposibilitaría realizarlas (por aplicarse medidas correctivasque privan de este tipo de actividades). Encambio, su participación en este proyecto les ha facilitadoel conocimiento de su entorno, la realizaciónde salidas educativas y talleres y, además, la posibilidadde conocer contenidos y aspectos de su entornodesconocidos por el resto del alumnado, transformándoseen jóvenes “expertos” y contribuyendo, así,a mejorar su autoestima.Se valora muy positivamente la colaboración conla Ciutadella Ibérica de Calafell, y se pretende continuarcon el proyecto cambiando algunos de sus aspectos.Estos cambios se dirigirían hacia una mayorinterdisciplinariedad, una mayor proyección exteriordel proyecto, su aplicación en grupos más numerosos(para que se favorecieran de sus ventajas más alumnos)y la implicación de más profesores y áreas curriculares.Además, el papel del profesorado del centroiría ganando protagonismo frente al de los técnicosen patrimonio de la Ciutadella Ibérica.507Figura 6. Actividad sobre encender fuego en el taller de elaboración de pancon los alumnos del IES-BP. Fotografía: Gemma Cardona Gómez.Figura 7. Alumno del IES-BP escribiendo sobre una tableta de cera realizadaen un taller didáctico. Fotografía: Gemma Cardona Gómez.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial508ConclusionesLa aplicación didáctica de la arqueología y su patrimonioen dos proyectos de atención a la diversidaden centros de educación secundaria en Cataluña haresultado satisfactoria y positiva por los participantes,tanto profesores como también alumnos. En generalestas propuestas se valoran de forma positiva,no sin carecer de problemas y aspectos mejorables,inherentes a cualquier propuesta innovadora y dereciente creación. Los aspectos que se pretendenmejorar son de carácter organizativo o de adaptaciónde contenidos, pero en ningún caso atacan ala filosofía de las iniciativas, a la vinculación al patrimonioy la arqueología ni tampoco al carácter desus actividades. Se valora positivamente el conocimientodel patrimonio local o cercano para favorecerel conocimiento del entorno inmediato por partede los alumnos y, así, contribuir a su formaciónintegral, la mejora de su autoestima y su interés ymotivación hacia el aprendizaje. De esta forma, lasdos propuestas han podido mostrar como la arqueologíay el patrimonio, utilizados desde estrategias didácticasinteractivas, participativas, con la ayuda delos centros patrimoniales cercanos y con actividadesdentro y fuera del aula, pueden contribuir al desarrollode las competencias básicas en el alumnado,así como la mejora de su interés y su motivación haciael aprendizaje, focalizándose no tan sólo en loscontextos de aula ordinaria, sino que también puedeabrirse camino en el ámbito de la atención a ladiversidad y las necesidades educativas específicas.Este es un campo que, en nuestro país, todavía no esmuy conocido, pero que puede significar una nuevavía de aplicación e investigación de la didáctica delpatrimonio y de la arqueología.AgradecimientosLa investigación y la realización de las dos propuestaspresentadas no hubieran sido posibles sin la colaboracióny la participación de los alumnos implicados yel profesorado responsable de los proyectos, al quequisiera agradecer el haber ofrecido la posibilidad deser partícipe de ambos proyectos. Además, y por loque respecta al caso del IES-BP, quisiera agradecer alpersonal técnico de la Ciutadella Ibérica de Calafell(OAM Fundació Castell de Calafell – Ajuntament deCalafell) su apoyo durante la investigación, así comoreconocerles su papel destacado en el desarrollo dela propuesta. Parte de la financiación de esta