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LÍNEA 1La Educación Patrimonialen España y Europa

Patrimonio e identidad: La educación patrimonialcomo vínculo entre individuo y entornoCarmen Gómez RedondoUniversidad de Valladolidcarmen.gomez.redondo@gmail.com15ResumenConsiderando la identidad individual y colectivacomo un universo polisustancial y dinámico, en continuadialéctica con un entorno que las transforma,comienza a configurarse un nuevo paradigma identitarioque incluye otros agentes en el proceso de identización.Del mismo modo, planteando el patrimonio desdelas nuevas concepciones que lo definen como unvínculo atribuido por los sujetos que lo significan, esposible trazar líneas y conexiones entre ambas orillas:patrimonio e identidad, que dibujen espacios, significacionesy simbolismos que amplíen, superponiéndose,ambos paradigmas.A través de este trabajo se pretende, por tanto,profundizar en este nuevo espacio de interconexión através de las herramientas que puede aportar la educaciónpatrimonial.Palabras clavePatrimonio, identidad individual, identidad colectiva,educación patrimonial, proceso de identización.AbstractConsidering the individual and collective identity as adynamic polisustancial universe in continuous dialecticwith an environment that transforms them, it beginsto take shape a new identity paradigm to includeother actors in the identization process.Similarly, explaining heritage from the new conceptsthat define it as a link assigned by the subjectsthat mean it, lines and connections can be drawn betweenboth sides: the heritage and identity wich drawspaces, meanings and symbolism to expand, overlapping,both paradigms.Through this work is intended, therefore, deepinto this new area of interconnection through thetools that can be provided by heritage education.KeywordsHeritage, individual identity, collective identity, heritageeducation, identization process.IntroducciónTras proponer una conformación polisustancial de laidentidad (Gómez, 2012), en la cual no sólo tienen cabidalas identidades, sino también afectos, experiencias,significados propios y apropiados, pertenencias,propiedades simbólicas, etcétera, es posible plantearel papel esencial que desempeña el patrimonio encuanto a conformador a nivel individual y colectivode las diversas identidades; como sustancia en cuantoa su valor simbólico y como herramienta vinculadoraen cuanto a su valor de uso (Ballart, 1997):“[…] cuando las personas reciben informaciónreferente a un determinado entorno patrimonialcodifican la información y la almacenan en rela-

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial16ción a otra información. En esa misma línea, seargumenta que los modelos mentales que poseemosson el resultado de experiencias pasadas,y estas experiencias pueden haberse generadoen los más distintos contextos intelectualeso vivenciales. En la medida en que proliferancontactos de un determinado entorno, la informacióny las unidades de información aumentancreando un mapa.” (Hernández, 2004: 43).En este ámbito de lo contextual, el patrimonioaporta en primer lugar, un soporte, un signo físicoo en la fisicidad , al que anclar lo abstracto de lacognición, tanto al vincularlo con la memoria, comoveíamos más arriba, como con la identidad en cuantoa su definición:“El problema que se plantea es saber cuál esel grado de fluidez identitaria. No es el mismoel grado de fluidez del hormigón fresco o lalava, que el del mercurio o el del aceite. Porque,aunque la metáfora de la fluidez de la identidadpuede servir de imagen para entender inquietudesactuales, también hay que tener en cuentaque la identidad necesita de una cierta consolidación.La densidad del ‘fluido identitario’ es unelemento a tener en cuenta si se quiere evitarel riesgo de individuos ‘fluidos’ que, en últimainstancia, acaben no sintiendo la necesidad dearraigo, pertenencia o compromiso.” (Rodrigo yMedina, 2006: 131).De este modo, el patrimonio actúa en favor de lasolidez y el anclaje identitario, a través de las redes devínculos tanto individuales como colectivas. El patrimonioactúa de nuevo como arrecife de significados,de identidades, de encuentros, de vínculos y demásmanifestaciones culturales.El patrimonio como parte de la identidad.No es difícil extraer de la literatura especializada unarelación estrecha entre patrimonio e identidad. Estehecho queda patente a través de la institucionalización.Muchas de las políticas destinadas al patrimoniose hacen efectivas en torno a esta idea, el patrimoniocomo emblema de la identidad: política, territorial,local, nacional… Sin embargo esta idea, parece enprincipio superficial, el patrimonio no se agota ensu cualidad de emblema (desde una visión interna)o anuncio (desde una visión externa), el patrimonioforma nexos relacionales entre personas, formavínculos entre los diversos grupos identitarios, aportaraíz a las identidades colectivas y contribuye a lageneración de nuevos significados y uniones en eluniverso identitario de cada individuo. Por tanto, patrimonioe identidad no son dos esferas que se tocanen un punto, sino que son piezas de un puzle que secompletan retroactivamente para formar un significadoconjunto. Así pues más allá del emblema identitarioel patrimonio se configura como parte vinculantey vinculada a la identidad:– El patrimonio como seña lindante: en muchasocasiones se emplean patrimonio e identidaddentro de la misma idea de una forma un tantoenciclopédica, ambas son definidas, pero novinculadas; es decir, su única vinculación es pertenecera la misma página. De esta forma, enmuchas ocasiones, el objeto patrimonial ha sidoestablecido como seña identitaria a nivel colectivo,y, sin embargo, las personas que se identificandentro de esas comunidades no consiguenlo común en el patrimonio, es decir, esa seña noes consensuada, no se relaciona con el resto deseñas y por tanto no existen derivaciones.Emplearemos un ejemplo para arrojar luz sobreeste concepto, utilizando para ello la obra deEsteban Vicente. Ser segoviano es una identidadcolectiva, que no solo ancla a un concepto territorial,a costumbres, actitudes y modos; tambiénvincula a objetos, como el acueducto, la catedraly la obra de Esteban Vicente, a través del museoque hay en la ciudad. Esta manera de entenderel patrimonio recuerda a ese glosario enciclopédicoal que hacíamos referencia, las señas sonestablecidas de manera estanca e individual. Elcaso contrario estaría representado por el patrimoniocomo seña vinculada.– El patrimonio como seña vinculada: frente al anteriortipo aparece la seña vinculante, el objetopatrimonial se interpreta y dota de significadospolisémicos que le ayudan a establecer relacionescon otras señas de la identidad. Siguiendo elejemplo de la obra de Esteban Vicente, al interpretarlay dotarla de significados se vincula conotras señas. Por ejemplo: parte de la obra de EstebanVicente se caracteriza por un empleo de lostonos tierra, una gran gama de amarillos, ocres yóxidos, que se relacionan en diferentes composiciones;estos colores se vinculan con el paisajepropio de la zona, que supone otra seña de identidad.De esta manera al vincularse las señas entresí, se genera una narratividad identitaria.

La Educación Patrimonial en España y Europa– El patrimonio como contexto identitario: el patrimonioen tanto que construcción social, comoconjunto significativo de cada cultura, suponeun contexto, un locus en torno al que generaridentidades. Existen muchas identidades que noestán asociadas al patrimonio y muchas culturasque no han generado una categoría que seasimilar al patrimonio y sin embargo crean identidades.En cuanto a esto, en cuanto a la optatividad,el patrimonio se configura como un contextosobre el que generar identidades, donde lasmanifestaciones culturales tienen un gran podersimbólico y por tanto identitario. Surge así unaadjetivación, una cualidad más que añadir a ciertasidentidades, las identidades patrimoniales.– El patrimonio como encuentro interidentitario: elpatrimonio en su interpretabilidad se hace polisémico,alude a más significados que sí mismo,no se agota y por tanto puede ser arrecife dediversidad de identidades, provocando de nuevoel encuentro, y aportando cohesión al individuoen su patchwork identitario (Rodrigo, 2009). Siguiendocon la obra de Esteban Vicente comoejemplo propuesto, es posible entenderla comopolisémica, y lugar de encuentro identitario, porsu pertenencia como seña a la identidad segoviana,e igualmente a la identidad newyorkina, entanto en cuanto, el autor cuenta con otro museoen aquella ciudad y pueden generarse estos mismosprocesos, ambas identidades se vinculan a laobra del autor quedando por tanto entrelazadas.Del mismo modo se generaría a otros niveles quepuedan tener cabida en el individuo, tal puedeser el caso de la Sagrada Familia, configuradacomo seña identitaria catalana e incluso católica,por lo que ambas identidades pueden encontrarseen el patrimonio, actuando éste como cohesionadoren la identidad del individuo.– El patrimonio como vínculo identitario entrepersonas: este concepto está muy unido a loque se entiende como dimensión humana delpatrimonio. El patrimonio en cuanto a sustanciaidentitaria supone un punto inicial para la uniónentre personas, vinculadas ya bajo una mismaidentidad, o como detonante en la construcciónde nuevas identidades. De este modo y comoexponíamos, la unión de las experiencias personalescon el patrimonio puede configurarsecomo cimiento para la construcción de identidadescolectivas, que tienen como hito referencialuna serie de experiencias significativas conel patrimonio. Este tejido de vínculos desde lopersonal generan una red protectora del patrimonio,que explica la necesidad de la mediacióneducativa para la conservación y transmisión delpatrimonio.– El patrimonio como parte de la autodefiniciónpersonal: al tratar en esta tesis la identidad comoentidad polisustancial referimos en una de estassustancias al patrimonio. El objeto patrimonialpuede despertar una propiedad simbólica, unaunión en lo inmaterial, cargada de significadosque definen al individuo. De esta manera , en lapropiedad es posible encontrar autodefinición:este patrimonio forma parte de mi, porque medefine, por la cantidad de experiencias individualesasociadas a él, por el afecto que sientopor él, porque me veo en los significados que sehan proyectado.La relación entre identidad y patrimonio es tambiénretroactiva, es decir, la identidad culturalde una comunidad forma parte de su patrimonio(Massó, 2006). Las identidades colectivasse constituyen en base a acciones, costumbres,significados, formas de relacionarse con el entorno,patrimonio, conocimientos... que unena una comunidad de personas que compartenestos rasgos. Estas identidades son transmitidasen un proceso de enculturación, junto al restode nociones culturales, por ser consideradassignificativas y necesarias para las nuevas generaciones.Se sigue así un proceso y justificaciónparejo al patrimonial, como herencia transmitidapor su significación y necesidad atemporal. Podríahablarse de la identidades como seña caracterizadorade las culturas a lo largo del tiempo,por ejemplo, el aumento de las identidades nacionalesen la postmodernidad, podría ser unacaracterística significativa de este periodo y portanto susceptible de entenderse como patrimonializable.Propiedad y pertenenciaDe los diversos ámbitos y enfoques desde los que elpatrimonio configura la identidad expuestos en el puntoanterior, puede sustraerse una doble esencia, doscategorías desde donde enfocar los puntos expuestos,estos son propiedad y pertenencia (Fontal, 2003). Eneste caso la autora al tratar el patrimonio desde unadimensión humana, expone un tercer punto que esla identidad. Sin embargo, a nuestros ojos, estos tres17

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial18ámbitos en los que se manifiesta el carácter social yculturalmente significativo del patrimonio no son estancos,los tres están interrelacionados, de esta forma:“Dónde he nacido, dónde vivo y de dónde mesiento…pasan a ser preguntas todavía significativaspara la propia identidad. Son significativasporque permiten establecer un anclaje identitario,es decir son punto de referencia parala construcción identitaria” (Rodrigo y Medina,2006: 127).A esta propuesta de Rodrigo y Medina (2006), quesitúa el patrimonio como contexto identitario, se puedeañadir el anclaje de la identidad individual y elnexo de unión entre diferentes esferas identitarias,en tanto que, como propiedad simbólica, como nodoabstracto, aporta cohesión al universo identitario individual.De este modo podemos hablar de la propiedadreal o simbólica (Fontal, 2003). Al proponer lo patrimonialen términos de objeto, es posible plantear unapropiedad física y legal, sin llegar a hacer uso específicode la legislación. La propiedad se define en basea relaciones de individuos con objetos; estas relacionesgeneran unos derechos y obligaciones sobre losobjetos, de forma que si se violan puede entendersecomo una renuncia y una ruptura de dicha relación.En la propiedad legal queda implícito un contextocomunitario (institución) que juzga las relaciones entreindividuo y objeto, posicionándose como juradoen la observación de estas relaciones. Esta propiedadfísica y manifiesta es independiente de otro tipo depropiedad, la propiedad simbólica.La propiedad simbólica hace referencia a la vinculaciónentre individuo y objeto mediante la generaciónde significados de propiedad. Por lo tanto, noes necesaria una propiedad física sobre el patrimonio,sino que éste queda posicionado dentro del mazewaydel individuo, generándose la propiedad simbólica ala que hacemos referencia.Propiedad simbólica y propiedad física van unidasen tanto en cuanto una propiedad física genera, porlo general, una propiedad simbólica. Sin embargo, ycomo capacidad atribuida a los objetos patrimoniales,la propiedad simbólica se presenta como una potencialidadmás allá de su propiedad física y legal. Elpatrimonio en su cualidad polisémica puede dar cabidaa los significados atribuidos por otros individuosy colectivos. Este tipo de propiedad, como enunciaFontal (2003) es más diluida. La autora, respecto aesta propiedad simbólica, define además otro nivelde especificidad respecto a ésta en lo contextual; deesta forma, la propiedad simbólica alude también acierta propiedad física, en cuanto posesión por pertenenciaal contexto y así, respecto de esa propiedadcontextualizada en lo local y que se vincula con ciertogrado de propiedad física, propone una propiedadsimbólica totalmente descontextualizada, la propiedadde la humanidad:“Otro tipo de propiedad es aquella relativa a laproximidad simbólica, son los bienes o valoresque integran determinado patrimonio y que nonecesariamente van ligados a un contexto. Así,por ejemplo, el patrimonio de la humanidadsimbólicamente, pertenece a todos los habitantesdel planeta.” (Fontal, 2003: 34).Incluso una propiedad indirecta, es decir, la generada,no del contacto directo entre individuo y patrimonio,sino la generada por otras fuentes como imágenes,o narraciones: “en cambio, para que exista laconciencia de propiedad simbólica, no es necesarioque haya existido un contacto directo con ese patrimonio[…].” (Fontal, 2003: 34).Propiedad y pertenencia parecen pertenecer almismo campo semántico, y a pesar de ello suponenun salto cualitativo desde la propiedad a la pertenencia.La pertenencia dibuja un nuevo ámbito de propiedadrelativo a un conjunto, es decir, la propiedaddeja de ser dialógica, para posicionarse en relación auna otredad involucrada. Esta relación simbólica precisaentonces de un catalizador que permita concebirlodentro de lo relacional. A nuestros ojos este catalizadorpasa por la emoción y la afectividad, en tantoen cuanto la emoción es el estimulante sensorial dela afectividad (Damasio, 1999) en cuanto a sustancia(mielina, si se permite la metáfora) de la relación. Esnecesario por tanto hablar de emociones en la construcciónde pertenencias simbólicas:“[…] los elementos que nos emocionan comienzana llamarse ‘nuestro patrimonio’ porque esasí como se sienten; se ha producido un primervínculo de apropiación simbólica a través de laemoción.” (Fontal y Valle, 2007: 362-363).Así pues, a través de la emoción, se producen relacionesde pertenencia incluidas en la relación del patrimoniocon el individuo; el patrimonio en cuanto aobjeto, a través de la emoción y, posteriormente de laafectividad, genera una red de relaciones con el restode patrimonios individuales. De igual manera, el individuose vincula al patrimonio en cuanto contextoal compartir emociones y afectos con el resto de individuosque se consideran parte de ese escenario, se

La Educación Patrimonial en España y Europagenera pues una pertenencia por parte del individuo.Es en este punto donde se hace patente la necesidadde la educación patrimonial como mediación entreindividuo/s y patrimonio, visto como detonante derelaciones emocionales entre los sujetos del proceso.Patrimonio y esferas identitarias.El patrimonio, en su dimensión identitaria, hace referenciaa una múltiple naturaleza propia y relacional.Aludiendo a su esfera propia, el patrimonio puedereferir a sí mismo en cuanto a objeto, a sí mismo encuanto a canal y finalmente en cuanto a contexto.En el punto anterior, además de plantear algunosconceptos básicos de la relación entre identidad ypatrimonio, hemos puesto de manifiesto estas relacionestomando el patrimonio como objeto a través de lapropiedad y la pertenencia. Es en este punto dondese tratará la relación del patrimonio como canal.El patrimonio como fenómeno cultural reproducemetonímicamente el sistema cultural; referimos a larelación dialógica individuo sociedad a través del patrimonioutilizando éste como canal identitario o deacción identitaria.De este modo, el patrimonio se entiende aquícomo lenguaje, como comunicación entre las diferentesesferas identitarias, es decir, entre lo individual ylo colectivo. Este hecho refiere tanto a la conformaciónde la sociedad, o dicho de otro modo, a la relaciónexterior del individuo, como a su propia configuracióninterior:“Todos tenemos un patrimonio personal, un cúmulode vivencias que han ido marcando nuestravida y que guardamos en forma de objetos,de recuerdos o de sus representaciones […].Un pequeño acervo que cuando se comparteen sus significados con el grupo humano dela familia configura el patrimonio familiar. Espor ello que enfatizo la idea de ‘compartir significados’porque no es patrimonio cultural lamera acumulación de los bienes patrimonialesde cada uno de los miembros que constituyenuna familia, sino aquel conjunto de bienes conel que el colectivo familia se identifica.” (Aguirre,2008:100).Esa relación y comunicación entre individual y colectivo,no es una relación estructurada dentro de unproceso, sino que trenza, a través del canal patrimonial,numerosos hilos; éstos, a su vez, divergen o convergeno incluso desaparecen, se rompen y vuelvenal punto de origen, dando lugar a multitud de tiposde trenzado. Es, en la forma en que se configura elcanal, en la que queda patente la capacidad de unacultura de formar sociedad, de comunicarse y dotarde sentido a través de sus manifestaciones. Así, amodo las valencias identitarias, el patrimonio vendríaa ser una fuerza transorbital, que comunica todas lasesferas, a nivel individual y, en cuanto a la cualidadholográmica del individuo con la sociedad, a nivelcolectivo. Esta visión del patrimonio como canal dejapatente la existencia de ciertos significados identitarioscompartidos, que utilizan el código patrimonialpara establecer relaciones identitarias.De esta manera, la clasificación propuesta por Fontal(2012) en la que describe las fases de la identidad,puede servir aquí de guía hacia la explicación más exhaustivade los conceptos señalados. La autora entiendeel patrimonio, en cuanto canal, como objeto potencialcatalizador de identidades. En estos término esposible plantear, las siguientes posibilidades o fases:– Ausencia de identidad: la ausencia de identidadse produce, para Fontal, en la ausencia de conocimiento.El individuo desconoce el patrimonioy le resulta imposible establecer lazos de pertenenciay propiedad, por lo que no es posiblegenerar una identidad. En lo que refiere al patrimonioen cuanto canal identitario, una ausenciade identidad supone el desconocimiento delos códigos que se empelan en estos procesos,es decir, no se es capaz de generar vínculos depropiedad y pertenencia simbólica, significadosemocionales…– Identidad latente: en este caso, los individuosconocen el patrimonio en tanto que objeto perono en su cualidad de patrimonial. Existe un potencialque aún no ha sido explorado para lageneración de identidades, hay una identidadlatente, por tanto, esperando ser generada. Encuanto a canal identitario, ocurre lo mismo queen el caso anterior, aunque en este caso se conocenel canal y los códigos con los que se opera,y sin embargo no es posible encontrar cómoasociarlos. Es en este punto en el que la accióneducativa puede funcionar como puente parauna identización.– Identidad patente: en este caso el individuo hagenerado ya una identidad a nivel individual conel objeto patrimonial. El individuo queda definidoen su relación de propiedad simbólica, hayuna identización con el objeto a nivel individualy subjetivo. Al comprender el patrimonio como19

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial20canal identitario el hecho de haber generado uncanal identitario, supone haber generado herramientascomunicativas en lo patrimonial y en loidentitario, supone interiorización, y siguiendola metáfora empleada más arriba, supone haberatravesado todas las órbitas del átomo identitario.Es posible, en tanto en cuanto se conocenlos códigos, emplear el canal hacia la exteriorizaciónde lo identitario.– Identidad expandida: la identidad es compartidapor otros miembros, se colectivizan los rasgos,se encuentran señas comunes y se desarrollanprocesos de pertenencia simbólica y significacióncomún. Hablamos entonces de una identidadcolectiva. En lo que refiere al patrimoniocomo canal, se ha exteriorizado, el patrimonioya es efectivamente canal de comunicación, alo largo de las fases anteriores, se han ido generandolas infraestructuras para esta vía, se hanconstruido cimientos, carriles, canales… Ahora,ya es efectiva la circulación de significados identitariospor este canal. Queda de manifiesto enla colectivización, en el consenso, en la generaciónde ámbitos conceptuales, afectivos, procedimentalesentre los miembros que conformanesa identidad a través del patrimonio.Acercarse al patrimonio desde sudimensión identitaria.Hemos enfocado la relación entre identidad y patrimoniodesde el papel que el patrimonio, en su cualidadde objeto y canal, juega en la conformación delas diferentes identidades individuales y colectivas.Queda por tanto hablar del patrimonio como contextoy en esta nueva configuración, como contexto seabre a la polisemia cultural. Es aquí donde se comporta,en cuanto a construcción cultural, como partede su sistema, relacionándose con otros ámbitos dela cultura. Para comprender el papel del patrimoniocomo contexto es necesario reflexionar sobre él desdeun punto de vista cultural, no como producto, sinocomo manifestación que genera unas actitudes, normas,valores, propios. De este modo entenderlo comocontexto supone entenderlo como una simbolizaciónde lugar, un locus cognitivo especial, un lugar públicode nadie y de todos, pero a la vez propio. Esen esta apropiación del contexto donde se generanactitudes y procedimientos propios del contexto patrimonialy de otros contextos que han sido apropiados.Dicho de otro modo, frente a un espacio público nopropio, donde los individuos no interactúan, no serelacionan con el entorno y no establecen vínculosni significados, como podría ser una sala de espera,el espacio patrimonial (no necesariamente un espaciofísico, vinculado a la arquitectura, sino por ejemplo, elespacio alrededor de una escultura o el espacio cognitivogenerado, el locus) se configura como un lugarde interacción entre individuos, de significación en lopatrimonial y fuera de lo patrimonial, un lugar emocionaly para la afectividad. Por tanto, hemos dibujadoun locus caracterizado por vínculos identitarios.Comprender el patrimonio como contexto (ahoracaracterizado por un locus de vínculos identitarios),supone asumir que el entorno condiciona loque ocurre en su interior y adjetivarlo a través de estanaturaleza. De esta manera, acercarse a un contextopatrimonial supone una posición y actitud relativa delindividuo para con el entorno. Hablar de actitud y designificación del entorno supone adoptar un enfoqueantropológico pero con un cristal educativo, la educaciónpor tanto es un fenómeno latente en esta conceptualizacióndel patrimonio en cuanto a identidad,contexto y actitud. Es por tanto necesario tomar aquíreferentes de la educación que aporten estructura a laargumentación del punto.Siguiendo a Calbó, a través de su enfoque educativo,propone tres posiciones o perspectivas paraacercarse al patrimonio: un conocimiento sobre elpatrimonio, un conocimiento a través del patrimonioy un conocimiento para el patrimonio. (Juanola, Calbóy Vallés, 2006). Si bien aquí nos centraremos enlo identitario y contextual dejando latente el ámbitoeducativo, las perspectivas propuestas por la autoraproporcionan una estructura para la explicación delos diferentes aspectos e interacciones en y del contextopatrimonial. De este modo podemos proponeractitudes desde el contexto patrimonial en base a lasconjunciones propuestas:– Para el patrimonio: la autora establece una finalidaddel conocimiento en el propio patrimonio,supone, por tanto, generar actitudes que estánenfocadas a esta finalidad. Podríamos decir, ensu aplicación de las actitudes al contexto y enbase al locus asociado, cuando el contexto ejercedemasiada influencia, es decir, es tan fuertelo patrimonial que no deja ver horizontes máslejanos, las relaciones identitarias quedan establecidasen este entorno. Es el caso, por ejemplo,de agrupaciones vecinales unidas por lasalvaguardia de bienes patrimoniales propios;dichas identidades quedan reducidas a su carác-

La Educación Patrimonial en España y Europater reivindicativo sin aportar referentes más alláde este hecho.– Sobre el patrimonio: la autora, aquí, establecevínculos de conocimiento conceptuales. Ennuestra aplicación de lo propuesto, entendemosuna aplicación en cuanto al contexto identitario,es decir, la adquisición de identidades colectivasen lo referente a lo patrimonial: propiedad, pertenencia,significación… Es una paso más alládel epígrafe anterior, hay una identización conel patrimonio y en su contexto, pero a diferenciadel caso anterior en el que el contexto y lasactitudes se agotaban en un bien concreto, enlas actitudes sobre patrimonio existe una ampliacióna todo lo patrimonial, no se agotan en unhecho aislado, sino que se ha impregnado delcontexto y las generadas identidades son ahoraun referente de identización.– A través del patrimonio: el conocimiento a travésdel patrimonio supone su empleo como medio,es decir, aludiendo a un ámbito procedimental.En el caso de enfoque contextual del patrimonio,aquí adoptado, supone adquirir unas actitudesen lo patrimonial y establecer el contexto comocampo de ampliación, es decir, supone una formade enculturación y educación que impregnela identidad más allá de lo patrimonial, peroaportando un enfoque patrimonial. Vendría a serlo que Fontal define como educar en el patrimonioy patrimonializar en la educación (Fontal,2008), es decir, un modelo de educación orientadoa la construcción de referentes identitariosen el grupo y sujeto que aprende (Fontal, 2008:103), de nuevo tomamos como referencia la educación,como propulsora de actitudes y significacionesdel contexto, como detonante de esteacercamiento a través o en el patrimonio. Estetipo de contexto identitario vendría a ser un caracol,los individuos aprenden a generar procesosde identización en lo patrimonial, conscientes desu carácter agente y dotados de las herramientasque se adquieren en lo patrimonial, aportanun contexto patrimonial en ámbitos que no sonespecíficamente patrimoniales, como un caracolcon su casa encima. Este tipo de perspectiva esnecesaria para la construcción de nuevos patrimoniosen el presente y para el presente.De este modo, en el proceso de identización esposible considerar el patrimonio como un fenómenointegral en cuanto a su cualidad conformadora. Asípues, patrimonializar en la educación (Fontal, 2008),es decir, enfocar la formación del individuo desde laeducación patrimonial, supone generar herramientaspara su desarrollo en sociedad, para la comunicación:“Cuando la mediación educativa tiene por objetivola configuración de identidades, se trabancuestiones como la propiedad simbólica, laapropiación emotiva y cognitiva, la experimentaciónde situaciones empleando el patrimoniocomo escenario, la construcción de creacionesartísticas basadas o inspiradas en torno al patrimonioy, en definitiva, todas aquella estrategiasy acciones destinadas a hacer que los elementospatrimoniales formen parte de nuestra memoriaindividual, colectiva y social.” (Fontal, 2003:180).ConclusionesEl patrimonio es tratado aquí como construcción socialque debe ser tratada desde un enfoque educacional.El objeto patrimonial puede ser tratado desdeenfoques turísticos, económicos, artísticos, funcionales,políticos… Pero todos ellos responden a unacuestión básica e inicial ¿Cómo nos relacionamos conlos productos que generamos?. Tanto a nivel físicocomo conceptual el patrimonio no deja de ser unámbito cultural, una forma particular en la que laspersonas interaccionan con lo generado por ellos ypor sus antecesores, tradiciones, historias, lenguas,objetos forman una categoría propia con normas,actitudes, sentimientos, sensaciones propios de delámbito.Esto deja al descubierto una necesidad de comprensióny de inclusión en este ámbito, una suerte deenculturación. Una educación patrimonial que permitaa los individuos generar sus propias herramientaspara entender y entenderse dentro del ámbito patrimonialy lo que es más importante que lo patrimonialllegue a ser una de esas herramientas, a través de lacual, el individuo entienda y se sienta incluido en sucontexto.Así pues, al hablar de educación patrimonial nohablamos de dar a conocer objetos herméticos, desvinculados,rígidos y atemporales que imponen códigospropios de comunicación, sino que hablamos depersonas que se entienden y relacionan gracias a lossignificados y actitudes que giran en torno al objetopatrimonial. Podríamos decir que la educación patrimonialtransforma el objeto visto como un mensajepesado, en un canal de comunicación con el entorno.21

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial22Referencias bibliográficas.AGUIRRE, I. (2008): “Nuevas ideas de arte y cultura paranuevas perspectivas en la difusión del patrimonio”, enV.V.A.A.: El acceso al patrimonio cultural. Retos y Debates.Universidad Pública de Navarra, Pamplona: 67-118.BALLART FERNÁNDEZ, J: (1997). El patrimonio histórico yarqueológico: valor y uso. Ariel, Barcelona.DAMASIO, A. (1999): El error de Descartes. Andrés Bello,Santiago de Chile.EISNER, E. W. (2004): El arte y la creación de la mente.El papel de las artes visuales en la transformación dela conciencia. Paidós, Barcelona.FONTAL, O. (2003): La educación patrimonial: teoría ypráctica para el aula, el museo e internet. Trea, Gijón.— (2008): “La importancia de la dimensión humana enla didáctica del patrimonio”, en Mateos, S. (coord.), Lacomunicación global del patrimonio cultural. Trea,Gijón: 53-109.— (2012): “Una mirada educativa a los museos dearte contemporáneo: hacia la inclusión social”, en ActasIV Congreso de Educación Artística y Visual. Aportacionesdesde la Periferia. Jaén, Ilustre Colegio deDoctores y Licenciados.FONTAL, O., y VALLE, R.E. (2007): “Del museo al aula:disfrutar la cultura desde la diversidad”, en Calaf, R.,Fontal, O. y Valle R. E. (coords.): Museos de arte yeducación: Construir patrimonios desde la diversidad.Trea, Gijón: 361-385.GÓMEZ-REDONDO, C. (2012): “Identización: la construccióndiscursiva del individuo”, Arte, Individuo y Sociedad,24 (1): 21-37.HERNÁNDEZ F. X. (2004): “Didáctica e interpretacióndel patrimonio”, en Calaf, R. y Fontal, O. (coords.):Comunicación educativa del patrimonio: referentes,modelos y ejemplos. Trea, Gijón: 35-49.JUANOLA, R., CALBÓ, M., y VALLÉS, J. (2006): Educació delpatrimoni: visions interdisciplinars. Institut del PatrimoniCultural de la Universitat de Girona, Girona.MASSÓ, E. (2006): “La identidad cultural como patrimonioinmaterial: relaciones dialécticas con el desarrollo”,Theoría, (001) 15: 89-99.PASTOR, M.I. (2004): Pedagogía museística. Nuevasperspectivas y tendencias actuales. Ariel, Barcelona.RODRIGO, M. (2009): “La identidad como patchwork”,IC. Revista científica de información y comunicación,(6): 285-305.RODRIGO, M., y MEDINA, P. (2006): “Posmodernidad ycrisis de identidad”, IC: Revista Científica de Informacióny Comunicación, (3): 125-146.SEBASTIÁN, S. (1996): Mensaje simbólico del arte medieval:arquitectura, iconografía, liturgia. Encuentro,Madrid.

El programa de Educación Patrimonial enCanarias: una estrategia para la conservaciónpreventiva y la participación activa en las aulasSaturnino (Sanjo) Fuentes LuisConsejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Gobierno de Canariassanjofuentes@yahoo.es23ResumenEn esta comunicación se quiere dar a conocer losobjetivos y resultados de el programa de EducaciónPatrimonial que desde el curso 2003/04 se desarrollaen Canarias y que tiene como propósito impulsarestrategias educativas que fomenten el acercamientoy la intervención creativa en el patrimonio culturalde las Islas, favoreciendo un mayor conocimiento,sensibilidad y participación respecto a éste. Duranteestos años han participado más de 200 Centros deEnseñanza Secundaria de las Islas, en los que más de32.000 alumnos y alumnas han demostrado el interés,la responsabilidad y creatividad por la recuperación,documentación y difusión del patrimonio cultural.Utilizando lenguajes de la pedagogía moderna, yrepresentados en diferentes soportes creativos (maquetasdidácticas, videos, cómics o Webs), el alumnadoparticipante en este Programa documenta y recuperamuchos Bienes Patrimoniales que se encuentranamenazados o se desconocía su existencia, creandoasí una nueva sinergia entre los educadores y los expertosen la gestión del patrimonio.Palabras claveCanarias, gestores del patrimonio, Educación Patrimonialy competencias básicas.AbstractThe objectives and results of the project HeritageEducation are hoped to be shown in this report. Ithas been developing in the Canary Islands since 2003and its main purpose is to drive educative strategieswhich encourage the approach and the creative contributionin the Isles’ cultural heritage looking uponwith the great knowledge, sensitivity and taking anyinvolvement in it. More than 200 secondary schoolshave participated during these years and about 32.000students have shown interest, responsibility and creativityabout restoration, documents and spreading ofthe Cultural Heritage.By using specific language of the modern pedagogyand introduced in different creative mediums(didactic lay-outs, videos, comics or webs..), the participatingstudents do research and recover heritageproperties which are threatened or they are notknown, making a synergy between the teachers andthe experts on the subject.KeywordsCanary Islands, Heritage Experts, Educational Heritageand Basic Skills

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial24La dimensión educativa del patrimonioculturalSin duda alguna, uno de los grandes retos que afrontala gestión patrimonial ante el nuevo milenio es tratarde acercar el legado patrimonial al conjunto de la ciudadanía,que supere el círculo reducido de los gestoresde la misma y amplíe su mirada hacia nuevos horizontesde comunicación con el fin de lograr que lasociedad se vea reflejada en su patrimonio cultural ylo considere como propio para así garantizar una mayorsalvaguardia del mismo. Desgraciadamente, resultamuy común que las intervenciones patrimoniales(ya sean de naturaleza arquitectónica, etnográfica oarqueológica) no son entendidas por el conjunto dela ciudadanía que las considera muchas veces un frenoal “progreso”; una trasnochada gestión de la nostalgiao un gasto innecesario de recursos humanosy económicos dada la actual coyuntura económica 1 .Creemos que esta situación obedece a que uno de losdéficits de la acción patrimonial tiene que ver con lacarencia de estrategias didácticas o pedagógicas queposibiliten la “traducción” de los resultados científicosde las intervenciones patrimoniales -especialmentelas arqueológicas- para que éstos sean comprendidosy valorados por un público masivo. En efecto, se echaen falta un mayor esfuerzo por los gestores patrimonialespara que incorporen a su trabajo estrategiascomunicativas más atractivas y emotivas con el fin delograr ese acercamiento y compresión por el conjuntode los ciudadanos. En relación con ello, la EducaciónPatrimonial se presenta como una herramientaoportuna para trazar puentes de diálogos entre losgestores y la sociedad en su conjunto, no sólo por loque supone como disciplina formativa al entender alpatrimonio como un recurso educativo para el desarrollocurricular, sino, también, como estrategia eficazpara potenciar una mayor participación social en laconservación y difusión del patrimonio, creando asíuna nueva sinergia entre los gestores y la comunidadeducativa.Afortunadamente, cada vez son más las experienciasque potencian la dimensión educativa del patrimonio(ya sean en contextos formales, no formales einformales) y apuestan por una gestión preventiva del1 Las intervenciones patrimoniales, por su propia naturaleza ya que la mayoríade las ocasiones se llevan a cabo en espacios públicos, suponenmuchas veces una “carga” para los ciudadanos que se ven afectados porla paralización de las obras en una carretera muy demandada al descubrirseun yacimiento arqueológico en el subsuelo; o cuando se declaracomo BIC un conjunto histórico con las consiguientes limitaciones quesupone para los vecinos que viven en él.mismo, en la que la enseñanza-aprendizaje juega unpapel relevante. Organismos internacionales como laUNESCO tienen entre sus objetivos la educación porel patrimonio a través del “Proyecto Internacional delPatrimonio en Manos de los Jóvenes” 2 y, para traduciren acciones concretas sus ideales, dicha Institucióninició en 1953 la Red del Plan de Escuelas Asociadas(redPEA) formada por un conjunto de escuelas de todoslos niveles educativos no universitarios que estáncomprometidas con el fomento y la práctica de unaeducación de calidad, la justicia social así como elrespeto a la diversidad cultural y el patrimonio comoelemento importante de la misma 3 . Esta iniciativa hatenido su reflejo en el Estado Español en la creaciónde el Programa Patrimonio Joven que busca, trabajandodirectamente con los jóvenes, lograr involucrarindirectamente a la mayor cantidad de población posiblea favor de la concienciación y divulgación delpatrimonio. Sus objetivos e intercambios de experienciasse dan a conocer a través de la celebración delForo Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundialcelebrados desde el 2009 en el que participan alumnosy alumnas de diferentes centros educativos deEspaña y América Latina 4 .Fruto del interés que está suscitando el debateacerca de una mayor presencia del patrimonio culturalen las aulas, es la demanda que hace un grupo deprofesores de la Facultad de CC de la Educación dela Universidad de Santiago (Galicia) en las que hanpuesto el acento en la necesidad de incorporar, en elcontexto actual de reformas del llamado plan Boloniade la UE, la Educación Patrimonial como asignaturaen la etapa de secundaria. Esta demanda se argumentadesde una doble dimensión: los especialistas en CCde la Educación serían los que difundieran en las aulaslas concepciones y valores respecto al patrimoniocultural, y los que formarían a aquellos profesionalesque desarrollan su labor en el ámbito no formal (museos,centros de interpretación, etc.) para que de estemodo las llamadas industrias culturales contaran conespecialistas cualificados en la Educación Patrimonial(Herrero, 2008: 125-137). Algunas experiencias hanpuesto el acento en la necesidad de vincular el patrimonioarqueológico a la enseñanza y para ello, desde2 Para conocer en detalle este proyecto es interesante consultar la publicaciónEl Patrimonio Mundial en manos jóvenes: conocer, atesorar y actuar.Paquete de Materiales Didácticos para Docentes editado por la UNESCOen 2002.3 Algunos de los proyectos realizados en el marco de la redPEA en Españason Los asentamientos visigodos en nuestro entorno del centro educativolos Abetos o Los Canteiros del IES Luis Seoane (Pontevedra).4 Para una mayor información consultar el enlace http://www.patrimoniojoven.com/home.php

La Educación Patrimonial en España y Europa1996, se celebra en Cataluña los Seminari Arqueologiai Ensenyament con el propósito de poner en comúnexperiencias sobre las posibilidades que suponela arqueología para la enseñanza y viceversa 5 . Otrostrabajos se han centrado en conocer la presencia delpatrimonio en los diferentes currículos educativos,tanto en primaria como en secundaria, y ver el desarrolloy la adecuación de éstos a la práctica docente(González y Pagés, 2005: 55-67; Colón Cañellas, 2006:571-596). En otros casos, se trata de construir unateoría de la acción patrimonial que dé participación ala mirada educativa del patrimonio, que éste se introduzcaen el proceso educativo como una enseñanzatransversal desde los niveles de la educación primariahasta la formación universitaria (Estepa; Cuenca 2006:51-73). Resultado de esta preocupación por conocercuál es la presencia del patrimonio en las aulas, es lacreación del Observatorio de Educación Patrimonialde España (OEOE) en el que se persigue llevar a caboun análisis exhaustivo del estado de la cuestión respectoal desarrollo de la Educación Patrimonial en laúltima década en España (Fontal, 2012: 10-13).¿…y el patrimonio cultural de Canarias y supresencia en las aulas?Sin querer hacer un análisis exhaustivo -al no ser objetode este artículo- de la situación en Canarias respectoa la presencia del patrimonio en las aulas y sudesarrollo en la práctica docente, sí hay que hacerconstar que hasta la fecha no conocemos la existenciade un inventario o catálogo en el que se recojan laspublicaciones, programas o acciones que se llevana cabo en las Islas en relación con esta temática 6 . Alrespecto, solo conocemos una encuesta realizada en5 Los trabajos publicados en dichos Seminarios que organizan la UniversidadAutónoma de Barcelona se pueden consultar el siguiente enlace,http://cepap.uab.cat/web_cast/cast_seminaris/cast_seminaris_ae.htm6 Sí existe, sin embargo, un interesante trabajo realizado por García González(2008: 1550-1561) en el que se llevó a cabo una serie de entrevistasa un extracto del profesorado que imparte la docencia en la isla de GranCanaria en las áreas de Conocimiento del Medio (Educación Primaria),de Ciencias Sociales (Educación Secundaria Obligatoria) y de Geografíae Historia (Bachillerato) para conocer el estado de conocimiento deestos docentes acerca del patrimonio arqueológico de Gran Canaria ysu proyección en las aulas. A partir de esos resultados se pudo detectarlos siguientes problemas: escaso interés personal y académico del profesoradopor el patrimonio arqueológico y todo lo que supone la etapaprehispánica en la historia de Gran Canaria; baja formación científi ca ydidáctica docente para la enseñanza del patrimonio arqueológico insular;escasez en la frecuencia de salidas y visitas escolares a yacimientos ymuseos arqueológicos de la Isla, hecho que se corrobora en la aplicaciónde una metodología todavía tradicional basada casi exclusivamente en ellibro de texto.el 2005 por el Cabildo de Lanzarote en el marco de lacelebración del V Congreso de Patrimonio Históricoy dirigida al resto de los Servicios de Patrimonio delos diferentes Cabildos para conocer sus estrategiasde difusión del patrimonio al conjunto de la sociedad.Unos datos que revelaron, por una parte, la faltade dotación presupuestaria para llevar a cabo estasacciones, la carencia de personal específico pararealizar las mismas y, sobre todo, la ausencia de unplan integral en el que la Educación Patrimonial seconsidere como una apuesta decidida para llevar acabo la llamada gestión preventiva. Por tanto, estascarencias impiden conocer el estado de la cuestiónen las Islas respecto al patrimonio y su educacióny dificulta también el que se puedan propiciar encuentrose intercambios de esta naturaleza.Sabemos de algunas experiencias que se han llevadoa cabo en los últimos años en las que se hatratado de acercar el patrimonio cultural a la comunidadeducativa (ya sea en el ámbito formal o noformal), pero, desafortunadamente, en la mayoríade las ocasiones estas iniciativas no cuentan con elapoyo institucional y económico suficiente y, muchasveces, quedan relegadas a acciones puntualessin solución de continuidad en las aulas. Muchasde las mismas surgen gracias a la buena voluntaddel profesorado que se siente preocupado por laactual situación del patrimonio y su escasa presenciaen las aulas, a pesar de que, como se tratará dehacer ver más adelante, en la ESO el nuevo marconormativo posibilita que materias tan alejadasaparentemente a la realidad patrimonial como lasmatemáticas o la física permitan desarrollar contenidospatrimoniales 7 . En otras ocasiones, ese acercamientoentre el patrimonio y su educación vieneimpulsado por los Cabildos Insulares, concretamentedesde los Servicios de Patrimonio Histórico, através de charlas en los centros educativos o visitasguiadas a determinados yacimientos arqueológicoso conjuntos históricos. Una estrategia muy recurridapor estos Servicios es la realización de diferentesmaletas didácticas como la de el patrimonio arqueológicode Gran Canaria, la maleta del gofio, la decerámica canaria, el costurero guanche o la culturadel agua en Lanzarote en las que el objetivo princi-7 En relación con esto, en un artículo publicado en los XVII Coloquio deHistoria Canario-America mostrábamos cómo, por ejemplo, un estudio sobreel origen y difusión del Juego de Palo canario permitió abordar contenidosmatemáticos (tipos ángulos que se forman en el juego, medidas delos palos, cálculos de la longitud de circunferencia que se describe en eljuego, etc.) cuando dos personas juegan al palo (Fuentes; Martín, 2008:1308-1328).25

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial26pal de todas ellas es la de dar a conocer la realidadpatrimonial a la comunidad escolar y que las mismassirvan de recurso didáctico. Sin embargo, reconociendopositivamente esta iniciativa llevada porlos Cabildos, hay que señalar también que muchasde las mismas se hicieron con anterioridad al 2006(fecha de la entrada en vigor de la Ley Orgánica deEducación) 8 y que, por tanto, no están actualizadasni contextualizadas con el nuevo marco educativoen el que el desarrollo y la adquisición de lascompetencias básicas juegan un papel relevante enel proceso de enseñanza-aprendizaje, priorizandolos nuevos enfoques constructivistas, las metodologíasmás activas y transversales en las que losalumnos y alumnas construyen su propio procesode aprendizaje partiendo de los conocimientosprevios y, sobre todo, presentando el aprendizajecomo : por descubrimiento. En definitiva,apostando decididamente por un aprendizajesignificativo.Por ello, se demanda una mayor relación entrelos gestores del patrimonio y la comunidad educativa,más concretamente con los docentes, ya queson estos últimos los que trabajan directamente conel alumnado a quienes van dirigidas esas maletasdidácticas y, por tanto, conocen la concreción yposibles adaptaciones curriculares de éstos, sus inquietudesy capacidades. Además, el profesoradoposee los conocimientos y las capacidades formativasnecesarias para traducir a un lenguaje máslegible, más pedagógico, el resultado de las intervencionespatrimoniales que se llevan a cabo pararecuperar y conservar el patrimonio cultural.El programa de Educación Patrimonial enCanarias: característicasDesde esta perspectiva, el programa de EducaciónPatrimonial desarrollado en Canarias pretende hacerllegar a la comunidad educativa -futuros herederosde esa herencia cultural- los valores y beneficiosde la conservación del Patrimonio Cultural,favoreciendo un mayor conocimiento, sensibilidady participación respecto a éste. Para ello, desarrolla8 Recientemente el Servicio de Patrimonio Histórico del Cabildo de Lanzaroteha llevado a cabo un proyecto de revisión y actualización de lasmaletas didácticas realizadas por este Servicio. Este proyecto surge delconvenio suscrito entre el Excmo. Cabildo de Lanzarote (Área de PatrimonioHistórico), el Servicio Canario de Empleo y la Unión Europea en elmarco del Fondo Social Europeo y denominado “Patrimonio 2011. RecursosDidácticos”.nuevos lenguajes de la pedagogía moderna, mostrandode manera creativa las múltiples caras, usosy destinos de ese Patrimonio Cultural, tratando deestablecer puentes de diálogos entre lo producidoen el pasado y los nuevos usos del presente.ObjetivosPara tratar de atender la problemática señalada másarriba, los objetivos pedagógicos y de gestión patrimonialde este Programa son los siguientes:• Dotar al alumnado de los instrumentos formativosque les permitan entender y valorar lasclaves interpretativas del Patrimonio Cultural yNatural de Canarias y sus peculiaridades específicas.Valorando las múltiples posibilidadesque ofrece el patrimonio como recurso educativopara desarrollar contenidos curriculares,favoreciendo así la adquisición de las competenciasbásicas.• Fomentar la participación activa, creativa yresponsable de los estudiantes, a través de lainvestigación participante, en la problemáticade la conservación del Patrimonio Cultural yNatural. Se trata de que el alumnado participeaportando ideas creativas y elaborando distintosproyectos didácticos sobre posibles usosque quieran darles a determinados elementosde su Patrimonio más inmediato.Metodología, estrategia deactuación e instrumentaciónEsta iniciativa se viene desarrollando desde el curso2003/04 y ha supuesto la participación de más de200 centros de enseñanza secundaria de Canarias,alcanzando a un volumen aproximado en tormo a32.000 alumnas y alumnos y más de 250 propuestascreativas (Fuentes, 2007: 9-29). Se trata de complementarel proceso formativo de los estudiantes conun programa piloto que les permita a éstos adquirirlos conocimientos y características generales del PatrimonioCultural y Natural de Canarias, incorporandoal desarrollo de los diseños curriculares la temáticadel Patrimonio como materia formativa, posibilitandoque ésta se incluya en las distintas programacionesdidácticas diseñadas por los respectivos departamentoseducativos a comienzos del curso escolar. Para eldesarrollo del mismo, la metodología se estructura endos grandes fases de actuación:

La Educación Patrimonial en España y EuropaFASE I. Educación y Patrimonio. Formación enel centro educativoMódulo Teórico: Formación del profesoradoAntes de dar comienzo el desarrollo del Programase forma a la comunidad docente que participará enel mismo. Para ello, en colaboración con la red deCentros del Enseñanza del Profesorado (CEP) de laConsejería de Consejería de Educación, Universidadesy Sostenibilidad del Gobierno de Canarias, se llevaa cabo durante los meses de octubre/noviembreun curso de formación a los docentes en el que seaborda los objetivos y contenidos del Programa y seestablece una coordinación y agenda con el profesoradoparticipante. En este módulo teórico se pretendeque el profesorado reflexione y valore la necesidadde conservar el Patrimonio Cultural de Canarias y susposibilidades para la práctica docente. El programageneral de contenidos a impartir en estos cursos esel siguiente:• Teoría y valores del patrimonio cultural:– El concepto de Patrimonio Cultural. Evoluciónhistórica.• Usos y destinos. Conservación vs progreso. Criteriode Relevancia.• El patrimonio cultural de Canarias y su problemática:la Educación Patrimonial.– El patrimonio cultural de Canarias: análisisde una problemática.– La Educación Patrimonial: Objetivos, contenidosy metodología.– El patrimonio cultural y las competenciasbásicas (CCBB).– Las CCBB en educación. El Patrimonio comorecurso educativo: la enseñanza integral.• Taller “el patrimonio cultural de Canarias: propuestascreativas”.– El patrimonio cultural de Canarias: características,diagnóstico y valoración.– Pedagogía activa en las aulas. Discursos expositivos.– Nuevos discursos educativos: Cómics, animación,maquetas, spots publicitarios…Módulo práctico: Educación y ciudadanía activaen las aulas.Una vez que el alumnado ha adquirido los conocimientosbásicos de los Bienes Patrimoniales, durantelos meses de noviembre a abril se lleva a cabo unapráctica-taller en la que los estudiantes diseñan diferentespropuestas creativas de intervención patrimonial.Estas propuestas se concretan en la realizaciónde spots publicitarios, Webs de parques arqueológicos,cómics históricos, juegos patrimoniales, agendastemáticas o maquetas didácticas. Se trata de que elalumnado aporte posibles soluciones creativas a problemasque afecten al Patrimonio de su municipioo Isla, adaptando algunas de las soluciones dadasen el pasado a las necesidades del presente. Estosdistintos soportes creativos se complementan con laelaboración de las Unidades Didácticas Patrimoniales(UDIPAS) 9 .La metodología desarrollada en esta fase viene determinadapor los conceptos de la pedagogía activa,en concreto de lo que se ha venido en llamar la investigaciónparticipante. Una herramienta educativa queen su sentido más genérico puede comprender todaslas estrategias en las que la población involucradaparticipa activamente en la toma de decisiones y enla ejecución de una o más fases del proceso de investigación.En este sentido, la Educación Patrimonialenfatiza en la importancia de aprender por medio deactividades prácticas que supongan la participaciónactiva de los estudiantes. Este enfoque de carácterexperimental, “obliga” al alumnado hacer uso de suimaginación, destreza y creatividad.Todas las propuestas creativas siguen una mismadinámica de trabajo que se desarrolla en las siguientesetapas de ejecución:– Documentación e investigación: En esta primeraetapa se pretende que el alumnado se documentede los valores patrimoniales, haciendo acopiode todo tipo de fuentes necesarias para la realizaciónde su propuesta creativa: archivísticas, bibliográficas,orales, cartográficas, etc. Esto implicaponer en contacto directo a los estudiantes conotros tipos de fuentes y recursos educativos queno suelen ser habituales en el aula, lo que suponeacercarlos a otras instituciones más allá de lasmeramente educativas (visita a las oficinas técnicasde los ayuntamientos, concejalías de asuntossociales, servicios de patrimonio histórico, etc.).– Diagnóstico y evaluación: En esta fase se buscael conocimiento directo de los estudiantes con elárea donde se va a intervenir, haciendo un estudiolo más detallado posible de las característicasde los bienes patrimoniales y de su entornomás próximo: recursos potenciales, fragilidad delos valores patrimoniales, condiciones ecológi-9 En relación con esto, hemos tratado de formalizar un modelo de elaboraciónde UPIPAS en las que estén presenten y desarrolladas el mayornúmero posible de competencias básicas (Fuentes, 2008: 9-21; Fuentes;Hernández (en prensa)).27

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial28Figura 1: Gráfico.cas del entorno, etc. Esto permite obtener una“radiografía” lo más detallada posible del estadode esos bienes patrimoniales, conocer su problemáticay, a partir de ella, proponer una posiblemejora. Esta fase permite que el alumnado desarrolleun trabajo de campo en su entorno inmediato(visita a barrancos, playas, montañas, etc.),muchas veces desconocidos para ellos mismos.Una vez detectada la problemática que afectaal bien patrimonial en que se va trabajar, losCentros envían a la dirección del Programa laficha técnica de su propuesta creativa. Un documentoen el que se detalla el título de la propuesta,los objetivos, la metodología a seguir yel soporte creativo en el que se presenta. Estaficha técnica permite que desde la dirección delPrograma se pueda hacer un seguimiento y unaasesoría a los trabajos que se están realizandoen cada Centro y colaborar en la búsqueda dela documentación necesaria para el desarrollode los mismos (bibliografía, material gráfico,documental, etc.).– Propuestas creativas de documentación y recuperaciónpatrimonial: Finalmente, se procedeal desarrollo de los objetivos y a la ejecuciónplástica de las diferentes propuestas creativas,identificando y señalando en cada una de ellascuáles son los valores 10 que destacan en las propuestasde mejora del patrimonio en cuestión.Resultando en unos casos una mayor atención a10En relación con esto, coincidimos con la propuesta del Dr. Gándara (1999:271-287) que ha tratado de teorizar sobre las razones que justifi can lasalvaguardia y conservación del patrimonio cultural (especialmente el arqueológico),señalando que son cinco los valores que integran el mismo:el estético, el histórico, el simbólico, el científi co y el económico.los valores de tipo estético que contienen, porejemplo, las propuestas de recuperación de undeterminado inmueble que llama la atención porser referente de la arquitectura tradicional o racionalista,u otros casos en los que sobresale elvalor simbólico que supone la restauración deun determinado yacimiento arqueológico.El número y la variedad de los soportes en los quese presenta cada propuesta de mejora del patrimonioes diverso, y éstos dependen de las habilidadespropias de los alumnos y alumnas, de los recursostécnicos disponibles en cada centro educativo y delos departamentos o ciclo formativos implicados. Así,encontramos trabajos tan originales como la creaciónde una agenda escolar para dar a conocer los ataquespiráticos a los que fueron sometidas las Islas Canariasdurante los siglos XVI y XVIII; el uso del 3D ha posibilitadola recreación en imágenes virtuales del futuroParque Arqueológico del Tendal, importante cuevade habitación ocupada durante un largo período porla población prehispánica de la Palma (los Benahoaritas);o la utilización de las prendas de vestir -y engeneral la moda- como soporte para dar a conocerlos grabados rupestres de Lanzarote.La elaboración de las UDIPAS en los centros educativosse presenta como una estrategia excepcionalpara acercar el patrimonio a los estudiantes y favorecerla enseñanza integral. En efecto, las diferentespropuestas creativas que se realizan en los Centros,y las UDIPAS que acompañan a las mismas, permitenque, a modo de puzzle, cada área de conocimientoaporte una pieza más en el desarrollo y ejecuciónde dichas propuestas creativas. Así, de manera general,el departamento de Ciencias Sociales, con el

La Educación Patrimonial en España y EuropaFigura 2: Proceso de realización de la maqueta de las Cantoneras del IES Arucas (Gran Canaria).alumnado al frente, es el encargado de llevar a caboel acopio de toda la documentación histórica necesariapara la buena marcha de la propuesta creativa; eldepartamento de lengua son los responsables de darcuerpo definitivo a la redacción y estructura del textoque se presenta en las UDIPAS; el departamento deeducación plástica y visual o tecnología son los quefinalmente diseñan y ejecutan el soporte creativo enel que se presenta la propuesta fig. 1).El uso del patrimonio como herramienta educativapermite a los docentes explorar nuevas estrategiaspara desarrollar determinados contenidos curricularesque, en principio, pudieran parecer ajenos a la temáticapatrimonial y que en muchas ocasiones resultanser tediosos o aburridos para los estudiantes. Algunasexperiencias desarrolladas en los Centros han permitidoal profesorado ver en el patrimonio un recursoinnovador para desarrollar contenidos matemáticos,físicos o lingüísticos. En este sentido, en el IES Roquesde Salmor (El Hierro) se desarrollaron los contenidosdel área de lengua y literatura a través de lacreación de la Web del futuro Centro de Interpretacióndel Julan. De tal manera que aspectos como lacomprensión, la capacidad de síntesis o la inferenciaoral encontraron en el patrimonio un recurso idóneopara cubrir los objetivos curriculares que se indicanen la ESO (Hernández, 2007: 97-107). En otros casos,el trabajo realizado por el IES Arucas sobre la importanciahistórica del agua en Gran Canaria, permitió alprofesorado desarrollar los contenidos matemáticos através de las medidas de las cantoneras, la toponimiavinculada a la cultura del agua posibilitó desarrollarel área de lengua y los contenidos de física se abordarona partir de la presión y la fuerza que ejerce elagua en las cantoneras (Melcón, 2008: 23-31).También abundan los trabajos en los que se hapuesto el acento en la conservación y mejora del patrimonioinmueble de su localidad, favoreciendo asíun impulso al desarrollo local. En concreto, el IESAlonso Pérez Díaz (La Palma) centró su propuestacreativa en la recuperación y puesta en uso públicode la Torre de Santo Domingo (s. XVIII) como espaciopara las artes escénicas (Daranas, 2008: 77-83). Eltrabajo desarrollado por el CEO Betencourt y Molina(Tenerife) ha proyectado la restauración del antiguoMolino de gofio de Barranco Grande y convertir esteinmueble en la estación del futuro tranvía que unirálas ciudades de Santa Cruz y La Laguna (HernándezHernández, 2008: 149-157). Otros trabajos han puestosu mirada en la documentación y recuperación delolvido de determinadas prácticas populares con unmarcado carácter etnográfico. Es el caso de los alumnosy alumnas del IES Teguise (Lanzarote) que handesarrollado en el aula una propuesta de documentacióny difusión del ancestral carnaval de los Diabletes(Valencia, 2008: 103-110). Tampoco han faltado29Figura 3: Algunas imágenes de las dos cajas de cedro (baúles) realizadas por el CEO Manuel de Falla.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial30las iniciativas que han puesto su atención en el usopedagógico de las nuevas tecnologías, especialmenteaquellas vinculadas con el lenguaje audiovisual. El IESEusebio Barreto (La Palma) ha diseñado una Web yuna recreación en 3D en la que muestran el trabajo dedocumentación del futuro museo virtual dedicado alpatrimonio etnográfico de la Isla (Arvelo, 2008: 85-89).Si la utilidad del patrimonio como recurso educativoqueda fuera de toda duda en los proyectosseñalados anteriormente, la elaboración de materialesdidácticos en los Centros pone de manifiesto, aúnmás si cabe, esa fructífera relación entre la gestión patrimonialy la actividad docente. El proyecto realizadopor el CEO Manuel de Falla (Tenerife) ha prestadoespecial atención a la elaboración y edición de materialescurriculares en los que el patrimonio adquiereun papel protagonista como soporte para abordardeterminados contenidos académicos. De este modo,los alumnos y alumnas del CEO Manuel de Falla handiseñado dos cajas de cedro (baúles) que contienenreproducciones en miniatura de antiguas herramientasde labranza. Unos materiales que son utilizadospor alumnos y alumnas de otros institutos en préstamositinerantes (Reyes; Borges, 2008: 138-147).De este modo, la aplicación del patrimonio comoherramienta educativa genera un diálogo bidireccional:el profesorado puede desarrollar contenidos curricularesa través del patrimonio como soporte educativo,y el alumnado, en el proceso de conocimientode su patrimonio más inmediato, adquiere determinadoscontenidos curriculares.FASE II. Tagoror de Estudiantes Canarios.Patrimonio a la Carta.Entre las diferentes propuestas elaboradas por loscentros educativos, un comité técnico selecciona unapor cada Isla. Las siete propuestas resultantes se hacenpúblicas y se discuten mediante la celebración yescenificación del Tagoror de Estudiantes Canarios.Para ello, cada centro educativo aporta un númerodeterminado de alumnado. Este evento se desarrolladentro del programa de actos con motivo de lacelebración del Día de Canarias (30 de mayo). Estaactividad se desarrolla en dos sesiones:Inauguración de la exposición “El patrimoniocultural en manos jóvenes”.Esta exposición muestra en soporte físico los materialesdidácticos elaborados por los centros participantes(publicaciones, juegos didácticos patrimoniales,maquetas de rehabilitación de edificios históricos, pa-Figura 4: Algunas imágenes de la inauguración de la exposición el patrimonio cultural en manos jóvenes.Figura 5: Algunas escenas de la celebración del Foro Estudiantes y Patrimonio.

La Educación Patrimonial en España y EuropaFigura 6: Detalle de algunos de los recursos didácticos editados por el Programa.neles, etc.). Una exposición que despierta gran interésen la comunidad educativa y atrae a numerososmedios de comunicación.Foro Estudiantes y Patrimonio.En este acto, que se desarrolla en la Sede de Presidenciadel Gobierno de Canarias, cada centro educativoexpone en formato audiovisual (videos, webs,powerpoint, etc.) los proyectos didácticos de difusióny recuperación del Patrimonio Cultural y Natural.Como si se tratara de una sesión en la Cámaradel Parlamento de Canarias, los alumnos y alumnasactúan de Parlamentarios. Para ello, dos alumnos yalumnas en representación de cada centro educativosuben al atril para exponer su propuesta creativa.Con este foro de reflexión y debate se pretende quelos estudiantes den a conocer a las administracionescon competencias en la gestión del patrimonio lostrabajos realizados por ellos, con el propósito de queestos organismos se hagan eco de los mismos y en lamedida de lo posible se ejecuten algunos de ellos 11 .En cierto modo, este evento se comporta como unaespecie de “patrimonio a la carta” en el cual los responsablespúblicos disponen de “platos patrimoniales”elaborados por los futuros herederos del pasado,en los que no faltan ni el rigor científico, la calidad11 Hay que señalar que algunas de las propuestas creativas realizadas porel alumnado han sido ejecutadas por las administraciones competentes.Es el caso de la experiencia llevada a cabo en el IES Poeta García Cabrera(La Gomera) en la que el alumnado participó de forma activa en lostrabajos de excavación del yacimiento arqueológico Acceso al Pescantede Vallehermoso llevados a cabo por la Unidad de Patrimonio Históricodel Cabildo de la Isla y que, como fruto de esa participación, se decidióinstalar en el propio yacimiento el cartel diseñado por los alumnos queexplica las labores arqueológicas allí cometidas. También es destacablela restauración realizada por el Cabildo de La Palma de la Torre de SantoDomingo (s. XVIII). Una iniciativa que fue posible gracias al proyecto diseñadopor el alumnado del IES Alonso Pérez Díaz.técnica y, sobre todo, un gran entusiasmo y voluntaden participar de manera activa, creativa y responsableen los aspectos de la vida pública, en concreto en laconservación y difusión del patrimonio.Para garantizar una acertada coordinación entreel elevado número de Centros participantes en elPrograma, se ha hecho necesaria la creación de unaplataforma virtual que permita a los distintos centroseducativos estar permanentemente conectados entresí y recibir asesorías técnicas desde la coordinacióndel Programa para la elaboración de las distintasUDIPAS 12 .Dada la calidad de las propuestas creativas realizadas,y con el ánimo de hacer llegar estos trabajos deinvestigación y recuperación del Patrimonio Culturalde Canarias al conjunto de la comunidad educativa,se han editado una serie de libros y DVD que sirvende material de consulta, estímulo y apoyo didáctico alresto de los centros educativos de las Islas.Consideraciones finales.De todo lo expuesto hasta aquí, se deduce que el desarrollointegral de La Educación Patrimonial incide ypotencia los siguientes aspectos educativos:– Permite poner en contacto directo a los distintosdepartamentos de enseñanza secundaria que,unas veces por la propia dinámica educativa yotras por la carencia de estrategias integradoras,viven de “espalda” unos a los otros. Esta enseñanzaintegral posibilita que el alumnado obtengauna lectura más amplia y completa de suproceso formativo, al trabajar al mismo tiempo12 Esta plataforma es la Web del programa que puede consultarse en elsiguiente enlace: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/pro/EducPatrimonial/index.asp?categoria=258631

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial32y desde un mismo proyecto todas las áreas deconocimiento. De tal modo, que cada una delas áreas o materias que componen el currículocontribuye al desarrollo de diferentes competenciasy, a su vez, cada una de las CCBB se alcanzaráncomo resultado del trabajo en varias áreaso materias.– Potencia el trabajo en grupo, aumentando la autonomíadel alumnado.– Al ser un Programa dinámico, permite que elalumnado desarrolle toda su creatividad, imaginacióny talentos artísticos y estéticos.– Para alumnos y alumnas con ciertas problemáticasde aprendizaje (alumnado de Diversificación),las posibilidades de la Educación Patrimonialson muy estimulantes, al generar en ellosuna mayor motivación dado que éstos se muestranmás predispuestos para la praxis que paralos contenido teóricos.– El manejo de las fuentes orales, y las entrevistasque se hacen a personas mayores para documentarsus experiencias de vida y elaborar asílos llamados archivos de la memoria, generan enel alumnado valores como el respecto, la escuchay la emotividad.– El proceso de documentación e investigaciónnecesario para la realización de las propuestascreativas ponen en contacto al alumnado conotro tipo de fuentes no habituales en el aula (archivísticas,hemerotecas, etc.) y acercan a éstosa otras instituciones más allá de las educativas(ayuntamientos, cabildos o archivos), fomentandoasí una ciudadanía en las aulas.– Al trabajar directamente en “su proyecto”, elalumnado se siente protagonista, reforzando sumotivación, autoestima y espíritu crítico y constructivocon todo lo que atañe a su entorno másinmediato, en este caso el patrimonio cultural.BibliografíaARVELO GIL, Lourdes (2008): “Museo Virtual”, en EducaciónPatrimonial, propuestas creativas desde elespacio educativo 04/05. Consejería de Educación,Universidades, Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias,Las Palmas de Gran Canaria: 85-89.COLOM CAÑELLAS, A. et al. (2006): “Educación y patrimonio.A propósito de una investigación de campo enlas Islas Baleares. Revista de educación, 340. Ministeriode Educación y Ciencia. Madrid: 571-596.DARANAS VENTURA, Facundo (2008): “La torre de la iglesiade Santo Domingo en Santa Cruz de La Palma”, enEducación Patrimonial, propuestas creativas desdeel espacio educativo 04/05, Consejería de Educación,Universidades, Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias,Las Palmas de Gran Canaria: 78-83.ESTEPA JIMÉNEZ, J.; CUENCA LÓPEZ, J. M. (2006): “La miradade los maestros, profesores y gestores del patrimonio.Investigación sobre concepciones acerca del patrimonioy su didáctica”, en Miradas al patrimonio, EdicionesTrea, Gijón: 51-73.FONTAL, Olaia (2012). “Patrimonio y Educación: unarelación por consolidar”, en Aula de Innovación Educativa.n.º 208, Editorial Grao, Barcelona: 10-13.FUENTES LUIS, Sanjo (2007). “Mirando al pasado con futuro:la Educación Patrimonial”, en Educación Patrimonial,propuestas creativas desde el espacio educativo.03/04, Consejería de Educación, Universidades,Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias, Las Palmasde Gran Canaria: 9-29.— (2008): “Estrategias creativas para una enseñanzaintegral. El Patrimonio como recurso educativo enel desarrollo de las competencias básicas”, en EducaciónPatrimonial, propuestas creativas desde elespacio educativo 04/05, Consejería de Educación,Universidades, Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias,Las Palmas de Gran Canaria: 9-21.FUENTES LUIS, S.; MARTÍN ÁLVAREZ, J. (2008): “El patrimoniocomo recurso educativo: nuevos actores, nuevasestrategias”, Actas del XVII Coloquio de Historia CanarioAmericana. Cabildo de Gran Canaria, Las Palmasde Gran Canaria: 1308-1328.FUENTES LUIS, S.; HERNÁDEZ VALERÓN, C. (en prensa): “Patrimonioy educación: Estrategias metodológicas parala elaboración de materiales didácticos en el aula”, XVJornadas de Estudio sobre Fuerteventura y Lanzarote.19-23 septiembre 2011. Fuerteventura.GÁNDARA, Manuel (1999): “La protección del patrimonioarqueológico: nuevos actores, nuevas condiciones,nueva visión”, en Cuicuilco, vol. 6, n.º 16. México:271-287.GARCÍA GONZÁLEZ, Abilio Daniel (2008): “Formación delprofesorado en Ciencias Sociales y su relación con elconocimiento de los escolares sobre el patrimonio ar-

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Educación científica:didáctica del patrimonio en el IAPHBeatriz Sanjuán Ballano y Susana Limón RodríguezInstituto Andaluz del Patrimonio Histórico (IAPH)Consejería de Cultura y Deporte. Junta de Andalucíacomunicacion.iaph@juntadeandalucia.es34ResumenEl Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico (IAPH)es una entidad dependiente de la Consejería de Culturay Deporte de la Junta de Andalucía. Su recienteacreditación, en abril de 2012, como Unidad de CulturaCientífica y de la Innovación (FECYT, Ministerio deEconomía y Competitividad) ha marcado una potenciaciónde las actuaciones de Educación Patrimonial.Para ello se ha diseñado un proyecto denominadoIAPHeduca, centrado en una idea clave: el fomento delas vocaciones profesionales de los más jóvenes, unade las líneas estratégicas marcadas por la Red de Unidadesde Cultura Científica y de gran adaptabilidad alInstituto Andaluz del Patrimonio Histórico, en tantoque instituto de investigación que desarrolla un trabajocientífico en materia de patrimonio integral y ampliamentemultidisciplinar. La experiencia de años deacercamiento a jóvenes visitantes pone de manifiestoque, además de transmitir conocimiento, el IAPHdespierta vocaciones en torno al patrimonio cultural.Orienta el estudio, motiva y enfoca nuevas, y a menudosorprendentes, posibilidades de futuro laboral.Palabras claveJunta de Andalucía, Consejería de Cultura y Deporte,Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico (IAPH), Didáctica,Patrimonio culturalEl IAPH como Unidad de Cultura Científica(UCC+i)El Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico (IAPH)es la entidad científica de la Consejería de Cultura dela Junta de Andalucía dedicada al patrimonio desde1989. Su sede principal se encuentra en el Monasteriode la Cartuja de Sevilla (figs. 1 y 2). Se trata de uncentro que trabaja de forma integrada en todos losámbitos del patrimonio cultural: investigación, documentación,conservación-restauración, análisis, difusióny formación. Y en todos los patrimonios, los másconsolidados (arqueológico, mueble, inmueble…) ylos emergentes (inmaterial, subacuático, contemporáneo,industrial, paisaje…).

La Educación Patrimonial en España y Europa35Figura 1. Sede principal del IAPH en el Monasterio de la Cartuja de Sevilla. Fotografía: IAPHFigura 2. Talleres de restauración del IAPH. Fotografía: IAPH

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial36Su registro oficial como agente del Sistema Andaluzdel Conocimiento, en la clasificación concretade Instituto de Investigación, reconoce el papel fundamentaldel IAPH en la producción científica y sulabor de transferencia hacia el tejido productivo andaluzy la sociedad en su conjunto. Recientemente,en abril de 2012, el Ministerio de Economía y Competitividad,a través de la Fundación Española para laCiencia y Tecnología (FECYT), ha acreditado al InstitutoAndaluz del Patrimonio Histórico, por su laboren materia de comunicación, educación y divulgaciónsocial, como Unidad de Cultura Científica y de la Innovación(UCC+i).Como han expresado Aibar y Quintanilla, la culturacientífica de un grupo social es la informacióncultural que comparten los individuos de ese grupoy que se refiere a las actividades científicas, sus métodos,sus resultados y sus relaciones con cualquierotra actividad social. Desde esta perspectiva, lasUnidades de Cultura Científica y de la Innovación(UCC+i) son hoy día uno de los principales agentesen la divulgación de la ciencia y la innovaciónen España, y la Red de Unidades de Cultura Científicadel Ministerio de Economía y Competitividad,a la que pertenecen instituciones como el CSIC ydiversas universidades, constituye un servicio clavepara mejorar e incrementar la formación, la culturay los conocimientos científicos de los ciudadanos.Las UCC+i son unidades intermediarias entre los investigadoresy los ciudadanos. Han de propiciar quela sociedad se interese por el conocimiento y queal mismo tiempo los investigadores se sientan máscercanos a la sociedad.La ciencia del patrimonio ha sido escasamente comunicadaa la sociedad y, cuando se ha hecho, se hadirigido a públicos especializados a través de artículosen publicaciones y congresos. La cultura científicadel patrimonio, por lo tanto, no ha prestado toda laatención que debiera a esos públicos que tradicionalmenteno se han relacionado con los entornos científicos.Rara vez se transmite una cultura científicapatrimonial inter y multidisciplinar, que trabaja en elpatrimonio desde las Humanidades y las Artes, perotambién desde la Química, la Geología, la Paleobiología,la Arqueología Subacuática y otras tantas disciplinasque desde el IAPH queremos dar a conocer a laciudadanía y en las que se está investigando, aplicandoy desarrollando tecnología e innovando.Para FECYT, el fomento de la cultura científica delos ciudadanos es un deber de las instituciones, y seadquiere mediante tres vías complementarias, recogidasen el Libro Blanco de las UCC+i:– la dirigida a la sociedad en general (divulgación),– la destinada a periodistas y medios de información(comunicación)– y la realizada especialmente para el público infantily juvenil y la comunidad escolar (educación).En las tres líneas viene trabajando complementariamentela Consejería de Cultura y Deporte de laJunta de Andalucía, a través del IAPH. En lo referidoa educación, los objetivos principales de la UCC+idel Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico son:fomentar en la sociedad la cultura científica del patrimonio,sensibilizar a la opinión pública y, fundamental,despertar nuevas vocaciones científicas asociadasal conocimiento y conservación del patrimonio.Es obvio que, en patrimonio especialmente, laeducación de las generaciones más jóvenes ha de formarparte indisoluble de todas las acciones. Sin sensibilizacióny formación del público infantil y juvenilno existe garantía de continuidad de nuestro legadocultural. Necesitamos niños y jóvenes conscientes dela importancia de su patrimonio, para asegurar unasociedad futura que lo cuide y transmita a su vez a lassiguientes generaciones. Se trata de una especie de“cadena de favores” que no se puede romper.El patrimonio es una herencia, pero una herenciasocial, construida. Los mensajes y actuaciones de divulgaciónde las instituciones conforman en buenamedida la realidad del patrimonio y orientan en positivola relación que los ciudadanos mantienen conél. En este sentido, el Instituto valora también la comunicaciónen término general como un espacio deeducación valioso para enfatizar la idea del patrimoniocomo bien común, para reconocer su identidad yautenticidad y salvaguardar, finalmente, su existenciafutura.Experiencias en el tiempoVisitas educativas y talleres didácticosPrácticamente desde su creación en 1989 el Institutoviene desarrollando diversos programas de visitaspara la divulgación de su actividad y de la importanciapatrimonial, tanto en su sede principal en Sevilla(Imágenes 3 y 4) -en torno al claustro de legos rehabilitadopor Guillermo Vázquez Consuegra como ensu sede de Cádiz (Imagen 5), ubicada en el Balneariode la Palma y dedicada al conocimiento, conservación

La Educación Patrimonial en España y EuropaFigura 3. Visitas escolares en la sede de Sevilla. Fotografía: IAPHFigura 4. Visitas escolares en la sede de Sevilla. Fotografía: IAPH37Figura 5. Visitas escolares en la sede de Cádiz (Centro de Arqueología Subacuática).Fotografía: IAPHy difusión del patrimonio arqueológico subacuático.El servicio de visitas del IAPH, con más de 20 añosde existencia, ofrece, entre otros, itinerarios guiadosy gratuitos para grupos de escolares. Estos recorridosguiados tratan de ofrecer una visión nueva delpatrimonio cultural, a través de una institución únicay singular, especializada en la investigación, la documentación,la restauración y conservación de bienesculturales.Para los escolares y estudiantes, se ofrecen visitasguiadas adaptadas, que pueden ser completadascon la realización de un taller didáctico (Imagen 6),a través del cual los alumnos se aproximan al valordel patrimonio y a las labores de la institución en losámbitos de la investigación, documentación, intervención,difusión y formación.Las visitas didácticas al IAPH tienen una duraciónaproximada de 90 minutos. Se realizan de lunes aviernes, siempre previa cita. Hasta el momento, laexperiencia del programa de visitas escolares en elFigura 6. Talleres didácticos. Fotografía: IAPHInstituto Andaluz del Patrimonio Histórico es muysatisfactoria. En la sede de Sevilla se han venidoatendiendo al año unos 2.000 alumnos, sumados alos aproximadamente 1.000 escolares de la sede deCádiz.Junto a las visitas escolares, existe también un programade visitas más especializadas para grupos deuniversitarios (Imagen 7), atendidas por personal decomunicación del IAPH en colaboración con técnicosespecialistas de la institución en las diversas materias(restauración, antropología, documentación…).Cuaderno “Yo, el Giraldillo”Entre 1999 y 2005, la Consejería de Cultura de la Juntade Andalucía, a través del Instituto Andaluz delPatrimonio Histórico, llevó a cabo el proyecto de investigacióne intervención de la figura de bronce popularmenteconocida como Giraldillo, que culminó

I Congreso Internacional de Educación Patrimonialcon su reposición sobre la torre de la Giralda en juliodel 2005. Con motivo de la exposición previa de losresultados y trabajos, en las Atarazanas de Sevilla, sedesarrolló, acompañado de un cuaderno de dibujos,un cuaderno didáctico (“Yo, el Giraldillo”), dirigido alpúblico infantil y en el que se recoge la historia y elproceso de restauración (fig. 8).38“Sumérgete”Financiado en 2009 por el Ministerio de Ciencia eInnovación y generado por la Consejería de Cultura(Centro de Arqueología Subacuática, IAPH), elproyecto “Sumérgete en el patrimonio arqueológicosubacuático” conforma un conjunto de productospara difundir los valores del patrimonio arqueológicosumergido y fomentar actitudes de participación ensu defensa y disfrute. Los tres productos básicos delproyecto (fig. 9) son la recreación de un centro dearqueología subacuática virtual, cuadernos didácticosFigura 8. Cuaderno didáctico “Yo, el Giraldillo”(“Matarile”) y carteles didácticos. Disponibles todospara su reproducción y difusión en la web institucionalwww.iaph.es, cuentan con estos contenidos básicos:¿Qué es la arqueología subacuática?, La arqueologíay el mar, Buceando en los archivos, Busca quete busca, En la máquina del tiempo: la excavación, Laclave es conservar, Resucitar el pasado: la interpretaciónhistórica, y la difusión.Figura 7. Visitas dirigidas a universitarios. Fotografía: IAPHFigura 9. Cuaderno didáctico“Matarile”

La Educación Patrimonial en España y EuropaPrograma “Entra a verlo”La Consejería de Cultura –hoy Cultura y Deporte- dela Junta de Andalucía firmó en septiembre de 2009 unconvenio de colaboración con la Fundación CajaMadridy el Obispado de la Diócesis de Málaga para laredacción y ejecución de un proyecto de intervenciónen el programa iconográfico de la Iglesia del SantoCristo de la Salud de Málaga. En el marco de esteconvenio, el programa educativo, dirigido principalmentea los colegios de Málaga, pretende acercar alpúblico más joven al conocimiento y cuidado de supatrimonio. El IAPH colabora especialmente con laFundación CajaMadrid en la elaboración de materialdidáctico sobre el proyecto de conservación, en formade unidad didáctica tipo cómic (fig. 10) que incluyeuna propuesta de actividades. El IAPH desarrollaeste material didáctico junto a los Gabinetes Pedagógicosde Sevilla y Málaga.PATRIEl IAPH, junto al Centro de Profesorado de Sevillay el Gabinete Pedagógico de Bellas Artes de Sevilla,colabora con el Colegio Arias Montano en el desarrollode un material didáctico de apoyo a la visita alMonasterio de la Cartuja de Sevilla, dirigido a alumnosde infantil y primaria en la fase ya iniciada, y desecundaria a medio plazo. La difusión de los valoresde los patrimonios emergentes (patrimonio industrial,paisaje, contemporáneo, etc.) en Andalucía constituyeuna prioridad para la disminución de la brechaexistente entre el reconocimiento académico y el desconocimientopúblico.Proyecto IAPHeducaLa reciente acreditación, en abril de 2012, del IAPHcomo Unidad de Cultura Científica y de la Innovaciónha marcado una potenciación de la Educación Patrimonialen la institución.Si bien en los últimos 20 años, el Instituto Andaluzdel Patrimonio Histórico ha desarrollado con másdetenimiento la labor de información –que tambiénes de educación y sensibilización- con los medios decomunicación (se emiten desde la institución unas100 noticias al año) y la de divulgación –a través deun potente portal web con más de 5.500 páginas decontenidos (www.iaph.es) y presencia en redes socialescomo facebook (12.000 seguidores en www.facebook.com/patrimonioIAPH)y canal propio de videosen YouTube (140.000 reproducciones en www.youtube.com/iaphtube)-ahora es momento de ahondar enmateria de Educación Patrimonial.Para ello se ha diseñado un proyecto, denominadoIAPHeduca, que está sustancialmente basado en el objetivode despertar vocaciones científicas asociadas alconocimiento y conservación del patrimonio, partiendode la posición única y singular como instituto deinvestigación e innovación patrimonial en Andalucía.La experiencia de años en el Instituto atendiendo a jóvenesvisitantes a través del servicio de visitas pone demanifiesto que, además de transmitir mensajes y conocimiento,el IAPH despierta vocaciones. En este tiempose ha podido constatar que conocer en profundidadla labor de esta institución llega incluso a orientar elestudio de los jóvenes, los motiva e ilusiona, y enfocahacia nuevas posibilidades de futuro laboral, realmentesorprendentes y antes impensables para ellos.Las múltiples profesiones en torno al patrimonio–todas presentes en la actuación científica y cotidianadel IAPH- coloca a los jóvenes ante un efectivojuego de roles. Imaginarse en su futuro dedicados alpatrimonio es el modo más eficaz en esas edadespara darles a conocer la variedad e importancia patrimonial,sus múltiples valores, necesidades de conservacióncompartida y corresponsabilidad a la hora degarantizar su futuro. Pero también supone despertarel interés por profesiones cualificadas y con un altogrado de incorporación al mercado laboral.Se plantea un proyecto, IAPHeduca, que trabajecon público infantil y juvenil en varias líneas complementarias:presencial y online, en el colegio y con lafamilia, para el aprendizaje y el ocio, buscando reforzarla motivación por el conocimiento patrimonial, lasganas de disfrutar aprendiendo y la vinculación entreformación y orientación profesional.39Figura 10. Boceto de la unidad didáctica en colaboración con la FundaciónCajaMadrid

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial40Aula del patrimonio ¿Cuál será tu profesión?El apoyo a la enseñanza de las ciencias del patrimonioen todos los niveles educativos pasa por proponerherramientas y actividades que faciliten el trabajodocente, al tiempo que ofrecen una visión de la ciencia,la tecnología y la innovación, atractiva y dinámica.“Conocer y valorar el patrimonio natural y culturaly contribuir activamente a su conservación y mejora,entender la diversidad lingüística y cultural como unvalor de los pueblos y de los individuos y desarrollaruna actitud de interés y respeto hacia la misma” esuna de las directrices recogidas en el currículo educativode Andalucía.Este es el objetivo que guía el diseño de la actividad“Aula del patrimonio ¿Cuál será tu profesión?”,una propuesta encaminada al fomento de las vocacionescientíficas del patrimonio entre escolares a partirdel contacto directo con el método y la prácticainvestigadora que se realiza sobre el patrimonio, lapuesta en valor de su utilidad y su atractivo comoprofesión (fig. 11).Las disciplinas científicas que intervienen en el trabajopatrimonial son múltiples, y esta acción trata devisibilizarlas y hacerlas atractivas para los escolaresde cara a que conozcan la realidad patrimonial, seanmás sensibles con ella y, si les resulta de interés, enfuturo puedan desarrollar su labor profesional vinculadosal ámbito patrimonial. Hay que recordar quesocialmente se ha construido una imagen del patrimoniocasi siempre asociada a las Humanidades ylas Artes a través de disciplinas como la Historia delArte o la Arqueología. Rara vez se transmite una culturapatrimonial inter y multidisciplinar -que tambiéntrabaja desde la Química, la Geología, la Antropología,la Paleobiología, la Arqueología Subacuática yotras tantas disciplinas científicas que desde el IAPHse quieren dar a conocer a los más jóvenes, como víade acercamiento y atractivo respecto al patrimonio.Las vocaciones científicas del patrimonio son elpunto de interés inicial para hacer llegar a niños y jóvenesla potencialidad de su patrimonio. Precisamente,como apunta la V Encuesta de Percepción Socialde la Ciencia y la Tecnología 2010, Andalucía ocupael segundo puesto por comunidades autónomas eninterés por las cuestiones científicas y, por edades, elinterés es aún mayor en los más jóvenes.Esta actividad tiene tres salidas complementarias:en la comunidad educativa (en coordinación con laConsejería de Educación de la Junta de Andalucía,para facilitar y hacer posible su alcance en las aulas),en las sedes institucionales (como programa de visitas)y en el portal web institucional (a modo de juegoFigura 11. Despertando vocaciones en torno al patrimonio. Fotografía: IAPHo recurso online para aprender en familia y comoapoyo al profesorado).La acción acerca a los estudiantes a las diversasprofesiones a partir del contacto directo o virtual conlos científicos que trabajan en las diferentes áreas delIAPH (biología, química, restauración, geología, arqueologíasubacuática, paleobiología…). Los gruposde escolares conocen en primera persona el trabajoque realizan los científicos del patrimonio: la toma deuna muestra de una obra, la radiografía a un cuadro,el análisis de ADN antiguo, las inmersiones para investigarel patrimonio subacuático, la desinsectaciónde obras de arte, etc.Los jóvenes se ponen a continuación en el lugar delos científicos del patrimonio, conocen los elementosmás importantes de su metodología y la aplican experimentando,para finalmente escoger y compartir laprofesión científica del patrimonio que más les gustea partir de un divertido juego de roles científicos.La conexión del Instituto Andaluz del PatrimonioHistórico y los escolares sirve al mismo tiempo paraofrecer a los jóvenes asesoramiento y orientación formativay laboral, aprovechando la información y experienciade varios años del Servicio de OrientaciónProfesional del IAPH 1 .En definitiva, el conjunto de actividades “Aula delpatrimonio ¿Cuál será tu profesión?” busca reforzar lamotivación por el conocimiento patrimonial, las ganasde disfrutar aprendiendo y la vinculación entreformación y orientación profesional.Para su eficaz ejecución es indispensable la implicacióndel sistema educativo andaluz, a través de laConsejería de Educación de la Junta de Andalucía. Espreciso crear una red entre centros escolares y el IAPH,1 www.iaph.es/web/canales/formacion/orientacion-profesional