investigaciónproviene del grupo de investigación DIDPA-TRI (Generalitat de Catalunya SGR2009-00245) y formaparte del proyecto de tesis doctoral de la autora,financiada con una beca del programa predoctoralFI-DGR 2012 (Generalitat de Catalunya).Referencias bibliográficasAFFUSO, A., Y PREITE, A. (2009): “Prehistory in schooldidàctics”, euroREA, Journal of (Re)construction & Experimentin Archaeology, 6: 13-16.BARAHONA, M., GONZÁLEZ MUÑOZ, J. Y GONZÁLEZ MARCÉN,P. (1997): “Experimentació i simulacions en arqueologia.Un exemple de la seva aplicació didàctica alPatronat de la Flor de Maig”, Gausac, 11: 110-115.BARDAVIO, A. Y GATELL, C. (2000): “L’arqueologia al’ensenyament obligatori”, Guia de recursos didàcticsd’Arqueologia a Catalunya. Treballs d’Arqueologia, 7:7-11.BARDAVIO, A. Y GONZÁLEZ MARCÉN, P. (2003): Objetos enel tiempo: Las Fuentes materiales en la enseñanza delas Ciencias Sociales. ICE, Universitat de Barcelona,Horsori, Barcelona.BLASCO, P. (2006): Estrategias psicopedagógicas deatención a la diversidad en Educación Secundaria.Casos prácticos resueltos, Nau Llibres, Valencia.CORBISHLEY, M. (2011): Pinning down the past. Archaeology,heritage and education toda, BoydellPress, Woodbridge.DHANJAL, S. (2005): “Touching the past?” Papers fromthe Institute of Archaeology, 16: 35-49.— (2007a): “Decret 142/2007, de 26 de juny, pelqual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del’educació primària”, Diari Oficial de la Generalitatde Catalunya, 4915: 21822-21870.— (2007b): “Decret 143/2007 de 26 de juny, pelqual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del’educació secundaria obligatòria”, Diari oficial de laGeneralitat de Catalunya, 4915: 21870-21946.

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Un proyecto hispano-egipcio para la formaciónavanzada de profesionales del patrimonioarqueológico. La Escuela de Campo de laexcavación del templo funerario de Tutmosis IIIen Luxor510Asunción JódarUniversidad de Granadaasunj@ugr.esMyriam Seco ÁlvarezProyecto Templo Funerario Tutmosis IIIm_seco18@hotmail.comRicardo Marín ViadelUniversidad de Granadaricardom@ugr.esResumenPresentamos los primeros resultados de un proyectoconjunto, de investigación y formación interdisciplinarde alto nivel, para profesionales de la arqueologíay de las bellas artes, que se está llevando a cabo entrela Universidad de Granada, el Consejo Supremo deAntigüedades de Egipto y Santander Universidades,para aplicar conceptos y técnicas del dibujo y de lafotografía contemporánea en la descripción e interpretaciónde las actividades y procesos que tienenlugar en una excavación arqueológica en Egipto, conel propósito de desarrollar estrategias artísticas quefundamenten los usos educativos de una excavaciónarqueológica.Palabras ClaveEducación patrimonial, metodologías artísticas, educaciónartística, aprendizaje del dibujo, aprendizajede la fotografía, arqueología egipcia, Tutmosis III.AbstractWe present the initial results of a joint, interdisciplinaryresearch and high-level training project, forprofessionals in archaeology and fine arts, which istaking place between the University of Granada, theSupreme Council of Antiquities in Egypt and SantanderUniversidades. We argue the benefits of implementingconcepts and techniques of contemporarydrawing and photography in the description andinterpretation of the activities and processes takingplace on an archaeological excavation in Egypt. Wedevelop artistic strategies to discover educational usesof an archaeological excavation.KeywordsHeritage education, artistic methodologies, art education,learning to draw, learning photography, Egyptianarchaeology, Thutmose III.

Formación y accesibilidad al PatrimonioPresentaciónEl templo funerario del faraón Tutmosis III está situadoen un contexto caracterizado por la gran cantidadde monumentos principales del Egipto faraónico: Vallede los Reyes y de las Reinas, el templo de Hatshepsut,etc. Por ello, uno de los objetivos del proyectoes descubrir modelos diferenciados de puestaen valor del templo, que resulten atractivos para unpúblico que pueda estar interesado no solo en losresultados de la investigación arqueológica, sino tambiénpor comprender en profundidad sus procesos.(http://thutmosisiiitempleproject.org/).El plan de formación (científica y artística)del proyecto de colaboración hispanoegipcioEl proyecto de formación especializada de alto nivelforma parte de un proyecto más amplio de investigacióndesarrollado en colaboración entre tres entidades:a) El proyecto de excavación, restauración y puestaen valor del templo funerario del faraón TutmosisIII, que comenzó en el año 2008, fruto dela cooperación entre el Servicio de AntigüedadesEgipcias y la Academia de Bellas Artes deSevilla, dirigido por la Dra. Myriam Seco Álvarezy el Dr. Mohamed El Bial.b) La Universidad de Granada, a través del Departamentode Dibujo, dirigido por la Dra. AsunciónJódar, y del Departamento de Prehistoria yArqueología, dirigido por el Dr. Francisco Contreras.c) Santander Universidades, que contribuye deforman sustancial a la financiación del proyecto.El proyecto de formación comenzó en 2010, ypresenta una importante innovación, entre el conjuntode los proyectos arqueológicos españoles quese desarrollan en Egipto, especialmente en su dimensióneducativa y de formación especializada sobreel patrimonio antiguo. El proyecto formativo sedesarrolla a través de sucesivas ‘Escuelas de campo’[Field schools] que tienen lugar dos veces al año,normalmente durante los meses de noviembre ydiciembre en Luxor y durante el mes de mayo enGranada. Su principal objetivo es combinar una formacióncomplementaria científica, humanística y artísticadirigida dos grupos de profesionales:a) Por un lado, a los profesionales de la arqueologíaque trabajan en el Consejo Supremo deAntigüedades de Egipto como inspectores delas excavaciones arqueológicas que se llevan acabo en el área de Luxor; yb) a profesionales de la arqueología y de las artesvisuales vinculados a la Universidad de Granada,que han concluido recientemente o queestán concluyendo su formación de posgrado(máster y doctorado).En síntesis, los contenidos científicos consistenen la actualización en métodos, técnicas e instru-511Figura 1. Foto-resumen de la escuela de campo en Luxor. Fotografía: Ricardo Marín Viadel.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonialmentos geofísicos aplicados a la arqueología, y loscontenidos humanísticos en la formación lingüísticaen lengua y cultura española y árabe. En este trabajovamos a concentrarnos en la descripción e interpretaciónde los contenidos de formación artística.Metodologías artísticas de enseñanza enfotografía y dibujo arqueológicoTanto el dibujo arqueológico como la fotografía arqueológicason disciplinas perfectamente establecidas,que cuentan con una amplísima trayectoriaespecializada ( Bagot, 2005; Bohrer, 2011; Dorrell,1989; Griffiths, Jenner, Wilson, 1990; ) Nuestro enfoqueno responde exactamente a los contenidosacadémicos habituales de estas disciplinas, porqueestos se daban ya por conocidos por parte de losparticipantes en las Escuelas de Campo. Se tratabamás bien de adentrarnos en un tipo de dibujo y enun tipo de fotografía que desarrollaran metodologíasartísticas de enseñanza e investigación sobre el patrimonioarqueológico.El enfoque metodológico artístico [Arts based Research]busca la integración de los saberes profesionalesde las diferentes especialidades artísticas enlos procesos y en los resultados de las investigacionesen los temas propios de diferentes disciplinas,como la educación, la sociología, la antropología o512Figura 2. La entrada del templo funerario de Tutmosis III. Fotografía: MahmoudAbdellah Mohamed. Inspector.Figura 4. Dos obreros en la excavación. Fotografía: Amal Mouatasem MostafaAb El Kader. Inspectora.Figura 3. Conservación del muro de adobes. Fotografía: Fathy Yaseen. Inspector.Figura 5. Conservación de materiales pétreos. Fotografía: Hekmat Arby MahmoudHebrahim. Inspectora.