La Educación Patrimonial en España y Europatanto para su puesta en marcha como para su difusión.Es interesante también la colaboración con empresasinformáticas para el desarrollo de los recursos online,formando para ello un equipo de trabajo y colaboradoresinterdisciplinar y original en cuanto a sus perfiles:docentes y escolares, investigadores del IAPH.Para desarrollar el rol y vocación científica derestaurador/a, una de las profesiones de interés parael fomento patrimonial y sensibilización de los másjóvenes, se elige como objeto de presentación unbien patrimonial, perteneciente al Museo de Cádiz:Pinocho (fig. 12).Pinocho es un títere de madera de la compañía deprincipios del siglo XX “La tía Norica”. Debido a supreocupante estado de conservación, Pinocho ha detrasladarse a los talleres de restauración del InstitutoAndaluz del Patrimonio Histórico, para hacerle todaslas pruebas necesarias para su intervención y procedera su restauración. El alumno/a toma el rol derestaurador/a y va interactuando con otros profesionalesimplicados en el proceso (fotógrafo, historiador,químico, biólogo…).Como se ha explicado anteriormente, el proyecto–en este caso en su actividad concreta “Restauramosa Pinocho”- tiene dos vertientes: una presencial deimplicación directa de los escolares con el objeto y/olos profesionales, y otra virtual. La primera se desarrollaríaa través de paneles explicativos del procesode restauración, con un lenguaje cercano, y de unpaquete de manualidades para el taller experimental-didáctico.La segunda consistiría en la adaptacióndel material a un proyecto online, donde a través dejuegos y explicaciones didácticas, se conectarían lasprofesiones implicadas en la intervención del objetocon pruebas que se deberán superar para conseguirel diploma de restaurador/a.Se trata de un juego de fases, que el niño ha de irsuperando:– Historia de la pieza: se cuenta la historia de Pinochocomo bien patrimonial, de distinta formapara cada segmento de edad. Así, para el primerrango de edades por ejemplo, el personaje Pinochoes quien cuenta en primera persona, através de viñetas tipo cómic, su propia historia,procedencia, edad y por qué necesita una restauración.– Realización de fotografías y técnicas de imagen:se utilizaran, a modo de primer paso para eldiagnóstico de Pinocho, radiografías, ultravioletase infrarrojos reales, aplicados a la pieza enla sede del IAPH. Aquí conectamos un juego debuscar las diferencias y de encontrar errores.– Desinsectación: el restaurador ha de localizar albiólogo, para que pueda desinsectar a Pinocho.Esta fase se conecta con un juego de sopa deletras, comparando letras con insectos que suelenvivir en la madera. El biólogo puede ayudartambién a descubrir en qué tipo de madera estárealizado Pinocho.– Análisis químicos: utilizando una muestra estratigráficay de tejido, y a través del microscopio,el niño/joven tiene que encontrar la respuestaa distintas preguntas que formula comorestaurador/a.– Restauración, de tejido y de madera. Se procedea la acción mediante puzzles, juegos de arrastrede elementos y una variedad de recortables (caretas,maquetas…) por niveles de edad.– Divulgación: redactamos la noticia de la restauraciónde Pinocho, que aparece en la web, enFacebook, en la revista del IAPH, en los mediosde comunicación...41Figura 12. Títere Pinocho, de la compañía “La tía Norica”. Fotografía: Museode Cádiz

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial42Como fase final del juego, el joven restaurador aparecefotografiado junto a Pinocho. Este será su diplomadel juego bajo el lema “Pinocho y yo”, para transmitircercanía con el objeto patrimonial, además de acreditarlocomo restaurador/a. Se completa el recurso onlinecon una explicación más amplia de cada fase de laintervención. También es posible imprimir las piezasde recortable y la historia del objeto en viñetas.Tras la vocación de restaurador/a, está previsto eldesarrollo de la vocación de antropólogo/a, especialistaen patrimonio inmaterial. La idea de partida esla elaboración del un kit de patrimonio cultural inmaterialpara los niños y niñas (grabadora, cámara defoto, cuaderno de campo, fichas, cuestionarios...). Deesta forma los jóvenes se incorporan en los procesosde identificación de su patrimonio cultural y en losprocesos de transmisión, como es la tradición oralde los oficios, por ejemplo. El proyecto contaría conla participación de los mayores en la elaboración delmaterial didáctico, mientras que en los colegios e institutos,los jóvenes pueden trabajar sobre los procesosde investigación y transmisión de conocimiento sobreel patrimonio cultural de sus territorios.Sonidos y texturas del patrimonioEn el marco del proyecto IAPHeduca, sensibilizar apúblicos con necesidades especiales, como puedenser los jóvenes discapacitados, ha de ser un objetivopermanente. Ya el último desarrollo del portal webinstitucional en 2011 (www.iaph.es) cuenta con unnivel de accesibilidad AA y en esta línea es precisoseguir elaborando proyectos específicos.La acción denominada “Sonidos y texturas del patrimonio”consiste en el desarrollo de un material (tipomaleta didáctica) con versión online para jóvenes invidentesbasado en una conexión con el patrimonioa través fundamentalmente de sus sonidos y texturas,pero también sus olores y gustos. Para la concepción,adecuación y corrección de los contenidos se solicitarála colaboración de la Fundación ONCE.Figura 13. Plantilla del mapa de sonidos de patrimonio

La Educación Patrimonial en España y EuropaLa acción se caracteriza por llevar el patrimonio ajóvenes invidentes, innovar en el desarrollo tecnológicoy creativo con un producto de divulgación delpatrimonio dirigido a invidentes, acercar el patrimoniocultural desarrollando los sentidos, especialmenteel oído y el tacto, pero también el olfato y gusto, ydesarrollar una línea creativa online (fig. 13) apoyadaen un discurso presencial: pack didáctico y visitas.Zona Didáctica onlineLa Zona Didáctica del portal web del IAPH (www.iaph.es/nav/juegospatrimonio) se plantea desde 2012 comoun espacio de información y recursos sobre EducaciónPatrimonial, destinados preferentemente al público infantily juvenil, y que sea de utilidad tanto para escolaresy profesorado como familias en general. La zonadidáctica online (fig. 14) va integrando progresivamentelas acciones educativas del propio IAPH (acceso ajuegos y proyectos didácticos, servicio de visitas y talleresdidácticos…) y recursos externos de referenciaen la materia: proyectos, enlaces recomendados, páginasweb de referencia, fuentes de información útiles,bibliografía específica, publicaciones monográficas yartículos sobre el tema, experiencias de interés, etc.Sirve de apoyo y proyección del resto de acciones deEducación Patrimonial, al constituirse como espaciovirtual contenedor y difusor de todos los proyectos didácticosdel Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico.43Figura 14. Zona Didáctica online, en www.iaph.es/nav/juegospatrimonio

El patrimonio industrial de Valladolid en lasaulas de Secundaria: un gran desconocido.La Azucarera de Santa Victoria.Luis Carretero AjoSonia González ÁlvarezAna Mª Manso MartínezJustino Rodríguez PoncelaGrupo de trabajo Azucarera Santa Victoria44Resumen y objetivos de la comunicación– Revalorizar el patrimonio industrial, de tal formaque los alumnos, las instituciones y las organizacionessociales lo consideren un patrimonionecesitado, como mínimo, del mismo nivel deprotección que los bienes patrimoniales histórico-artísticos.– Dar a conocer el mejor ejemplo de patrimonioindustrial conservado en la ciudad de Valladolid,en estado de abandono porque todavía a lamayor parte de los edificios fabriles no se les hadado un uso.– Explicar una experiencia didáctica interdisciplinarllevada a cabo por profesores de diferentesinstitutos, incluyendo contenidos de las materiasde Geografía, Historia, Tecnología y Plástica.Palabras clavePatrimonio industrial, Azucarera Santa Victoria, Parquede las Norias, Materiales didácticos sobre patrimonioindustrial, Experiencias didácticas en Secundaria.Abstract and objectives of communication– Introduce to students, through an specific example,the industrial heritage closer to their environment– Value the historical, patrimonial and technologicalimportance of the industrial areas– Make the students aware of the necessity to preservethe significant industrial areas which havenot a industrial function today– Tackle in an interdisciplinary way the analysis ofthe industrial heritage integrating the historical,architectural, urban and technological perspective.Key WordsIndustrial heritage, Santa Victoria´s Sugar Refinery,Educational materials about industrial heritage, Learningexperiences in the secondary school.Presentación del proyectoEste proyecto que hoy presentamos con el título Elpatrimonio industrial de Valladolid en las aulas deSecundaria: un gran desconocido. La Azucarera deSanta Victoria surgió de la colaboración de un grupode profesores de Educación Secundaria de la provinciade Valladolid. Este grupo de trabajo se constituyóde forma autónoma en el curso 2009/2010, integradopor profesores pertenecientes a los departamentos deGeografía e Historia, Educación Plástica y Tecnolo-

La Educación Patrimonial en España y Europagía, que ya habían trabajado en otras ocasiones sobreconjuntos patrimoniales.El objetivo que nos marcamos fue analizar un ejemplode patrimonio industrial relevante de la ciudad yacercarlo al conocimiento de los alumnos de Cuartode Secundaria de las asignaturas de Historia, Tecnologíay de la optativa de Geografía Económica. Se eligióel estudio de la Azucarera Santa Victoria, convertidahoy en Parque de las Norias, por ser un caso excepcionalen Valladolid de conservación del patrimonioindustrial, aunque se haya modificado su uso.El análisis se centró en una triple perspectiva: patrimonial,tecnológica y geográfica.Objetivos que se pretenden– Tras años de docencia en Secundaria teníamosla certeza de que nuestros alumnos respetabanmás fácilmente aquellos contenidos que paraellos tenían un valor afectivo o emocional, poreso nos planteamos darles a conocer el patrimoniode manera que éste formase parte de suidentidad. De ahí que hayamos centrado nuestroestudio en un espacio industrial poco conocidoy escasamente valorado de la ciudad de Valladolid:la Azucarera de Santa Victoria.– Sabíamos que nuestros alumnos podrían citarejemplos de monumentos artísticos del cascohistórico de la ciudad, sin embargo, el patrimonioindustrial, de localización periférica, muestrade la evolución económica y urbanística, eradesconocido para ellos.– Considerábamos importante explicarles las transformacionessocioeconómicas que tuvieron lugaren la España del siglo XIX, fundamentalmente laRevolución Industrial, el surgimiento de la sociedadde clases y la aparición de las nuevas formasde vida urbanas, tomando como ejemplo paradigmáticola introducción del cultivo y la fabricaciónde azúcar en la ciudad de Valladolid, en laque confluyeron una serie de factores favorablescomo su ubicación estratégica al ser un nudo decomunicación entre Madrid y las zonas industrialesperiféricas, y el desarrollo de una burguesíafinanciera que buscaba nuevos negocios de inversióntras los cambios producidos por la pérdidade Cuba en 1898.– Este ejemplo de la Azucarera de Santa Victoriaademás nos permitía mostrar las nuevas corrientesde arquitectura industrial que se estaban extendiendoen la Europa del momento así comoenseñar a los alumnos los procesos de la fabricacióndel azúcar a principios del siglo XX. Dichodesarrollo industrial estuvo en pleno auge hastael inicio de la gran crisis industrial de los años 80y la consiguiente desindustrialización. La Azucareraes el único ejemplo de entorno industrial deprincipios de siglo XX que se ha conservado,aunque reconvertida en el Parque de las Norias.Metodología en la elaboración de loscuadernos didácticosCon este planteamiento seleccionamos la Azucarerade Santa Victoria de Valladolid y nos propusimoselaborar cuatro cuadernos didácticos. A continuaciónexplicaremos la metodología que hemos utilizado enla elaboración de los mismos.– Una vez seleccionado el objeto de estudio, buscamosinformación bibliográfica, visitamos elArchivo Municipal de Valladolid e iniciamos eltrabajo de campo, tomando datos e imágenesin situ.– Ante la escasa información escrita, intentamoslocalizar los restos de documentación de la fábricay contactar con personas que tuvieronalguna relación con la empresa propietaria dela fábrica en el momento de su cierre (1991).Nos entrevistamos con don Vicente Ruiz de Larramendi,químico responsable de laboratorio, ycon profesorado de la Universidad de Valladolidcomo son doña Mª Teresa García Cubero, profesoradel Departamento de Ingeniería Química,que había realizado un trabajo de investigaciónsobre las Industrias Agroalimentarias en general,y en particular sobre la Industria de Transformaciónde Carbohidratos (las Azucareras), don FernandoManero Miguel, catedrático de Geografíay doña Henar Pascual Valdepeñas, profesorade Geografía, ambos especialistas en GeografíaIndustrial. Además, contactamos con don PabloGigosos, arquitecto municipal. Gracias a ellosobtuvimos una importante información sobre elproceso de fabricación del azúcar, la transformaciónde los espacios industriales en desuso dela ciudad y documentación gráfica que incluíaimágenes y planos detallados de las instalacionesde la fábrica cuando se inició la intervenciónpara transformar el espacio en el Parque de lasNorias.45

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial46– A continuación elegimos el nivel educativo deCuarto de Secundaria al que iría dirigido el trabajo,teniendo en cuenta que hubiera áreas desdelas que se pudieran abordar esos contenidos.– Con la información obtenida elaboramos un primerborrador dirigido al profesorado, organizadopor materias.– Dada la necesidad de explicar de forma sencillay clara el proceso de fabricación al alumnado,optamos por visitar las instalaciones de las queEbro disponía en Toro (Azucarera de Toro), loque nos permitió elaborar un nuevo borradorclarificado sobre la parte tecnológica.– En ese momento, nuestra preocupación era lafalta de información sobre el proceso de fabricacióndel azúcar en el primer tercio del sigloXX. Encontramos una reseña en el Boletín dela Sociedad Castellana de Excursiones sobre unavisita realizada a las instalaciones en 1902 y unlibro de 1930 sobre química general aplicada ala industria, en el que se detallaba el proceso defabricación a partir de la remolacha azucarera.– Posteriormente contactamos con don AntonioSinova, ingeniero que había trabajado en la fábricarealizando una fase de ampliación dentrodel propio proceso de fabricación que nos facilitóla memoria que él había redactado sobre dichaampliación y nos explicó in situ las propiasinstalaciones.– Finalmente redactamos un borrador en el queincluimos información para el profesorado desdelas tres áreas de conocimiento y las actividadesa realizar con el alumnado. Intercambiamosel trabajo realizado por cada uno de nosotros intentandoevitar repeticiones, cruces de informacióny dar coherencia interdisciplinar al trabajarsobre el mismo espacio.– Nos pareció esencial la realización de un itinerariodidáctico conjunto que integrara las tresáreas de manera natural. Para ello, seleccionamoslas paradas indispensables dentro del recorridoy cada uno de nosotros sugirió qué actividadeseran las más adecuadas en relación consu materia.– Con todo ello, se hizo una última revisión de loscuadernos, incluyendo el material gráfico quedebía acompañar a los mismos. Se maquetó y seseleccionó la información que queríamos incluiren un CD.– Era fundamental aplicar la unidad con los alumnos,por lo que seleccionamos dos grupos diferentesa los que se pasó los cuadernos, detectandoerrores, dificultades en el nivel decomprensión, extensión excesiva, etc. Esto nospermitió hacer la redacción definitiva.– Para acabar elaboramos la guía didáctica de launidad, que incluye: metodología, competenciasbásicas, objetivos, contenidos, criterios deevaluación, método de trabajo y calificación dela unidad.– Por último se mandó imprimir y grabar el CD.Contenido de los cuadernos didácticosLos tres primeros cuadernos presentan la misma estructura:en primer lugar explicamos de la forma máscompleta posible el contenido teórico del cuaderno,dirigido a los profesores, y en segundo lugar proponemosuna serie de actividades para los alumnos. Latemática de los tres primeros cuadernos didácticos esla siguiente: 1º La arquitectura industrial en Valladolid(Historia); 2º La evolución de un proceso industrial(Tecnología) y 3º Un ejemplo de las cambiantesrelaciones entre industria y espacio urbano (GeografíaUrbana e Industrial). El cuarto cuaderno es el ItinerarioDidáctico, es decir la propuesta de conocer insitu el espacio industrial conservado, donde a travésde cinco paradas, se realiza una serie de preguntasa los alumnos, cuyas respuestas deben escribir en elcuaderno. Al final de cada cuaderno hay un modelode calificación de las respuestas de los alumnos a lasactividades propuestas.La Arquitectura Industrial en Valladolid (Historia)Contenido teórico del cuadernoSe estructura en tres grandes capítulos:• “El contexto histórico: el origen de la industriaazucarera en Castilla y León.”En primer lugar explica el contexto históricodonde se enmarca la fundación de la AzucareraSanta Victoria, partiendo del desarrollo de laindustria alimentaria vallisoletana en la segundamitad del siglo XIX, que tuvo como motor laindustria harinera, impulsada por la construcciónde dos importantes infraestructuras, comofueron inicialmente el Canal de Castilla y posteriormenteel ferrocarril, que convirtieron a Valladoliden un nudo de comunicaciones, con dos

La Educación Patrimonial en España y Europavías principales (Ferrocarril Madrid-Irún y Valladolid-Ariza);a continuación se desarrolla cómoa principios del siglo XX se expande la industriaazucarera por todo el país, sobre todo a partirde la pérdida de Cuba, no siendo ajena a estaexpansión la ciudad vallisoletana, partiendo dela difusión por la Cuenca del Duero de la remolachaazucarera, y contando con la existencia deuna poderosa burguesía que fue capaz crear laSociedad Industrial Castellana y el Banco Castellano,empresa propietaria de la Azucarera ybanco inversor.• “La tipología de las primeras construcciones industriales.”En segundo lugar se explica la tipología de lasprimeras construcciones industriales, adaptadasa dos condicionantes: la funcionalidad y el controlde los trabajadores; a continuación se explicacómo fueron las primeras tipologías de las construccionesindustriales en el siglo XIX, que sonlas que van a determinar el edificio de la AzucareraSanta Victoria, fundamentalmente la fábricade pisos que resolvía una serie de problemas delos edificios industriales (la transmisión uniformede la energía, una excelente iluminación y la elevacióny descenso de los materiales) y la naveque será el prototipo industrial por antonomasiaal permitir albergar grandes máquinas en las fábricas,y que tiene su origen en las armadurasde los andenes ferroviarios, con cerchas que facilitabanespacios muy grandes y diáfanos; porúltimo se explica los materiales de construcciónempleados en este tipo de fábricas, como fueronfundamentalmente el ladrillo, un material idóneoya que permitía levantar de forma rápida pabellonesy naves que funcionaban como estructurasmodulares, donde a veces se introducía una ornamentaciónsencilla, y el hierro, un material quese va a introduciendo progresivamente a lo largodel siglo XIX, como soporte, con múltiples ventajas,pero sobre todo en las cubiertas, mediantecerchas, siendo el sistema más novedoso a finalesdel siglo XIX las denominadas cerchas Polonceau,que se emplearon en la Azucarera Santa Victoria.• “El ejemplo de la Azucarera Santa Victoria deValladolid.”En tercer lugar se analiza el edificio de la AzucareraSanta Victoria, explicando inicialmentela autoría del proyecto (un ingeniero industrial,Celso Escobedo, convertido en el primer directorgerente de la Azucarera), que no solo buscaba lafuncionalidad del edificio, sino que éste se construyesecon “buen gusto”, y la financiación delmismo, por parte de la Sociedad Industrial Castellana;a continuación se recogen las construccionesque constituyeron la fábrica inicialmente,como fueron los tres edificios en H (dos navesparalelas rectangulares unidas por otra terceraperpendicular), las dos viviendas para directivose ingenieros de la fábrica, las norias gigantes yel horno de cal, para luego explicarnos las ampliacionesdel proyecto original (marquesina dehormigón, varios almacenes, depósito de fuel yuna caseta de ladrillo). Al final se recoge la bibliografíautilizada.Cuaderno de actividadesEl cuaderno de a ctividades incluye previamente unametodología de trabajo del alumno, aclarando quelas nueve primeras actividades se realizarán duranteel recorrido didáctico del espacio de la Azucarera,organizadas en nueve paradas, que coinciden con losrestos patrimoniales más significativos, a través de loscuales se analiza la construcción y financiación de lafábrica, los vestigios conservados y su valor patrimonialy las instalaciones ya desaparecidas. La décimaactividad es un trabajo posterior de elaboración individualsobre el contexto histórico en el que tuvo lugarel origen y las actividades fabriles de la azucareraSanta Victoria. Se incluyen los criterios de calificacióndel cuaderno de actividades.La evolución de un proceso industrial(Tecnología)Contenido teórico del cuadernoEmpieza con una breve introducción donde se indicael objetivo del cuaderno: explicar desde el punto devista de la Tecnología el espacio urbano actual de laAzucarera Santa Victoria (“El Parque de las Norias”).Para ello se estructura el contenido en tres capítulos:• “El proceso industrial de fabricación de azúcar.”.Empieza indicando qué actividades se realizabanen el Parque de las Norias de Santa Victoria(la fabricación de azúcar), a continuación se explicaqué es un proceso de producción aplicadoal caso concreto de la Azucarera Santa Victoria,y qué importancia tiene la tecnología. A partir47

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial48de aquí se centra en el proceso de producciónde azúcar en la actualidad: realiza una breve historiade la fabricación del azúcar, explica las característicasde la remolacha y ya se centra en lasfases del proceso de producción (recepción dela remolacha, lavado, cortado, difusión o extracción,depuración de jugos, evaporación, filtración,cocción y cristalización, secado y enfriado,cribado, almacenamiento y transporte, envasadoy distribución); una vez explicado el procesode producción explica el sentido de otras instalacionesauxiliares que conforman el entornode una azucarera, como los laboratorios, centraleléctrica, horno de cal, talleres, sistema de controlinformatizado, para terminar explicando losproductos obtenidos (azúcares, pulpa, alcohol,melazas, etc.), sin olvidarse de las repercusionesmedioambientales y de la gestión de calidad.• “El proceso de extracción del azúcar de remolachaa principios del siglo XX.”Una vez que se ha sintetizado cómo se fabricaazúcar en la actualidad, ahora se analiza cómo serealizaba el proceso de extracción del azúcar deremolacha a principios del siglo XX y en concretocómo se hacía en la Azucarera Santa Victoriaa partir de 1899. Se empieza explicando las primerasfases del proceso, desde la recepción de laremolacha hasta la obtención de la coseta, paralo cual se basa en las instalaciones conservadaso desaparecidas (incluye fotos y diagramas); secontinúa con la extracción del jugo (difusión),que se realizaba mediante tres clases de aparatos(cortarraíces, baterías de difusores y prensasde pulpas agotadas); sigue con el siguiente paso,como es la depuración de los jugos, mediantedefecación calcárea, carbonatación y sulfitación,y termina explicando la última fase del procesode fabricación como era la concentración deljugo, mediante evaporación, cocción del jarabe ycristalización del azúcar, todo esto auxiliándosede fotos de las instalaciones y elaborando complejosdiagramas o croquis de las instalacionesde la fábrica, donde se especifican la ubicaciónde las máquinas y los flujos. Por último terminaexplicando el sentido de las instalaciones auxiliaresque tenía la Azucarera Santa Victoria.• “Un ejemplo de la reutilización de un espacioindustrial: El Parque de las Norias.”En este tercero y último capítulo, tras visitar y recorrerlas instalaciones del Parque de las Norias,se pretende que los alumnos puedan identificary describir las instalaciones que van viendo duranteel paseo por el parque. Se empieza describiendoel espacio industrial de la AzucareraSanta Victoria tal como se encuentra en estosmomentos, a continuación se explica cómo seestán reutilizando estas instalaciones en la actualidady por último concluye con una valoracióndel estado actual del conjunto y la necesidad dedotar de uso a estas instalaciones. Incorpora dosanexos –anexo 1: Plano del parque Las Noriasde Santa Victoria y anexo II: Ubicación actual delos edificios en el plano) y la correspondientebibliografía utilizada.Cuaderno de actividadesSe proponen ocho actividades que el alumno debedesarrollar de forma individual mediante las explicacionesdel profesor, la información proporcionadapor los enlaces a determinadas páginas web y los planosy esquemas adjuntos sobre el proceso de fabricacióndel azúcar. A través de ellas el alumno estudia elproceso de fabricación del azúcar en la actualidad ylas repercusiones medioambientales que conlleva, lasdiferencias respecto a los procesos de producción dela Azucarera Santa Victoria a principios del siglo XX yla transformación de un espacio industrial en un parqueurbano. Se incluyen los criterios de calificacióndel cuaderno de actividades.Un ejemplo de las cambiantes relaciones entreindustria y espacio urbano (Geografía Industrialy Urbana)Contenido teórico del cuadernoSe inicia con una breve introducción en la que se ponede manifiesto el objetivo de dicho cuaderno: llevar acabo un estudio aproximativo de uno de los espaciosindustriales más antiguos de la ciudad de Valladolid,el de la Azucarera Santa Victoria, desde el punto devista de la Geografía Industrial y Urbana. A continuación,el contenido se organiza en tres capítulos:• “La industria y la ciudad: del marco teórico alos cambios experimentados en España en lasúltimas décadas.”Este primer capítulo se inicia enumerando losmodelos teóricos de la localización de la industriaen la ciudad y cómo encajan estos modelos

La Educación Patrimonial en España y Europateóricos en el caso concreto de la ubicación dela Azucarera Santa Victoria; a continuación seexplican la actuales tendencias de localizaciónurbana de la industria en España y cómo esastendencias han terminado afectando a la AzucareraSanta Victoria; concluye el capítulo analizandola intervención de los poderes públicossobre la industria urbana, sobre todo centrándoseen los proyectos de renovación urbana sobresuelo industrial, que han ido desde la totaldesaparición de la actividad industrial, hasta larehabilitación urbanística integral, pasando pordar nuevos usos al patrimonio industrial recuperado,que es el caso que nos concierne, el de laAzucarera Santa Victoria.• “Análisis general de la ubicación espacial de laindustria en la ciudad de Valladolid.”En este segundo capítulo se hace un repaso históricodel surgimiento de los espacios industrialesde Valladolid, distinguiéndose cuatro etapas.La primera etapa (1840-1940) es cuando surgieronlos dos primeros espacios industriales de laciudad, como fueron el surgido en torno al Canalde Castilla y el formado en torno al enclave ferroviariodel SE de la ciudad, donde se va a ubicarla Azucarera Santa Victoria, aparte de otrossurgidos en el primer tercio del siglo XX. La segundaetapa (1940-1955), la etapa de posguerra,se consolidan los espacios industriales anterioresy surge uno nuevo al norte de la ciudad. En latercera etapa (1955-1979) se produce la enormeexpansión de los espacios industriales de la ciudad,produciéndose el espectacular incrementode la zona sur de Valladolid, no solo en el sectormetalúrgico (instalación de Fasa-Renault), sinotambién en el sector alimentario, al que pertenecela Azucarera Santa Victoria, que en 1968pasa a pertenecer a Ebro Compañía de Azúcares;pero al mismo tiempo se configuran nuevosespacios industriales en las proximidades de lascarreteras de entrada o salida de la ciudad, y loque es más significativo, surgen dos espacios industrialesplanificados, como son el Polígono deArgales y el Polígono de San Cristóbal. La últimaetapa (1980-1992) es cuando tiene lugar la crisisindustrial y el vaciado industrial de Valladolid, loque afectará profundamente a nuestra azucareraque procedió al cierre de su actividad en 1991.• “Transformación de la Azucarera Santa Victoriaen un parque urbano.”En este último capítulo se explica en primer lugar,la historia del proceso de reconversión dela Azucarera Santa Victoria en un parque urbano,partiendo de un hecho “providencial” comofue la firma de un convenio urbanístico entre elAyuntamiento y la empresa propietaria de la fábrica(Ebro Agrícola), donde se especificaba laconservación patrimonial de casi todo el espacioindustrial que abarcaba la fábrica, aunque no delconjunto de sus instalaciones, a cambio de compensacionesurbanísticas en otro espacio industrialtambién propiedad de Ebro Agrícola (la fábricade Piensos CIA). A continuación se realiza unanálisis urbano del parque de Las Norias de SantaVictoria y se dan las razones de la oportunidad dedotar a la ciudad de un nuevo parque, singularizado,porque antiguas instalaciones industrialesforman parte del mismo, las que se consideraronnecesarias conservar. Termina con una conclusióny con la bibliografía utilizada.Cuaderno de actividadesSe proponen diez actividades que el alumno tieneque realizar de forma individual trabajando en ellascon planos, organigramas y artículos periodísticospara analizar los factores de localización industrial,las transformaciones urbanísticas de Valladolid a lolargo del siglo XX y la intervención de los poderespúblicos en la reconversión de los espacios industrialesy más concretamente en la Azucarera de SantaVictoria. Concluye el cuaderno con los criterios decalificación del trabajo realizado.Itinerario DidácticoEl cuarto cuaderno es desde nuestro punto de vistael más novedoso al integrar los contenidos de lasmaterias de Historia, Tecnología y Geografía, con unenfoque interdisciplinar, ya que las actividades seabordan desde estos tres campos de conocimiento,con el objetivo de dar una visión clara y completa dela Azucarera Santa Victoria desde su creación hastael momento presente, englobando no solo la evoluciónhistórica sino también los procesos industrialesy tecnológicos que obligaron a la transformación yampliación de los edificios y cómo todo ello modificóel entorno urbano en el que se localizó.Así pues, el itinerario didáctico pretende llevar acabo un trabajo de campo, por parte de los alumnos,mediante la realización de un recorrido del actual49

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial50Parque de Las Norias de Santa Victoria. La actividadinicial consiste en ubicar sobre el plano del parquelas cinco paradas que vamos a hacer. El resto delcuaderno se organiza en estas cinco paradas, en cadauna de las cuales el alumno debe responder a una seriede preguntas de Geografía, Historia y Tecnologíaa partir de las explicaciones del profesor y teniendocomo apoyo el material gráfico de planos y fotografíasque se adjunta en cada una de ellas.Las cuatro primeras paradas tienen como finalidadque los alumnos, mediante preguntas que debenescribir en el cuaderno, describan los edificios- enel caso que tengan ciertos valores artísticos que losexpliquen- que sean capaces de entender los procesofabriles que se desarrollaban, y de explicar el estadoactual de los mismos (estado de conservación, usoque tienen, estado de abandono, etc.).Las paradas son las siguientes: la primera se sitúaen la entrada principal; la segunda se ubica en la plazade los estanques; la tercera se realiza en el hornode cal y la cuarta en la fachada oeste de la fábrica. Laquinta parada se localiza sobre el viaducto, y desdeesa panorámica se pretende que describan el entornourbano del parque de Las Norias (vías de comunicación,barriada popular de La Esperanza, el nuevo barrio,espacios industriales residuales, etc.) y el propioparque como tal. También se incluye los criterios decalificación del itinerario.Metodología didáctica con los alumnosLos cuadernos de las distintas materias proponen dosformas distintas de abordar el estudio del entorno dela Azucarera de Santa Victoria, bien con el trabajodentro del aula (Tecnología y Geografía), bien comoun visita a las instalaciones con un cuaderno de trabajoque el alumno debe ir completando (Historia).Para trabajar estas unidades con el alumnado sehan seguido las siguientes fases:– Fase primera: Explicación en el aula de contenidosrelacionados con Historia, Geografía y Tecnologíaabordados en los cuadernos didácticosde cada materia.– Fase segunda: Realización del itinerario didácticovisitando los restos de las instalaciones ubicadasen el Parque de las Norias. Se pretende queel alumnado, a partir de las explicaciones delprofesor, recoja información.– Fase tercera: Con la información recogida en lasfases anteriores, el alumno elaborará los cuadernoscorrespondientes a cada materia y el itinerarioglobal, que será entregado al profesor.– Fase cuarta: corrección y evaluación de los cuadernosde los alumnos y de la motivación y participaciónde los mismos. Puesta en común deltrabajo desarrollado y las conclusiones obtenidas.Conclusiones1. El trabajo interdisciplinar posee elevadas cualidadesya no solo didácticas, sino sobre todocomo método de estudio de un patrimonio tancomplejo como es el Patrimonio Industrial.2. El alumnado de nuestros Institutos ha conocidopor primera vez de una forma rigurosa peroamena un Patrimonio desconocido y por lo tantopoco valorado como es el Patrimonio Industrial.3. Esta experiencia didáctica centrada en el estudioy conocimiento del Patrimonio Industrial nodebería quedar como una experiencia aislada,sino que es necesario difundirla para que otrosInstitutos lleven a cabo trabajos que pongan envalor el Patrimonio industrial más cercano a suscentros.

Os Ambientes do Ar. Un proyecto para lasensibilización patrimonialAna Maria Barbero FrancoGrupo de Investigación “Cultura, Imaginário y Creación Artística”Departamento. de Educacón Artística, Plástica y Visual. Facultad de Formación y Educación. UAM.Profesora Asociada UNIR.abarbero73@gmail.com51ResumenOs Ambientes do Ar es un proyecto de Gestión Patrimonialcreado como eje dinamizador de la vida yla economía de Souto Bom, una pequeña aldea dePortugal en Tondela (Distrito de Viseu), que dió susprimeros pasos en el año 2001 gracias a un protocolode colaboración entre el Forum UNESCO del InstitutoPiaget y el Ayuntamiento de Tondela, para la organizaciónde un Campo Europeo del Patrimonio.Creado en torno a una línea de 13 molinos derueda horizontal y pensado como un proyecto pedagógicode carácter transversal y multidisciplinar, seencuentra en este momento en fase de desarrollo.Con esta comunicación pretendemos dar a conocerlos origenes y desarrollo del proyecto y reflexionarsobre la Educación Patrimonial de jóvenesy adultos. Vamos a hablar también de la producciónde diversos materiales divulgativos y didácticos comolas fichas pedagógicas, los libros didácticos o los caminospedestres.Palabras ClavePatrimonio Local, Desarrollo Comunitario, EducaciónPatrimonialAbstractAmbientes do Ar (Ar Environments) is a HeritageManagement Project created as a dynamic axis oflife and economy of Sout Bom, a small village inPortugal, Tondela (District of Viseu). This projecttook its firts steps in 2001, thanks to a protocol betweenForum UNESCO of Piaget Institute (in Viseu)and the City of Tondela, for the organization of aEuropean Heritage Work Camp.This project was designed around a group ofthirteen small water-mills and was thought, fromthe beginning, as an educactional project with atransverse and multidisciplinar caracter. It is currentlyunder development.In this paper we intend to present the originsand development of the project and reflect on heritageeducation for youth and adults. Let’s talk aboutthe production of various informative and educationalmaterials such as worksheets, textbooks orpedestrian paths.KeywordsLocal Heritage, Community Development, HeritageEducation

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial52IntroducciónLa capacidad de soñar y de materializar esos sueñoses sin duda la característica humana que tal vez hayacontribuído más en la evolución del hombre. Nosotrossomos aquello que soñamos y que creemos, ya lo largo del devenir histórico, gentes de todo tipo,clase, ideas, se han lanzando a esa búsqueda personalsobre lo eterno, sobre la existencia de verdadesimperecederas que nos den una razón para afrontarlas adversidades, cubrir nuestras necesidades y entendernuestra existencia. Incluso en un pequeña aldeaperdida en la montaña las personas se interrogan sobreestos y otros aspectos de la esencia humana, deldevenir histórico y personal...Y es que, no hay duda: el hombre necesita analizarsus creencias y descubrir su verdad, independientementede aquellas ideas aprehendidas desdeuna perspectiva social, desde una localización temporalen la línea del tiempo. Por eso, el patrimonio setransforma en una poderosa herramienta que ayudaal hombre a localizarse temporalmente, permitiéndoleestablecer los vínculos necesarios con el pasado,con la tierra y con el lugar que habita. Un lugar quepor otro lado debe ser definido descubriendo las relacionesque se establecen con y desde él.Esta es una de las principales razones que nosllevan a entender el patrimonio histórico y culturalcomo un factor esencial para el desarrollo local y comunitario,entendiendo que para que este procesopueda llevarse a cabo, es necesario que las poblacionesentiendan el valor que reside en esos artefactostangibles por él mismo creados en su procesoadaptativo y evolutivo o en esos bienes intangiblesque ayudan a definir sus valores, sus creencias y susrelaciones con el resto de la humanidad.Un proyecto de desarrollo local paraSouto Bom: el papel de las universidadesen pro de la valorización y sensibilizaciónpatrimonialUna de las estrategias más comunes pensadas comofactor de desarrollo local en áreas rurales es la pro-Figura 1. “Os Ambientes do Ar”. Proyecto de Desarrollo Local. Autora: Ana María Barbero Franco. Año:2011

La Educación Patrimonial en España y Europamoción de un turismo sostenible centrado en la recuperación,revalorización y promoción de los recursospatrimoniales presentes en los diferentes sitios. Paraque este proceso tenga lugar, son necesarios dos factores:la existencia de patrimonio local y la “apropiacióncolectiva” de ese patrimonio que permita a los alas poblaciones no sólo compartirlo sino encontrarlosignificativo.Llamamos la atención a la relación que se estableceentre dichos factores dado que si no existe reconocimientoy apropiación, no existe patrimonio. Porotro lado, acostrumbrados a reconocer el valor dedeterminados bienes, a veces no somos capaces deentender el verdadero sentido de esos elementos, yllegamos a la conclusión de que en algunos lugaresno encontramos ese patrimonio, cuando la realidades que siempre nos encontramos rodeados de patrimonio.El hecho de que las personas lo piensencomo tal es la base de su existencia misma, lo quenos lleva de vuelta a la idea principal de esta comunicacióny de este congreso: la Educación Patrimonial.Otro aspecto que debemos considerar es el juegoambiguo que se establece entre quien define lo quees considerado como un bien de incalculable valorpara una comunidad y lo que la propia comunidadentiende como su patrimonio, así como la foma enla que le es o le son atribuídos esos valores. Hoyasistimos además a otra realidad, sobre la cual KevinWalsh reflexionaba en su libro The representation ofthe past (1992), que es la “patrimonialización del espacio”.En esta interesante reflexión, basada en losmuseos y en la industria del patrimonio en Gran Bretaña,el autor defiende que a partir de lo que él denominacomo “boom del patrimonio”, la generalizacióny banalización de los proyectos relacionados con esarepresentación del pasado han contribuido a una especiede disociación temporal entre pasado y presente,una ruptura espacio –temporal que permite a losindividuos acceder al pasado sin tener que interrogarsepor él, sin encontrar su continuidad en el presente(Walsh, 1992). Esta situación es la que, desde nuestropunto de vista, encontramos en muchos proyectosrelacionados con la puesta en valor de sitios y lugareshistóricos, dado que estos se centran generalmenteen un momento determinado del pasado “donde elvisitante no es más que un espectador que admite sininterrogación alguna la versión de la historia seleccionadapor algunos expertos (gestores del patrimonio,historiadores, comisarios,…)” (Barbero, 2011: 248).La destrucción del lugar toma una nueva forma enla medida que el espacio mismo se “patrimonializa”(“the heritagization of space”) (cf. ibidem).Puestos sobreaviso sobre esta realidad, y despuésde descifrar todo este entramado patrimonial, esta redde relaciones que se establece entre los valores, losobjetos, los lugares y las personas, nosotros creemosque lo que aquí estará en causa no es la existencia ensí misma de ese patrimonio, de esos bienes con unvalor determinado, sino la capacidad de las personasde leer más allá de la pura apariencia de los objetos,descubriendo en ellos aspectos diferenciadores quecontribuyan para un mejor entendimiento de la vidamisma.Por esta razón es tan importante la Educación Patrimonial,entendida como un proceso de trabajo educativocentrado en el patrimonio cultural como fuenteprimaria de conocimiento individual y colectivo. Unproceso activo de conocimiento que está intimamenterelacionado con el estudio de la cultura visual ycon el desarrollo de la creatividad y que a través de laexperiencia y el contacto directo con las evidencias ymanifestaciones del pasado, con la cultura, pretendecapacitar a niños, jóvenes y a adultos para un mejoraprovechamineto de dichos bienes, para su preservaciacióne interpretación, favoreciendo así su creacióny recreación (Eustaquio, 2002: 17-18). Una creatividadpor otro aldo esencial para tratar con estos bienespeculiares atendiendo a sus individualidades paraque de esta forma se produzca la tal “apropiación”.Una visita al sitio y una primera reunión con losresponsables políticos en la que se habló sobre losrecursos culturales y la gestión del patrimonio, entreotros asuntos, fueron suficientes para iniciar nuestroproyecto en Souto Bom. Así pues, durante el año2000, fueron realizados varios desplazamientos hasta53Figura 2. Campo Europeo del Patrimonio_Integrantes del Equipo de TrabajoSouto Bom. Autor: Mario Rodriguez. Año:2001.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial54Figura 3. Souto Bom: sus gentes. Autora: Ana María Barbero Franco.Año:2001.esta aldea 1 del Concejo de Tondela que se encuentrasituada en lo alto de la Sierra del Caramulo. Una poblacióncuyo “caserío antiguo” se estructura en tornoa callejuelas estrechas con piso de granito que nosconducen hasta las huertas y los campos de maíz.Perfectamente ubicados en el entorno construído seencuentran los canastos (designación local para losespigueiros) para guardar el maíz; las eras orientadasde forma al mejor aprovechamiento de la luz solar(utilizadas en la maya del cereal y como superficiesdonde se deja secar el grano); “y lo más importante,personas con voluntad de vivir en Souto Bom, y convoluntad de revivir y recuperar sus tradiciones” (Barbero,2011:715).Las primeras “impresiones” que quedaron de estasvisitas fueron relativas a la belleza paisajísticadel lugar, a la existencia de algunas construccionescaracterísticas, a la hospitalidad y conocimientos delas gentes del lugar, y al interesante conjunto de molinosque a poco más de un kilómetro y medio deSouto Bom se extendía a lo largo del curso de laRibeira da Pena. De algún modo, la vida en SoutoBom, había estado y está ligada a la existencia delos cursos de agua y a las cuantiosas minas de aguadistribuidas por sus calles y terrenos; y la existenciade los molinos, es un ejemplo más de esta situación.Por otro lado, y como es habitual en los mediosrurales, todo en la aldea gira en torno al trabajoagrícola...En medio de esta cotidianeidad, no había1 Souto Bom se encuentra a 5 Km de la sede de la freguesia (Caparrosa)-,y comunica con la IP5 a través de la carretera nacional n. º 228.Figura 4. Los Molinos de la Ribera de la Pena. Autora: Ana María BarberoFranco. Año: 2012.lugar para una palabra tan compleja como era el“patrimonio cultural”. Las pocas personas que nosencontramos en estas visitas nos dieron la idea deuna población envejecida, sin grandes perspectivasde futuro, a la espera de algún acontecimiento quelos sacara de la rutina y les diera la oportunidad decrear un Souto Bom mejor para sus hijos y nietos.Algo que sirviera de incentivo para hacerles volver aesa tierra y establecerse en ella.Además, de las conversaciones informales mantenidascon los aldeanos, llegamos a la conclusión, deque a pesar de amar Souto Bom por ser la tierra queles vio nacer y vivir, no encontraban en ella suficienteselementos de interés para que personas de fuerapudiesen interesarse por el lugar.Los Molinos de la Ribera de la PenaNo había lugar a dudas: cualquier proyecto relacionadocon Souto Bom, debería incluir el magnífico conjuntode molinos de rueda horizontal localizados enlos márgenes de la ribera de la Pena así como deberíaintegrar la participación directa de las propias personasde la aldea.En el cuadro (tabla 1) que presentaremos a continuaciónsobre el proceso del proyecto (Barbero,2007: 700), distinguimos como primera fase la identificacióndel sitio y su significación cultural. A estasalturas no es preciso destacar el hecho de que losmolinos de Souto Bom, como testimonios de una formade vida que está a punto de extinguirse, repre-

La Educación Patrimonial en España y Europa55Tabla 1. Cuadro Síntesis Planifi cación del Proyecto “Os Ambientes do Ar”sentan un valor incuestionable para la historia y lacomprensión del lugar:“Su carácter patrimonial es incuestionable, nosólo por su fábrica, sino porque representan lamemoria del pueblo, su historia económica ysocial y su desarrollo tecnológico, además deservir de base para la recreación de leyendas,dichos e historias de carácter popular. Son además,paradigmas del aprovechamiento de lasenergías renovables. Estos molinos, dadas suscaracerísticas físicas, su representatividad y elmedio que los acoge, pueden constituir puntosde interés relevante” (Barbero, 2007: 697 )El ProyectoTeniendo en cuenta todos los datos obtenidos -existenciade molinos y minas de agua; población localinteresada en el desarrollo de su aldea; interés de lospoderes locales; etc.- se redactó una propuesta divididaen seis fases diferenciadas, pero con accionescomunes, que conformaba el proyecto que llamamos“Os Ambientes do Ar: projecto local de desenvolvimento”.El nombre del proyecto pretendía hacer ecodel elemento esencial que todas las personas destacabancomo siendo el más interesante de la aldea: el airepuro de la sierra, el mejor patrimonio para algunos.Entre los objetivos generales definidos para esteproyecto destacar: el aprovechamiento de los recursospatrimoniales de Souto Bom como factores dedesarrollo sostenible local; la integración de la aldeade Souto Bom en las rutas turísticas de la Sierra deCaramulo. Nuestros objetivos específicos fueron: sensibilizara las personas de la aldea sobre la necesidadde “lugarizarse”; ayudar a generar el desarrollo delcapital social y cultural en Souto Bom; fomentar eluso sostenible de los recursos; crear un proyecto de

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial56caráter lúdico pedagógico de carácter transversal.Para alcanzar estos objetivos fue propuesta una estrategiade trabajo que incidía en la necesidad de lograrla participación activa de los habitantes de SoutoBom. Para ello, seconsideraron varias acciones diferentesque deberían estructurar el proyecto: informar;investigar; proponer; ejecutar; divulgar; dinamizar; yformar a los futuros responsables del proyecto en laaldea pasando la idea de la importancia de la organizaciónde visitas que permitiesen, tanto a los habitanteslocales como a los turistas, un contacto directo conel patrimonio natural, construido y cultural de la zona.Además, nuestro punto de partida fue siempre quelas visitas fuese enfocadas de tal forma, que permitiesena los diversos públicos realizar diferentes lecturasdel mismo, y comprender, que este paisaje cultural,lejos de ser algo finito y concluido, está en constanteevolución.Como en otros proyectos similares, se trata de preservarlos bienes del patrimonio cultural y, simultáneamente,reanimar y revalorizar la componente económicay social de un arte u oficio, en este caso, la delmolinero.Poblaciones locales y patrimonio:cómo envolver a una poblaciónen un proyecto de gestiónAl objeto de conocer e integrar en el proyecto las inquietudesy deseos de los habitantes de la zona, laprimera y segunda fases de nuestra estrategia, correspondientesa la información y a la investigación, sellevaron a cabo a través del Campo Europeo del Patrimonioque tuvo lugar en Souto Bom, del 11 al 26 deAgosto de 2001. Como señalamos con anterioridad, lainformación a los habitantes sobre el proyecto y lasdiversas posibilidades que este podía generar para laaldea y su desarrollo económico, social y cultural, fueconsiderada una acción principal que debía acontecerde forma continuada durante todas las fases del proyecto.El objetivo principal de esta acción era, establecerel diálogo con la población, para poder incluir susinquietudes, deseos y necesidades. Además, se pensócomo una forma de incitar a la colaboración de loshabitantes “locales” en la elaboración y posterior desarrollodel proyecto. Básicamente esta acción informabasobre el proyecto, sobre sus ventajas, sobre el equipode trabajo que lideraba el proyecto y sobre las diversasformas de participación en el mismo. Considerando deforma especial la recomendación de la UNESCO queaconseja desarrollar y favorecer “enfoques interdisciplinariosdestinados a revitalizar de manera coordinadael patrimonio cultural y natural, material e inmaterial,y contribuir así a solventar de manera permanente lasnecesidades de desarrollo de las comunidades locales”(UNESCO/Paris/1997, 29 C/Resoluciones, 20.2.A.f:56),pensamos que la explicación del trabajo científico-dando a conocer el proyecto y nuestra metodologíadel trabajo- y la implicación de la comunidad en lasactividades desarrolladas, constituirían las estrategiasmás adecuadas para la valorización del lugar que facilitaríanla protección del patrimonio local a través de laeducación y sensibilización de las gentes de la aldea.No vamos a extendernos todo lo que quisiéramosen este apartado ya que tanto las actividades desarrolladas,como las experiencias vividas fueron muchase intensas. Sin embargo, tenemos la certeza de que elcampo europeo del patrimonio fue el verdadero ejede desarrollo del proyecto de Souto Bom, de tal formaque podemos hablar de un antes y un después en lavida de los habitantes y de las personas que trabajarony colaboraron con nosotros.Como decimos, gracias a las diversas actividadesque fueron realizadas bajo este paraguas, tuvimos laoportunidad de conocer los sentimientos, las necesidadesy las voluntades de las personas de la aldea.Así mismo, los estudios y análisis que allí se llevaron acabo, nos permitieron presentar a posteriori una propuestapara un proyecto de desarrollo local en SoutoBom, centrado en sus molinos. Durante las dos semanasque duró, fueron realizados los inventarios de losrecursos patrimoniales (naturales o construidos): fauna,flora, molinos, casas, espigueiros,fuentes, minas de agua… Fueron organizadas charlassobre muy diversos temas: sociología, arquitectura,restauración, biología, genética, etc… Fueron realizadaslas más diversas actividades: anillado de aves,análisis topográficos, mediciones de agua, visitas a losalrededores,…Lo más singular, fue integrar a las personas de la aldeaen todas estas actividades. En realidad, era imposibleque no fuese así, ya que de momento, acampamosen un terreno existente entre dos casas, situadoen la propia aldea; además, nuestro centro de trabajo,era la sede de la asociación, lugar de reunión de losaldeanos después de sus duras jornadas de trabajo.Por otro lado, el acceso a los molinos y a los lugaresde interés sólo fue posible con la ayuda y permiso desus dueños.En relación a los estudios de investigación desarrollados,destacar: elaboración de inventarios (inventario

La Educación Patrimonial en España y EuropaFigura 6. “Conversas a Volta das Estrelas” com Javier Hernández, actividadesdel Campo Europeo de Patrimonio. Autora: Ana María Barbero Franco.Año: 2001.57Figura 5. Campo Europeo del Patrimonio. Aprendiendo a “malhar”. Col. TrabajosAgrícolas. Autora: Ana María Barbero Franco. Año: 2001.de los molinos; inventario de los canastos; inventariode edificaciones); estudios de opinión (entrevistas realizadasa las personas presentes en la aldea duranteel tiempo que duró el campo de trabajo); sesiones desensibilización y formación: conversaciones y palestrassobre diversos temas.En cuanto a las metodologías de la investigaciónrealizada fueron utilizados tanto metodos cuantitivoscomo cualitativos, recurriendo a las narrativas visualesmediante la grabación de videos en los que las personascontaban sus recuerdos sobre la aldea, sobresus costumbres, sobre sus intereses y sobre aquelloque les parecía mas bonito e importante en su tierra.Estas entrevistas se convirtieron en el mejor mediopara que los jóvenes participantes en el campo detrabajo se integrasen en la comunidad, acercándose alas personas de la aldea y transformándose en autenticosmedios para la transmisión de nuestros objetivosFigura 7. Señor Viriato mostrando detalle puerta Molino 4. Autora: Ana MaríaBarbero Franco. Año: 2001.e intenciones. Fueron estas conversaciones diáfanas, ala sombra de los árboles, o en los campos de “laboura”,o en las escaleras de piedra de acceso a las casas,donde se crearon los cimientos para un proyecto localde desarrollo comunitario centrado en la gestióndel patrimonio y donde algunas de las personas dela aldea y algunos alumnos, comenzaron a entenderel verdadero significado e importancia de la palabra“patrimonio” (ambiental, natural, construido, culturale/o histórico) 2Al final de nuestros días de Campo de Trabajo,ellos mismos entendían que además de los molinosy de la capilla del siglo XVII situada en el centro de2 En este campo de trabajo colaboraron al fi nal, entre coordinadores, colaboradores,alumnos y conferenciantes unas cuarenta y una personas defuera de la aldea. A esta cifra, hay que añadir el grupo de teatro amateurde Bollullos de la Mitación (España), los agentes de desarrollo local, y laspersonas de la aldea

I Congreso Internacional de Educación Patrimonialla población, existían tradiciones, leyendas y otro tipode “patrimonios”, muy importantes relacionados consu tierra, que sólo ellos conocían y que era necesariopreservar. Por eso, la recuperación de la malhadaà antiga 3 que fue representada por primera vez confines “turísticos” en el mes de Agosto de 2001, y quedesde entonces continúan representando, supone un“hito” en el proyecto, ya que fue en ese momentocuando realmente se verificó el interés de las personaspor recuperar sus tradiciones y hacer revivir su Aldea.58Propuesta y ejecución del proyecto degestión patrimonial para Souto BomSeñalamos a continuación las líneas estratégicas y accionesdefinidas para nuestro proyecto organizadasen cuatro fases de trabajo. Las dos primeras ya fueronanalizadas en apartados anteriores, por lo que a seguir,daremos relevancia a las opciones realizadas enbase al proyecto de recuperación y puesta en valordel núcleo patrimonial principal (el grupo de molinosde la Ribera de la Pena) así como a la elaboración delos materiales didácticos de apoyo:Primera faseConocer a las personas de Souto Bom y convivir conellos, para conocer sus necesidades y deseos de futuro,informándoles sobre la posibilidad de realizar unproyecto de desarrollo en su aldea e invitándoles aparticipar de forma activa en el mismo.Segunda faseIdentificar, clasificar e inventariar los elementos construidosque pueden ser integrados en el proyecto.Tercera faseCreación de un centro de interpretación plurifuncionalde apoyo al proyecto y a los visitantes e inter-3 N.A.: La malhada a antigua hace referencia a la forma tradicional paratrillar el cereal (centeno y trigo). En este caso, el aparejo utilizado es elmangual (mayal). Este instrumento está compuesto de dos palos, el caboy el pírtigo, unidos y articulados en una de las extremidades por tiras decuero o cuerdas amarradas de formas diferentes. Las malhadas, de extremadureza, se revestían de aspectos sociológicos (competitividad), ceremoniales(cánticos y rezos) y lúdicos (fi esta). En la era, los malhadores sedistribuían en dos bandos, uno en frente del otro, y se situaban en funciónde su vigor físico (los más fuertes al centro, y los viejos y jóvenes a loslados) (Barbero, 2011: 722).Figura 8. Detalle del Sistema Solar en la “Ribeira da Pena” Autora: Ana MaríaBarbero Franco. Año: 2007.vención en el patrimonio de interés colectivo de laaldea; recuperación y puesta en valor del núcleo delos molinos.En cuanto al centro de interpretación plurifuncionalse barajaron dos opciones: la primera crear unaestructura nueva cerca de los molinos; la segunda,restaurar y rehabilitar la antigua escuela. Esta segundaopción fue la que nos pareció la mas acertada debidoa que este lugar ya era utilizado por las gentes deSouto Bom como lugar de reunión y bar. La rehabilitaciónde este espacio se centró fundamentalmente enampliar la estructura existente manteniendo el trazooriginal de los lienzos de granito y mejorando algunasinstalaciones como los saneamientos y la cocina.En relación a la recuperación y puesta en valor delnúcleo de los molinos, verdadera esencia de todo elproyecto, se centró en: la limpieza de parte del mantovegetal que cubría los accesos a los molinos en la riberade la Pena; la restauración de las construcciones(muros de piedra, puertas y tejados); construcción delas plataforma de acceso a alos molinos; y en la incorporaciónde elementos didácticos y divulgativos sobreel proyecto y sobre otras áreas de conocimiento

La Educación Patrimonial en España y EuropaFigura 9. Visitas a Os Ambienets do Ar_Souto Bom. Autora: Ana María BarberoFranco. Año: 2007.que pueden ser exploradas a través de este espacio.Por ejemplo, Os Ambientes do Ar, establece conexionesentre la existencia de los molinos y las galaxiaso con el propio universo mediante un guiónexpositivo que comienza a la altura del molino númerouno integrado en el proyecto 4 . Con estos finesfueron diseñadas varias estructuras (esculturas) querepresentan el sistema solar (con el Sol, los planetasy los astereoides), que fueron situadas a lo largo delas plataformas, intentando mantener las distanciasoriginales a una escala apropiada. Este Sistema Solarpermite entre otros aspectos la exploración del proyectoa través de las ciencias del universo. Este temafue el de mayor interés para un grupo de jóvenesinscritos en un Campo de Ferias en un aldea vecina,organizado por la ANEIS (Asociación Nacional parael Estudio y la Intervención en Sobredotación), queparticiparon en algunas de nuestras actividades. Laverdad es que para la mayoría de los integrantes deeste grupo, más que la naturaleza o la cultura local,la idea de estudiar las galaxias y poder establecercálculos matemáticos relacionados con las distanciasde los planetas o con el movimiento y la velocidaddel agua al pasar por las ruedas de los molinos, fuela mejor sensibilización para la preservación del patrimonio.Como apoyo para el estudio del sistema solar ysu relación con os Ambientes do Ar, fue editado unlibro que lleva por título: Os Ambientes do Ar: O Espaço,o Sistema Solar, os Planetas (Barbero, 2012).También se incorporó al proyecto un reloj analemático(solar) que permite el estudio de diversosaspectos relacionados con la luz, el sol y la posiciónde las estrellas. Para su mejor comprensión fue colocadauna placa donde podemos leer las explicacionesrelacionadas con este invento. Fueron tambiénelaboradas varias fichas pedagógicas que explicandesde su funcionamiento a cómo crear nuestro propioreloj solar, pasando por el estudio de la luz y sucomposición .Continuando con esta idea de crear redes de conecimientodiversificadas y respetando el título queda nombre al mismo, para cada molino –en el interiory sin alterar su estructura o la de los artefactos enellos contenidos–, se diseño un ambiente: el primerorepresenta una galaxia, Andrómeda; el segundo,la tierra y los cuatro elementos (tierra, agua, fuego yaire); el tercero funciona como un molino y por eso,en él, se encuentra un panel donde son indicadas susdiferentes partes; el cuarto, nos habla del reciclaje; elquinto y el sexto exploran las energías renovables; yel séptimo, nos introduce en el estudio de la faunay la flora del lugar. Para facorecer una mejor comprensiónde todos estas ideas fueron creadas fichaspedagógicas de apoyo donde además nos confronta-594 De los 13 molinos inventariados sólo forman parte del proyecto siete, siendoque en el grupo de molinos, el primero de ellos (el que se encuentraen la cota más alta) no forma parte del proyecto. Por esta razón el molinouno del proyecto es en realidad el segundo en el grupo.Figura 10. Cubierta del libro O divertido mundo do Os Ambientes do Ar.Diseño: Ana María Barbero Franco. Año: 2011.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial60mos con conceptos como son los de energías renovables,calor, o fotosíntesis. Otras fichas nos animana realizar algunas experiencias como crear nuestropropio molino de agua, o entender como los colorespueden afectar a las temperaturas de los cuerpos.Como decimos, el proyecto pretende dar a conocerun objeto patrimonial estableciendo las más variasrelaciones y desde las más diversas áreas del conocimiento,proponiendo de forma creadora, innovadoray lúdica, diversas actividades y experiencias en/ ycon el lugar que faciliten el aprendije significativo.Por ejemplo, destacar aqui la propuesta de ejerciciosde dibujo y observación in situ que favorecen eldesarrollo de las mas variadas competencias en losestudiante, sobre todo la capacidad de concentracióny la toma de decisiones, consolidando así la reflexióny el discernimiento.Por último cabe aquí señalar que la visita a losmolinos, y la organización de algunas otras actividadescomo las rutas pedestres son dirijidas por las propiaspersonas de la aldea. De esta forma, además defavorecer la adquisición de conocomientos a travésde la experiencia directa y el contacto con quienesmejor pueden transmitir esos saberes, se produce unenvolvimiento emocional con el patrimonio a travésde las personas que contribuye a esa “apropiacióncolectiva” a la que hacíamos referncia al inicio deesta comunicación.Finalmente indicar en este apartado que de modoa explicar la importancia del patrimonio local o dedefinir el propio concepto de desarrollo sosteniblefue editado un segundo libro en el que son tratadostodos estos temas. Podemos encontramos tambiénen él indicaciones sobre el papel de la ONUy de la UNESCO además de informaciones sobre laprocedencia del maiz que es molido en los molinosde Souto Bom. Este libro lleva por título O divertidomundo dos Ambientes do Ar (Barbero, 2012a).Figura 11. Reloj Analemático. Autora: Ana María Barbero Franco. Año: 2011.

La Educación Patrimonial en España y EuropaNSISTEMA SOLARComo construir um relogio solarPrato de PlásticoPalhinha de refrescoPlasticinaBússolaCanetaTesouraQuando o sol sai e se poe, projectauma sombra de diferentes longitudese ângulos.Desde tempos antigos ohomem, ao observar o Sol,percebeu que este provocavaa sombra dos objectos.Também notou que ao fazerestas observações ao longo dodia os tamanhos destassombras variavam!.Primeiramente usou a suaprópria sombra para estimar ashoras, mas logo percebeu quepodia, através de um ponteirocolocado no chão na posiçãovertical, fazer estas mesmasestimativas. A este invento ouchamou "Gnômon", que emgrego quer dizer “o queindica”.Através da sombra projectadapelo "Gnômon" pode-serobservado seu movimentodurante o dia: ao amanhecer asombra estará bem longa;aomeio dia estará no seutamanho mínimo; e aoentardecer volta a alongar-senovamente!.Mas, para dizer verdade,provavelmente só foi aoassociar o movimento dasombra provocada peloGnômon com o passar dotempo durante o dia, que ohomem primitivo pudo saberquanto tempo de luz restavaainda antes de chegar oanoitecer, dando origem aorelógio de sol e a contagem dotempo!.Construir um relógio de sol, com o qual vás poder registrar opasso do tempo tal e como faziam antigamente!.2. Faz um buraco no centro do prato (é melhor se a base doprato fica a vista) e introduz a palhinha nele2. Fixa a palhinha bem com a plasticina3. Situa o relógio de Sol num local iluminado4. Busca o Norte com a bussóla, e inclina ligeiramente apalhinha (o nosso Gnômon) nessa direcção.5. Cada duas horas faz uma marca com a caneta no nossomostrador (a base do prato!),que registre a posição da sombraprojectada pela palhinha.Se começas as 10 da manha, essa será a primeira marca.PARABENS!O teu relógio de SolJá está a funcionar.A sombra da palhinhaindica-te aproximadamentea hora solar sobre omostrador do prato. !!!Presta atençãoNo Verão o nascer do Sol é antes das 6 horas solares e o pôr do Sol étambém mais tarde. No Inverno é o contrário!.Sabías que no Verão os dias são mais longos que as noites e no Invernoas noites são mais longas que os dias?.61Figura 12. Ficha Pedagógica. Autora: Ana María Barbero Franco. Ilustrador: Yuraldi Rodriguez Puentes. Año: 2011.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial62Figura 13. Interior Molino 1 com Galaxia. Autora: Ana María Barbero Franco.Año: 2007.Cuarta fasePromoción y divulgación. En cuanto a la promoción ydivulgación del proyecto fueron elaborados diversosfolletos, artículos para periódicos y revistas, blogs. Enla página web del ayuntamiento de Tondela podemosencontrar una sucinta información sobre este proyectoy existe además otra página web con más informacionessobre el proyecto.Conclusiones:Después de 11 años, ¿ dónde estamos?Despues de 11 años nos encontramos en un momentoclave en el devenir del proyecto.Estamos ante una realidad: el tiempo ha pasadopor todos y aquellas personas que en su día agarronel proyecto con fuerza en la aldea como el señorHilario, la señora Eulalia, la Dona Ana o tantos otrosque tienen casi casi 80 años. No queremos decir conesto que hayan perdido su fuerza y sus ilusiones, sinembargo, sí queremos poner de manifiesto lo importanteque es que sepan pasar el testigo, a sus hijos ynietos, alertando sobre la importancia del lugar, desus tierras, de sus tradiciones, de su comunidad.Es cierto que las infraestructuras y los materialesestán creados y que es posible visitar los molinos,observar la fauna y la flora del lugar, estudiar el sistemasolar y muchísimas otras cuestiones relacionadascon el patrimonio cultural, con el planeta tierray su medio ambiente, con la vida en Souto Bom. Sinembargo, es preciso mantener estas estructuras, estaratentos a las visitas, crear formas dinámicas de divulgarel proyecto, ser creativos.Es necesario que los más jóvenes se formen yquieran luchar por su tierra y que las autoridades localesno se olviden de este proyecto.Más que nunca,es preciso que el Señor Viriato acompañe a las visitasy explique a los más jóvenes que la tierra debe sercultivada, y que el agua es un bien inapreciable y queel aire debe ser puro. Este es el momento justo paraque Sonia y su hermana, tomen las riendas de la AsociaciónLocal para la protección del Medio Ambiente,en antaño la Asociación Cultural y Recreativa deSouto Bom, y sean las portadoras y transmisoras detodos estos valores culturales y sociales que contribuyenpara que las personas sean mejores personas,para que entiendan su presente ubicandose en él sinolvidar lo que ya fue y sin estancarse en lo que es.Ahora, es el momento de continuar esta labor deeducar en patrimonio dando a conocer los diversospatrimonios...sin olvidar, claro está, que el patrimoniomas importante somos las personas.Referencias bibliográficasBARBERO, A. (2011): La gestión del patrimonio históricocomo instrumento para un desarrollo sostenible. Uncaso práctico: el proyecto de desarrollo local “Os Ambientesdo Ar”. Collección Vítor, Salamanca: edicionesUniversidad Salamanca.—(2012): Os Ambientes do Ar. O Espaço, o SistemaSolar e os Planetas, Câmara Municipal de Tondela—(2012a): O Divert ido Mundo do Os Ambientes doAr, Câmara Municipal de TondelaEUSTAQUIO, J. (coord.) (2002): VV.AA. Reflexões e contribuiçõespara a educação patrimonial. Lições e Minas,vol. XXIII, Minas Gerais: Secretaria de Estado daEducação.

La Educación Patrimonial en España y EuropaWALHS, K. (1992): The Representation of the past. Museumsand heritage in the post-modern world (Heritage:care, preservation, management), Great Britain:Routledge.Más información del proyecto en:Página web del Ayuntamiento de Tondela: http://www.cm-tondela.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=95&Itemid=532Otros documentos consultadosResoluciones de la UNESCO, Paris (1997). 29 C/Resoluciones,III. Gran Programa III: Desarrollo cultural:patrimonio y creatividad.Página web del proyectoFacebook: AmbientesdoAr.Soutobom11 Telhado2 Sobrado3 Cabouço4 Escadas5 Seteira6 Bomba7 Cubo8 Grade9 Levada ou Caleira43SobradoTravessalho2MasseiraCabouço657Pequena grade de madeiraou ferro que evita a entradade folhas, ramos ou outroselementos no engenho.8963Cabouço1 Lobete2 Anilhas3 Cunha4 Árvore5 Rodízio6 Penas7 Rela8 Agulha9 Urreiro10 Aliviadouro11 Cubo12 Seteira13 Palanca14 ÁguaTravesalho1265 437Masseira10 9 8213104111312145 6 5978Sobrado1 Moega2 Cordão com peso3 Quelha4 Chamadouroou Tingideiro5 Olho da Mó6 Segurelha7 Mó móvelou Andadeira8 Mó fixa ou Pouso9 Bucha10 VeioForneloVouzelaSoutoBomA24CaramulinhoCaramulo9culturaMUNICÍPIO DE TONDELAtextos e fotos Ana Barberotradução Alberto Correiadesign gráfico Esferagráficailustrações Yuraldi Rodriguez e Ana Barberopromotor Câmara Municipal de Tondelawww.cmtondela.ptMOINHOS DA RIBEIRA DA PENASOUTO BOM | CONCELHO DE TONDELAFigura 14. Folleto Informativo. Autora: Ana María Barbero Franco. Ilustrador: Yuraldi Rodriguez Puentes. Año: 2007.

La Institución Libre de Enseñanza comoiniciadora de la Educación Patrimonial enEspañaMari Carmen Hernández PerellóUniversitat de Valènciahernandezperello@gmail.com64ResumenEl objetivo principal de este trabajo es mostrar y lavez reivindicar el papel de la Institución Libre de Enseñanzacomo el primer centro educativo en Españaque otorgaba una importancia fundamental a laEducación Patrimonial. De esta manera, entre las actividadesque se llevaban a cabo podemos encontrartanto excursiones a museos y sitios históricos comoa espacios naturales, con el afán de que los alumnosconsideraran lo visitado como una seña de identidadpropia. Pero con esta presentación también queremosconseguir hacer comprender al público que laEducación Patrimonial es de gran valor porque delconocimiento del patrimonio surge una identificacióncon él, que conlleva al interés por su protección yconservación, por el contrario, éste sólo estaría condenadodesaparecer.Palabras claveInstitución Libre de Enseñanza, patrimonio, educación,excursiones, identidad.AbstractThe main objective of this paper is to show and bothclaim the role of the Free Institution of Education asthe first school in Spain which gave great importanceto the Heritage Education. Thus, among the activitiesthat took place we can find excursions to museumsand historic sites as natural areas, in an effort to considerwhat students viewed as a sign of identity. Butwe also want to make this presentation to the publicthat the Heritage Education is of great value becauseof the knowledge of heritage comes an identificationwith him, which leads to interest in their protectionand conservation, on the contrary, it would only bedoomed to disappear.KeywordsInstitución Libre de Enseñanza, heritage, education,excursions, identity.Introducción: La Institución Libre deEnseñanza, un nuevo modelo educativoLa Institución Libre de Enseñanza fue un centro privadoque abrió sus puertas en 1876, de la mano de ungrupo de intelectuales que no sólo anhelaba una libertadde enseñanza que en el ámbito público no eraposible, sino la libertad de cátedra como una de lasmanifestaciones de la libertad de pensamiento. Comoprincipal impulsor destaca la figura de Francisco Ginerde los Ríos (1839-1915), filósofo y pedagogo, pero

La Educación Patrimonial en España y Europatambién cabe citar a Laureano Figuerola (1816-1903),Nicolás Salmerón (1838-1908), Gumersindo de Azcárate(1840-1917), etc. Todos ellos tenían, al menos, unaspecto en común: eran catedráticos separados de laUniversidad por no estar de acuerdo con el gobierno.Los planteamientos intelectuales, culturales yeducativos suscritos por la I.L.E conectan con elconjunto de modificaciones que afectan a la sociedady al pensamiento europeo del momento (surgimientode la burguesía, aparición del Positivismo,abandono de códigos estéticos románticos por otrosmás realistas, etc).Según la I.L.E, sólo la educación podía ayudarlesen su deseo de transformar la sociedad, pero éstadebía ser una educación completa, integradora, queafectase a todos los planos posibles de la personalidady que se guiase por imperativos éticos. La I.L.Econsideraba la educación como el único camino paratransformar la sociedad. La ciencia ya no va a ser unlegado inmutable sino una conquista del espíritu sujetaa interpretación y crítica. El individuo en uso desu plena libertad y apoyado en una naturaleza cuyabondad originaria no se discute, va a ser el dueño desu ruta vital. El mundo del sentimiento irá rellenandola imagen de ese hombre en construcción progresiva.Un sentimiento que aportará al hombre nuevo unadimensión estética. El ciclo quedará cerrado con unareorientación moral del comportamiento y de los saberesque elevan o dignifican su estilo personal. LaI.L.E tenía un hondo sentido patriótico, deseaba quelos españoles llegaran a amar y vivir su patria conociéndolay comprendiéndola.La I.L.E se consideraba neutral, tanto políticamentecomo en cuestiones religiosas, “La Institución esantes que nada una actitud intelectual que se afanapor marcar un nuevo rumbo para la realidad cotidiana,para la cosa pública, para las relaciones sociales.Parece como si quisieran enlazar con un eslabónperdido de la otra historia española soterrada por elpeso del aislamiento y unas costumbres anquilosadas.Y aunque el armazón krausista que le da base exijauna ruptura con ciertos clichés establecidos, lo harásin apasionamiento ni ira” (Moleto Pintado, 2000: 13).Aunque en un primer momento la idea de los fundadoresera crear un centro de estudios superioressimilar a la Universidad Libre de Bruselas, a partir delcurso 1878-1879, sus esfuerzos se concentraron en laprimera y segunda enseñanza. La experiencia obtenidahasta entonces con los alumnos de Bachilleratoprobaba que las modificaciones introducidas en suplan de estudios no eran suficientes para subsanar suescasa preparación intelectual, ya que la mayoría nohabía recibido una sólida instrucción elemental. Era,pues, necesaria la fundación de una escuela primaria,donde los alumnos pudiesen iniciarse, por igual, entodas las esferas de la cultura y desenvolver todas lasfacultades de su espíritu, antes de su ingreso en lasegunda enseñanza. En 1879-1880 se creó la secciónde párvulos, en donde la enseñanza de estos niñosseguiría las mismas pautas que los otros grados de laEscuela Primaria. Pero debido, fundamentalmente, adificultades económicas, a partir de 1881 tiene quedesistir de la enseñanza universitaria y reducirse exclusivamentea la enseñanza primaria y secundaria,donde alcanzaría grandes éxitos.La corriente liberal iniciada a partir de 1881 ejercegran influencia en la actividad emprendida. Entonces,se produce un proceso de desarrollo y expansiónprovincial llegando la Institución Libre de Enseñanzaa Oviedo, Valencia, Barcelona y Sevilla, entre otroslugares. La I.L.E también influyó en el exterior: Portugal,Argentina, Puerto Rico, México. Pero este primery más fructífero período de la I.L.E, se ve truncado en1936, recibiendo del nuevo régimen una gran hostilidadque, finalmente, la hace desaparecer.Sus principios educativos: Importancia dela Educación PatrimonialSi por algo destaca la Institución Libre de Enseñanzaes por la singularidad de sus principios educativos ysu metodología didáctica. Giner abogó por un desarrollode las facultades intelectuales, potenciando almismo tiempo la espontaneidad, la originalidad y lainventiva, que es lo que, en definitiva, favorece en losalumnos su autonomía intelectual, aprender, sobretodo, a pensar y a vivir.Los principios educativos que rigieron el sistemade la I.L.E fueron los siguientes:Educación integral: No se trata de instruir al niñocon conocimientos acumulativos, sino de ayudar asu formación como persona libre por medio de unaeducación adecuada, de inculcarle las formas y criteriospara su movilidad en la sociedad, e instruirle ensaberes determinados y concretos. Se quiere preparara los alumnos para ser ante todo hombres capaces dedirigirse en la vida.Educación activa: La I.L.E defiende la educaciónactiva frente a la pasividad de la enseñanza tradicional.Rechazaban la memorización, considerabanpreciso enseñar al niño a ver para comprender, porqueviendo se interroga, duda o comprueba. Hay65

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial66que motivar al niño por medio del método socrático(fomentar la relación educador-educando) y, fundamentalmente,a través de la intuición. La intuición eraconsiderada una herramienta de utilidad en todos losplanos del sujeto porque desarrolla la espontaneidady la creatividad del alumno, convirtiéndoles de sujetopasivo en sujeto investigador. Serán suprimidos loslibros de texto y sustituidos por los libros de consultay el trabajo del propio alumno, se introducirán lostalleres de trabajos manuales, se otorgará una importanciaespecial al dibujo, a la práctica de laboratorio,al estudio directo en las ciencias naturales, al empleode máquinas y utensilios en la tecnología y, sobretodo, se potenciarán las excursiones escolares.Educación en libertad: Giner concibe también lalibertad desde la esfera del alumno ejercida como underecho. En el sistema desarrollado por la I.L.E desaparecenlas imposiciones o métodos coercitivos comoel castigo. La libertad del alumno conlleva la responsabilidadde sus propios actos, y al ser responsable seconvierte en adulto.Educación neutra: Existía neutralidad hacia todoparticularismo religioso o político por dos motivos,para crear hombres tolerantes y para poder realizarcon plena independencia su acción educadora. LaI.L.E pretende mantener su autonomía con respectoal Estado y a la Iglesia porque su único fin es el cultivode la ciencia. No refutaban ninguna confesión religiosaconcreta, simplemente ninguna tenía cabida ensu programa. Creían en una sólida formación moraldel alumno y dejaban para las familias la orientaciónreligiosa de sus hijos.Educación especial: Las propuestas rebasaban lainiciativa oficial. Se plantean todos los campos de ladeficiencia propugnando para ellos un tratamientoespecífico. También inciden en el tema de la infanciaabandonada.Escuela unificada: Consiste en la unificación detodos los grados de enseñanza, pero fundamentalmente,el primario y el secundario. La unificación delos grados, suponía a su vez, la unidad de la metodología,de los contenidos y del profesorado puestoque todos estos puntos se dirigen al cumplimiento deun mismo objetivo. Para la I.L.E el desenvolvimientodel niño era visto como continuidad ininterrumpida:no son cosas distintas el niño, el muchacho, el adolescentey el adulto. La escuela unificada defiende laeducación como un proceso gradual y total, no comodiversas etapas a las que corresponden contenidosdistintos. El niño debía aprender las mismas cosasdesde las primeras secciones hasta las últimas, aunqueadaptadas a su desarrollo.Escuela y familia: La idea de la escuela en el pensamientoinstitucionista era compatible con el entornoinfantil, preferentemente el familiar, porque sustituyeen algunos aspectos a la familia, pero no laelimina. Más aún, consideraban que ambas deberíancolaborar, ya que el influjo de ésta representa siempreun elemento básico en la formación del niño. Porello no era partidaria del régimen de internado, sólodefendible en casos extremos.Coeducación: Llevaban a cabo la educación conjuntade niños y niñas. El sistema docente españolde la época admitía la enseñanza mixta en pequeñosnúcleos de población donde el número de alumnosera reducido, y en el ámbito universitario en el que lapresencia femenina, aunque permitida, era escasa. Enel resto, predominaba la separación de sexos porquese creía que la coeducación podía conducir al sujetoa un punto de ruptura moral. La I.L.E, además, estabaespecialmente involucrada en la educación de lamujer, había un deseo de que ésta desempeñara otrasfunciones a parte de las que tradicionalmente se lehabían atribuido.Pero para aplicar estos principios educativos huboque desarrollar una metodología didáctica adecuada,que era bastante novedosa para la época. Entre dichosmétodos se encuentran: la inclusión de nuevasasignaturas, la impartición de Educación Física, el valorotorgado a la Educación Patrimonial, la importanciade la Moral, la práctica de excursiones, la buenaformación del profesorado, el reducido número dealumnos, el destierro de los libros de texto, de losexámenes y de los castigos y el desarrollo de laboratoriosy talleres.Si hay un aspecto de la I.L.E que nos interesa especialmente,es la importancia que le otorgó a la EducaciónPatrimonial. Esta importancia deriva del graninterés que sentía por la Educación Estética y que serefleja en metodologías concretas como la imparticiónde la asignatura de Historia del Arte, aunque noformaba parte del curriculum oficial, o la práctica deexcursiones, que en el siguiente punto abordaremosdetenidamente.Durante las últimas décadas del siglo XIX las tendenciasorientadas a promover la Educación Estéticacomenzaron a ocupar un lugar preeminente entre lossectores reformistas de la pedagogía contemporánea.El sentimiento o sensibilidad, era considerado, juntocon la voluntad y la inteligencia, una de las tres facultadessuperiores del espíritu, por tanto, ningún plande educación que pretendiera ser integral y prepararpara la vida podía relegar esta capacidad anímica. Deesta preocupación estética saldrían dos consecuen-

La Educación Patrimonial en España y Europacias importantes: una, la atracción de una gran partede la juventud, receptora de esta influencia, hacia losestudios de arqueología artística; otra, el descubrimientode muchos tesoros artísticos españoles hastaentonces sumidos en el olvido. Además, se dio granimportancia al arte popular: bordados, deshilados,encajes, trajes, tejidos, cerámica, etc,.Se debe remarcar que todo este interés manifestadoen la I.L.E por el sentimiento, el patrimonio, laidentidad, etc, entronca, directamente, con los preceptosdesarrollados por el movimiento romántico.Las excursiones instructivas como mediopara el conocimiento del patrimonioLas excursiones instructivas representan el método didácticoen el que realmente se observa la gran aportaciónque hizo la I.L.E a la Educación Patrimonial. Elpatrimonio monumental, artístico y natural se fundenen las excursiones escolares, a través de las visitas amuseos, salidas a localidades de interés, caminatas porla sierra y viajes por la geografía española. Una enseñanzaunida a la experiencia directa, realista y vividacomo no se había realizado nunca en nuestro país.Desde 1878 la Institución Libre de Enseñanza hizo de lapráctica excursionista el núcleo central de su actividad.En general, el siglo XIX no se mostró muy proclivea reconocer el valor pedagógico de las salidas escolareshasta bien entrada su segunda mitad, y ello fuedebido, sobre todo, al impulso que dio Alemania a laidea del excursionismo, consecuencia de la fructíferatradición pedagógica a la que antes se ha aludido. Apartir de ese momento y hasta finales de siglo, en queenlazarían con el movimiento de renovación pedagógica,conocido con el nombre de Educación Nueva oEscuela Nueva, las excursiones instructivas gravitaronespecialmente en todos los programas renovadoresde enseñanza.Las excursiones instructivas, cuya idea había traídoTorres Campos de París, empezaron casi al mismotiempo que la escuela primaria en la I.L.E. Desde suscomienzos se intentaba acabar con la idea de que sólolo que ocurre en el aula es lo importante. Esa esenciaviajera se proyectó en innumerables excursionesy visitas de todo tipo y, por todas partes. La ciudady el campo fueron buenos aliados de sus programasescolares y un excepcional medio de conocimientodirecto. Visitaron todas las regiones españolas y tambiénparte de Portugal y Francia. Estas excursiones sepueden clasificar en cuatro grandes grupos: geográficasy naturalistas, artísticas e históricas, instructivas ycientíficas, y técnicas e industriales. El objetivo principalde ellas era el desarrollo integral de la persona.Asimismo, se determinan una serie de fases en eldesarrollo de toda excursión que, en síntesis, venían aser las siguientes: preparación y elaboración del plana desarrollar; ejecución de acuerdo con el plan elaboradoy resumen realizado por los alumnos.Si como ya hemos comentado, el objetivo principalera la educación integral de la personal, tambiénes importante citar los objetivos secundarios, aunqueno menos importantes, de éstas:– Producir un hecho educativo. La educacióndebe formar al ser humano de una manera completa,desarrollando sus facultades mentales ysus aptitudes, pero sin olvidar el fin moral, queincide más en la rectitud de los principios, queen la cantidad de conocimientos almacenados.Se considera a las excursiones como el medioidóneo donde se cultivan y ejercitan los valoreseducativos que atañen tanto a la salud del cuerpocomo del alma.– Acercar el medio a la escuela. Las nuevas concepcionessobre la enseñanza proclamaban lanecesidad de salir del aula para abrirse y ampliarel círculo de su visión. De acuerdo con estosprincipios básicos, se hace imprescindible quelos alumnos reciban directamente las impresionesdel medio, para que adquieran ideas y nopalabras. La necesidad de incorporar el medio ala escuela, viene dada por la misma naturalezainfantil, el niño ama lo que está a su alrededor,se identifica con el medio que lo circunda y suinterés se vierte sobre las cosas y objetos inmediatos.Por ello la realización de excursionescontará siempre con su estímulo y entusiasmo.En la enseñanza pública, los paseos escolares confines instructivos fueron implantados en 1885 en lasescuelas de primera enseñanza de Madrid, y a lo largode los últimos años del siglo XIX y primeros del XXesta práctica logró generalizarse, cada vez más, entrelos docentes con ansias renovadoras. El respaldo oficialse consiguió con el gobierno de la II República,a través del Ministerio de Instrucción Pública por unaOrden de 8 de Agosto de 1934, en la que se declarabaobligatorio para los maestros, la realización deexcursiones escolares, por lo menos, una vez al mes.La I.L.E fue el primer centro educativo español quehizo de las excursiones y visitas escolares un excelentesistema instructivo y educativo. Las excursionesinstructivas dejaron de ser métodos auxiliares para67