Formación y accesibilidad al Patrimoniola arqueología. (Barone y Eisner 2012; Roldán y MarínViadel, 2012) Este enfoque metodológico, tantoen la investigación como en los procesos educativos,se propone superar la clásica dicotomía entre cienciay arte, entre objetividad y subjetividad, entre eluso del lenguaje verbal en un sentido estrictamentecomunicativo y el uso de datos numéricos, gráficos eimágenes visuales en un sentido estrictamente documental.Las metodologías artísticas de investigaciónse abren a las posibilidades cognoscitivas que ofreceel uso artístico y estético de los diferentes lenguajesartísticos tanto con fines investigacionales como deenseñanza y aprendizaje.En nuestro caso concreto se trataba de desarrollarun proyecto de formación que combinara tresobjetivos complementarios:a) La recuperación de una larga tradición, que sedesarrolló especialmente en el caso del estudiodel Egipto faraónico a partir de la expediciónnapoleónica, en la que colaboraron conjuntamenteartistas y científicos, y que continuó durantetodo el siglo XIX y primeras décadas delsiglo XX, con obras como las de David Robertso Émile Prisse d’Avennes para el dibujo, o delVizconde de Banville o Mariano Fotuny para alfotografía, por solo señalar algunos ejemplosmuy conocidos, y que se prolonga en la actualidad,en obras como las de Alberto Schommer.(Jomard, 1821-1830; Fortuny, Prisse d’Avennesy Marchandon de La Faye, 1879; Roberts, 1855-1856; Rougé, 1865; Schommer, 2000).b) Adoptar estrategias gráficas y fotográficas innovadorassobre el patrimonio antiguo, mediantela extrapolación de conceptos y técnicas visualescaracterísticos del arte contemporáneo a ladescripción e interpretación de los procesos yresultados de la actividad arqueológica.c) Demostrar la eficacia, tanto desde un puntoartístico como arqueológico, de establecer paralelismosentre las imágenes visuales (fotografíasy dibujos) características de la actividadarqueológica y las de la creación artística. Porejemplo las analogías de las series fotográficasde Bernd y Hilla Becher y las series temáticasdocumentales en arqueología; o la intrigantesimilitud entre la exactitud de los dibujos deSol Lewitt y los dibujos topográficos en arqueología.Estos tres conceptos generales básicos (recuperación,extrapolación y paralelismos) se concretaronmás específicamente en los programas de fotografíay de dibujo.El curso de fotografía y arqueología:¿qué podemos aprender de la fotografíaartística contemporánea para describir einterpretar la investigación arqueológica?Este curso está dirigido a los inspectores e inspectorasegipcios que trabajan en las excavaciones arqueológicas.Los contenidos apenas si han desarrolladocontenidos y actividades sobre instrumental y técnicasfotográficas, porque el énfasis se ha puesto en trabajarfotográficamente los siguientes tres conceptos:513Figura 6. Conservación del pavimento original del edifi cio. Fotografía: RicardoMarín Viadel.Figura 7. Reuniendo dos fragmentos. Fotografía: Ricardo Marín Viadel.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial5141. La descripción de los diferentes procesos y actividadesque se llevan a cabo en una excavaciónarqueológica de las características del templofunerario de Tutmosis III en Luxor. En él trabajansimultáneamente alrededor de casi un centenarde especialistas y obreros cualificados endiferentes tareas (excavación, clasificación, documentación,restauración, conservación, etc.)de diferentes materiales (cerámicos, maderas,pétreos y arcillas) que corresponden tanto aledificio original como a las tumbas que posteriormentese practicaron en el recinto. Usandotécnicas de observación visual participante seestá consiguiendo describir con todo detalle lacomplejidad de las operaciones y utensilios quecorresponden a cada tarea.2. La representación de los contextos geográficos,humanos y culturales en los que tiene lugar lainvestigación arqueológica. El templo funerariode Tutmosis III está situado en una zonadensamente habitada desde la antigüedad, muypróximo a las actuales ciudades de Luxor, MadinatAbu, At Tarif, Qurna, etc; forma parte deuna de las zonas arqueológicas y monumentalesmás importantes de la civilización del Egiptofaraónico (Templo de Hatsepsupt, Templo deMedinet Abu, Ramaseum, Tumbas de los nobles,Valle de los reyes, etc); en consecuenciala afluencia turística masiva es una de las clavesineludibles. Por ello el recinto de la excavaciónesta rodeado y entreverado por un denso detejido de otras zonas arqueológicas, campos decultivo, talleres artesanales familiares, viviendasprivadas y por la carretera. Todo ello hace queel paisaje visual ofrezca una multitud de registros,que cobran especial significado al ser fotografiado,aplicando técnicas visuales autoenográficas,por las personas que allí han nacido yvivido.3. La interpretación, usando técnicas de comparacióny contraste visual, del complejo ecosistemavisual en el cohabitan, debido en gran parte alas razones anteriores, elementos característicosde la cultura visual contemporánea y las piezasdel patrimonio antiguo: los logotipos y diseñosmás famosos de calzado y prendas de vestir,junto a las tradicionales chilabas y a los modoscaracterísticos de anudarse el turbante en el altoNilo; la viva decoración de pequeñas alfombras,borlas y colgantes de las modernas motocicletas,junto a las técnicas antiguas de amasadocon los pies del barro y la paja para la fabricaciónde adobes; las brillantes mallas de poliviniloque protegen los muros originales junto a laspiezas de caliza policromada.El curso de dibujo y arqueología: ¿quénos pueden enseñar los conceptos ytécnicas del dibujo contemporáneodel natural para aprender a mirar elpatrimonio arqueológico?El curso dibujo, tampoco hace especial énfasis, enlos contenidos de técnicas artísticas, ya que usan lastradicionales de grafito y acuarela sobre papel. LosFigura 8. Estudio de los dibujos decimonónicos de los monumentos egipcios.Fotografía: Ricardo Marín Viadel.Figura 9. El modelo y el dibujo I. Fotografía: Ricardo Marín Viadel.

Formación y accesibilidad al Patrimoniocontenidos fundamentales giran en torno al conceptode dibujo del natural. Habitualmente se consideraque este tipo de dibujo consiste simplemente en dibujarlo que se tiene presente ante los ojos, pero estaoperación comporta en la actualidad una complejidadmayor. Dibujar del natural piezas arqueológicasdel egipto faraónico no consiste solamente en tomarlos fragmentos, algunos de considerable tamaño, quevan descubriéndose en la excavación. Es necesariotomas conciencia de que nuestra mirada hacia esaspiezas está fuertemente mediatizada, al menos, porcuatro tipos de imágenes visuales diferentes.En primer lugar por los dibujos que de piezassemejantes se han ido realizando, al menos, durantelos últimos docientos años. Los paisajes, los edificiosy las piezas arqueológicas del egipto faráonico hansido dibujadas sistemáticamente y estos dibujos hansido publicados y reproducidos ampliamente. Todaslas personas profesionales de la arqueología egipciaconocen esos dibujos y por lo tanto las estrategiasgráficas que se han aplicado para le resolución detales imágenes modelan de forma sustantiva nuestramanera de verlas.En segundo lugar, el desarrollo de la fotografíaarqueológica. En la actualidad la fotografía es elmodo de representación visual preponderante derepresentación en arqueología y por lo tanto losmodos fotograficos de visualización no es posiblehacerlos desaparecer de nuestra mirada.En tercer lugar, el carácter propio del dibujocontemporáneo, que por alejado que parezca de lainvestigación arqueológica impregan nuestro modoactual de apreciación de cualquier dibujo, independientementedel motivo que presente.En cuarto lugar, las propias normas y cánonesdel dibujo y la pintura en el egipto faraónico, y muyespecialmente los que estuvieron vigentes duranteel período al que correponden las piezas del templofunerario de Tutmosis III. Tanto las piezas escultóricasde bulto redondo, como las pinturas y textospolícromos que cubrían las paredes del templo, respondena unas normas muy estrictas sobre proporciones,iconografía, colores, elementos simbólicos,etc., que regulaban el conjunto de los productos visualesque intervenian en el edificio.La integración de estos cuatro campos visualesnos permite afrontar el dibujo del natural de las piezasde la excavación con una perspectiva adecuada.Figura 11. El modelo y el dibujo III. Fotografía: Ricardo Marín Viadel.515Figura 10. El modelo y el dibujo II. Fotografía: Ricardo Marín Viadel.Figura 12. Estudiando el canon antiguo. Fotografía: Ricardo Marín Viadel.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial516ResultadosNos encontramos todavía en las fases iniciales de esteproyecto, y por consiguiente, los resultados son todavíamuy incipientes. Como suele suceder en cualquierpoyecto de educación y formación, los resultados, almenos los más sustantivos, no son inmediatos. Losprincipales resultados obtenidos por el momento sonde tres tipos: (a) el cambio de actitud de los profesionalesegipcios de arqueología hacia las cualidadesartísticas y estéticas de la documentación que se obtenieneen cada período de excavación arqueológica;(b) la considerable ampliación de los horizontes visualesen los que se movían los jóvenes artistas participanteshacia las piezas del patrimonio antiguo; (c)un conjunto amplio de fotografías y de dibujos, tantodocumentales como de