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial68convertirse en parte central del proceso educativo.Los beneficios de las excursiones revertían entodos los componentes de la comunidad escolar:alumnos, profesores y el propio centro. Pero es,sobre todo, la enseñanza en sí misma la que se veíafavorecida. Además con las excursiones se conseguíangrandes logros académicos y formativos:– Las excursiones potencian la realidad como objetoprimero de conocimiento y consagran, laforma de aprendizaje de lo cercano a lo lejano.El alumno conoce y experimenta a la vez queaprende. Es una educación activa.– Fomentan el carácter distendido y lúdico que laI.L.E quiere imprimir en su enseñanza y que seobserva en el protagonismo que dan a toda clasede juegos.– El ambiente de máxima cordialidad y familiaridadentre profesores y alumnos, que tanto sefomentó en la Institución.– Además fruto de estas excursiones, también sondos aspectos que nos interesan especialmente:• El amor a la naturaleza: El valor educativode la naturaleza y la necesidad del hombrede estar en contacto con ella para realizarseplenamente, fueron asimilados por la Institución.La I.L.E promovió entre sus alumnosuna intimidad con la naturaleza y para logrartal objetivo, las excursiones fueron elmedio utilizado.• La valoración del patrimonio: El conocimientode pueblos y lugares, a través de las excursiones,contribuyó a acrecentar el amor ala propia tierra y a valorar cuanto contiene.“Mucho antes de que surgiera la generacióndel 98, de que Azorín o Machado cantaran aCatilla y a los pueblos de España, y de quedespertara en la literatura y en el arte, unanueva sensibilidad frente al paisaje patrio,unos grupos de muchachos, guiados por loshombres de la Institución, recorría las viejasciudades españolas redescubriendo nuestroarte, nuestro paisaje y, con ellos, el amora la tierra, al cielo y a la raza” (Caballero,2002: 171). Esto hizo que revalorizaran elconcepto de España como unidad cultural,iniciándose así un sentimiento de respeto asu legado artístico, como testimonio de unpasado, que había que conocer y proteger.Pero por lo que realmente destacan las excursionesrealizadas por la I.L.E es por su gran aportacióna la Educación Patrimonial. En este trabajo hemos diferenciadolas excursiones que llevaron a cabro entres grupos:– Visitas a museos y a edificios representativos dela ciudad de Madrid. La ciudad de Madrid fue elobjetivo principal de los llamados paseos instructivos.Debido en gran parte a su notable desarrolloconstructivo y a su diversidad, ésta ciudadofrecía grandes posibilidades de aplicación dela pedagogía institucionista basada en métodosintuitivos de observación y análisis directo de larealidad. Normalmente el eje conformado por elSalón del Prado, Alcalá, Recoletos y Castellanafue escenario de estos paseos, así como los principalesmuseos. Su duración era de unas horas yse desarrollaban dentro de la marcha cotidianade las clases. Los desplazamientos eran a pie oen tranvía. Estas salidas se programaban aisladaso formaban cursos breves sobre alguna materia,habitualmente, sobre Historia del Arte, ya que elobjetivo era educar la mirada para comprenderel valor del entorno. Los museos, monumentose importantes edificios civiles y religiosos eranel destino casi exclusivo de estos paseos instructivos.Se visitaban los museos más importantesde la capital: Museo del Prado, Museo Arqueológico,Museo de reproducciones artísticas, etc.Un ejemplo del programa de un ciclo de visitasinstructivas desarrolladas durante todo un cursoal Museo del Prado es el siguiente:Aspectos preliminares:• Concepto de museo. Su objeto y finalidad.• El edificio• Introducción al arte de la pintura• Los géneros pictóricosAspectos concretos:• Primeras visitas de carácter general: Distribuciónde salas, principales escuelas y épocas,ojeada a los principales cuadros y pintoresy principales pintores españoles.• Ciclo dedicado a la historia de la pinturaque abarca seis secciones: Pintura anterioral siglo XVI, Escuela Italiana, Escuela Francesa,Escuela germánica, flamenca y holandesa,Escuela Español, Pintura Contemporáneaespañola del siglo XIX.• Otros cursos breves sobre historia de la pintura• Ejercicios de comparación entre pintores• Explicación de cuadros según la temática• Galería de Escultura del Museo del Prado.Otros museos visitados y en los que se seguíanprogramas similares son: Museo del Ministerio

La Educación Patrimonial en España y Europade Fomento, Museo Antropológico del DoctorVelasco, Armería Real, Reales Caballerizas, Círculode Bellas Artes, Academia de Bellas Artes deSan Fernando, Exposición Americanista.En cuanto a las visitas a los edificios civiles másdestacados de la ciudad, estos eran: Ateneo deMadrid, Senado, Congreso de los Diputados,Academia de la Historia, Archivo del Ministeriode Fomento, Mercado del Hierro de la Plaza delos Montsenes, los viaductos de la Calle Segovia,Hospital de la Latina, Torre de los Lujanes, Casade Cisneros, Palacio Real, las fuentes del Pradoy de la Puerta de Alcalá, Monumentos del 2 demayo de 1808, la Calle Mayor. Los edificios religiososvisitados fueron: Torre de la Iglesia deSan Pedro, Capilla de San Antonio de la Florida,Basílica de Atocha, San Gerónimo del Prado, Capilladel Obispo y Pario de San Jerónimo, Iglesiade San Francisco el Grande.También realizaron visitas relacionadas contécnicas o procedimientos de carácter artístico.Éstas ponían al alumno en contacto con la elaboraciónde la obra. Entre los sitios visitados figuran:Taller de vaciados de la Academia de SanFernando, Circulo de Bellas Artes, Estudio de unpintor, Calcografía nacional, Litografia de Boronas,Imprenta de Fortanet, Imprenta del cuerpoadministrativo del ejército, Fábrica de vidrio dela Moncloa, Conservatorio de artes, Real fábricade tapices, Fábrica de tapices de Santa Bárbara,Fábrica de papeles pintados, Almacén de pianosy órganos, Relojería del Sr. Hoefler, Fábrica de lamoneda, Biblioteca de la Institución.– Excursiones a localidades cercanas a Madrid yviajes de larga duración. A diferencia del casoanterior, estas dos modalidades suponían unadetallada preparación. Una vez pasada la fasepreparatoria, el programa desarrollado en estasexcursiones y viajes de larga duración era bastantedenso. En la primera modalidad, fueronlas localidades cercanas a Madrid y las ciudadescastellanas las más visitadas a lo largo de los diferentescursos. La primera de ellas tuvo lugar el25 de diciembre de 1879 a Alcalá de Henares. Elgrupo estaba formado por diez alumnos de secundariay un grupo de profesores entre los quese encontraban Torres Campos y Giner. A partirde esa fecha, los domingos y festivos se dedicabana este tipo de salidas que tenían como destino:Toledo, Ávila, Alcalá, Segovia, Guadalajara,El Escorial, El Pardo, Colmenar Viejo, Vistalegre,Boadilla, Aranjuez, La Granja, Sigüenza, Robledode Chavela, Valdemorillo, y la Sierra de Guadarrama(en la que nos centraremos en el siguientepunto). Normalmente estas salidas fuera de Madridestaban dedicadas a la Segunda Enseñanza.La ciudad más visitada fue Toledo por su ricopatrimonio. Los monumentos más visitados deesta ciudad fueron: Catedral y Cristo de la Luz,Puente de Alcántara, Sinagoga del Tránsito, SanJuan de los Reyes, Sinagoga de Santa María laBlanca, Iglesia de Santo Tomé, Puerta del Sol,Hospital de la Santa Cruz, Alcázar, Puerta de Bisagra,San Juan de la Penitencia, Fábrica de Armas,Hospital de Tavera. También se realizaronvisitas a otras localidades que se fueron repitiendoentre 1880 a 1882, por ejemplo en estosaños realizaron catorce excursiones a El Pardo.En la segunda modalidad, la totalidad de Españafue recorrida en los viajes realizados por la I.L.Eentre 1880 y 1936. También visitaron lugares deFrancia y Portugal. En estos viajes se programabanactividades para evitar que los alumnos, enlos amplios períodos vacacionales, desconectarande las tareas educativas. Siguiendo el ejemploinglés o alemán, la I.L.E durante los mesesestivales no cerraba sus puertas y dedicaba estosmeses a actividades de repaso y a los viajes delarga duración. También utilizaban para ello losdías de Navidad y Semana Santa. Muy beneficiosopara estos viajes fue la implantación delferrocarril, que permitía recorrer largos espaciosen menos tiempo. En general en todas las salidasde la I.L.E, se otorga la misma importanciaal patrimonio artístico que al patrimonio natural.Durante el trayecto se analizaba el paisajepor el que se pasaba y se manejaban fotografíasde los principales monumentos que iban a servisitados. Una vez llegados al destino, las jornadascomenzaban entre 8 y 8,30 de la mañana,se hacía un descanso para el almuerzo y secontinuaba hasta el anochecer, todo ello con elafán de profundizar tanto en la historia del lugarcomo en el presente. Daban mucha importanciaa la historia de los monumentos y se incluíatambién una reseña histórica de los personajesrelacionados con ellos. Además el monumentoera utilizado como documento histórico socialde la época en la que fue creado. Junto con losmonumentos, los museos también ocupaban elmayor tiempo. Los edificios visitados se analizabanen su totalidad: primero se rodeaba el perímetroexterior para obtener una impresión desu aspecto general, su volumen, distribución y69

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial70orientación de sus fachadas, los elementos quelas forman y su estilo. Los interiores eran observadoscon total minuciosidad, para poder entenderla evolución y las fases constructivas del edificio,procurando siempre su inserción en el momentohistórico en el que fue creado. Se señalaban vestigioso influencias de otras épocas y finalmentese valoraba el entorno urbano o paisajístico enrelación con el edificio. Incluso se usaban calcoscon reproducciones de otros monumentos parapoder hacer comparaciones con el que se estabaobservando. Estos viajes estaban íntimamenterelacionados con el interés regeneracionista de laI.L.E, en ellos se aunaban ópticas científicas, éticasy estéticas.– Recorridos por la Sierra de Guadarrama: Al igualque las otras salidas, éstas respondían al anheloinstitucionista por el cultivo del alma y del cuerpoque proporcionaba la contemplación de lasbellezas del arte y de la naturaleza, junto con lavida al aire libre y el ejercicio físico como fuentesde salud. En el verano de 1883 tuvo lugar laprimera excursión de varios días a la Sierra deGuadarrama. Este contacto con la naturaleza seintensificó a partir de 1912 con la construcción deuna casa refugio. Este gusto por la naturaleza queGiner transmitió a sus compañeros y discípulosva unido al descubrimiento de la naturaleza quetuvo lugar en el seno de la cultura europea de lasegunda mitad del siglo XIX. Como consecuenciadel desarrollo industrial que dio lugar a efectosnegativos sobre el medio ambiente, la insalubridadde las ciudades, etc, nace un sentimiento denostalgia de la naturaleza. Ésta es consideradacomo fuente de pureza, higiene y limpieza moralfrente a la contaminada y artificiosa civilización.Todo este interés por la naturaleza dio lugar auna revalorización del género paisajístico tantoen literatura como en pintura. La sierra fue paralos institucionistas la panacea de todo lo bueno.Pero en estas excursiones no sólo había unacontemplación estética de la naturaleza, sino quetambién se hacían estudios botánicos, geológicos,etc. Con este contacto con la naturaleza (caminataspor senderos, peñascos y bosques), los alumnosde la I.L.E aprendieron a ver y conocer másprofundamente la naturaleza, pero también a respetarlay ennoblecerla.La experiencia viajera de la I.L.E entronca con la corrienteviajera que se inició en el siglo XVIII y continuóa lo largo del siglo XIX. En cuanto a los recursos didácticosutilizados en dichos paseos, viajes o excursionesse relacionan con la pedagogía intuitiva de Fröebelque fomentaba el hecho de aprender haciendo y conociendo.Además es importante señalar que, estas salidascontribuyeron a redescubrir y a aportar una mayorluz sobre el patrimonio cultural español, ya que sonnumerorsísimos los escritos que de ellas derivaron, lamayoría publicados en el Boletín de la Institución Librede Enseñanza, su mayor órgano de difusión.El valor de la educación en laconservación del patrimonioEs importante hacer hincapié en la importancia quetiene la difusión y, en concreto, la educación en laconservación del patrimonio cultural porque si la sociedadno conoce su legado patrimonial no hay medidasde protección, ni de conservación que valgan. Sino hay una Educación Patrimonial, el patrimonio estácondenado a la desaparición.El objetivo de la Educación Patrimonial es fortalecerlas identidades individuales y sociales, relacionándolascon los contextos culturales en los que seinsertan. Permite al individuo fortalecer su compromisocon la sociedad. Sólo a partir de la EducaciónPatrimonial los ciudadanos se sentirán más identificadoscon los distintos elementos que componen supasado y su presente, y de esta manera se asegura latransmisión cultural para el futuro.Desde el punto de vista educativo, no hay quecentrar la atención en la obra, sino más bien en el sujeto,en el usuario. El patrimonio es la relación entrebienes y personas. Se debe patrimonializar, no existeel elemento patrimonial aislado si el pueblo no seidentifica con él. En un primer momento es muy complicadoque el individuo se identifique con el bien,pero a través de la educación y la concienciación sepuede conseguir que el individuo considere el biencomo algo propio.Por último me gustaría invitar a la reflexión conesta última frase: Es importante respetar el patrimoniodel pasado pero también se debe respetar la culturadel presente, ya que será el patrimonio del futuro.ConclusionesCon todo lo anterior podemos afirmar que la I.L.E fuela precursora de la Educación Patrimonial en Espa-

La Educación Patrimonial en España y Europaña, utilizando metodologías que han llegado hasta laactualidad, y que para la época y el sistema educativoespañol resultaban completamente novedosas. Unpapel que ha pasado desapercibido a lo largo de losaños pero que desde este trabajo queremos y creemosque es necesario tener en cuenta. No sólo supusouna novedad la importancia que le otorgaba a laEducación Patrimonial, sino los objetivos que queríaconseguir, todos ellos relacionados con su gran objetivoregeneracionista a través de la educación, y losmétodos que utilizaba para darlo a conocer, como esel sistema de excursiones instructivas que han llegadohasta la actualidad y fueron implantadas en el sistemaeducativo oficial.Por último, sólo cabe remarcar el gran valor quetiene la Educación Patrimonial para la conservacióndel patrimonio. Hecho que hace más necesario suinclusión tanto en la educación reglada como en lano reglada, porque sólo del conocimiento surge laidentificación, y de esta la necesidad de protección yconservación.Referencias bibliográficasCABALLERO, Maria Rosario (2002): Inicios de la Historiadel Arte en España: La Institución Libre de Enseñanza(1876-1936). CSIC, Madrid.CACHO VIU, Vicente (1962): La Institución Libre de Enseñanza.Rialp, Madrid.CELADA PERANDONES, P., y LUENGO UGIDOS, M. A. (1988):“La formación geográfica en la docencia de la InstituciónLibre de Enseñanza”, ERIA: Revista cuatrimestralde geografía, n.º 16: 149-160.GARRIDO GONZÁLEZ, J.a., y PINTO MARTIN, A. (1996): “Laeducación estética de la Institución Libre de Enseñanza”,Revista Interuniversitaria de Formación delProfesorado, n.º 27: 151-166.JIMENEZ-LANDI MARTINEZ, Antonio (1973): La instituciónlibre de enseñanza y su ambiente. Taurus, Madrid.MOLERO PINTADO, Antonio (2000): La Institución Librede Enseñanza. Un proyecto de reforma pedagógica,(“Memoria y crítica de la Educación”). Editorial BibliotecaNueva S.L., Madrid.ORTEGA MORALES, Natividad Isabel (2002): La enseñanza-aprendizajedel arte. Una innovación educativade la Institución Libre de Enseñanza. Grupo EditorialUniversitario, Granada.RUIZ BERRÍO, Julio (1993): “Francisco Giner de los Ríos(1839-1915)”, en Perspectivas: Revista trimestral deeducación comparada, n.º 3-4: 575-589.71

Monastery of Santa Clara-a-Velha in Coimbra:Heritage education and mathematicsPedro ProvidênciaPhD Student, FCTUC/CES, University of Coimbra, Portugalpedro_providencia@hotmail.comConstança ProvidênciaProfessor, Physics Department, University of Coimbra, Portugalcp@teor.fi s.uc.pt72Martha TavaresPhD in Architecture, Lisbon, Portugaltavares.martha@gmail.comArtur Côrte-RealMaster in Archeology, Coordinator of the Monastery of Santa Clara-a-Velha Project Team, Coimbra,Portugalacreal@drcc.ptCarlota SimõesAssistant Professor, Mathematics Department, University of Coimbra, Portugalcarlota@mat.uc.ptAbstractThis article is based on the conclusions of studies oncoverings and finishing’s of ancient buildings belongingto the historical city of Coimbra, namely, the Monasteryof Santa Clara-a-Velha (Côrte-Real, 2001) andthe Historical Centre of Coimbra (Providência, 2009).The analysis of the historical coverings of this city, namely,panels and friezes of tiles, reveals mathematicalrelations in the construction of their patterns, some ofthem resulting from rotation, reflection and translationsymmetries (Simões, 2006; Providência and Fiolhais,2008).It is not difficult to demonstrate the enormouspossibilities of heritage education in fostering the teachingof Mathematics at an elementary level, in sucha manner as to make children and adults alike awareof the value of the architectonic patrimony, motivatingthem to its safeguard and protection, through the presentationof traditional techniques of execution of historicalcoverings and finishing’s (Tavares, 2011) as wellas mathematical concepts which may be identified inthe graphical representations of the decorative motifs.KeywordsArchitectural Heritage, Mathematics, Historical coatings,Tiles, Patterns and symmetries.ResumenEste artículo está basado en las conclusiones de losestudios sobre revestimientos y acabados de edificiosantiguos pertenecientes a la ciudad históricade Coimbra, a saber, el Monasterio de Santa Claraa-Velha(Côrte-Real, 2001) y el centro histórico deCoimbra (Providência, 2009).El análisis de los revestimientos históricos de estaciudad, a saber, paneles y frisos de azulejos, revela

La Educación Patrimonial en España y Europarelaciones matemáticas en la construcción de sus patrones,algunas de ellas procedentes de simetrías derotación, reflexión y traslación (Simões, 2006; Providênciay Fiolhais, 2008).No es difícil demostrar las enormes posibilidadesde Educación Patrimonial en el fomento de la enseñanzade las matemáticas a un nivel elemental, demanera a que niños y adultos por igual adquieranconciencia del valor del patrimonio arquitectónico,motivándolos a su salvaguardia y protección, mediantela presentación de las técnicas tradicionales dela ejecución de revestimientos y acabados históricos(Tavares, 2011), así como de conceptos matemáticosque pueden ser identificados en las representacionesgráficas de los motivos decorativos.Palabras clavePatrimonio arquitectónico, Matemática, Revestimientoshistóricos, Azulejos, Patrones y simetríasIntroductionSince its dedication in 1330, the Monastery of “SantaClara-a-Velha” in Coimbra (Portugal) has been regularlyflooded by the Mondego River, and as a resultthe ground floor of the building was gradually raised.The existing coverings, namely, plasters, mortars, limewashes,mural paintings and tiles, reveal the modificationsperformed in the building in order to meetthe harmful effects of the adverse conditions it had toput up with during several centuries (Providência etal, 2012).“The stone pavings show, undeniably, the troubledmoments of occupation of the whole buildingand the constructive actions which throughthe centuries the same underwent in order toface the necessity of adaptation of the spacesto new functional circumstances, caused by theneed to respond to the permanent invasion ofwaters and sediments of the Mondego River, byincreasing the floor level” (Côrte-Real, 2001).The phenomenon of raising the floor level, and,as a result, of the remaining associated structures, occursthrough the whole monument – church, cloisterand remaining monastic rooms. In the analyses of thechanges which the coverings underwent, a specialreference is deserved by the XIV century, correspondingto the dedication of the Monastery; by the XVIcentury, corresponding to the period during which“some interventions of an aesthetic nature which reconciledthe space to the taste of the epoch occurred”,namely the setting of Hispano-Arabic tile coverings(Providência et al, 2012).The geometrical patterns of the panels and friezesmade of Hispano-Arabic tiles which cover some wallsof the Monastery of Santa-Clara-a-Velha, as well asthose of tiles which were collected in archaeologicalexcavations made in that Monastery, are the object ofthe present study.MethodologyHispano-Arabic tilesThe tile, as a relevant artistic expression in the Portuguesecultural heritage, appears only in the secondhalf of the XVI century, which is marked by the greatarchitectonic projects characterized by the Portuguesetile. The studies on production technologies andused materials are also restricted to this period (Trindade,2007).Modejar tile is the name usually given to dry-stringtiles or to edge tiles, which are also known as Hispano-Arabicor Hispano-Moorish tiles. The correspondingproduction technique was developed and implementedby the Iberian Peninsula Moors and followedby assimilation to the taste for geometrical and herbaldecorations in Spain (, accessed July 2012).The dry-string tile owes its name to a techniqueof the end of the XV century and beginning of theXVI century in which the separation of colours orgeometrical patterns is made by producing furrowswhich, when filled with a mixture of linseed oil, manganeseand fat matter, prevent the mixing of watersolublecolours during application and firing (, accessed July 2012).The edge tile, or Cuenca tile, owes its name to atechnique of the dry-string period in which the separationof colours is made by raising edges (small wall)in the piece, which arise when the negative of thepattern (wood or metal mould) is pressed on the stillsoft clay (,accessed July 2012)The artistic asset of the Monastery of Santa Clara-a-Velhaincludes Hispano Arabic dry-string tilesand edge tiles. Nevertheless, in the present study,73

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial74only edge tiles will be considered since these werein better condition for the intended study. The patternswhich are identified in the tiles under study aremainly geometrical, herbal, and mixed.Geometrical transformations: reflection, rotationand translationThe reflection symmetry is a symmetry with respectto an axis. In a two dimensional object, as the tileswe will consider in the present work, this symmetry isdefined with respect to an axis (Table II).The rotation symmetry is the symmetry with respectto some rotations in space. If we consider the tiles asour object of study, this symmetry means that the tileis left invariant after the application of the rotation ofa given angle with respect to an axis perpendicularto the tile and going through its centre. We will beable to identify twofold (symmetry with respect to arotation of 180 degrees) and fourfold (symmetry withrespect to a rotation of 90 degrees) symmetries (TableIII and Table III.I).The translation symmetry is the symmetry withrespect to a parallel displacement in space, i.e. theobject is left invariant after the application of a displacement.In a two dimensional object the displacementis described by a two dimensional vector with a welldefineddirection and magnitude. We will identify thetranslation symmetry with respect to vertical and horizontaldisplacements if the tile is repeated in a surfaceor just with respect to a horizontal displacement infriezes (Table I).In a first stage, we remark that the different geometricalpatterns of the decorations are based on avariety of symmetry elements. For instance, the onlysymmetry of the pattern of the tile number 11 is areflection axis along one of the diagonals. Patterns ofthis type will be classified as T1.The pattern of the tile number 6A admits two reflectionaxes which are perpendicular to the sides ofthe tile, and another two reflection axes along thediagonals, so that the tile is decomposable into 4 congruentparts, i.e., a symmetry of 90 degrees rotationaround de centre of the tile. In this case the patternpresents a primitive cell with a 1/2 x ½ dimensionalrelation with respect to the complete tile. This type isclassified as T2.The elementary unit of the pattern of the tile number20 has dimensions 1/3 x 1/2, so that the tile isdivided into 6 congruent parts. The tile has a centreof symmetry, or, in other words, has the symmetry ofa 180 degrees rotation around its centre. Patterns ofthis type will be classified as T5.Two situations are found in the tiles used to producefriezes. The tile number 17A has almost thesame symmetry elements as the tile number 20, and,at first sight, it looks as if the elementary unit of thepattern of this tile has dimensions 1/3 x 1/2. However,this is not the case, since the tile number 17A has oneTile no. 23 (dry-string tile)Tile no. 33 (edge-tile)TABLE A: Hispano-Arabic tiles dry-string tile edge-tile.

La Educación Patrimonial en España y Europatile no. 11 tile no. 2A tile no. 3tile no. 6A tile no. 7 tile no. 8 tile no. 975tile no. 17A tile no. 19A tile no. 20 tile no. 24tile no. 28 tile no. 30 tile no. 57 tile no. 59TABLE B: Tiles under analysis.ptile no. 11 tile no. 6A tile no. 20 tile no. 17A tile no. 19ATABLE C. Patterns of the tiles.

I Congreso Internacional de Educación PatrimonialCellElementary translation of the basic cell76Remark: A stripped pattern, with an inclination of 45º, arises.TABLE 1. Translation Basic Cell

La Educación Patrimonial en España y EuropaCellReflection of the basic cell on a vertical axissecond reflection on a vertical axis77Remark: Upon vertical translation, a zigzag horizontal pattern arisesTABLE 2: refl ection Basic Cell

I Congreso Internacional de Educación PatrimonialCell a78Rotation of the basic cell by 90º Rotation of the basic unit by 180ºrotation of the basic unit by 270ºresult of successive rotation of the basiccell - Cell A (UA)TABLE 3. Rotation by 90º.

La Educación Patrimonial en España y EuropaCell A (UA). Rotations of the basic cellUARPA79UBRPBReflection on a horizontal axis (RPA); reflection on a vertical axis (RPB).Successive rotations followed by reflections on vertical and horizontal axes, or,equivalently, horizontal and vertical translations.TABLE 4. Combination of rotation with translation successive.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonialmore symmetry, which is absent in the tile number20, namely, the reflection on an axis perpendicularto two sides of the tile, so that the elementary unitof the pattern of this tile has dimensions 1/6 x 1/2.This tile is decomposable into 12 congruent parts.The tiles number 20 and 17A belong to different types.Patterns of the type of tile 17A will be classifiedas T3. The tile number 19A is rectangular but theelementary unit of its pattern has dimensions 1/3 x1/2. Patterns of this type will be classified as T4 tiles.On the basis of the different patterns identified inthe tiles, and in order to present some mathematicalrelations characterizing the patterns which are producedby laying the tiles, we introduce the followingconcepts: fundamental cell (UF) and basis cell (UB),panel basis cell (UBP).“Fundamental cell” – the element of the tile thatsubjected to different symmetry transformations willreproduce the tile pattern, i.e. the basis cell. We willdesignate by basis cell the pattern of an isolatedtile. Finally we designate by panel basis cell the cellwhich will reproduce the whole panel by applicationtranslations in the plane.Next we present some patterns which may beproduced from the referred geometrical transformations.80Types of tilesUB UF UB UFtile no. 57 tile no. 57 tile no. 59 tile no. 59tile no. 11 tile no. 11 tile no. 9 tile no. 9TABLE 5: Types of tiles and their basic cells. Type T1. The only symmetry is a refl ection on one of the diagonals.UB UF UB UFtile no. 3 tile no. 3 tile no. 8 tile no. 8Table 5.1. Types of tiles and their basic cells. Type T1'. Symmetry: respect to refl ections on both diagonals.

yyUB UF UB UFLa Educación Patrimonial en España y Europatile no. 6A tile no. 6A tile no. 24 tile no. 2481tile no. 28 tile no. 28TABLE 6. Types of tiles and their basic cells. Type T2. Symmetries: rotation by 90º, 180º and 270º around the centre of the tile.UBUFtile no. 7 tile no. 7TABLE 6.1: Types of tiles and their basic cells. Type T2'. Symmetries: refl ection on a diagonal and rotation by 90º, 180º and 270º around the centre of the tile.80 a ou d t e ce t e o t e t e.UB UF rotation of the UFtile no. 17Atile no. 17ATABLE 7. Types of tiles and their basic cells. Type T3. Symmetries: refl ection on a horizontal axis, refl ection on a vertical axis and rotation by 180º around thecentre of the tile.

I Congreso Internacional de Educación PatrimonialUB UF rotation of the UFtile no. 30 tile no. 30TABLE 7.1. Types of tiles and their basic cells. Type T3. Symmetries: refl ections on a horizontal axis and on a vertical axis and rotation by 180º around the centreof the tile.82yUB UF Translation of the da UFtile no. 19Atile no. 19ATABLE 8. Types of tiles and their basic cells. Type T4. Symmetries: translation on the horizontal direction and refl ection on a horizontal axis.UB UF rotation of the UFtile no. 20 tile no. 20TABLE 9. Types of tiles and their basic cells. Type T5. Symmetries: translation on a horizontal direction and rotation by 180º around the centre of the tile.Patterns of the tilesTile no. Typology Types of composition57 1 panel59 T1 panel11 T1 panel9 T1 panel3 T1’ panel8 T1’ panel6A T2 panelTile no. Typology Types of composition24 T2 panel30 T3 panel7 T2’ panel28 T2 panel17A T3 frieze19A T4 frieze20 T5 panelTABLE 10. Summary.

La Educación Patrimonial en España y EuropaConcluding remarksWith tiles of the type T1, it is possible to producepanels with many different geometric patterns, forinstance the patterns of Table I, Table II and TableIII, while with tiles of type T2 and type T2’, only onegeometric pattern is possible. With tiles of type T5,again many different geometric patterns may be producedand some of them were found on the walls ofthe monastery, as Table VII and Table VIII show tilesof the type T3 and T4 were only used in friezes. Indeed,if the tiles have a low symmetry, with them it ispossible to produce panels with geometric patterns inwhich are present some of the symmetries which areabsent in the tiles, so that the lower is the symmetryof the tile, and the greater is the variety of patternswhich may be produced with it.AcknowledgementsThis work was supported by FCT and FEDER throughthe grant SFRH/BD/60389/2009. We are very gratefulto the Monastery of Santa Clara-a-Velha Project Teamfor his most valuable help.ReferencesCÔRTE-REAL, A. (2001): “Mosteiro de Santa Clara-a-Velhade Coimbra. Novos dados para o seu conhecimento.Operação arqueológica 1995-1999”. Master Dissertation,University of Coimbra, Portugal, 2001.PROVIDÊNCIA, C., y FIOLHAIS, C. (2008): Descobre o Património,Coleção Ciência a Brincar, n.º. 8. Bizâncio,Lisbon.PROVIDÊNCIA, P. (2009): “A Epiderme do Centro Históricode Coimbra, Estudos Cromáticos e Contributospara a sua Conservação”. Master Dissertation, Universityof Évora, Portugal.PROVIDÊNCIA, P.; BORGES, C.; CÔRTE-REAL, A.; TAVARES,M.; VEIGA, R., y SILVA, A. (2012): “The Monastery of‘Santa Clara-a-Velha’. The importance of the study ofthe wall coverings for the interpretation of the monument”,ICDS12-INTERNATIONAL Conference – Durablestructures: from construction to rehabilitation.Lisbon, Portugal.SIMÕES, C. (2006): Descobre a Matemática, ColeçãoCiência a Brincar, nº. 5. Bizâncio/Sociedade Portuguesade Matemática, Lisbon.TAVARES, M. (2011): A conservação e restauro de revestimentosexteriores de edifícios antigos, uma metodologiade estudo e reparação. TPI, LNEC, Lisbon.TRINDADE, R. (2007): Revestimentos Cerâmicos Portugueses:Meados do século XIV à primeira metade doséculo XVI. Edições Colibri, Lisbon.83

El patrimonio documental compartido comoorigen de la colaboración entre el ServicioEducativo de los Archives nationales (Francia) yel Liceo Luis Buñuel de París :Bachibac y Comenius como ejemplos84Christophe BarretDepartamento de la acción cultural y educativa de los Archives nationales (Francia)Christophe.barret@culture.gouv.frIsabel Alonso DávilaLiceo Español Luis BuñuelIsabel.adavila@educacion.esCésar Quelle VidalLiceo Español Luis Buñuelcesar.quelle@educacion.esResumenEn esta comunicación pretendemos difundir, por suposible interés para otras instituciones educativas yarchivísticas, las actividades educativas en españoldesarrolladas por los Archives nationales, actividadesque están en el origen de la colaboración posteriormenteestablecida entre su Servicio Educativo yel Departamento de Geografía e Historia del LiceoEspañol Luis Buñuel de París, siempre contando conlas aportaciones realizadas desde el mundo de la investigaciónhistórica. Las actividades relacionadas conel nuevo programa franco-español de Bachibac y conla Asociación Multilateral Comenius “No me llamesextranjero: Textos que borran fronteras” ejemplificaránesta colaboración.Palabras claveArchivos, Bachibac, Comenius, historia compartida,guerra civil, exilio, La Pepa.AbstractThis document explains the educational activitiesconducted in Spanish by the National Archives ofFrance (Archives Nationales); which we considercan be interesting for other educational institutionsand archival organisations. These activities where thestarting point of the collaboration between the EducationalServices of the Archives Nationales and theDepartment of History and Geography of the SpanishSecondary School Luis Buñuel in Paris, including contributionsfrom historians. The activities included inthe new Bachibac Franco-Spanish syllabus, and theComenius Multilateral Asociation, are a good exampleof this collaborative effort.KeywordsArchives, Bachibac, Comenius, shared history, civilwar, exile, La Pepa.

La Educación Patrimonial en España y EuropaBreve presentación de las dosinstituciones: el Servicio Educativo de losArchives nationales y el Liceo EspañolLuis BuñuelLa primera oferta de actividades educativasen español por parte de los Archivesnationales: Talleres “El exilio republicanoen Francia” y “Carteles de la guerra civil”.El Servicio de Acción Educativa de los Archives nationalesfue creado en 1950 por Charles Braibant,director de la institución en aquella época, que deseaba“poner a los alumnos de los diferentes niveleseducativos en contacto directo con los documentoshistóricos”. La historiadora Régine Pernaud, directoraentonces del Museo de Historia de Francia, pusoen marcha las primeras acciones pedagógicas 1 . Esteservicio educativo ha estado sometido desde entoncesa una actualización penmanente por parte de losprofesores que le animan, en estrecha colaboracióncon otros profesores que trabajan en establecimientoseducativos franceses o extranjeros, y, desde hacepoco, combina la enseñanza de la historia con la delas lenguas extranjeras, en el marco de proyectoseducativos franceses o europeos.El Liceo Español Luis Buñuel, denominado hastael año 2005 Liceo Español de París, es un centro docentede titularidad del Estado español que imparteen la actualidad enseñanzas regladas correspondientesa niveles no universitarios del sistema educativoespañol. Su historia se inicia en pleno franquismo,en 1962, cuando se crea en París un Centro Experimentalde Enseñanza Media, dependiente del Ministeriode Educación Nacional. En las invitaciones a lainauguración enviadas por el entonces embajador deEspaña en Francia, José María de Areilza, aparece porprimera vez el nombre de Liceo Español de París.En una Orden de 3 de marzo de 1966 se apruebala construcción del primer edificio en la sede actualdel Liceo en la localidad de Neuilly sur Seine, en elextremo noroeste de París. Finalmente, mediante elDecreto de 21 de septiembre de 1967 se crea en Parísun Instituto Nacional de Enseñanza Media con ladenominación de Liceo Español. Su pleno reconocimientopor parte del Estado francés llega con elAcuerdo de cooperación cultural, científica y técnicaentre los dos gobiernos, firmado en Madrid el 7 defebrero de 1969 2 . En tanto que centro público educativoespañol, ha ido transformando su alumnado,su currículo y su metodología pedagógica al compásde los cambios políticos, sociales y culturales de laEspaña más reciente.1 Pernoud, 1952 : 217.2 Información recogida de la página web del Liceo : http://www.educacion.gob.es/exterior/centros/luisbunuel/esEn 2008 nació, fruto de la colaboración del Servicioeducativo de los Archives nationales con un liceofrancés de París, un proyecto consagrado a los “soldadosvenidos de otros lugares” 3 . Esta colaboracióncondujo a la organización de un taller específico sobreel tema, que demostró después su adaptabilidada los programas de los liceos españoles, tanto en elmarco de sus clases de historia como en el de la preparaciónal Bachibac, el Bachillerato franco-español,del que hablaremos más adelante. Este liceo parisinosolicitó el servicio de los archivos para evocar lamemoria de momentos a menudo bastante olvidadoscomo “La Retirada”, el exilio de los republicanos españolesen Francia y su internamiento en campos. En1938, el gobierno francés había firmado un decretoque preveía “el internamiento de los extranjeros indeseables”.Como consecuencia de ello y del conocidofinal de la Guerra española, cerca de 500.000 españolesencontraron así “refugio” obligado en camposabiertos, a veces construidos por ellos mismos. Lamayor parte de estos campos estaban situados en elsur de Francia, como los de Argelès-sur-mer, Bacarès,Saint-Cyprien, Le Vernet, Bram o Gurs. Las referenciasarchivísticas reseñadas en las obras de los historiadoresespecializados en este tema permitieron a los profesoresdel servicio educativo localizar y utilizar enestos talleres los documentos citados en estas obras 4 .La memoria de estos españoles en Francia está asociadaa la de los antiguos combatientes en la SegundaGuerra Mundial.Por otro lado, el trabajo del servicio educativoen esta dirección se vio beneficiado por la firma deun convenio, firmado el 4 de abril de 2006, entre elministro de Cultura y Comunicación de la Repúblicafrancesa y la ministra de Cultura del Reino de España,que tiene por objeto la valorización de los fondosarchivísticos relativos a “la Guerra civil española, el3 Proyecto educativo y cultural del liceo G. Fauré (Paris), para el cual «existeune histoire partagée, qu'il y eut des combats communs pour des valeurscommunes entre la France, les habitants de ses colonies et d'autres payseuropéens mis à l'épreuve et renforcées à l'occasion notamment desdeux guerres mondiales. Développer leur réfl exion sur ces valeurs sembleindispensable pour la formation de futurs citoyens de nos élèves, quequestionne la variété de leurs origines. L'histoire et la mémoire de leursgrands-pères Goumiers des bataillons africains, Tirailleurs sénégalais ouexilés politiques européens forgeraient la mémoire ».4 Dreyfus-Armand ; Temime, 2001.85

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial86exilio, la Resistencia y la deportación de ciudadanosespañoles”. Un considerando de este acuerdo precisaque “en lo que concierne a la Guerra civil, el exilio ysus consecuencias, el papel de Francia, en tanto quepaís de acogida y de paso de un número elevado deespañoles, es de gran importancia y (...) estos episodiosde la historia española han dejado profundashuellas en Francia, país en el que también vive unaimportante comunidad de exiliados (...)”.Es a partir de este cúmulo de circunstancias comoel taller Los republicanos españoles en Francia (1939-1945) pudo ver la luz, permitiendo al alumnado descubrirlas consecuencias de la Retirada y el exilio delos republicanos españoles. Este taller es se pensócomo adecuado para las enseñanzas en lengua extranjerade las disciplinas no lingüísticas (DNL) de losprogramas escolares franceses, puesto que se sitúa enel cruce de diferentes disciplinas: Español, Historiay Letras, pero terminó también por responder a lasnecesidades de la enseñanza de la Historia del LiceoEspañol Luis Buñuel de París, como veremos másadelante. Es desarrollo del taller se basa en el descubrimientode documentos originales, la adquisiciónde conocimientos, tal y como lo exigen los programasescolares, y un ejercicio de devolución de estosconocimientos que toma la forma de exposicionesorales. Pongamos un ejemplo: después de la lecturade una carta de la época, escrita en español por unarefugiada, que da testimonio del estado de indigenciade los recién llegados, los alumnos, a quienes se lesha informado sobre los diferentes “intinerarios” seguidospor los exiliados entre 1939 y 1944, trabajan engrupos de dos sobre los documentos que ilustran lacotidianidad de estos destinos. Así, estudian diversosaspectos del exilio: la llegada a Francia, la actitud delos franceses, la construcción de los campos, la vidacotidiana en los mismos, la inclusión en los Gruposde Trabajadores Extranjeros (GTE), la sustitución progresivade los españoles por los judíos en los camposde internamiento, las actividades de los españoles enla Resistencia, su participación en los combates porla Liberación y su esperanza de una “reconquista” deEspaña. Cada grupo de alumnos dispone de una cronología,que recoge los datos más importantes sobreel exilio de los republicanos españoles. Además, lacarta de la refugiada se presenta acompañada de sutraducción al alemán. De esta manera se muestra alalumnado, que debe haber estudiado ya en clase laGuerra de España en su asignatura de lengua extranjera,que la historia de la guerra civil no se terminacon la caída de Madrid y de Barcelona, sino que laoposición al nazismo sumerge a los exiliados en otraguerra, que enfrenta a la democracia con el fascismo,y que muchos desearán prolongar más allá de la derrotade la Alemania nazi.Los primeros contactos del Liceo LuisBuñuel con los Archivos. Reflexiones entorno a nuestro papel como usuarios y entorno al bilingüismo y la historiaFigura 1. Portada del folleto de presentación del taller ¡1808: España contraNapoleón! Service éducatif des Archives nationales.La relación entre el Liceo Luis Buñuel y el Servicioeducativo de los Archives nationales se estableció deforma casual, tras el encuentro de una hoja informativareferida a las actividades en español en el hallde entrada de los Archives (fig. 1). A partir de esemomento, el departamento de Geografía e Historiadel Liceo contactó con este servicio, para llevar a sualumnado de Historia de Bachillerato a realizar el tallersobre “El exilio republicano en Francia” ofrecidopor esta institución. Esta experiencia educativa fue

La Educación Patrimonial en España y Europatodo un éxito y la valoración de la misma por partedel alumnado fue excelente. El taller comenzabacon la información sobre el edificio que alberga losArchives, que era recibida por el alumnado mientrasrecorría sus patios y se iba acercando al corazón delarchivo. Más adelante, se introducía la informaciónsobre el origen histórico de los Archives nationales ysu instalación en el palacio del Marais parisino pertenecientea la aristocrática familia de los Soubise quetomó la vía del exilio durante la revolución francesa.Acercándose así al propio concepto de creaciónde archivos nacionales, se llegaba al interior de losgrandes depósitos, lugar inaccesible al público, peroque las actividades del Servicio educativo permite conoceral alumnado, añadiéndose en este momentoinformacions referidas a la conservación documentaly las condiciones de temperatura y luz que exige.En este espacio bastante imponente, colocados en vitrinasespeciales, protegidas del sol mediante telas,se producía además el contacto del alumado con losdocumentos originales, que son descubiertos duranteun breve periodo de tiempo, y que serán los documentosque luego se van a trabajar en sus reproduccionesfacsímiles en el aula de talleres. El trabajo eneste aula permite a los estudiantes, divididos en pequeñosgrupos, reproducir a su nivel algunos de losmétodos del trabajo histórico al encontrarse con losdocumentos: la lectura minuciosa, la transcripción dealgunos fragmentos, el análisis de la cronología y laautoría, la contextualización y, por último, la presentacióndel documento al resto de los grupos, como sinos encontráramos en un equipo de investigación oun pequeño congreso histórico.Este primer taller nos hizo ver al profesorado españoly al de los servicios educativos las enormesposibilidades que podía ofrecer un trabajo conjuntoentre las dos instituciones, que pronto se materializóen la propuesta por parte de nuestro centro educativode un “taller a la carta”, que se centrara en la Españade José I Bonaparte, como un periodo histórico privilegiadopara conocer la complejidad de la realidadhistórica y de las relaciones entre los países. Despuéscomentaremos algunos frutos más de esta colaboración,cuando hablemos de Bachibac y Comenius.Esta colaboración nos ha permitido, además, reflexionarsobre como estos temas de la historia compartidaentre Francia y España atañen a temas deeducación intercultural. La interculturalidad, que serefiere a lo que “crea puentes” 5 entre las culturas, esun concepto que aparece de forma recurrente en la5 Guillén, 2010.actualidad en los curricula. Este concepto aparecióen el mundo de la enseñanza a mediados de los años70, en el marco de políticas educativas consagradasa niños inmigrantes con graves dificultades escolares,pero es un concepto que puede iluminar también lareflexión sobre la creación de la nueva ciudadaníaeuropea. Lo “intercultural” se diferencia del multiculturalismo,puesto que este último concepto reenvíasobre todo a la idea de yustaposición de culturas, sininteresarse necesariamente en lo que las une. Podemosseñalar, además, que la División de Políticas Lingüísticasdel Consejo de Europa elabora, a través delCentro Europeo de las Lenguas Vivas, una reflexiónque apunta a clarificar estos conceptos: “El conocimiento,la conciencia y la comprensión de las relaciones(parecidos y diferencias distintivas) entre ‘el mundode donde vienen’ y ‘el mundo de la comunidad dede destino’, pues la conciencia intercultural englobala manera en que cada comunidad aparece en la ópticadel otro” 6 . La educación intercultural debe, por lotanto, apuntar a construir saberes particulares, “útilescomplementarios que deberían ser desarrolladosde cara a animar a los alumnos a ejercer un juicio(...) sobre sus propias reacciones y actitudes frentea otras culturas” 7 , un objetivo de intermediación queimplica la reflexión sobre las “aptitudes y [...] saberesinterculturales” entre los cuales se distinguen, principalemente,“la capacidad de establecer una relaciónentre la cultura de origen y la cultura extranjera”, “lacapacidad de jugar el rol de mediador cultural entresu propia cultura y la cultura extranjera y de gestionareficazmente situaciones de malentendidos y de conflictosculturales” 8 . Es, pues, en este marco, preñadode porvenir para la educación patrimonial , en el queel Servicio educativo de los Archives nationales inscribesu reflexión y sus prácticas en la actualidad.Puesto que un objetivo particular del Servicio educativode los Archives nationales es el de localizary poner a disposición de los usuarios “documentosculturales auténticos” 9 , a veces inéditos en las prácticaspedagógicas, e interesarse por las cuestiones dela alteridad entre las culturas, trabajando conjuntamentecon el Liceo Luis Buñuel sobre diferentes temascomo la “Guera de la Independencia” española(1808-1812), la propaganda durante la Guerra civil(1936-1939), los exilios políticos en Francia, en lossiglos XIX y XX, el pabellón de la República española6 Conseil de l'Europe, 2001 : 83.7 Conseil de l'Europe, 2008 : párrafo 152. Disponible en el sitio web : www.coe.int/dialogue8 Conseil de l'Europe, 2001 : 84.9 Prouillac, 2008 : 17-18.87

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial88en la exposición internacional de París de 1937 (o elde Francia en la exposición de Servilla de 1992), porno citar más que algunos ejemplos, nos acercamos aeste objetivo. Estos documentos nos permiten abordarcon el alumnado esta forma de alteridad debidaa tradiciones historiográficas diferentes. Los nuevosprogramas escolares y este tipo de cuestionamientos,bastante inéditos, exigen, pues, la elaboración denuevos corpus. En el marco de la educación bilingüe,los documentos no deben estar todos redactados encastellano, o en francés, sino que se pueden utilizardocumentos en ambas lenguas. Debemos recordaraquí que los Archives nationales conservan losdocumentos producidos o llegados a manos de lasadministraciones centrales del Estado, y es por ellopor lo que podremos encontrar en ellos las cartas deJosé Bonaparte enviadas a su hermano y que seránfinalmente requisadas por el duque de Wellington, uotros documentos requisados por las diversas adminstracionesfrancesas o elaborados por ellas mismaspara el control de los españoles que habían encontradorefugio al norte de los Pirineos.Pero podemos hablar también de otro tipo dedocumentos, como los iconográficos (fig. 2). Uncuestionario pasado al alumnado asistente a tallerespresenciales en los Archives nationales, nos ha permitidoconocer sus valoraciones 10 . Según el parecerde la mayor parte del alumnado (54%), el documentoiconográfico tiene un papel importante como vectordel aprendizaje de una lengua o del acercamientoa una cultura extranjera. El estudio de documentosiconográficos reviste, es verdad, un interés muy particularen los proyectos ligados a la historia de lasartes, que consituye ya, tanto en España como enFrancia, una materia específica de la enseñanza secundariacon enfoques que dan un importante lugara la interdisciplinariedad. En lo que respecta al casoparticular de la Guerra civil española, muchos de loscarteles conservados, tanto en Francia como en España,son, de hecho, obras de artistas reconocidos osalen de escuelas que han marcado la evolución delas técnicas gráficas, en los campos de la publicidady el cine. La imagen, para el alumnado debutante enel aprendizaje de una lengua, es un material más rápidadmentecomprensible que el texto, que debe sertraducido antes de cualquier interpretación. Desde elpunto de vista del profesorado, la imagen ofrece unagarantía, puesto que los alumnos se ven constreñidos,para realizar su trabajo de devolución oral o escrita, amovilizar un vocabulario específico sin poder recurrira la paráfrasis.Hay que señalar, de todas maneras, que en el casoespecífico de documentos de historia moderna, hansido localizadas tres dificultades concretas: La dificultadrelacionada con la paleografía, la dificultades dela transcripción y aquella debida a la utilización deun vocabulario antiguo, a veces desconocido inclusopara el alumnado que tiene el castellano como lenguamaterna. De todas maneras, y a pesar de las dificultades,“estos talleres ofrecen al alumnado un lugarprivilegiado de expresión y de aprendizaje” 11 .11 Bulletin Offi ciel de l'Éducation Nationale (BOEN) n° 19, 8 de mayo de 2008,sobre la enseñanza artística y cultural.10 La encuensta de la que los resultados son comentados aquí fue realizadoaen mayo de 2012 sobre una muestra de 96 alumnos de scundariaque habían asistido a los talleres e español disponebles en el catálogodel Servicio educativo, “Los sellos, testigos de sus tiempos, ¡1808 :España contra Napoleón !”, “Imágenes de la Guerra civil (1936-1939)” y“Republicanos españoles en Francia (1939-1945)”, todos basados en unaaproxiamación a fodos muy variados de los Archives nationales.Figura 2. Portada del folleto de presentación del taller Imágenes de la GuerraCivil (1936-1939). Service éducatif des Archives nationales.

La Educación Patrimonial en España y EuropaUna tipología documental, realizada gracias al trabajode colaboración entre el Servicio educativo y elDepartamento de Geografía e Historia del Liceo LuisBuñuel, nos podría permitir distinguir entre:– documentos patrimoniales revisitados por lasexigencias de la educación intercultural. Porejemplo, la versión en francés, traducida solamentealgunos días después de su proclamaciónen Cádiz, de “La Pepa”; o aquellos documentossalidos de las antiguas colecciones del “Museode documentos extranjeros” y hoy conservadosen la subserie AE III del Museo de los Archivesnationales;– documentos iconográficos, fáciles de utilizar enel marco de los inicios del aprendizaje de unalengua extranjera, como los planos de Sert delPabellón de España en la Exposición Internacionalde París de 1937;– documentos que proponemos llamar “nuevosdocumentos patrimoniales”, sacados de los fondosgracias al concurso de instrumentos de búsquedareciente gracias a una historiografía interesadaen los destinos más ignorados y durantemucho tiempo desatendidos por la historigrafíatradicional, como por ejemplo las fichas de inscripciónde prisioneros en los campos.Cualquiera que sea su naturaleza, todos estos documentosson mantenidos gracias al “diálogo a tresvoces” 12 que reune el mundo de los enseñantes, conel de los conservadores y los investigadores de lasdiferentes especialidadesComo ejemplo, podemos hablar de un inventariomuy importante de fuentes concernientes a la historiade España en los Archives nationales, datado en1934, y que por lo tanto había quedado ya anticuadoy era parcial. Se trata de Documentos relativos a Españaexistentes en los Archivos Nacionales en París.Catálogo y extractos de más de 2000 documentos delos años 1276 a 1844. Julián Paz, el autor, tenía comoprincipal preocupación el localizar las fuentes de unahistoria política y nacional española y afirmaba quererponer a disposición de sus contemporáneos unconjunto de fuentes relativas a los periodos en loscuales las relaciones entre Francia y España habíansido más activas y, también, el haberse inclinado especialmentepor los documentos susceptibles de causarmás emoción en sus compatriotas. Hemos podidocomprobar, con el alumnado del Liceo Luis Buñuel,que los documentos localizados gracias a este instru-12 Barret ; Castagnet y Pegeon, 2012 : 275.mento permiten reencontrar la conciencia del “nosotros”peninsular, frente al “ellos” del “hexágono” 13 .Otro ejemplo, más en la línea de la historiografíaactual, que permite también la localización de documentosinteresantes para la enseñanza, ha sido laelaboración de una herramienta específica, deseadatanto por los archiveros como por los historiadoresy realizada gracias a la colaboración de la asociaciónGénériques, interesada en hacer emerger nuevasfuentes. Se han identificado así fuentes escritasde toda naturaleza, públicas y privadas, disponiblesespecialmente en la red de los Archivos de Francia ycentradas en la historia de los extranjeros durante losdos últimos siglos 14 .Los talleres presenciales en español, surgidos de lacolaboración entre las dos instituciones, han dado origen,con el objetivo de favorecer el estudio de los documentosa distancia, al taller presencial 1808: ¡Españacontra Napoleón !, elaborado como “taller a la carta” apetición del Departamento de Historia del Liceo LuisBuñuel y que ha sido incluido en la plataforma virtual(fig. 3). Alumnos y profesores pueden inscribirse,durante un curso escolar, en una plataforma colaborativa15 . Se han creado seis “grupos”, o dossieres temáticos,de “documentos culturales auténticos” que se hanpuesto en la red para que puedan ser consultados porel conjunto del alumnado. Existen también consignasde trabajo en línea, que solicitan a los alumnos quese repartan entre ellos –si es necesario con la ayudadel docente– el estudio de los diferentes documentos,concernientes todos a acontecimientos ocurridos a lolargo del 1808 en España. Sobre la plataforma se puedenañadir comentarios con respecto a documentosy los ficheros pueden ser guardados, aunque, por elcontrario, ningún participante puede ver su contribuciónsuprimida por otro miembro del grupo. Al terminaruna primera secuencia de análisis y de crítica,en una segunda fase se pide a cada uno que consulteel resultado de las investigaciones de los demáspara producir un documento de síntesis, escrito u oral,que será guardado también en la plataforma. Despuésde la fase experimental de esta plataforma virtual, sepueden preveer dos tipos de desarrollo ulterior dela misma: por un lado, puede presentar secuenciasdestinadas al alumnado, pero, por otro, también puedeconvertirse en una base de intercambios entre losenseñantes y los animadores del servicio educativo.Creemos que este trabajo en red puede constituir unacondición previa indispensable a toda visita a los Ar-13 L'hexagone es una manera muy francesa de referirse a Francia.14 Folliet y Véglia, 2005.15 Más precisamente, el open source “Ganesha”, compatible con Windows.89

I Congreso Internacional de Educación Patrimonialchives y al contacto directo con los documentos originales,mientras que consideramos también este contactodirecto como irrempazable.Debemos reseñar aquí que para el profesoradoespañol de historia del Liceo Luis Buñuel, fue clarala idea de que era absolutamente necesario dar aconocer en nuestro país el funcionamiento del ServicioEducativo de los Archives nationales, porqueen nuestra larga experiencia docente en España nohabíamos encontrado nada parecido en un archivo,aunque sí en museos, y nos parecía una realidad quedebía ser dada a conocer al profesorado de historia,las instituciones archivísticas españolas y las diferentesadministraciones educativas. De esta idea de laimportancia de la comunicación de la experiencia,surgió la redacción de un artículo para la revista didáctico-culturalCalanda 16 , editada por la Consejeríade Educación de la Embajada de España en Francia,y, también, la participación en este Congreso de EducaciónPatrimonial.90Figura 2. Portada del folleto de presentación del taller Imágenes de la GuerraCivil (1936-1939). Service éducatif des Archives nationales.El trabajo en comúnen torno a Bachibac: patrimoniodocumental para una historia compartida.Como hemos señalado más arriba, el Liceo EspañolLuis Buñuel pertenece a la red de centros españolesen el exterior y nuestro alumnado sigue el mismocurrículo que en España, pero, desde el curso pasado,se ha inplantado un nuevo programa educativollamado Bachibac. En el origen de este programa tenemosque citar un acuerdo binacional entre Españay Francia 17 , y su desarrollo práctico se encuentra enla legislación de los dos países. Así, para Francia, elArrêté du 2 du juin de 2010 18 , afirma que el Bachibaces un dispositivo franco-epañol que consiste en unitinerario de formación específica, sancionado, tras larealización de una prueba única, por la acreditaciónde dos titulaciones: Bachillerato y Baccalauréat. Losmismos términos que se recogen en Real Decreto del5 de febrero de 2010 relativo a la doble titulación encentros docentes españoles 19 . Este programa conllevalas enseñanzas específicas impartidas en francés dela Lengua y literaturas francesas y la Geografía e yla Historia de los dos países, además de alguna otramateria del currículo español impartida tambíen enfrancés para llegar a un mínimo del 30% del horarioen el que sea esta la lengua vehicular.Para el caso de la Historia, se ha diseñado un programamixto que tiene por objetivo construir una culturahistórica común entre nuestros dos países y proveerlas claves de interpretación del mundo contemporáneo.Centrándonos en el tema de esta comunicación,destacamos que la legislación francesa señalada indicaque los alumnos tienen que ser capaces de :– mostrar un sentido crítico ante los documentos,– situar los acontecimientos en su contexto histórico,– leer e interpretar los documentos históricos,16 Alonso ; Barret y Quelle, 2011 : 9-23.17 Acuerdo entre el Gobierno del Reino de España y el Gobierno de la RepúbicaFrancesa relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat,hecho ad referendum en París el 10 de enero de 2008. BOE del 8de abril de 2009.18 BOEN especial n.º 5, del 17 de junio de 2010.19 BOE del 12 de marzo de 2010.

La Educación Patrimonial en España y Europa– utilizar los conceptos y vocabulario históricos enla lengua del otro país, y– mostrar una capacidad de estructurar su discursoentorno a determinados ejes que respondana un cuestionamiento inicial.En la normativa española, además de insistir enlos objetivos interculturales y de solidaridad, las cuestionesmetodológicas apuntan en la misma dirección.Así, podemos leer que “cada tema se trabajará a partirde una selección de documentos que traten sobreuna cuestión determinada, planteando una problemáticao cuestión inicial que habrá de responderse demanera bien argumentada” 20 .El trabajo con los documentos centra, pues, lospresupuestos metodológicos del programa Bachibac,en lo que respecta a la Historia, y es por ello que lacolaboración entre los centros educativos y las institucionesque se ocupan de la conservación y difusióndel patrimonio documental cobra un interés particularpara la procura de sus objetivos.El Liceo Español Luis Buñuel, como ya hemoscomentado, ha visitado en varias ocasiones el Hôtelde Soubise para realizar algunos de los talleres pedagógicosque propone el Departamento de AcciónCultural y Educativa de los Archivos nacionales. Enprincipio, nos sentimos atraídos por los talleres quese desarrollaban en español y que iban dirigidos a losestudiantes franceses que cursan esta lengua, peropronto iniciamos una colaboración más estrecha. Deeste modo y tras algunas reuniones en las que abordamosuna serie de temas relacionados con la historiade España, surgió un taller a la carta titulado José IBonaparte en España.Como ya hemos comentado, los documentos presentadosen el taller emanan de la cancillería del Imperioy su tipología es diversa: imágenes, objetos,informes, cartas manuscritas, textos jurídicos, panfletos…Además del evidente interés histórico del trabajo,quisiéramos centrarnos aquí en la relevanciade este tipo de actividades para profundizar en unaeducación bilingüe y en la construcción de un currículomixto que integre diferentes tradiciones historiográficas.En este sentido, la actividad comentadacumple sobradamente los objetivos propuestos. Eltema tratado es un magnífico ejemplo de un procesohistórico donde los relojes de los dos países seacompasan y donde los acontecimientos tienen clarasconsecuencias en el devenir de ambos. El reinado de20 Orden EDU/2157/2010, de 30 de julio, por la que se regula el currículomixto de las enseñanzas (…), BOE del 7 de agosto de 2010.José I supone un momento clave en la crisis del AntiguoRégimen en España y, del mismo modo, tambiénsupone un punto de inflexión en el transcurso delImperio Napoleónico. La ocupación francesa significala disolución de las estructuras absolutistas en undoble nivel: el instaurado por el gobierno francés deJosé I y el desarrollado por el vacío de poder originadopor la marcha de los monarcas borbónicos, quetendrá su culminación en la convocatoria de Corteslegislativas y el alumbramiento de la Constitución deCádiz (1812). Por otra parte la reacción popular y lahostilidad ante el ejército napoleónico, materializadaen la creación de la guerrilla, marca el inicio de unnacionalismo defensivo español semejante al surgidoen otros países europeos. En cuanto a Francia, elhostigamiento constante que tiene que enfrentar en lapenínsula ibérica erosiona su capacidad militar, muycomprometida ya a partir de la campaña de Rusia.El análisis de documentos ayuda a los alumnos acomprender los matices de este complejo episodioen el cual también entran en juego otras potenciaseuropeas como el Reino Unido. Además, el pulsocotidiano de la historia se nos aparece con fuerzaen los informes y cartas personales que ofrecen unavisión muy vívida de los hechos. Pero, lo más importantees que determinados aspectos, tratados muy amenudo en las aulas desde una perspectiva nacionalsiempre reductora, reciben aquí un enfoque muchomás enriquecedor. La trascendencia histórica o inclusola atribución simbólica que rodea ciertos hechosen los dos países vecinos se ven aquí confrontados,como lo ejemplifica la importancia que recibe en losfondos de los Archivos la Constitución de Bayona,que instaura la monarquía constitucional de José I.Pensemos que en la tradición historiográfica españolay en su reflejo educativo, este documento se conocecomo Estatuto de Bayona, quizás con el ánimo derestarle valor y dar el primer puesto de Constituciónespañola a la de Cádiz de 1812. Los conceptos históricosaprendidos y enseñados, encuentran, pues, enel archivo un momento de discusión y reflexión quelleva siempre a una visión más amplia y compleja.En cuanto a la enseñanza en un contexto bilingüe,ilustraremos el alcance de esta propuesta con unejemplo extraído de una carta manuscrita de Napoleónremitida al pueblo español tras el levantamientode mayo de 1808 21 . En esta, el emperador utiliza eltérmino orgueil para calificar negativamente el comportamientode los españoles, y ello suscita en elgrupo que lee el documento una reflexión sobre las21 Signatura : AF IV 1610, Archives nationales, Paris.91

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial92diferentes acepciones que este término, en aparienciasimilar, tiene en cada una de las dos lenguas y sobrecuál sería su traducción más acertada.Consideramos así que actividades como la comentada,que son el fruto de la colaboración entre uncentro educativo y el Departamento de Acción Educativay cultural de los Archivos, constituyen una experienciavaliosísima en el desarrollo de una educaciónbilingüe y bicultural que integre los contenidosesenciales para el conocimiento de la lengua y de larealidad histórica, así como los métodos pedagógicospropios de ambos países. Creemos, además, y de manerasi duda más ambiciosa, que este puede ser uncamino, forzosamente largo como lo es todo en laeducación, para “fomentar una visión integradora dela historia común de Francia y España, que respete yvalore tanto los aspectos comunes como las particularidadesespecíficas y que genere actitudes de toleranciay solidaridad entre ambos pueblos” 22El trabajo en común en torno a laAsociación Comenius "Textos que borranfronteras”: La Constitución de Cádiz (1812),El Pabellón de la República en París (1937).El Liceo español Luis Buñuel es centro coordinadorde la Asociación Multilateral Comenius: “No me llamesextranjero. Textos que borran fronteras”, quedurante los cursos 2011-2012 y 2012-2013 nos estápermitiendo trabajar conjuntamente a cuatro centroseducativos de Francia, España, Italia y Bulgaria. Porel nombre de esta asociación ya se puede intuir laimportancia que hemos dado a la colaboración conel Servicio Educativo de los Archives nationales ennuestras actividades.Durante este curso escolar, coincidiendo con el Bicentenariode la Constitución de Cádiz, hemos organizadoconjuntamente una actividad de homenaje a laprimera Constitución española en los Archives. Partiendodel mandato dado por el Consejo de Regenciade que el texto constitucional recién promulgado debíaser leído públicamente en los cuatro lugares másconcurridos de la ciudad de Cádiz, hemos organizadoeste homenaje centrándonos en la lectura pública dealgunos artículos de la Constitución en cuatro lugaresde los Archives que incluían entre ellos el espacio anterioral armario de hierro, donde se guardan los tex-22 Ibidem, nota 4.tos constitucionales franceses, y el lugar de exposiciónde la maleta de Wellington. Los Viva la Pepa tambiénsonaron en estos espacios, después de examinar documentosoriginales como un mapa francés de la Bahíade Cádiz del 1808 o el texto de la Constitución gaditanatraducido al francés por la Cancillería imperial.Para el primer trimestre del curso que viene, estamosorganizando una actividad sobre el Pabellón dela República española en la Exposición Universal delParís de 1937, coincidente con su 75 aniversario.Estos dos ejemplos y una mirada rápida a la informaciónsobre el programa Comenius que apareceen la página web de la OAPEE y que reproducimos acontinuación, puede hacernos pensar en las perspectivasque este programa puede ofrecer para la educaciónpatrimonial europea. El Programa Comenius tienepor objeto reforzar la dimensión europea en el ámbitoeducativo, referido a la educación infantil, primaria ysecundaria, promoviendo la movilidad y la cooperacióneentre centro educativos. Dentro de este programaeuropeo se subvencionan alugnas acciones y, por citarlas de más interés para el contenido de este artículopodríamos hablar de las asociaciones escolares entrecentros educativos, con el fin de desarrollar proyectoseducativos conjuntos para alumnado y profesorado, olos cursos de formación para el profesorado. Tambiénse subvencionan Asociaciones Comenius Regio entreinstituciones locales y regionales con responsabilidaden la educación para fomentar la cooperación interregionala nivel europeo y proyectos multilaterales paraelaborar, promover y difundir las mejores prácticas enmateria de educación, nuevos métodos y materialesdidácticos, etc. Por último, redes multilaterales dirigidasa elaborar ofertas educativas. Entre sus objetivoseducativos encontramos el fomento del aprendizaje delenguas extanjeras modernas e incrementar la calidady la dimensión europea de la formación del profesorado.Encontramos también que entre las asociacionesescolares centradas en la participación del alumnadose pueden tratar temáticas como el patrimonio culturaly que la formación contínua puede adoptar la formade un curso estructurado con enfoque europeo en términosde contenidos y del perfil de los formadoresparticipantes o formaciones de carácter informal comoestancias o peridodos de observación en una organizacióndedicada a la educación escolar.Para concluir, queremos rescatar la importanciade la existencia de Servicios Educativos en los Archivospara la educación patrimonial. Y los importantesbeneficios que puede aportar la colaboración entrelos archivos, los centros educativos y los programaseuropeos.

La Educación Patrimonial en España y EuropaReferencias BibliográficasALONSO, I.; BARRET, C., y QUELLE, C. (2011): “La atraccióndel archivo: actividades educativas en español en losArchivos nacionales franceses”, Calanda, n.° 6: 9-23.BARRET, C.; CASTAGNET, V., y PEGEON, A. (2012): Le serviceéducatif des Archives nationales. Par chemins detraverse. Presse universitaires du Septentrion, Villeneuve-d'Asq.CONSEIL DE L'EUROPE (2001): Un cadre européen communde référence pour les langues: apprendre, enseigner,évaluer. Conseil de l'Europe/Les Éditions Didier,Paris.CONSEIL DE L'EUROPE (2008): “Apprendre et enseigner lescompétences interculturelles”, Livre blanc sur le dialogueinterculturel “Vivre ensemble dans l'égale dignité”.Comité des Ministres, section 5-3, Strasbourg.DREYFUS-ARMAND, G., y TEMIME, E. (2001): Les camps surla plage, un exil espagnol. Editions Autrement, Paris.FOLLIET, D., y VÉGLIA, P. (2005): Les Étrangers en France: guide des sources d’archives publiques et privées,XIXe-XXe siècles. Génériques / Direction des Archivesde France, t. IV, Paris.GUILLÉN, C. (2010): Francés, Complementos de formacióndisciplinar. La configuration du curriculum duFrançais langue étrangère dans l'Enseignement SecondaireObligatoire et le Baccalauréat. Aspects théoricos-conceptuels.GRAO, Madrid.PERNOUD, R. (1952): “L'expérience pédagogique dumusée de l'histoire de France”, Museum, revue del'UNESCO, vol. V, n.° 4.PROUILLAC, M. (2008): “L’Histoire-Géographie commediscipline non linguistique”, Échelles, n.° 28: 17-18.93

El patrimonio en la escuela.La contribución del área de Didáctica de lasCiencias Sociales en EspañaJorge Ortuño MolinaUniversidad de Murciajortunom@um.es94Sebastián Molina PucheUniversidad de Murciasmolina@um.esRaquel Sánchez IbáñezUniversidad de Murciaraqueledu@um.esCosme J. Gómez CarrascoUniversidad de Murciacjgomez@um .esResumenEsta comunicación analiza las investigaciones einnovaciones sobre la didáctica del patrimoniollevadas a cabo desde el área de Didáctica de lasCiencias Sociales desde la década de 1990. Las diferenteslíneas de trabajo desarrolladas han conseguidola consolidación de la línea de investigaciónde didáctica del patrimonio en dicha área en el panoramauniversitario español. Durante estos años seha logrado una mejor y menos restrictiva definiciónde patrimonio que ha permitido el desarrollo de reflexionesteóricas y epistemológicas que aconsejanel trabajo con el mismo en el ámbito escolar. Así seha podido avanzar en el diseño y la concreción demateriales didácticos que, aprovechando las nuevastecnologías de la información y la comunicación,han conseguido un fácil acceso al patrimonio enlas aulas. Ese largo recorrido es el que nos da piea reflexionar en qué líneas de la didáctica del patrimoniose ha avanzado y cuáles son las carenciasque se han producido y que puedan seguir presenteshoy día.Palabras claveDidáctica, Ciencias Sociales, Patrimonio, departamentosuniversitarios, EspañaAbstractThis paper analyses researches on cultural and historicheritage teaching carried out by social sciencesteaching scholars from the 1990 onward. The differentscopes developed by scholars for the last thirtyyears shows the work on cultural and historic heritageas an important field of research in Social SciencesTeaching departments in Spanish University. Theworks published throughout the last decades have

La Educación Patrimonial en España y Europadeveloped a wider idea of what heritage means thatallows an appropriate epistemology and theoreticalframework for bringing heritage into schools. Becauseof it, have been improved a lot of didactic materials,taken profits from the ICT that make easier theuse of heritage in many schools. However, the achievementscannot make us forget the weaknesses andthe efforts that have to be done yet.KeywordsTeaching, Social Sciences, Cultural and Historic Heritage,University, SpainIntroducciónHace ya casi una década, en 2003, Olaia Fontal abríasu monográfico sobre la Educación Patrimonial afirmandoque el paisaje que presentaba en esos momentosla didáctica del patrimonio era todavía “…árido, con grandes llanuras y sin apenas vegetación,aunque parece que recientemente ha comenzado laépoca de lluvias” (Fontal, 2003). Los años pasadosdesde la aparición de su libro han hecho que (y seguimoscon el símil utilizado por Fontal), ese paisajehaya comenzado a llenarse de vegetación, en algunoscasos realmente frondosa.Una visión de conjunto de la producción científicaque ha emanado de esta “rama” de la Didáctica delas Ciencias Sociales es que en los últimos años seha avanzado mucho y bien, pero todavía mucho porhacer. No cabe duda que, como ámbito de investigacióngoza de entidad propia y un claro campo detrabajo como lo demuestra la paulatina consolidacióngeográfica de líneas de investigación dentro del panoramauniversitario español. Sin embargo, frente aotras líneas desarrolladas en el área de Didáctica delas Ciencias Sociales (diseño y desarrollo curricular,construcción de conceptos de la didáctica de las cienciassociales, análisis de la profesionalidad docente,investigaciones sobre las concepciones del alumnado:Prats, 1997a y 2003), sigue siendo minoritaria (Miralles,Molina y Ortuño, 2011).Las razones explicativas de este lento (pero seguro)avance de la Educación Patrimonial en la produccióncientífica del área se deben, en buena parte, a lasdificultades que ha habido (y todavía sigue habiendoen muchos casos) para su asentamiento definitivo enlas aulas como, al menos, un válido enfoque de enseñanzade las ciencias sociales. No obstante, estetrabajo pretende mostrar cómo se han venido resolviendoalgunos de los problemas planteados para ladidáctica del patrimonio en el ámbito escolar en susinicios por Estepa (2001) que permiten arrojar esperanzasde cara a un futuro.Para este autor, las razones por las que eran muyescasas las experiencias didácticas (no tanto ya enla actualidad) eran que abordaban el estudio del patrimoniode una forma no sistemática —y, por tanto,que tampoco los alumnos llegaban a conocer loselementos patrimoniales ni implicarse en su defensay conservación—. Como veremos por las ideas recogidasen el apartado tres de esta comunicación, escierto que el amplio abanico de trabajos realizadoshan descuidado la concreción y reflexión sobre eluso del patrimonio en el proyecto curricular escolar,aunque sí que ha habido interesantes avances al respecto.Si bien a finales de la década de 1990 existíauna visión reduccionista del concepto de patrimonio,en la cual sólo las grandes obras artísticas formanparte del mismo, como veremos a continuación enel apartado dos, tal vez este haya sido, junto con eldesarrollo de la interacción y multimedia, uno de losgrandes avances que han permitido ese florecimientoal que hemos hecho mención.No obstante, sí que podemos afirmar, a tenor delas producciones realizadas durante los últimos veinteaños en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales,que se sigue descuidando una formación del profesoradoque normalmente no es la más adecuada paraabordar la temática en las aulas ni se encuentra preparadopara hacer uso de los museos y yacimientosarqueológicos que raramente se adaptan a las necesidadeseducativas de los escolares (que, por otra parte,son sus principales “clientes”: Parra, 2011), si biense están haciendo claros esfuerzos tendentes a formara los futuros maestros en los rudimentos básicos dela didáctica del patrimonio. Buen ejemplo de ello sonasignaturas como “El Patrimonio a través de las salidasescolares”, que se imparte en la Universidad deMurcia, en el cuarto curso del Grado en EducaciónPrimaria; o el “Máster Oficial en Patrimonio Históricoy Cultural” que oferta la Universidad de Huelva.Por último, también en el apartado tres, veremoscómo se está avanzando, gracias al compromiso delárea de Didáctica de las Ciencias Sociales, en una mayorpresencia de la didáctica en los museos. El diseñode estaciones, centros de interpretación y elaboraciónde materiles permiten que exista una clara intencionalidadsobre ello en los museos, no siempre bienresuelta, todo sea dicho, como afirma Joan Santacanaen la entrevista que le realiza Carme Belarte (2004).95

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial96Algo parecido se está viendo en muchos yacimientosarqueológicos, que han sido musealizados buscando,sobre todo, su potencialidad didáctica (un buen ejemploes el descrito en Besolí, 2004).El área de Didáctica de las ciencias socialesy el uso del patrimonio para la enseñanzade la geografía y la historiaEn la sistematización de la investigación en didácticade las ciencias sociales llevada a cabo por Prats enel año 1997 y 2002 incluía la didáctica del Patrimoniocomo un pilar fundamental de la disciplina, sibien el consenso no ha sido unánime ya que en sistematizacionessimilares, como indican Pagès (1997),Travé (1998 y 2001) y Armas (2004) no consideraronla didáctica del patrimonio como un campo de investigaciónpropio. Por su parte, Prats considerabaque esa línea de investigación propia y definida debíatener como proyectos de trabajo la configuración derecursos didácticos para la explicación e interpretacióndel patrimonio; la adecuación de los elementospatrimoniales para ser interpretados y el estudio delas posibilidades didácticas del patrimonio cultural ysu función social, educativa e ideológica. En todo momento,el planteamiento que se hace desde el área esla didáctica del patrimonio y no tanto la divulgación(González, 2007).Esta diferencia implica que el patrimonio se utilizaconscientemente como un recurso que sirve, tantoen escenarios educativos formales como no formalespara recalcar los valores identitarios y las actitudes detolerancia hacia las diversas formas de vida y culturas,así como la generación de conocimiento a travésde su uso como procedimiento para la interpretacióny el análisis de las sociedades históricas y presentes(Estepa, Domínguez y Cuenca, 2001). Es decir, ha deservir para la formación del pensamiento históricotanto como para el desarrollo de la sensibilidad estéticaque permita un disfrute razonado del mismo queayude, indudablemente, a su preservación. Ello obligaa desarrollar investigaciones e innovaciones conunos objetivos precisos y definidos, al tiempo quese diseñan unos materiales acordes a tales fines. Adiferencia de una simple divulgación, desde el áreade Didáctica de las ciencias sociales se pretende quelas propuestas de innovación educativa vayan másallá de la visita guiada a un monumento e impliquela movilización de operaciones cognitivas y de operatividad,como señala Cuenca (2002). Esta aportacióndel área pretende que exista una didáctica del patrimonioexplícita en la estructura curricular y que nose vea sometida a actuaciones puntuales o esporádicassino estructuradas con criterios e instrumentos deevaluación que permitan la regulación del proceso deenseñanza-aprendizaje.Si bien es cierto que todavía queda mucho trabajopor hacer, la didáctica del patrimonio es una de las líneasde investigación específica se está constituyendocomo una de las líneas más dinámicas dentro del áreade Didáctica de las ciencias sociales. El momento dela irrupción con fuerza de esta tuvo lugar a finalesde la década de 1990, si bien desde los inicios de ladécada ya hay un cambio significativo en torno a lainclusión del patrimonio en el ámbito escolar a travésde los materiales propuestos para el proyecto curriculardesarrollados por el programa de investigaciónIRES (Investigación y Renovación Escolar), que tienencomo referente el modelo didáctico de investigaciónen la escuela. Tanto a través de la experiencia del grupoIRES como por las investigaciones llevadas a cabodesde las áreas de Didáctica de las ciencias socialesde las universidades españolas, recogidas muchas deellas en el simposio de la Asociación de Profesoresde Didáctica de las Ciencias Sociales celebrado enCuenca en el año 2003, se fue definiendo un nuevomarco paradigmático para el estudio del patrimonioque ha obligado a plantearse un nuevo concepto depatrimonio que se aleja de los simples valores estéticoscomo definitorios del mismo. Los grandes monumentosson capaces de atraer a millones de personasindependientemente de su tratamiento formativo yaque la magnificencia y belleza de los mismos sonatractivos per se. Los esfuerzos realizados desde elárea de Didáctica de las ciencias sociales están ayudandoa definir el concepto de patrimonio en una visiónmenos restrictiva, en la cual se admite su carácterpolisémico, móvil y cambiante (Hernández Cardona,2003) y, sobre todo, la amplitud de elementos que locomponen, que van desde las grandes obras de artehasta las leyendas locales transmitidas por tradiciónoral. Así, el concepto de patrimonio ha pasado de serel conjunto de monumentos, obras arquitectónicas,de escultura o de pintura monumentales, elementoso estructuras de carácter arqueológico, inscripciones,cavernas y grupos de elementos, que tengan un valoruniversal excepcional desde el punto de vista dela historia, del arte o de la ciencia” (tal y como lodefinía la UNESCO en 1972), para convertirse en elconjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejanla herencia cultural de un pueblo, etnia y/o gruposocial (Uzcátegui, 2001, en Fontal, 2003), lo que

La Educación Patrimonial en España y Europaha significado pasar de una concepción propiamentehistórico-artística a una concepción cultural, globalizadoray unitaria en la que existe una conexión internaentre los elementos que lo componen, de formaque en su conjunto tengan significado y expliquende forma coherente las estructuras sociales (Cuenca,2002). La apuesta didáctica por el uso del patrimonioen esta línea ha permitido el uso del entorno urbano,el cual posibilita el trabajo con muy diversas disciplinas,facilitándose su integración en un mismo corpusinterpretativo. Su proximidad a la cotidianeidad delos alumnos hace que sea un elemento motivador,que prepara al alumno a enfrentase a la vida realen un contexto también real. Gracias a este tipo deidea de patrimonio se analizan conceptos socialesbásicos como el tiempo, la evolución, el cambio yla permanecía, al mismo tiempo que se desarrollanprocedimientos y actitudes, factores que se consideranfundamentales dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje,permitiendo todo ello el empleo de unametodología de resolución de problemas.Durante la década del dos mil se han constituidotres focos principales relacionadas con la investigacióne innovación en la didáctica del patrimonio,como son la Universidad de Barcelona, la Universidadde Oviedo y la Universidad de Huelva. Sinembargo, no podemos descuidar las líneas de investigacióncada vez más sólidas en la Universidad deZaragoza, País Vasco o Granada, entre otras. De todoslos grupos, es quizá la Universidad de Barcelona laque posee un mayor volumen de trabajos gracias ala labor de profesores como Santacana, HernàndezCardona, Serrat, Trepat o Feliú, centradas muchas deellas en la musealización de espacios patrimonialesy en el diseño y análisis de centros de interpretacióny divulgación patrimonial, como se puede ver en laobra editada por Santacana y Serrat (2005) Museografíadidáctica. En la Universidad de Oviedo destaca lalabor de Roser Calaf, también en la línea de la difusióndel patrimonio a través de los museos. Si bien,con un importante enfoque hacia la influencia delpatrimonio en la contemporaneidad y componentesde la identidad. La obra de Calaf (2009) Didáctica delpatrimonio recoge en buena medida su labor duranteestos años en los que se analiza tanto el aprendizajeen los espacios de patrimonio, como las metodologíasy evaluación, así como un importante desplieguede estudios de casos. Por su parte, desde la Universidadde Huelva se viene trabajando en un análisisepistemológico del patrimonio y de las propuestas deintervención didáctica tanto en los ámbitos formalescomo en los no formales, desde un tratamiento interdisciplinarentre las áreas de Didáctica de las cienciassociales y la Didáctica de las ciencias experimentales,tal y como podemos apreciar en la obra editada porEstepa, Domínguez y Cuenca (2001) Museo y patrimonioen la didáctica de las Ciencias Sociales. Sinánimo de ser exhaustivos en la enumeración de lostrabajos llevados a cabo en los últimos años, pasamosa continuación a una exposición de las investigacionesy propuestas de innovación educativas que seestán proponiendo desde el área de Didáctica de lasciencias sociales que ayudan a ejemplificar los dichohasta el momento.Propuestas de intervención didáctica tantoen los ámbitos formales como informales.La labor desarrollada desde los departamentos universitarios,muchos de ellos en colaboración estrechacon profesores de enseñanzas Primaria y Media, hapermitido un número de propuestas de intervencióndidáctica para la difusión de patrimonio en alumnosde edad escolar tanto desde el ámbito de la enseñanzaformal como la informal (Asensio, 2001). El conocimientodel patrimonio ha adquirido en el currículode Primaria un valor educativo para fomentar en losalumnos actitudes de preservación, cuyos contenidosse deben adquirir a través de procedimientos activosy participativos. La introducción de las competenciasbásicas, principalmente la cultural y artísticay la social y ciudadana, han apuntado al patrimoniocomo un elemento transversal en la enseñanza. Elconocimiento social que generan estas propuestas deintervención permite al docente diseñar unidades didácticasdonde se combinen los contenidos sociales,culturales e históricos (Rodríguez, 2004). La mayorparte de las propuestas otorgan un papel activo a losalumnos, concretado a través de talleres de trabajo específicosque permiten a los niños familiarizarse concontenidos procedimentales, así como otras experienciasque se basan en el fomento de la participaciónciudadana y la valoración de su entorno patrimonial.Entre las propuestas de intervención didáctica soninteresantes aquellas que se han realizado en el mediourbano como un objetivo en sí mismo. La ciudadcomo educadora (Hernández, Barandica y Quintela,2009), donde se promueve la participación ciudadanay el desarrollo social y cultural de sus habitantes, esuna muestra de este tipo de propuestas. El objetivode estas experiencias, que utilizan el medio urbanopara instruir a los alumnos en una ciudadanía activa,97

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial98es construir un proceso de diálogo y participaciónque analice la ciudad a través de las percepcionesy experiencias de los alumnos. Como indica Zaida(2008), en este contexto la educación actúa como unaherramienta para establecer conexiones entre los distintosactores y los valores patrimoniales. La finalidades la construcción de una ciudadanía que participeen su sustentabilidad. No cabe duda de que detrás deesta concepción se encuentra un cambio de enfoquecentrando la mirada en las personas como generadorasde patrimonio cultural (Fontal, 2003; Colom, 1998;Pastor, 2004).La utilización del casco histórico y del entramadourbano como un laboratorio para la enseñanza decontenidos culturales, artísticos e históricos es muycomún en las intervenciones didácticas. Así, experienciasy propuestas como las de Rodríguez (2004),Pena (2001), Pol (2001), Del Tura (2001) y Pol y Asensio(2001), ponen el acento en las posibilidades queposeen las “ciudades históricas”. No obstante, en laúltima década ha tomado más protagonismo en lassalidas escolares del entorno urbano otra forma deabordar la didáctica del patrimonio, ampliando suconcepto e introduciendo nuevos métodos y propósitos.Así, son interesantes experiencias como las deGutiérrez (2002) con el patrimonio industrial, Soler(2009) con el patrimonio cultural intangible o la propuestainterdisciplinar de Martín (2010) sobre Getafe,donde se combina la enseñanza del medio y del entorno,así como elementos históricos, medioambientalesy de participación ciudadana.Las simulaciones y la teatralización de las salidasescolares están teniendo un gran protagonismo comotécnicas y recursos didácticos en la interpretación delpatrimonio. Las visitas teatralizadas pueden definirse,según Goenechea y Benítez (2007), como salidas oitinerarios temáticos que están animados por personajescuya misión es ayudar a los alumnos a interpretary descubrir el valor de los principales rasgospatrimoniales seleccionados. Estos autores ponenel acento en tres aspectos significativos que debentener estas salidas para que sean efectivas: la participaciónactiva del público (un aspecto básico altrabajar con niños, ya que aumenta el valor lúdico dela actividad, centrando la atención y haciendo que elrecuerdo permanezca), el rigor histórico y el uso delhumor como elemento facilitador de la transmisiónde contenidos. Entre las propuestas de intervencióndidáctica que utilizan simulaciones y visitas teatralizadashay que resaltar aquéllas que se hacen eco dela recreación de batallas y enfrentamientos bélicos.En este sentido, los castillos adquieren un didáctico,instructivo y educativo, ya que acostumbran a condensarlos conocimientos y recursos de una sociedad(Cuenca, 2007; Hernàndez Cardona, 2007 y 2008;Masriera i Esquerra, 2008). Así, entre las materias atrabajar con los alumnos las propuestas de innovaciónse centran en promover el conocimiento de losesfuerzos intelectuales y materiales que han utilizadolas sociedades históricas para garantizar su supervivencia;actividades que apuestan por observar, medir,registrar, identificar e interrelacionar el máximonúmero de variables que les permitan comprenderfenómenos socio-históricos. Así mismo, los camposde batalla también pueden formar parte de los espaciosde intervención didáctica del patrimonio, aunqueéstos han sufrido un desigual trato de conservación.De igual modo se ha trabajado sobre restos históricoscomo murallas (Gurrea, 2007; Besolí, 2010), yacimientosarqueológicos (Masriera i Esquerra, 2004;Santacana, 2008) y restos de urbes de la edad Antiguay del Medioevo (Aluja i Miró, Moragues i Cornadó yVirgili i Gasol, 1995; Martín Piñol, 2008). En estos enclavesen los que se han producido enfrentamientosbélicos, las simulaciones son un interesante ejerciciodidáctico (Rubio, 2007), así como la experiencia de laarqueología experimental (Bardavio Novi y GonzálezMarcén, 2008). La utilización de la simulación y el juegoen los emplazamientos permiten a los alumnos adquirirconocimiento sobre el objeto de estudio, peroademás puede potenciar la capacidad de abstraccióny toma de decisiones y habilidades en el manejo deconocimientos procedimentales y actitudinales.Todas estas propuestas didácticas van encaminadasa facilitar una mejor comprensión de las sociedadeshistóricas y del presente, al acercarnos de formamás tangible a nuestras raíces culturales y tradiciones.A través del patrimonio material e inmaterial se consiguenejemplificar aquellos referentes que en mayor omenor medida constituyen los caracteres identitariosde una comunidad (Prats, 1997b). En la actualidad, elconcepto de nación mantiene todavía un lugar destacadocomo concepto clave en la enseñanza de lasciencias sociales, pero relacionado no ya exclusivamentecon términos como ideología, poder y estadosino asociado en mayor medida a conceptos como territorialidady cultura. Una consecuencia de esta transiciónes la desaparición, lenta pero progresiva, de losestados-nación como protagonistas de la historia enlos libros de texto a favor de las civilizaciones y loscolectivos sociales (principalmente grupos socio-profesionales).En este sentido, el patrimonio posee unagran potencialidad como recurso didáctico para la enseñanzade las identidades colectivas permitiendo un