interpretación, realizados tantopor artistas visuales como por profesionales de laarqueología sobre el templo funerario de TutmosisIII, que servirán, en un futuro próximo, para producirmateriales educativos que expliquen adecuadamenteno solo los resultados, sino tambien las transformacionesy procesos de esta excavación arqueológica;(d) integrar en el proceso habitual de cada una delas campañas de excavación arqueológica los componentesnecesarios para poder desarrollar un plan deeducación y formación patrimonial, que en la actualidadestá dirigido exclusivamente a profesionales, yque en el futuro podrá hacerse extensivo al públicogeneral.ConclusionesLa conjunción de la formación artística de los profesionalesde la arqueología, estableciendo relacionesdirectas entre las piezas del patrimonio antiguo yla cultura visual contemporánea, por un lado, y porotro, la formación de jóvenes artístas en el estudiodel patrimonio arqueológico, está demostrando serenormemente fructífera para descubrir estrategiaseducativas para la educación patrimonial.Referencias bibliográficasBAGOT, F. (2005): El Dibujo Arqueológico. La Cerámica.Normas para la representación de las formas ydecoraciones de las vasijas. Instituto Francés de EstudiosAndinos, Lima.BARONE, T., y EISNER, E. W. (2012): Arts Based Research.SAGE, London.BOHRER, F. N. (2011): Photography and Archaeology.Reaktion Books, United Kingdom.CALBÓ ANGRILL, M.; JUANOLA TERRADELLAS, R., Y VALLÈS VILLA-NUEVA, J. (2011) Visiones interdisciplinarias en educacióndel patrimonio. Documenta Universitaria, Gerona.DORRELL, P. G. (1989): Photography in archaeology andconservation. Cambridge University Press, Cambridge.FONTAL MERILLAS, O. (2003): La educación patrimonial.Teoría y práctica para el aula, el museo e Internet.Trea, Madrid.Figura 13. Berta Maluenda: [Rectángulos azul, rojo, verde y amarillo], 2010.Acuarela sobre papel. 450 x 297 mm. Proyecto Templo Funerario TutmosisIII.Figura 14. Asunción Jódar: [Cuatro fragmentos en esquina con buitre], 2010.Acuarela y grafi to sobre papel. 230 x 320 mm. Proyecto Templo FunerarioTutmosis III.

Formación y accesibilidad al PatrimonioGRIFFITHS, N.; JENNER, A., y WILSON, CH. (1990): DrawingArchaeological Finds. A Handbook. Archetype PublicationsLtd, London.JOMARD, E.-F. Et al. (1821-1830): Description de l’Egypteou Recueil des observations et des recherches qui ontété faites en Egypte pendant l’expédition de l’arméefrançaise. Panckoucke, Paris. [http://gallica.bnf.fr/Search?ArianeWireIndex=index&f_typedoc=livre&q=description+de+l%27egypte&lang=en&modeSearch=2&n=15&f_century=19&f_language=fre&p=1&f_sdewey=91] [http://descegy.bibalex.org/]PRISSE D’AVENNES, É., y MARCHANDON DE LA FAYE, P. (1879):Histoire de l’art egyptien d’après les monuments... A.Bertrand, Paris.ROBERTS, D. (1855-1856): The Holy Land, Syria, Idumea,Egypt, & Arabia, after lithographs by Louis Haghe,from drawings made on the spot by D. Roberts.With historical descriptions by the Revd George Croly[and William Brockedon]. Day & Son, London.ROUGE, E. DE (1865): Album photographique de la missionremplie en Égypte. L. Samson, photograpeher,editeur, Paris.ROLDÁN, J., Y MARÍN VIADEL, R. (2012): Metodologías artísticasde investigación en educación. Editorial Aljibe,Archidona.SCHOMMER, A. (2000): Egipto, lo eterno. Editorial Lunwerg,Barcelona.517

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