La Educación Patrimonial en España y Europajuego de escalas que puede ir desde la conciencia depertenencia a un espacio local (que comúnmente podríamosllamar “terruño”) hasta la asimilación de unaidentidad nacional o supranacional. Por ejemplo, laspropuestas didácticas que están poniendo de relieveen los últimos años el patrimonio industrial explican,en muchos casos, algunas características del entramadourbano, de la economía de la región o de su pasadohistórico y contribuyen precisamente a que losestudiantes conozcan y valoren las señas de identidadde un lugar (Fernández y Costas, 2000; Gutiérrez,2002; Tatjer y Fernández, 2005). Los talleres didácticosofertados generalmente por museos que ofrecena los estudiantes la simulación de algún aspecto dela vida cotidiana de épocas pasadas (principalmentela de la Edad Antigua) son también una propuestainteresante, de cara a que los alumnos comprendany sean capaces de identificar y comparar las formasde vida de civilizaciones o sociedades pasadas quehan estado presentes en la Península Ibérica. Sirvande ejemplo los talleres didácticos ambientados en algúnaspecto de la prehistoria (Moreno y Fernández,2001: Luque: 2001, Bardavio Novi y González Marcén,2008; Santacana, 2008) y la civilización romana(Armengol Díaz, 2000; García Díaz y Martín Marcos,2009; Bellido, 2010). A ellas se suman una aplicacióndidáctica del patrimonio más tradicional basada enla realización de itinerarios didácticos más o menoscomplejos por espacios urbanos (Calaf, 2000; Prats,Tatjer y Vilarrasa, 2000; Pol, 2001; Insa, 2002; Alderoquiy Villa, 2002; Tatjer y Fernandez, 2005; HernándezBalada, Barandica Pairet y Quintela González, 2009;Soler Fuentes, 2009; García Alonso, Choya Almaraz yLópez Blanco, 2009; Sánchez Agustí, 2012) y espaciosnaturales que pretenden enseñar a los estudiantes lasseñas culturales de un lugar, su patrimonio paisajístico(Roca y Tamburiello, 1998), las particularidadesde ciertos monumentos, etc. Los ciudadanos nos reconocemoscomo similares al compartir “núcleos deidentidad” a través de la memoria (Bravo, 2001). Unamemoria que ha sido elaborada entre todos y dondese ve reflejado el ayer, el presente y donde cadaciudadano se proyecta hacia el futuro. En tal sentido,concebimos la ciudad y su patrimonio cultural comoun lugar de encuentro donde las edificaciones, monumentos,obras de arte y valores inmateriales handado y dan sentido a los ciudadanos y a su memoria(García Valecillo, 2008).Por último, nos interesa recoger el mundo de lavirtualidad e interactividad que está abriendo una interesanteperspectiva para el acercamiento del patrimonioa las aulas. En el contexto actual de sociedadde la información y la comunicación, una maneraeficaz de explicar el patrimonio, y con él la historia,consiste en la generación de imágenes comprensiblesdel pasado —la visita a un yacimiento arqueológicogenera una gran incredulidad en los espectadores queno están entrenados en la interpretación de estructuras—.Si la imagen siempre ha tenido un importantepapel pedagógico, la nueva cultural de la comunicacióny la democratización del acceso al conocimientoy la información posibilita la interactividad y la reconstrucciónen 3D de espacios arqueológicos e históricos.Las dudas razonables de los profesores a lahora de elegir una reconstrucción virtual para utilizarlacon el alunando radica en el grado de rigor científicoy en que el modelo utilizado ha de provocaren el usuario la sensación de estar viendo algo querealmente había (Rivero, 2009). Cuanto más realistasparezca y más posibilidades de actuación ofrezca lavivencia será más real y despertaría más la empatíay la información podrá ser retenida con mayor facilidad.Por eso, es importante que exista una importanteinterdisciplinariedad en este aspecto en el que seconjuguen los conocimientos técnicos informáticos,los disciplinares y se tenga en cuenta la finalidad didácticade los mismos (Gómez y Quiroga, 2009; Borge,2010). Un ejemplo de esta línea de investigaciónes el monográfico de la revista Íber. Didáctica de lasCiencias Sociales, Geografía e Historia del año 2011titulado Iconografía didáctica y materiales interactivos,el libro de Trepat y Rivero (2010) Didáctica de lahistoria y multimedia expositiva, el Manual de museografíainteractiva de Santacana y Martín (2010) o el ICongreso Internacional de Arqueología e InformáticaGráfica, Patrimonio e Innovación celebrado en Sevillaen el año 2009. También en este sentido se encuentrala línea de investigación desarrollada por investigadoresdel área de Didáctica de las ciencias sociales de laUniversidad del País Vasco sobre el uso de las nuevastecnologías para la enseñanza y difusión del patrimonioen el ámbito escolar (Vicent e Ibáñez, 2012;Correa, Ibáñez y Jiménez, 2006). Esta línea de investigaciónapuesta por la tecnología educativa Lurquestfundamentada en las teorías del aprendizaje contextualy de la integración significativa de la tecnologíamóvil en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conel objetivo de evolucionar y complementar los conceptosWeb Quest, geocatching y museo territorio,llegando a implementar un programa de aprendizajede patrimonio y arqueología a través de tecnologíam-learning (aprendizaje móvil) en un entorno físicoconcreto. Finalmente, un buen síntoma de la consolidaciónde esta línea de investigación en la didáctica99

I Congreso Internacional de Educación Patrimonialdel patrimonio es la defensa de tesis doctorales comola de Biosca (2010), Pujol (2006)permitiendo apreciar los cambios y permanencias enmodos de vida, mentalidades, gustos estéticos, organizaciónpolítica, económica y social (Estepa, 2001).100ConclusionesLa enseñanza del patrimonio en las aulas nos permiteemplear un diálogo entre pasado y presente queresulta útil para enseñar a nuestros alumnos que porencima de las identidades que cada uno reconozca alo largo de su vida siempre debemos tener presentelos lazos de unión entre los individuos que se reflejano han quedado grabados en las huellas que elpatrimonio histórico-artístico y cultural nos ha dejado.En este sentido, desde la didáctica de las cienciassociales se viene trabajando para conseguir que elpatrimonio ayude a crear sociedades que se sientanidentificadas a la vez con su entorno y con la realidadde un mundo global. Con todo, el principal problemaque se observa en el definitivo asentamiento dela Educación Patrimonial en las aulas (y con ello, ladefinitiva potenciación de ésta como ámbito de investigaciónen el área de la Didáctica de las cienciassociales) es lograr ubicarla claramente en el currículoescolar, es decir, dotar de un planteamiento didácticoa la utilización escolar del patrimonio (Prats, 2001)a fin de clarificar cuál es su funcionalidad dentro dela educación del alumnado, pues todavía parece queexisten dudas sobre qué se busca cuando se enseñanaspectos patrimoniales: ¿motivar al alumnado pormedio de salidas escolares? ¿enseñar historia del arte?¿formar en valores sobre la necesidad de conservarelementos propios del patrimonio? ¿crear identidadpor medio de la enseñanza de “lo nuestro”? Muchasde los trabajos expuestos en esta comunicación hanabierto, sin lugar a dudas interesantes caminos queayudan a traer el patrimonio al aula, pero falta unasistematización de las investigaciones, una concreciónclara en la estructura curricular y un enfoque enlas investigaciones que vayan más allá de la propuestaconcreta de casos sin apenas un entramado con losobjetivos curriculares. Por eso, en este sentido, Estepanos muestra cuál debe ser el lugar que, en últimainstancia, ha de tener el patrimonio en la formacióndel alumnado: la didáctica del patrimonio debe tenercomo finalidad facilitar la comprensión al alumnadode las sociedades históricas y del presente, es decir,debe ayudar a entender las sociedades actualesen un proceso de evolución histórica, proceso delque el patrimonio constituye una herencia que nosvincula con nuestras raíces culturales y tradiciones,Referencias bibliográficasALDEROQUI, S., y VILLA, A. B. (2002): “La ciudad comoconstrucción social: una propuesta de enseñanzapara el segundo ciclo”, Íber. Didáctica de las cienciassociales, Geografía e Historia, 32, pp. 107-124.ALUJA I MIRÓ, J., MORAGUES I CORNADÓ, R., y VIRGILI I GASOL,M. J. (1995): “El territorium de Tarraco: la villa romanade “els Munts”. Propuesta de trabajo para alumnos deenseñanza secundaria obligatoria”, Íber. Didáctica delas ciencias sociales, Geografía e Historia, 6.ANADÓN BENEDICTO, J. (1996): “Las ruinas de Belchite:memoria y enseñanza”, Íber. Didáctica de las cienciassociales, Geografía e Historia, 10, pp. 59-70.ARMAS, X. (2004): “Didáctica de las ciencias sociales,geografía e historia”. en Salvador, F., Rodríguez, J. L.,y Bolívar, A. (dirs.), Diccionario enciclopédico de didáctica,Málaga, Aljibe, vol. 1, pp. 161-168.ARMENGOL DIAZ, M. (2000): “Maletas didácticas: el museoviaja a la escuela. Consideraciones en torno ala elaboración de materiales didácticos para CienciasSociales”, Íber. Didáctica de las ciencias sociales, Geografíae Historia, 23, pp. 103-112.BARDAVIO NOVI, A., y GONZÁLEZ MARCÉN, P. (2008): “El campode aprendizaje de la Noguera: un proyecto integradode arqueología experimental”, Íber. Didáctica de lasciencias sociales, Geografía e Historia, 57, pp. 25-38.BELARTE FRANCO, C. M. (2004): “Historia, museografía ydidáctica: Conversaciones con Joan Santacana”, Íber.Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia,39, pp. 7-16.BELLIDO, A. (2010): “Servicios didácticos en el Museode Valladolid”, Íber. Didáctica de las ciencias sociales,Geografía e Historia, 66, pp. 91-99.BESOLÍ, A. (2004): “La museografía didáctica más alládel museo: el caso de la fortificación renacentista deDalt Vila (Ibiza)”, Íber. Didáctica de las ciencias sociales,Geografía e Historia, 39, pp. 55-64.

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La fotografía como estrategia educativaen el museoJaime Mena de Torres.Universidad de Granadajmenadetorres@ugr.esGuadalupe Pérez CuestaUniversidad de Granadalupe.perezcuesta@gmail.com104ResumenA través de un doble discurso visual y textual estacomunicación presenta un proyecto de investigacióndesarrollado durante los últimos tres años en el delMuseo CajaGRANADA Memoria de Andalucía. Estainvestigación indaga en torno a las posibilidades dela fotografía como metodología a través de la cualacercar los contenidos artísticos a los participantesde las acciones educativas del museo.La Investigación Educativa Basada en las Artes comoenfoque metodológico propio de la investigaciónacadémica ofrece un marco teórico y práctico paraindagar en torno a problemas y cuestiones educativasy artísticas. Desde los planteamientos que proponeesta línea metodológica, la investigación fotográficaes introducida en el museo y en sus planteamientoseducativos con la finalidad de comprobar sus posibilidadescomo estrategia educativa.La implementación de esta metodología se ha desarrolladocon el alumnado de secundaria y bachilleratoque ha participado en el programa educativopara escolares. Del mismo modo, se han diseñadoacciones educativas para los participantes de losprogramas de verano dirigidos a niños y niñas de 6a 14 años.Palabras ClaveFotografía, Educación, Investigación Basada en lasArtes, Museo CajaGRANADA Memoria de Andalucía.AbstractThrough a double narrative visual and textual thiscommunication presents a research project developedat the Museum CajaGRANADA Memoria de Andalucía.This research investigates about the possibilitiesof photography as an educational methodologythrough which brings artistic contents to the participantsof the museum educational activities.Educational Arts Based Research as a methodologicalapproach of academic research offers a theoreticaland practical framework to inquire about educa-

La Educación Patrimonial en España y Europa105Figura 1. Educando en el museo. Xabier Molinet, 2010, Fotografía digital.tional and art issues. Following this methodologicalapproach, photography has been introduced in themuseum as a pedagogical method. The activities ofschoolchildren program and summer school, whichtackle artistic concepts, have been the context inwhich photography was tested as a museum educationalstrategy.KeywordsPhotography, Education, Art Based Research, MuseoCajaGRANADA Memoria de Andalucía.IntroducciónEl Museo CajaGRANADA Memoria de Andalucíaapuesta en su discurso expositivo y sus acciones educativaspor una línea pedagógica con propuestas marcadamenteactivas. El diseño de las acciones educativaspara los visitantes que participan en el programaeducativo para escolares y la escuela de verano tienecomo uno de sus objetivos fundamentales estimular ypromover en los niños y las niñas la experimentacióny la indagación.En estas propuestas el equipo de educadores tienecomo función principal mediar entre los visitantes ylos contenidos del museo. Los educadores estimulana los participantes a través de la sugerencia y la propuestade acciones con el objetivo de que éstos seanprotagonistas activos en su aproximación a los contenidosdel museo. De este modo se pretende generaruna estimulación hacia el descubrimiento en la quela figura del educador se sitúa detrás del alumnadoproponiendo y provocando reacciones estimuladorasque conduzcan el desarrollo y el aprendizaje durantela sesión (Funes, 2003: 8).Entre las distintas líneas temáticas de las propuestaseducativas del museo (naturaleza y medio ambiente,economía, sociedad y arte) consideramos quepara trabajar sobre contenidos y experiencias artísticasla metodología más adecuada es aquella que sesirva de los mismos instrumentos metodológicos. Detal modo que se transfirieren al museo las propuestasmetodológicas de la Investigación Educativa Basada

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial106Figura 2: Guadalupe Pérez, 2010. Mirando al museo. Fotografía digital.en las Artes con la finalidad de diseñar acciones educativasen las que la creación artística sea el eje fundamentalde las mismas.Para la implementación de esta metodología enlas acciones educativas tomamos la fotografía artísticacomo instrumento a través del cual introducir alalumnado en las posibilidades del arte como un medioa través del cual relacionarse con los contenidosartísticos del museo. La fotografía y la creación artísticapueden llegar a convertirse en un medio conel cual construir versiones del mundo que ayuden acomprender las producciones artísticas desde el planode la horizontalidad (Goodman, 1990: 131).Metodología Investigación EducativaBasada en las ArtesLa Investigación Educativa Basada en las Artes Visualesutiliza los procesos y los instrumentos propiosde la creación artística para investigar sobre aspectoseducativos y artísticos. Este enfoque metodológico estructurala exposición de las ideas y los argumentosde un modo artístico, utilizándose las imágenes comoel instrumento principal de observación, recogida dedatos, análisis, formulación de hipótesis, argumentacióny conclusión (Roldán, y Marín, 2012: 22-26). Deeste modo, la adopción de esta metodología propiade la investigación académica como enfoque educativosupone establecer un marco metodológico coherentecon la línea pedagógica del museo, así comocon la naturaleza de las sesiones enfocadas hacia loscontenidos artísticos.Dentro de estos enfoques metodológicos de investigaciónse utilizan instrumentos tales como el fotoensayoy fotocollage. Estos instrumentos propios dela investigación educativa extrapolados al desarrollodidáctico de las diferentes experiencias en el museo,nos dan la posibilidad de que cada participante elaboreuna narrativa visual desde su propia experienciafotográfica en el museo.Entendemos por fotoensayo la organización dedos o más imágenes fotográficas que se interrelacionanentre sí de forma que muestran y argumentanun concepto construido a través una imagen global y

La Educación Patrimonial en España y Europa107Figura 3: Jaime Mena y Guadalupe Pérez, 2012, Aproximación al museo 1. Fotoensayo compuesto por una fotografía digital de Jaime Mena y otra de Guillermo,participante del programa educativo.coherente. La articulación de un fotoensayo respondea las propias de una narrativa visual, de tal modo quela atención se centra en lo que la imagen y las interrelacionesestablecidas entre éstas son capaces dedesvelar (Roldán y Marín, 2009; 2012: 76-78).Los fotocollages cómo un género de creación deimágenes proceden del fotomontaje. Según Jacob Bañuelosel fotomontaje se basa en la yuxtaposición yla fusión semántica de imágenes sobre un soporteplano. Sus principios teóricos se basan en los principiosdel montaje de imágenes, y en los procesos deselección, combinación y articulación de elementosvisuales para conformar una fusión semántica (Bañuelos,2008: 182). Los fotocollages realizados por losparticipantes se realizan a través del uso del color,del dibujo, de las fotografías que ellos han realizadoy de imágenes procedentes de otros autores (otrosparticipantes, artistas, reporteros gráficos, imágenespublicitarias, etc.).Estos instrumentos permiten a los participantesde las diferentes actividades, la elaboración de unanarrativa visual de su experiencia, creando una explicaciónvisual de su interpretación del museo. Estetipo herramientas metodológicas ofrecen la posibilidadde que los visitantes expresen su relación con elmuseo y sus contenidos. De este modo los participantesde estas acciones educativas crean una seriede objetos visuales que se relacionan directamentecon el museo como parte de la memoria de Andalucíaexhibida en el mismo.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial108Figura 4: Jaime Mena y Guadalupe Pérez, 2012, Aproximación al museo 2. Fotoensayo compuesto por una fotografía digital de Jaime Mena y otra de Guillermo,participante del programa educativo.Aplicación de la fotografía como estrategiaeducativa en el museoEn esta propuesta metodológica la fotografía y el actofotográfico sirven como el medio conductor de las sesiones.A través de la fotografía los participantes seaproximan a los contenidos del museo a partir de accionesy propuestas investigativas en la que los niñosy las niñas indagan sobre el arte desde el mismo plano:la creación artística.Las imágenes utilizadas como referencia en cadasesión, así como las imágenes construidas por los participantesson los elementos estructuradores de las actividades.Tanto las fotografías referenciadas como lascreadas en las sesiones son el instrumento a través delcual los visitantes piensan, conocen el museo y expresansu experiencia estética de forma activa.La utilización de la cámara fotográfica desde el planode la creación artística y bajo las bases metodológicasde la Investigación Fotográfica basada en las Artespermite a los visitantes aproximarse e intercambiarsignificados con las obras artísticas desde el mismoplano conceptual. A través de esta estrategia los participantespueden concebir los objetos artísticos comoalgo más complejo, cargado de valores significativosque trasciende la valoración de estos productos comosimples objetos históricos generados por la cultura visualdel momento (Eisner, 2009:16; 2009b:19).

La Educación Patrimonial en España y Europa109Figura 5: Jaime Mena y Guadalupe Pérez, 2012, Aproximación visual al museo. Fotoensayo compuesto por una fotografía digital de Jaime Mena y tres deClaudia, participante de la escuela de verano.Figura 6: Jaime Mena y Guadalupe Pérez, 2012, Aproximación visual al museo 2. Fotoensayo compuesto por una fotografía digital de Jaime Mena y tres deLilian, participante de la escuela de verano.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial110Figura 7: Habub Alí Saiz y Belén Gálvez, 2010. Colores en el museo. Fotocollage compuesto por cuatro fotografías digitales de los autores, participantes dela escuela de verano.La utilización de la creación fotográfica como medioa través del cual interrogar las cuestiones artísticasde los diferentes objetos expuestos en el museo, configuraun modo de aproximación hacia a los objetosmuseísticos en el que los visitantes se sienten cómodos.La cámara fotográfica exige al espectador centrarla mirada, dirigiendo al observador hacia una lecturaconsciente y atenta de las distintas cualidades de losobjetos. Este modo de actuación facilita que los participantesindaguen sobre aquellos aspectos relevantesque configuran y determinan los contenidos de laspiezas artísticas.Las fotografías como creaciones y objetos construidossurgen de la experiencia que el autor tienedel motivo fotografiado. En cada imagen el artista selecciona,condensa, y ordena las ideas en relación asus planteamientos conceptuales. De tal modo queen cada objeto artístico existe un acto de abstracciónen el que el significado es expuesto a través de lasformas y códigos propios del lenguaje artístico (Arnheim,1992: 131; Dewey, 2008:62; Eisner, 1995: 66).De tal modo que el acto fotográfico como modode creación artística que interpreta el museo es capazde establecer conexiones en las que el espectadorautorutiliza la creación como un instrumento a travésdel cual establecer relaciones que le sumergen en losprocesos propios del arte y los museos (Aguirre, yArriaga, 2008:11; López Fernández-Cao, 2008:88).Este modo de aproximación y experimentación delos objetos a través de la inquietud estética facilitaque los visitantes puedan construir de forma conscientesu proceso y experiencia en el museo (Huerta,2010:179). La elaboración de un producto visual finalcomo un fotoensayo o un fotocollage posibilita generarun argumento visual en el que las impresiones, lasideas y los conceptos generados a lo largo de la visitaal museo se ordenan para exponer y argumentar lasconclusiones derivadas de la experiencia museística.Usar esta estrategia metodológica basada en losprocesos artísticos conlleva un aprendizaje eficaz yaque los participantes se ven implicados en proyectosy acciones significativos. La utilización de la produc-

La Educación Patrimonial en España y Europa111Figura 8. Irene Carmona, 2011. Reliquias. Fotocollage compuesto por cuatro fotografías digitales de la autora, participante del programa educativoFIGURA 9. Jaime Mena y Guadalupe Pérez, 2012. Fotografía y museo 1. Fotoconclusión compuesta por una fotografía digital de Xabier Molinet, una de GuadalupePérez, una de Jaime Mena, una de Belén Gálvez , una de Fernando López y una de Joaquín Rodríguez.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial112FIGURA 10. Jaime Mena y Guadalupe Pérez, 2012. Fotografía y museo 2. Fotoconclusión compuesta por dos fotografías digitales de Xabier Molinet, una deGuadalupe Pérez, una de Isabel Ortega y una de Pablo Valero..ción artística como método fundamental del aprendizajeartístico ofrece a los visitantes del museo unespacio de reflexión en el que se abordan materiaspropias de los contenidos artísticos, pero también segenera un espacio en el que pueden reflexionar sobresus propios procesos (Gadner, 1994:87-88).ConclusionesEn esta investigación hemos adaptado como metodologíaspara los programas educativos del museo modelospropios de la investigación académica. Este enfoqueeducativo posibilita que los visitantes tengan unaexperiencia museística activa ya que éstos toman el rolde investigadores, lo que les permite desarrollar unaexperiencia más autónoma y significativa.La utilización de la experiencia artística como instrumentofundamental en las acciones educativas permiteque los visitantes se sitúen en un plano horizontalrespeto al arte. Al enfrentarse a los problemas propiosde la creación artística los niños y las niñas puedenllegar a desarrollar emociones que les aproximen deforma directa a las piezas expuestas en el museo.La utilización de los procesos y las formas de creaciónpropias de la fotografía permite que los participantesperciban los procesos artísticos como algo real.Esta manera de plantear las acciones educativas facilitael acceso de los niños y las niñas a los contenidos artísticosdel museo, generándose así un espacio común enel que los visitantes pueden dialogar de forma directacon las piezas museísticas.La utilización de la cámara fotográfica como herramientade dinamización conlleva que los participantesmantengan una actitud activa-interpretativa a lo largode la sesión. Para captar y transmitir lo que los niños ylas niñas están viendo, sintiendo, y pensando sobre losobjetos del museo, tienen que plantearse cuestionesde carácter formal y conceptual, lo que les sitúa en un

La Educación Patrimonial en España y Europacontexto de reflexión desde el que construirán susconclusiones.A través de este tipo de actividades museísticas,los participantes visualizan el arte y los instrumentosartísticos como una manera de transformación de larealidad capaz de transmitir ideas y sensaciones. Estatransformación permite que se pongan en valor aspectosde la realidad que con otro tipo de lenguajeso acciones pasan desapercibidas. De tal modo que,con este tipo de metodologías y acciones formativasse presenta a los participantes el arte como otramanera de contar a través de la cual comunicar ytransmitir a otros nuestra manera de ver y entenderel mundo.Referencias BibliográficasAGUIRRE, I.; ARRIAGA, A. (2008) “La investigación sobreeducación y museos en la universidad pública de Navarra:el caso del acercamiento al arte en los educadoresde la Tate Britain”, en Huerta, R.; De La Calle,R. (ed.) Mentes sensibles. Investigar en educación ymuseos. Universidad de Valencia, Valencia.ARNHEIM, R. (1993): Consideraciones sobre la educaciónartística. Paidós, Barcelona.BAÑUELOS, J. (2008): Fotomontaje. Ediciones Cátedra,Madrid.BERGER, J.; MOHR, J. (2007): Otra manera de contar.Gustavo Gili, Barcelona.DEWEY, J. (2008): El arte como experiencia. Paidós,Barcelona.EISNER, E. (1995): Educar la visión artística. Paidós,Barcelona.— (2009) “El museo como lugar para la educación”,Actas/Ponencias y Comunicaciones. I Congreso Internacional.Los Museos en la Educación. La formaciónde los educadores. Museo Thyssen-Bornesmisza, Madrid:12-23.FUNES, J. (2003): “¿Cómo trabajar con adolescentes sinempezar por considerarlos un problema?”, Papeles delPsicólogo, n.º 84, pp:1-8.GARDNER, H. (1994): Educación artística y desarrollohumano. Paidós, Barcelona.GOMBRICH, E. H. (1998): Arte e ilusión. Estudio sobrela psicología de la representación pictórica. Debate,Madrid.GOODMAN, N. (1990): Maneras de hacer mundos. LaBalsa de la Medusa, Madrid.LÓPEZ FERNÁNDEZ-CAO, M. (2008): “Algunas consideracionessobre la capacidad de vivir en equidad. Propuestasdesde la creación”, en Huerta, R.; De La Calle,R. (ed.) Mentes sensibles. Investigar en educación ymuseos. Universidad de Valencia, Valencia.MARIN, R. (coord.) (2003): Didáctica de la educaciónartística para primaria, Pearson Educación, Madrid.— (2005): Investigación en educación artística: temas,métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizajey la enseñanza de las artes y culturas visuales.Universidad de Granada, Granada.MARÍN, R.; ROLDÁN, J. (2010) “Photoessay and photographsin visual arts based educational research”, InternationalJournal of Education through Art. 6.1: 7-23.ROLDÁN, J.; MARÍN, R. (2009): “Proyecciones, tatuajesy otras intervenciones en las obras del museo (unfotoensayo a partir de T. Struth)”, Arte, Individuo ySociedad, vol 21: 99-106.— (2012): Metodologías artísticas de Investigación eneducación. Aljibe, Archidona.113

Aspectos culturales y artísticos del deporte ysu inclusión en la Educación PatrimonialInés López ManriqueUniversidad de Oviedoineslm@educastur.princast.esJuan Carlos San Pedro VeledoUniversidad de Oviedojuancar@uniovi.es114Jaime López PradoConsejería de Educación del Principado de Asturiasjaimea@educastur.princast.esBelén San Pedro Veledopedromaria@uniovi.esResumenEl deporte es una actividad que contiene, entre otros,aspectos de tipo cultural, expresivo y creativo. Defendemosel deporte como transmisor de nuestra culturay reconocemos en él características de la cultura actual,así se demuestra en los muchos museos dedicadosal deporte, dentro y fuera de nuestro país. Eneste sentido consideramos importante el interés demuseos y exposiciones que presentan obras artísticassobre esta temática.Así pretendemos: reivindicar el factor cultural deldeporte y por ello la relación con la Educación Patrimonial;abordar la necesidad de potenciar museos dereferencia adecuado a un país con grandes deportistasy afición por la actividad deportiva; reconocer laexistencia de representaciones artísticas del pasado yel presente cuyo tema es el deporte, siendo materiade constante interés en artistas de todas las culturasPalabras claveDeporte; Educación; Educación Patrimonial; Arte;Museos..AbstractSport is an activity compound of a number of cultural,expressive and creative aspects. We defend sportas a transmitter of our culture and see in it a lot offeatures of nowadays culture. We can realize this inmany museums dealing with sport in our countryand abroad. In this aspect we consider of great relevancethe existence of museums and exhibitionspresenting artistic works on this subject matter. Sowe try: to vindicate the cultural aspect of sport andat the same time its relation with Patrimonial Education;to tackle the necessity of protecting this sort ofmuseums suitable for a country with lots of sportsmenand sportswomen and a great love of practisingsport; to recognize the existence of artistic representationsin the past and present time which had asa subject matter sport, being a point of continuousinterest in all cultures.KeywordsSport; Education; Patrimonial Education; Art; Museums.

La Educación Patrimonial en España y EuropaIntroducciónA través de esta comunicación queremos reivindicarel aspecto cultural del deporte y con ello subrayar lanecesidad de recordar la presencia de su componentecultural tanto dentro del contexto educativo, como enparticular en el campo de la Educación Patrimonial.Es costumbre a nivel institucional, al organizar losMinisterios, Consejerías, Secretarías y Departamentosque al denominar a los que atañen a aspectos deportivos,estos queden unidos a los de ámbito cultural yartísticos formando uno solo. Por lo que los sobrenombres:Cultura, Arte y Deportes o Cultura y DeporteEducación, o bien Cultura y Deporte, por citaralgunas fórmulas, se hacen habituales en estas estructurasde las administraciones nacionales y regionales.Todas éstas son sólo formas organizativas que portradición y aspectos comunes facilitan el desarrollodel trabajo en esas áreas. Pero estas disposicionesde las palabras, parecen decirnos sin querer, que elárea de deporte va por un lado, la de la cultura porotro y a su vez la del arte por un tercero. En ciertomodo nos explican que todas estas áreas pertenecenal mismo grupo porque algo las une como el seractividades que enriquecen el desarrollo interno dela persona y el grupo o que pueden ser propias deltiempo de ocio. En particular y respecto a la cuestiónque nos atañe observamos que es frecuente encontrarsecon el binomio educación-deporte mientrasno es habitual escuchar la asociación de las palabrasdeporte-cultura.La actividad físico-deportiva, la cultura ysu enseñanza en cada épocaHabitualmente, desde los ámbitos de la salud y laeducación, se viene recomendando la adquisición deuna adecuada condición física por medio de la actividadfísica y el deporte. Al tratar este tema manejamospues algunas ideas como actividad física, ejercicio físicoy deporte que pueden confundirse y no constandel mismo significado.La primera de ellas, actividad física se consideraun movimiento corporal intencionado, realizado mediantelos músculos esqueléticos teniendo un significadomás amplio que el de ejercicio y deporte, puesse encuentra en los diferentes estilos de vida, edad ytipo de persona y comprende actividades cotidianascomo pasear, trasladarse al domicilio o al lugar detrabajo, realizar las tareas domésticas, practicar baileo andar en bicicleta. (Devís, 2001). La actividad físicase muestra como una actividad lúdica, lo que comprendeser: voluntaria, aislada de la actividad ordinaria,desinteresada, transciende a la realidad espacial,forma de transmitir cultura, etc. Además se trata deuna actividad que genera cultura y contribuye al conocimientotanto personal como social.Por otra parte, se define el ejercicio físico comouna actividad física realizada con unos objetivos determinadosy de una forma concreta (Chillón Garzóny Delgado Fernández, 2002).A este respecto Ortiz(2009) subraya la importancia del ejercicio físico enla educación del niño, tanto para el crecimiento delniño como para el aprendizaje y la adaptación, considerandoque debe ser incluido en las rutinas del díaa día, para este autor el ejercicio debería incorporarsea las rutinas diarias porque permite poner el cuerpoen forma y entrenarnos de forma natural.Además el ejercicio físico en la educación es desdela visión de Gutiérrez (1995) una actividad quefavorece el desarrollo y la transmisión de valores enlos alumnos. Por lo que el educador, los padres y losalumnos tendrán un papel muy activo al hacer quelos estudiantes participen en esos valores. Para concluirla aclaración de concepto podemos incluir quela Educación Física es toda ciencia o actividad quefacilita educar al hombre por medio del cuerpo enmovimiento (Cecchini,1992).Abordamos a continuación la cuestión del deporte,según González Aja (2003), el fenómeno deportivo,como lo entendemos en la actualidad, surge haciamediados del siglo XVIII para continuar hastanuestros días. Respecto al término deporte Welsch(2002) nos recuerda, que la palabra “sport” originadaa mediados del siglo XIV, significó hasta finales delsiglo XVII pasatiempo, entretenimiento, divertimento,recreo, diversión y placer. Cambiando posteriormentesu significación y mutando de placer a disciplina(Welsch, 2002).El deporte tiene un origen tan remoto como el serhumano, en su raíz existe una estrecha relación conel trabajo e igualmente con la conciencia recreativay de juego que se expresa en la actividad deportiva.A lo que podemos añadir que se trata de una actividadfísica con un componente cultural y unas pautasque implican esfuerzo físico fatigante, competitividady agresividad.En un breve repaso por la historia y la enseñanzade la actividad física y deportiva nos encontramosque en los orígenes de la humanidad la actividad físicatenía dos funciones básicas, la primera de ellassatisfacer con eficiencia las necesidades vitales y la115

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial116segunda fortalecer los lazos de unión del grupo.Posteriormente en Grecia la educación física constituíaparte de la formación de la persona, al forjarseun concepto de educación integral física, intelectualy moral, presente aún en la actualidad. Losgriegos distinguieron entre una gimnasia enfocada ala educación y otra gimnasia con fines profesionalesy competitivos, a la que se puede denominar gimnasiaagonística. Cagigal (1957) distingue dos cambiosen la actividad física de la era romana, por una partela actividad física consigue una nueva dimensión deespectáculo con las exhibiciones circenses y por otrala del profesionalismo deportivo. Revisando estos tresperiodos ya se revela la vinculación del deporte conla cultura y realidad social de cada época.Posteriormente, la Edad Media se caracteriza poruna paralización cultural en el comercio, la comunicacióny las artes. González Aja (1993) explica que ellento paso de la Edad Media supone un cambio socialy cultural comenzando las transformaciones de lasactividades físicas y deportivas con la supresión delos Juegos Olímpicos por Teodosio. La desapariciónde la gimnasia en la educación y la supresión de losespectáculos de circo, derivaron en la no utilizaciónde los anfiteatros. Mientras los nobles son educadosen actividades como danzas, torneos, justas y pasosde armas, el pueblo desarrolla de forma espontánealas danzas y la lucha.En el Renacimiento sólo el pueblo llano mantienealgunas de las prácticas anteriores, la actividad físicase incorpora a la educación de los nobles y cortesanosenfocándose al acto social.Al igual que en otras facetas de la cultura de lospueblos, en la historia se da un ciclo de periodos demayor crecimiento y expansión seguido por otros delimitación y retraso. Avanzando en el tiempo encontramosque de la mano de John Locke, una de las figurasmás influyentes en la valoración de la actividadfísica, se produce un avance significativo. Éste incideen la importancia de promover el cuidado de la saludcon la educación, por lo tanto la educación físicabasada en el cuerpo y la salud corporal potenciará elendurecimiento corporal por medio del hábito.Posteriormente, dentro del ámbito educativo, destacala rápida evolución que se produjo entre lossiglos XIX al XX al darse el paso definitivo de “actividadfísica” a “Educación Física”, (Zagalaz Sánchez,2011). En ello intervinieron los movimientos políticos,que aprovecharon la actividad física para someter alas personas y hacerlas disciplinadas. A su vez duranteestos siglos se desarrollaron movimientos deportivosy gimnásticos y resurgió el espíritu olímpico,volviendo a organizarse las olimpiadas modernas.Zagalaz Sánchez (2011) explica que en la actualidad,la actividad física dentro del contexto educativo, esdenominada Educación Física, pero al hablar de actividadfísica fuera del entorno escolar se estará hablandode deporte.La actividad física, el deporte y la culturaactualHemos comprobado la evolución del deporte, pasandode una acción para la supervivencia a un sistemade trabajo con esfuerzo físico y mental organizadopor unas reglas y relacionado con los aspectos lúdicosy expresivos de las personas. El deporte en laactualidad aunque se ha profesionalizado es partede nuestra cultura y un hábito para gran parte de lasociedad. El deporte forma parte de nuestra cultura,junto a otros elementos, y a su vez el deporte se veinfluenciado por la cultura, en un momento en el queexiste una gran importancia de los medios de comunicación,del culto al cuerpo, y cuidado de la salud.A continuación resumimos algunas de las característicasque el deporte y la cultura actual mantienenen común según las reflexiones de diversos autores.– La práctica deportiva tiene como objetivo la mejorade la salud y del rendimiento físico buscandoun desarrollo más pleno de la persona. Algoque indiscutiblemente se fomenta en nuestracultura actual (Cagigal, 1957; Devís, 2001; Ashtony Seymour, 1990).– La actividad deportiva está ligada a la presentecultura del ocio. Se desarrolla durante el tiempolibre aportando bienestar a personas de perfilesmuy diferentes (Norbert y Dunning, 1992; GonzálezG. de Mesa, en Del Moral Pérez, 2004; Devís,2001).– El deportista representa valores positivos de esfuerzo,superación, trabajo y salud, en definitivade mejora de la persona. Los valores tradicionalesdel olimpismo siguen vigentes, aunquesurgen nuevos temas como el consumo de sustanciasno permitidas, el exceso de competicióno la importancia de los beneficios económicos.Todos ellos rasgos propios de nuestra cultura(Vázquez Montalbán, 2004; Olivares, 2004)– El deporte en el momento actual interesa enormementea la sociedad, lo que es promovido porlos medios de comunicación. Las estrellas del deportetienen un corte mediático asemejándose a

La Educación Patrimonial en España y Europalas de la moda, el cine, la música o la televisión. Alas que las personas llegan a mitificar .Todo estose desarrolla bajo un carácter de espectáculo ynegocio, que conlleva la presencia de la publicidady las marcas (Barreto Vargas, 2005).– Se puede establecer una relación entre deporte ymoda. La moda tiene una vertiente industrial, dediseño, artística y social. Hay grandes deportistasque son imagen de grandes marcas de moda,generan tendencia y son un reclamo para la publicidadde marcas de moda, creando un estilode tipo deportivo a seguir por miles de consumidores(Barreto Vargas, 2006). Tal es la influenciaen la sociedad y medios de comunicación quepor ejemplo, el prestigioso diario The New YorkTimes en su edición de 11 de julio de 2012 elegíaal futbolista profesional español Juan Matacomo “Hombre del momento” tomando en consideraciónsu faceta como deportista profesionaly su estilo de vestir.– El deporte actualmente abarca todos los estratossociales. Lo que se manifiesta de diversas maneras:las personas practican deporte, se ofertanclases en ayuntamientos y colegios ofrecen clases,se reconoce por su nombre a muchos de losdeportistas, en las ciudades y pueblos convivimoscon edificios dedicados al deporte, zapatillasy vestimenta deportiva como ropa habitual,macrotiendas de material y prendas deportivas,prensa especializada, rostros famosos en las vallaspublicitarias (Vázquez Montalbán, 2004)– Los actos deportivos como partidos, carreras,campeonatos, finales, olimpiadas, etc. realizanun papel de liberador y transformador de lasemociones de los espectadores. Un público heterogéneoformado por personas de característicasmuy diferentes en cuanto a edad, statussocio-económico, nacionalidad, e interesesque es capaz de entrar en comunión ante unevento deportivo. Una sociedad cada vez menoscomunicativa De hecho se critica habitualmentela manipulación de las masas por medio delos hechos deportivos. Estas masas en ocasionesdemuestran una agresividad (Cagigal, 1990; Norberty Dunning, 1992).– La mayor incorporación de la mujer en todoslos deportes y el deporte de élite revelan elavance socio-cultural que se ha realizado. Aligual que en otras tantas actividades que hastael siglo XIX estaban favorecidas y permitidassólo a los varones. Pero no significa que los problemassean inexistentes, se detecta: desigualdaden cuanto número con los varones en aquellospuestos de mayor rango y responsabilidad enel ámbito deportivo, menor reconocimiento sociala las deportistas de élite, poca atención porparte de los medios de comunicación al deportefemenino, diferentes problemas en el contextodeportivo que los hombres (García Sanz, 2007;Martínez Blasco, 2007; Ramírez et al., 2011)Los museos dedicados al deporteLa atracción que muestra la sociedad hacia la actividaddeportiva se demuestra también en la proliferaciónde museos y espacios expositivos específicos.Igualmente la existencia de la Asociación Internacionalde Museos del deporte , los Museos Olímpicosy la red de Museos Británicos del Deporte formadapor más de veinticinco museos, revela un fuerte interéspor organizar y conectar las múltiples coleccionesmuseísticas dedicadas al deporte. En estas coleccionesse presentan fotografías, vídeos, material bibliográfico,así como objetos y obras de arte relacionadoscon el deporte y los deportistas.Marín Montín (2012) nos explica en su artículo Representacionesdel Deporte en Museos y otros espaciosartísticos la existencia de dos tipos de museosrelacionados con el deporte, aquellos museos monográficosdedicados a un único tipo de deporte y otrosmuseos que engloban una temática más amplia comoes la del deporte y el olimpismo.En el contexto internacional citamos algunos museosde referencia, parte de ellos pertenecientes alos Museos Olímpicos : Olympisches Museum Laussane(que en la actualidad está cerrado hasta finalesde 2013 por obras de renovación que pretenden unametamorfosis total del mismo), Sportmuseum Berlin,Olimpia Experience Ámsterdam, Museo Nacional deDeportes de Suecia, (Riksidrottsmuseet), Sports Museumof America ,Thessaloniky Olympic Museum (para el que se convocó recientemente un concursode arquitectura con la intención de crear un nuevoedificio que lo albergue) , Museo del Deportede Puerto Rico, The Sports Museum Foundation ofFinland, National Sports Museum of Australia, Hong-Kong Legacy Olimpia Museum. Esto nos da una ideadel interés hacia este tipo de proyectos museísticosque interesa en los diferentes lugares del planeta.Dentro de aquellos museos que tratan de formaamplia la temática amplia del deporte contamos enEspaña el Museo Olímpico y del Deporte de Barce-117

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial118lona y el Museo del Deporte de Palma de Mallorca,también existen espacios expositivos dedicados específicamentea un club deportivo o a una modalidaddeportiva entre los que dominan los de interés futbolístico,citamos algunos ejemplos como el Museode la Selección española de fútbol, Museo del atléticode Madrid, Museo del Barsa, Museo del Real Madrid,Tennis Museum de la Federación Catalana de Tenis,etc. Por las noticias que tenemos se están proyectandoel Museo del Deporte de Navarra, Museo FernandoAlonso y el Museo del juego de Segovia.Las miradas sobre el deporte en museos ycentros de arteRecorriendo la historia de la humanidad en Occidenteobservamos que los artistas se han interesado por laactividad físico-deportiva, es evidente en la existenciade un gran número de obras plásticas del arteclásico. Pero también en nuestra época ha sido así,como se ha demostrado en la literatura y el cine. Enlas artes plásticas donde quizás se hace más evidenteen el trabajo de fotógrafos y de artistas del Arte Pop.Consideramos que se puede añadir a esta clasificaciónun tercer modelo, el de aquellos museos centradosúnicamente en las representaciones artísticascuya temática es el deporte, aunque hemos de decirque no son habitualesDentro de este tercer tipo de museo museos dedicadosespecíficamente a la representación de la actividadfísica y deportiva en las artes plásticas, es destacableel caso de Estados Unidos muestra de de elloson el National Art Museum of Sport en Indianápolis,fundado en el año 1959 en Nueva York y el AmericanSport Art Museum and Archives, éste último se constituyócon la intención de promover obra plástica cuyatemática sea exclusivamente deportiva y así crear unapasarela que una dos mundos, la misión según explicala institución es introducir el arte en el mundo delos deportes y el deporte en el mundo del arte.La presencia de obras plásticas cuyo tema centrales la actividad deportiva, es común en grandes y pequeñosmuseos que albergan colecciones de arte.Un ejemplo, también en Estados Unidos, es el Museode Arte Moderno de Nueva York, donde se muestranobras que aluden al baloncesto quizás las más conocidassean algunas de las pieza de Jeff Koons yRichard Avedon.En cuanto a la situación en España el Museo Olímpicoy del Deporte de Barcelona dentro de su programade exposiciones temporales, ofrece algunas dedicadasal deporte desde la visión de artistas como sonlas exposiciones como la XXI Bienal Internacional deFotografía del Deporte Fotosport 2010.También son destacables las Bienales Internacionalessobre Deporte en el Arte (BIDA) organizadas enpor el Consejo Superior de Deportes, iniciadas en 1965con carácter de concurso, paulatinamente se transformaronen bienales artísticas a las que se invitan artistasplásticos para que expongan sus obras.Otra iniciativa ha sido la muestra "Arte y Olimpismo"organizada por la Fundación La Caixa en 1999,esta relación está demostrada con el amplio númerode piezas existentes de todas las épocas históricasque comprenden pintura, dibujo, diseño y arquitectura.Con otro espíritu, ofreciendo algunas visionesdel fenómeno deportivo más vanguardistas destaca lareciente exposición del año 2008 "Plusmarca, Arte ydeporte" organizada por el Instituto Valenciano de ArteModerno (IVAM) en conmemoración con el 70 aniversariodel diario Marca que reunió piezas de diferentesépocas alrededor de esta temática. Como señalábamosanteriormente, consideramos que estas iniciativas demuestranel interés que sienten las artes plásticas haciael deporte.Queremos concluir remarcando el interés queexiste por el deporte, tratándose de una actividadde la que cada vez más personas son partícipes. Laspersonas, valores, costumbres, normas, objetos y lugaresque conforman el mundo del deporte se uneny lo modifican constantemente provocando que enmuchas ocasiones se convierta en el espejo de la sociedad,reflejando lo más y menos grandioso del serhumano.Referencias bibliográficasASHTON, J. Y SEYMOUR, H. (1990): La Nueva Salud Pública.Masson- SG Editores, Barcelona.BARRETO VARGAS, M. (2005): “Televisión, imagen públicay prácticas de consumo entre los deportistas deelite”, en Ramos A.; González, F., y Talón, J.: Deportey ciencia. La búsqueda del rendimiento. DirecciónGeneral de Deportes del Gobierno de Canarias, Canarias:155-166.— (2006): “Arquitectura corporal, pasiones deportivase identificaciones estéticas”, Revista de Dialectología yTradiciones Populares, vol. 61, n.º 2.: 59-77.

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Hacia una visibilización de las mujeres en elMuseo del Prado. La colaboración entre elÁrea de Educación del Museo y el Instituto deInvestigaciones Feministas de la UCMFernando Pérez SuescunÁrea de Educación / Museo Nacional del Pradofernando.perez@museodelprado120ResumenEn 2009 el Ministerio de Cultura y el Rectorado dela UCM firmaron el convenio de colaboración Estudiode los fondos museísticos desde la perspectivade género. A partir de ahí se inició una colaboraciónentre el Instituto de Investigaciones Feministas de lala Universidad Complutense de Madrid (IIF-UCM) yel Área de Educación del Museo Nacional del Prado.Fruto de esa colaboración, se han preparado dositinerarios temáticos que los visitantes del Museo delPrado pueden hacer directamente en salas con ayudade una audioguía o a través de la página web delMuseo: Las mujeres y el poder y Los trabajos de lasmujeres.En esta comunicación se presentan y valoran losresultados de ese proyecto.Palabras claveEducación, Género, Museos, Itinerarios temáticos,AudioguíasAbstractOn 2009, a collaboration agreement between TheSpanish Ministry of Culture and the Rector´s office ofthe UCM (Complutense University of Madrid) was signedto develop the study of the museums collectionsfrom a genre perspective.As a result of this agreement, The Institute of FeminismResearch from the Complutense Universityof Madrid (IIF-UCM) and the Educational Deparmentfrom the Museo Nacional del Prado joined theirknowledge and experience to work on two thematicwalking tours: “Women and Power” and “The WomenJobs”. Both itineraries are available to the visitorsthrough an audioguide or at the web site.The results of this proyect are commented and valuedon this paper.Key wordsEducation, Genre, Museums, Thematic walking tours,Audioguides

La Educación Patrimonial en España y EuropaIntroducciónEsta comunicación pretende dar a conocer los resultadosde la colaboración entre el Área de Educacióndel Museo Nacional del Prado y el Instituto de InvestigacionesFeministas de la la Universidad Complutensede Madrid (IIF-UCM) para la elaboración derecorridos temáticos para realizar con audioguía 1 enlos que se intenta visibilizar la importancia que lasmujeres han tenido a lo largo de la historia y quetradicionalmente ha quedado oscurecida u ocultadapor la superioridad o protagonismo otorgado a loshombres por la propia sociedad de la época o por lahistoriografía posterior.En 2009, a iniciativa del Instituto del InvestigacionesFeministas de la Universidad Complutense de Madrid,el Ministerio de Cultura y el Rectorado de la UCMfirmaron el convenio de colaboración Estudio de losfondos museísticos desde la perspectiva de género,escogiéndose para ese proyecto el Museo Nacionaldel Prado, el Museo Nacional Centro de Arte ReinaSofía, el Museo Arqueológico Nacional y el Museo delTraje CIPE. La finalidad de dicho proyecto era “incluirla perspectiva de género que garantice la igualdad enlos discursos museales”. Para ello se planteaban unaserie de aspectos o puntos esenciales para el desarrollodel proyecto, que pueden sintetizarse en:1. Identificar el posible carácter androcéntrico delos museos;2. Identificar todos los elementos y contenidos delmuseo que explícitos o tácitos aluden al ordensimbólico y social de género;3. Analizar cómo el género influye en el acercamientode los públicos al museo, define sus interesesy permea sus interpretaciones y las formasde relacionarse con la exhibición y entre sí;4. Analizar de manera profunda cómo se expresala vinculación entre género y el museo comolugar de la memoria, y, sobre todo, cómo seentreteje en un proceso formativo complejo porel que hombres y mujeres construimos nuestrasidentidades y subjetividades generizadas;5. Generar, a partir de las conclusiones derivadasdel estudio en los cuatro museos elegidos, unmanual de buenas prácticas que se incorporaráa la red de museos estatales española; y6. Como investigación orientada a la acción, generarmateriales museográficos encaminados a laigualdad en los museos.1 Al ser la presentación de un caso práctico, se ha prescindido de todo tipode notas científi cas o referencias bibliográfi cas.Desarrollo del proyectoEn el Museo del Prado, el Área de Educación fue laencargada de articular ese proyecto, colaborando conlos investigadores del IIF-UCM mediante la entregade todo la información y documentación que fuesenecesaria, la orientación sobre aspectos concretos dela institución, su organización y sus colecciones, y laasignación de parte de su personal para la puesta enmarcha de este proyecto.Se decidió comenzar el trabajo de investigacióncon el análisis de diverso material documental generadopor el Museo para valorar el tipo de lenguajeempleado y ver si existía algún tipo de connotacionesasociadas a ese uso del lenguaje 2 .Así, en primer lugar se estudiaron a fondo las MemoriasAnuales editadas por el Museo desde 2002hasta 2008 (Accesibles a través de la web del Museo.Museo Nacional del Prado: Memorias anuales), llegándosea la conclusión de que en ellas se hace uncorrecto uso del vocabulario y del lenguaje empleados,sin caer en ningún tipo de incorrección desde laperspectiva de Género.El segundo paso fue el análisis de las cartelas explicativasde los cuadros que aparecen junto a losmismos en las salas del Museo. Coincidiendo con lareciente apertura al público de las Salas de Pintura Españoladel Románico al Renacimiento, se estudiaronlas 115 cartelas existentes en esos espacios; posteriormentese decidió ampliar el estudio a todo el Museo,seleccionando 128 obras más, algunas escogidas demanera aleatoria y otras porque se pensaba -desdeel Área de Educación- que –podrían ser susceptiblesde emplear un discurso no adecuado a las normas deGénero estipuladas: retratos, pinturas costumbristas,obras mitológicas… La conclusión obtenida fue queno se encontraron expresiones, locuciones o girosque puedan hacer una discriminación negativa en loque a Género se refiere; son textos concisos, escuetosy neutros, en los que no existe ninguna falta o presenciade palabras o giros sexistas.A continuación se abordó el análisis de los textosde carácter informativo que aparecen en la web delMuseo, anunciando actividades, programas educativos,servicios del Museo. En este caso sí se detectóun uso generalizado del masculino genérico: “Los vi-2 Bajo la supervisión de Ester de Frutos, responsable del Área de Educacióndel Museo, la persona encargada de realizar este trabajo fue PaulaAcuña Quiroga, que en esos momentos disfrutaba de una Beca deGestión Cultural concedida por el Ministerio de Cultura y desarrollaba sutrabajo en las áreas de Educación y Atención al Visitante del Museo Nacionaldel Prado.121

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial122sitantes menores de 14 años no podrán realizar la visitaal Museo de forma individual, deberán ir siempreacompañados de un adulto”; “los visitantes del Museopueden asistir gratuitamente en el auditorio a unabreve charla didáctica”; “Los jóvenes de 15 a 25 añostendrán la oportunidad de visitar esta exposición….contando con la colaboración de jóvenes licenciadosen Historia del Arte”; “un nuevo material de apoyorecomendado para niños a partir de 8 años de edad”;“Dirigida preferentemente a profesionales, profesorese investigadores y público en general”; “El Área deEducación del Museo programa regularmente actividadesdirigidas a profesores en activo”…Como se puede comprobar en los ejemplos citados,se constató que, por norma general, se utilizael masculino como neutro universal, pero de ello nopuede deducirse ningún deseo o intención de discriminaciónfemenina. Como prueba de creciente interésdel Museo por un correcto uso del lenguaje, tambiénse han detectado ejemplos del uso del genérico universal,como: “El personal del Museo del Prado”; “Encuentrosentre el Profesorado”; “La selección de obrasreproducidas, permite al público visitante realizar unrecorrido cronológico”; “visitas guiadas y conferenciaspara público especializado y grupos escolares”…En la segunda fase del estudió se analizó la presenciay visibilidad de las mujeres creadoras en las coleccionesdel Museo y en sus exposiciones temporales;el resultado es a todas luces desfavorable o negativo,ya que son muy pocas las mujeres artistas representadasen el Prado y menos aún las expuestas. Tan sóloSofonisba Anguisola y Clara Peeters están presenteshabitualmente en las salas del Prado, la primera consus retratos de Felipe II y Ana de Austria y la segundacon alguna de sus extraordinarias “Mesas”, en la mejortradición de los ricos bodegones flamencos.Como uno de los principales objetivos del proyectosuscrito entre el Ministerio de Cultura y la UCM era“generar materiales museográficos encaminados a laigualdad en los museos” en la tercera fase del proyecto,con el fin de acercar esos estudios al público quevisita nuestra institución - y dentro de nuestra línea detrabajo en Educación Patrimonial-, nos planteamos laelaboración de varios itinerarios de protagonismo femeninoque los visitantes pudieran realizar con la ayudade una audioguía en el Museo o a través de nuestrapágina web. Partiendo de una serie de temas o líneasargumentales marcadas o sugeridas por el Institutode Investigaciones Feministas de la UCM -familia, trabajosfemeninos, mujeres sobresalientes…- desde elMuseo se plantearon varios posibles itinerarios o recorridostemáticos: Diez grandes mujeres en el Prado;Quince mujeres en el Prado; La mujer y el trabajo a lolargo de la pintura europea; La mujer en los retratosy los cuadros de familia; Imágenes femeninas en losretablos de las salas de pintura española medieval yrenacentista; y Dos visiones de una misma tipologíaescultórica. La iconografía femenina en el siglo II d.C.y en el siglo XIX en el Museo Nacional del Prado.Finalmente, se tomó la decisión de elaborar dos itinerarios-Las mujeres y el poder en el Museo del Pradoy Los trabajos de las mujeres-, cuyos textos serían elaboradospor el IIF 3 bajo la coordinación y supervisióndel Prado 4 , que se encargaría de la edición o producciónde los mismos en formato audioguía y web.Primer itinerario: Las mujeres y el poder enel Museo del Prado.El primer itinerario, Las mujeres y el poder en el Museodel Prado, se puso en marcha el día 8 de marzode 2011, coincidiendo con la celebración del Día Internacionalde la Mujer Trabajadora 5 . A través de él sepretendía rescatar del olvido la actividad y compromisopolítico de las mujeres de las Casas Reales quegobernaron España a través de los retratos que conservael Museo, comenzando por Isabel I de Castillay finalizando con Mª Cristina de Habsburgo-Lorena,visibilizando su trabajo de gestión política y diplomática,y su acción de gobierno. Al mismo tiempo,a través de sus biografías, se intentaba conectar conlos problemas, limitaciones y vivencias que pudieroncompartir con las mujeres de su tiempo. Como Reinas,Regentes y Gobernadoras de Estados; como hijas,madres y esposas; como protectoras e impulsorasdel arte y la cultura… las mujeres de las Casas Realesespañolas nos permiten ofrecer una imagen personal3 Por parte del IIF, las personas encargadas de elaborar los textos de esositinerarios fueron: Marián López Fernández Cao, Antonia Fernández Valenciay Asunción Bernárdez Rodal. Todas ellas profesoras titulares de laUniversidad Complutense, las dos primeras imparten su docencia en laFacultad de Educación y la tercera en la Facultad de Ciencias de la Información.Además de dirigir el Instituto de Investigaciones Feministas, elSeminario Interdisciplinar “Genero y Educación” de la Facultad de Educacióny el Master Universitario en Estudios Feministas, han participado ennumerosos congresos y cursos sobre estudios de género y son autorasde una abundante bibliografía centrada en la actividad femenina en elarte, la educación, las ciencias sociales, la literatura…4 Por parte del Museo del Prado, la persona encargada de coordinar y supervisareste proyecto ha sido quien esto suscribe, Fernando Pérez Suescun,Jefe de Contenidos Didácticos del Área de Educación.5 El día 9 de marzo, la autoras del itinerario dieron una conferencia en elMuseo del Prado titulada Género y museos: el protagonismo social de lasmujeres a través del arte.

La Educación Patrimonial en España y Europa123Figura 1. Itinerario Las mujeres y el poder en la web del Prado.y social de las mujeres históricamente velada por lahistoriografía tradicional. Además, algunas de estasmujeres tuvieron un importante papel como coleccionistas,mecenas e impulsoras de las coleccionesreales, lo que las asocia de manera muy significativaal Museo del Prado.El itinerario comienza con Isabel I de Castilla [P-1260], que, al contraer matrimonio con Fernando deAragón en 1469, sin la autorización de su hermanoEnrique IV, rompió con la política de cesión de derechosal trono a esposos o hijos que habían seguidootras infantas de Castilla y León en la Edad Media. Laprincipal característica de su reinado fue la colaboracióny apoyo mutuo con su esposo en política internacional,pero manteniendo siempre la independenciade los respectivos reinos, y sin renunciar nunca ala acción de gobierno y a visibilizarse como tal, en lapaz y la guerra, como quedó reflejado, muy significativamente,en su iconografía.A través del retrato que Antonio Moro hizo de ellaen 1552, conocemos a Catalina de Austria [P-2109],hija póstuma de Felipe I el Hermoso y la reina JuanaI de Castilla, y esposa de Juan III de Portugal. Personade gran religiosidad, cumplió a la perfección elpapel que se esperaba de las mujeres de la noblezade su época: tener muchos hijos, de los cuales pocosobrevivían; en su caso, dio a luz nueve hijos de loscuales sólo dos llegaron a adultos. Destaca su laborcomo regente y educadora de su nieto, el malogradodon Sebastián de Portugal, cuya madre, doña Juanade Austria [P-2112], es la tercera protagonista de esteitinerario. Cabe destacar su labor como regente de losreinos de España -de 1554 a 1559- por expreso mandatode su padre, el emperador Carlos V, y, posteriormente,de su hermano Felipe II. También su apoyo ala Compañía de Jesús, en la que ingresó usando unpseudónimo masculino.Isabel de Valois [P-1031], tercera esposa de FelipeII, introdujo cierto lujo y refinamiento en la corte españolay, como amante de las bellas artes, protegióal retratista Alonso Sánchez Coello y a Sofonisba Anguissola,con la que siguió clases de pintura y dibujo

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial124Figura 2. Itinerario Las mujeres y el poder en la web del Prado. Detalle.y que también la retrató. Pero la función principal deuna reina era dar un heredero varón, y ella -que tuvocuatro embarazos entre 1564 y 1568, falleciendo enel último, a la edad de 22 años- sólo pudo dar doshijas a su esposo, las infantas Isabel Clara Eugenia yCatalina Micaela que fueron educadas por su tía Juanade Austria.Isabel Clara Eugenia [P-861] fue la figura femeninacentral de la corte española desde la muerte de lareina Ana de Austria [P-1284], cuarta esposa de su padre,el rey Felipe II, también retratada por la pintoracremonense Sofonisba Anguissola. Si bien el monarcano permitió que su última esposa participase en losasuntos de estado, encontró en su hija Isabel ClaraEugenia una eficaz colaboradora en las tareas degobierno: la infanta dirigía la Casa Real, trataba conembajadores y secretarios, escribía cartas, organizabadocumentos… Por eso, en 1594 fue designada gobernadoray heredera de los Países Bajos, donación quese materializó en 1598, dos días antes de su matrimoniocon su primo el archiduque Alberto, con el queno tuvo descendencia. Destaca su intensa actividadpolítica y la activa y reivindicativa correspondenciaque mantuvo con el rey y sus validos.El itinerario continúa con cuatro retratos familiares,muy interesantes desde diferentes puntos de vista: LaFamilia de Felipe IV o Las meninas, de Velázquez,La Familia de Felipe V. de Louis-Michel van Loo, Losduques de Osuna y sus hijos, de Francisco de Goya,y La familia de Carlos IV, también de Goya. Así, enLas meninas [P-1174] la presencia de las damas queacompañan a la infanta Margarita nos habla de la cortecomo espacio de poder e influencia, un lugar quetejió relaciones complejas y diversas de convivenciafemenina. La cercanía a la familia real puede suponeinfluencia y prestigio para las familias de esas damas,y para ellas lograr, gracias al apoyo de la reina, unaposición social acorde a su estatus familiar a travésdel matrimonio.En La Familia de Felipe V de Van Loo [P-2283], elmonarca que inaugura la dinastía Borbón en Españaen 1700 exhibe una familia que garantiza, por el nú-

La Educación Patrimonial en España y Europamero de hijos, la sucesión masculina. Dentro de la líneaargumental de este itinerario, destaca la presenciade tres mujeres que ocuparon el trono como consortesy ejercieron, al menos dos de ellas, una poderosainfluencia: Isabel de Farnesio, la segunda esposa delrey; Bárbara de Braganza, esposa de Fernando VI; yMª Amalia de Sajonia, la esposa de Carlos III. Isabelde Farnesio fue muy criticada en su tiempo por suintervencionismo político, su ascendencia sobre suesposo, su carácter dominante y su poder. Con suactitud y comportamiento, rompía el modelo deseadode mujer discreta, piadosa y obediente que se debíaesperar según los discursos dominantes. La política ylas artes fueron sus dos pasiones y en el Museo delPrado se conserva su riquísima colección de pintura yescultura. Bárbara de Braganza, esposa de FernandoVI, con quien no tuvo hijos, también fue una mujer degran cultura –hablaba seis idiomas–, hasta el puntode ser utilizada por el ilustrado Jerónimo Feijoo comomodelo para apoyar la falsedad de las tesis sobre lainferioridad femenina en su Discurso sobre la defensade las mujeres.Por su parte, el retrato de la familia de los Duquesde Osuna [P-739] nos sitúa ante un potente discursorespecto a los géneros y nos da la oportunidad de sacara la luz la lucha de algunas mujeres de la nobleza-como Mª Josefa Alonso de Pimentel, condesa-duquesade Benavente por herencia familiar, y duquesa deOsuna por su matrimonio- por conquistar espacios ydesarrollar una actividad social significativa en el ámbitopúblico. Fue una de las creadoras y la primerapresidenta de la Junta de Damas de Honor y Mérito,que desarrolló una importante labor para fomentar laeducación femenina, mejorar las condiciones de vidaen los centros de acogida de niños -la inclusa- y lascárceles de mujeres, e impulsar las primeras campañasde vacunación en España y las colonias americanas.Con un marcado carácter simbólico, la reina MaríaLuisa de Parma ocupa el centro de la composiciónen el lienzo La familia de Carlos IV, de Goya [P-726].Cumplió a la perfección con su función maternal,pues en treinta años tuvo 24 embarazos -14 hijos vivosy 10 abortos-, y además, dado el carácter del reyy su desinterés por los asuntos de gobierno, tuvo unaimportante influencia en la dirección de los asuntosde Estado, influyendo en la elección como primer ministrode Manuel Godoy, lo que le llevaría a enfrentarsea su propio hijo, el futuro Fernando VII. Así, lahistoriografía del XIX, que defendía un determinadomodelo de maternidad y feminidad, la presento comouna “madre desnaturalizada”, criticando su participaciónen un espacio, el del poder, en el que no debeninmiscuirse las reinas, modelo de referencia para elresto de mujeres.El siguiente personaje del itinerario es la Condesade Chinchón [P-7767], que fue retratada por Goyadurante su primer embarazo; era sobrina de CarlosIII, quien concertó su boda con el primer ministroGodoy. Fue sin duda una mujer enérgica, que nuncaaceptó someterse a su marido.Llegados ya al siglo XIX, el itinerario concluye conlos retratos de cuatro reinas, dos de ellas esposas deFernando VII. Así, la presencia de Isabel de Braganza[P-863] en este itinerario va asociada a la capacidadde influencia que las reinas han demostrado tener, enciertas ocasiones, en las decisiones reales. La jovenreina portuguesa tuvo una destacada participación enla génesis del Museo del Prado, y en el retrato póstumoque de ella hizo Bernardo López aparece mirandodirectamente a los espectadores, mientras señalacon la mano derecha el edificio del Museo del Pradoa través de la ventana y apoya la izquierda sobre unamesa donde están los planos del museo.María Cristina de Borbón [P-865], la cuarta y últimaesposa de Fernando VII, tuvo un importante papelcomo regente de su hija, la futura Isabel II, que pudoacceder al trono gracias a la “Pragmática sanción” dictadapor su padre Fernando VII, que abolía la leySálica, vigente desde 1713, que impedía reinar a lasmujeres. Esa ley no aceptada por el infante CarlosMaría Isidro, hermano del rey, y los absolutistas, y dioorigen a las guerras carlistas.La joven princesa Isabel [P-525] sobrevivió comopudo a las maquinaciones cortesanas y se casó porobligación con su primo Francisco de Asís Borbóncuando sólo tenía dieciséis años. Ambos organizaronuna vida privada al margen del matrimonio quedañó significativamente la imagen real, especialmentela de la reina, dado el modelo ideal de feminidaddominante en su tiempo. Tanto sus contemporáneoscomo los historiadores posteriores han cuestionadola figura de Isabel II, utilizando aspectos de su vidaprivada como principal instrumento de ataque contraella. La historia ha hecho una neta separación entre lavida privada y la vida política de los monarcas, perono ha aplicado la misma lectura a la vida de las reinasy de las mujeres políticas. Isabel II es una figurafundamental para el Museo del Prado, ya que a lamuerte de su padre indemnizó económicamente a suhermana María Luisa Fernanda para mantener unidala colección real de pinturas, especialmente las obrasque integraban el Real Museo de Pintura.Este itinerario concluye con la figura de la reinaMaría Cristina de Habsburgo-Lorena [P-2619], mujer125

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial126culta y refinada, que se casó en 1879, con Alfonso XII,viudo y necesitado de descendencia. Fue regente deEspaña durante diecisiete años, tras seis años de matrimoniocon Alfonso XII, que murió en 1885 estandoMaría Cristina esperando un hijo, el futuro AlfonsoXIII. Fue siempre un ejemplo de discreción y moderacióna la hora de ejercer el poder en un estadodonde la monarquía comienza a jugar un papel exclusivamenterepresentativo, y, en el ámbito que nosocupa, uno de sus principales logros fue modernizarlos servicios y la atención a las mujeres embarazadas,muy consciente de que ese era uno de los problemasmás graves para la vida y la salud de las mujeres yque en aquellos años España sufría un grave atrasoen este sentido. Surgió así la primera Escuela Oficialde Comadronas, un organismo que iba a permitir alas mujeres participar en los partos, esta vez de formalegal.Termina así ese recorrido por la vida y la actividadde destacadas mujeres que a lo largo de la historiade España han ejercido el poder o han estado muyvinculadas a él. Como hemos podido comprobar, lamaternidad, el ejercicio del poder, el patrocinio de lasartes y el desarrollo de ciertas iniciativas destinadasa mejorar las condiciones de vida de las mujeres sonaspectos recurrentes a lo largo del recorrido, aspectosque también se tratan -y de forma más pormenorizada-,en el segundo itinerario, titulado Los trabajos delas mujeres.Segundo itinerario:Los trabajos de las mujeres.Considerando a la pintura como un documento históricofundamental para estudiar las formas de la vidacotidiana, el principal objetivo del segundo itinerario–Los trabajos de las mujeres– que se ha puesto enmarcha en marzo de 2012, ha sido visibilizar los trabajosde las mujeres en algunas líneas fundamentalesdesde la perspectiva de género: tomar conciencia dela activa participación femenina en campos de trabajohistóricamente adjudicados a los hombres en los estu-Figura 3. Itinerario Los trabajos de las mujeres en la web del Prado.

La Educación Patrimonial en España y Europadios históricos; reflexionar sobre las limitaciones laboralesen campos concretos debido al papel impuesto alas mujeres por la sociedad; evidenciar y revalorizar laimportancia económica y social de los trabajos que lassociedades adjudicaron de manera exclusiva o prioritariaa las mujeres en función de discursos de génerodominantes. Así, a través de las actividades que muestrala pintura -religiosa, mitológica o costumbrista- sepodrán trabajar aspectos de los discursos sobre losgéneros en diferentes perspectivas.Como punto de partida, debemos señalar que lasmujeres siempre han trabajado junto a sus compañerosvarones, ya sea compartiendo o distribuyendotareas, aunque las leyes hayan puesto límites a su formación,su ejercicio profesional y sus derechos. Sinembargo, la histórica voluntad de asociarlas al llamadoámbito doméstico y la identificación del conceptotrabajo con la percepción de un salario que caracterizaa las sociedades industriales, han provocado unefecto perverso en la memoria histórica: se ha ocultadola creación y el protagonismo social de las mujeresen la producción, transformación y distribución debienes y servicios, quitándoles protagonismo socialen la configuración y evolución de las sociedades, altiempo que se han infravalorado los trabajos y saberesconsiderados “propios de mujeres”.A lo largo del itinerario, con obras como SantaAna, la Virgen, Santa Isabel, San Juan y el Niño Jesús,de Fernando Yáñez de la Almedina [P-2805], se puedeanalizar cómo las mujeres comparten espacios ytiempos de ocio, y colaboran en la educación de loshijos, que parecen ser el objetivo básico de sus vidas;también la importancia del tema de la descendenciay el rechazo social ante la esterilidad. En la mismalínea, El Nacimiento de la Virgen, de Luis de Morales[P-7859], nos permite hablar de las inquietudes queprovocaban los partos, con unas tasas de mortalidadaltísimas, y, sobre todo, visibilizar a amas de cría y comadronas,reconocidas en esa época como las personasexpertas y más adecuadas para esa labor, aunqueposteriormente su lugar sería ocupado por varones.Cerrando este primer apartado, el Retrato de CamillaGonzaga, condesa de San Segundo, y sus hijos, deParmigianino [P-280], hace hincapié también en el pa-127Figura 4. Itinerario Los trabajos de las mujeres en la web del Prado. Detalle.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial128pel fundamental de las madres en la educación de sushijos y cómo la edad va modificando esas relacionesmadre-hijo, dado que la vida y promoción masculinavan asociadas a la salida fuera del espacio doméstico,territorio tradicional de las mujeres.Este itinerario nos presenta la activa participaciónde algunas mujeres en determinados ámbitos de lavida pública, como ilustra el cuadro El cambista ysu mujer, de Marinus [P-2567], en el que la esposaobserva, atenta y serena, la actividad del marido, quecuenta, ordena y clasifica el dinero, mientras sujetaun libro abierto, posiblemente el libro de cuentas,sugiriendo así una colaboración entre los esposos enla gestión del negocio familiar. Sabemos que en lasnuevas sociedades burguesas, las mujeres participaronen la contabilidad de los negocios de sus espososy, en muchos casos, eran solicitadas como contablespor casas mercantiles, acostumbradas como estabanal control de los libros de cuentas. A traves de diversasobras del museo, como la titulada Mercado, deJoachim Beuckelaer [P-7024], podemos comprobar laimplicación de las mujeres en tareas agrícolas y ganaderasy en la transformación de los productos queesa economía genera; también su participación en elcomercio al por menor: como vendedoras en tabernasy panaderías o al frente de puestos de venta deaves, huevos, pescados, frutas y verduras.La artista Sofonisba Anguissola es un buen ejemplode la actividad profesional de las mujeres en el Renacimientoy de cómo la sociedad italiana de la épocapermitía y valoraba la pintura realizada por mujeres.Sin embargo, en épocas posteriores se consolidaronrí gidas prescripciones de gé nero que obstaculizaronel trabajo de creación artística de las mujeres. Sofonisbarealizó numerosos retratos –como el de FelipeII [P-1036] que forma parte de este itinerario– y, especialmente,autorretratos, en los que aparece leyendo,tocando algún instrumento musical o pintando.Es decir, se muestra a sí misma como sujeto creadorfrente a la tradicional imagen femenina como meroobjeto de representación.Por su parte el cuadro de Alonso Sánchez Coello,La infanta Isabel Clara Eugenia y Magdalena Ruiz [P-861], muestra claramente la posición que las mujerespodían ocupar en la sociedad del momento dependiendode su nacimiento y condición; es una composiciónfuertemente jerarquizada, en la que podemosobservar un fuerte contraste entre la joven, equilibraday armoniosa infanta Isabel Clara Eugenia, y laanciana y enloquecida Magdalena Ruiz, uno de esospersonajes enanos, locos o enfermos que formabanparte de la corte de los Austrias.El retrato de La venerable madre Jerónima de laFuente, de Velázquez [P-2873] nos sirve para hablarde mujeres de distintas aspiraciones y condicionesque coincidían en los numerosos conventos que habíaen España en los siglos XVI y XVII Muchas deellas se veían obligadas a profesar porque sus familiasno disponían de recursos para proporcionarles dotessuficientes para el matrimonio, pero para otras elconvento podía significar la oportunidad de desarrollarun proyecto personal al margen del matrimonio yla maternidad, además de aprender a leer y escribir,e incluso desarrollar habilidades vetadas a muchas delas mujeres de su época.Continuando con nuestro itinerario, La Mesa [P-1622] de Clara Peeters, una de las escasas mujerescreadoras -junto a Sofonisba Anguissola- de las queel Museo del Prado tiene obra expuesta, nos habla dela sensibilidad y, quizá, de los propios gustos de laartista, pero también del servicio doméstico de la ricaburguesía de Flandes, del trabajo de las mujeres quedan brillo a los metales y blancura a los manteles, quepasan horas en la cocina conservando frutas, adobandopiezas de caza o elaborando complejos platos.Las hilanderas [P-1173] que pinta Velázquez estántrabajando en la madrileña Fábrica de tapices deSanta Isabel, pero en esa época los trabajos de hiladono se desarrollaban dentro de la fábrica ya que lasartesanas habían sido expulsadas de los gremios ypostergadas a trabajar en casa. De ese modo, no podíanprogresar y adquirir independencia en su oficio,ni tampoco organizarse en cofradías. El mismo temaes tratado 150 años después por Goya en La industria[P-2548], aunque las circunstancias han cambiadoun poco, ya que el proyecto ilustrado de la Monarquíade los Borbones abrió las puertas de los gremiosa las mujeres eliminando las restricciones que hastaese momento las habían excluido. Sabemos que lostalleres textiles fueron espacios de sociabilidad y apoyomutuo para las mujeres, que trabajan en jornadaslaborales de 12 ó 14 horas en condiciones higiénicosanitariaspoco saludables.Otros espacios tradicionales de sociabilidad femeninafueron los lavaderos, donde las mujeres –comolas que pinta Goya en uno de sus cartones para tapices[P-786]– comparten tiempos, problemas y saberes;confidencias, bromas y risas. Es un trabajo de grandureza física, que se hace para la propia familia obien de manera remunerada para personas de clasemedia y alta o para instituciones oficiales comohospitales y cuarteles. En La vendimia [P-795] –otrocartón para tapiz pintado por Goya– encontramostambién a mujeres trabajando en una unidad familiar

La Educación Patrimonial en España y Europaajena, lo que les servía como protección y, al mismotiempo, como vía para la obtención de una dote derivadade la reserva de su salario hasta su matrimonio.El itinerario concluye con los retratos de tres mujeresque destacaron en diversos campos de la creación.Así, María Tomasa de Palafox, XII Marquesa deVillafranca [P-2448], retratada por Goya, fue pintoray miembro de la Academia de Bellas Artes, en unmomento en que todavía se ponían límites a la formaciónartística de las mujeres y no se les permitía asistira las clases de dibujo al natural de desnudos ni salirsede los temas marcados como “femeninos”: la pinturade flores o paisajes. También participó activamenteen las primeras formas de asociaciones femeninas enEspaña, compuestas por señoras de la aristocraciapero que defendían también ideas ilustradas, como,por ejemplo, la reivindicación de los derechos de lasmujeres al margen del discurso de la excelencia, queaceptaba como válida la igualdad sólo para aquellasmujeres que eran consideradas extraordinarias porsus cualidades.Carolina Coronado, pintada por Federico de Madrazo[P-4451] fue una destacada poeta romántica queescribió diversas biografías de mujeres renacentistas,consciente de la necesidad de recuperar la memoriacolectiva, una genealogía femenina, para poder cambiarla historia. Es un claro ejemplo de esas mujeresescritoras que aparecieron en la primera mitad del sigloXIX y que protagonizaron los primeros discursosfeministas y reivindicativos para las mujeres.María Guerrero, representada a través del retratoque Sorolla le hizo como la protagonista de La damaboba de Lope de Vega [P-4647], cierra este itinerario.Además de ser la actriz más importante de su época,interpretando y divulgando los clásicos españoles ylas obras de los grandes autores del momento, destacasu actividad como empresaria de teatro, dirigiendoel entonces llamado Teatro de la Princesa, que en1909 compró con su marido, fijando allí su residencia.Ese espacio hoy lleva su nombre y es sede del CentroDramático Nacional.Resultado y valoración del proyectoComo ya hemos comentado, los visitantes del Museodel Prado pueden hacer los itinerarios de género enlas salas donde se exponen las obras con la ayudade una audioguía. Esos contenidos están incluidos129Figura 5. Plano-Guía Itinerario Las mujeres y el poder. Imágenes de las obras seleccionadas.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial130dentro de la audioguía general del Museo que puedealquilarse a un precio de 3,5 €. Para facilitar su visita,se les entrega un plano donde aparecen las obrasque forman parte del itinerario y la sala donde seencuentran.A pesar de las expectativas generadas, debemosseñalar que no llegan al centenar los visitantes quehan solicitado hacer alguno de los dos itinerarios enlos 15 meses en que llevamos ofreciendo este servicio.Además de otros factores de tipo intrínseco quehabría que analizar con detenimiento, es posible quela falta de publicidad de dichos itinerarios sea un hándicapa la hora de hacerlos visibles a los visitantes delMuseo, que cuando llegan al Museo sólo perciben laexistencia de la audioguía de la colección permanentey las de las exposiciones temporales que puedanestar desarrollándose en esos momentos en el Prado.¡Creemos que debemos trabajar en ese aspecto y darmás visibilidad a nuestro trabajo!Por otro lado, los dos itinerarios de género estándisponibles también a través de la página web delMuseo del Prado. Los internautas pueden acceder aellos -leyendo el texto de las fichas o escuchando elaudio de las mismas, además de visualizar las imágenesen alta resolución- a través del apartado Educaciónpropone, alojado en la sección Educación obien a través de la sección Pradomedia, donde sealojan todos los contenidos multimedia elaboradospor el Prado 6 . En este caso los resultados son mássatisfactorios, dado que a fecha 30 junio de 2012 elitinerario Las mujeres y el poder ha registrado 8137entradas/páginas vistas mientras que el segundo itinerarioLos trabajos de las mujeres -accesible desdeel 8 de marzo de este año- ha registrado 684 entradas/páginasvistas.ConclusionesComo se ha afirmado en repetidas ocasiones, lasmujeres han participado en la Historia con el mismoímpetu que los hombres, pero generalmente sus accioneshan sufrido un proceso de invisibilidad y hansido relegadas a espacios considerados secundarios–el ámbito doméstico–, han sido presentadas como6 También se alojan allí otros itinerarios para audioguía y web elaboradospor el Área de Educación, concretamente por quien esto fi rma, como sonLa Palabra hecha imagen, preparado con motivo de la Jornada Mundialde la Juventud 2011, o La Navidad en el Museo del Prado.Figura 6. Plano-Guía Itinerario Las mujeres y el poder. Ubicación de las obras seleccionadas.

La Educación Patrimonial en España y Europasubordinadas a los varones, o simplemente sus logroshan sido deslegitimados. Pero es labor de todos/asnosotros/as luchar para que eso no sea así. En esalínea se puso en marcha el convenio de colaboraciónEstudio de los fondos museísticos desde la perspectivade género, firmado en 2009 entre el Ministerio deCultura y el Rectorado de la UCM, que, entre otrosfrutos, ha propiciado la elaboración de los itinerariosde género que aquí se presentan, o se han desarrolladoiniciativas tan interesantes como el seminario “Laimportancia de las mujeres en el patrimonio cultural.Aspectos para la educación en los museos”, celebradoen el Museo Nacional del Romanticismo del 9 al13 de mayo de 2011, o el curso de verano de la UniversidadComplutense titulado “Mujeres y visibilizaciónfemenina. ¿Dónde están las mujeres?”, celebradoen El Escorial del 11 al 15 de julio de 2011. Tambiénlos festivales “Ellas crean” y “Miradas de mujeres”, queaglutinan actividades de muy diversa índole.Creemos que debemos seguir trabajando en esalínea de Educación Patrimonial y que la colaboraciónentre diversas instituciones –en este caso el Institutode Investigaciones Feministas de la UCM y el Museodel Prado– puede dar como resultado la elaboraciónde interesantes materiales didácticos. Esto ha sido,simplemente, el punto de partida de futuras experienciasde colaboración interdisciplinar que debenestablecerse a diferentes niveles y que deben servirpara enriquecer las visitas a nuestro Museo, que debeser el Museo de todos (y todas).131

La Didáctica del Patrimonio, ¿una cuestión delmuseo o de educadores del arte?Ana Tirado de la ChicaUniversidad de Jaénatirado@ujaen.esMaría Isabel Moreno MontoroUniversidad de Jaénmimoreno@ujaen.es132ResumenRealizamos una observación comparada sobre programaseducativos entre el caso francés del Museo deBellas Artes de Burdeos y el caso español del Museode Jaén. Comprobamos que a pesar de los contextosdiferentes, existe un gran paralelismo entre susmodelos educativos. Somos conscientes de que másque el contenido del centro, o el continente, son suscircunstancias las que hacen su carácter y el de suactividad. De éstas, los recursos humanos son unapieza clave. Nos preguntamos, entonces, sobre cómola actividad educativa de un museo es condicionadapor el que los responsables de la misma provengande una formación académica y/o profesional enmarcadaen la Educación del Patrimonio y en la EducaciónArtística.Palabras clavePatrimonio, Museo, Educadores, Conectividad, DidácticaAbstractWe performed a comparative observation about theeducational programs between the French case of theBordeux Museum of Fine Arts and the Spanish caseof the Museum of Jaén, and we are going to provethat, in spite of the different contexts, there is a bigparallelism between theirs educational models. Weare aware that more than the content of the center orthe container are the circumstances that make its characterand its activity. Of these, the human resourcesare the key. Then, we ask a question about how theeducative activity of the museum is determined by anacademic and/or professional experience in HeritageEducation and in Artistic Education.KeywordsHeritage, Museum, Educators, Connectivity, DidacticsIntroducciónNo sabemos cuánto tiene de realidad educativa loque se hace en el museo, y cuánto de industria culturaly de imagen corporativa, pues en él participandiseñadores, restauradores, gestores, jardineros, pedagogos,convenios institucionales, educadores, historiadores,publicistas, transportistas, conservadores,artistas, políticos, voluntarios, fotógrafos, comisarios,estadistas, organismos públicos, profesores, informá-

La Educación Patrimonial en España y Europaticos, bibliotecarios, colectivos sociales, entre otros.Una pluralidad de mundos, de individualidades, dondela función educativa tiende más a ser un algo debuenas intenciones.Actualmente, la bibliografía científica sobre la funcióneducativa del museo, su importancia, enfoquesteóricos, estrategias pedagógicas y museográficas, yaes importante. De este modo, son evidentes las líneasde investigación que conducen a la obtención de dichaliteratura. No obstante, a pesar de estos estudiosy estas búsquedas de mejoras, la problemática persiste,pues el tema es complejo, no sólo por el alcancede los ámbitos en los que repercute, sino por la heredadatradición de dinámicas existentes en el campoal que nos referimos. Este estado atañe no solamentea la gestión de los contenidos museísticos, sino tambiéna los programas socioeducativos a través de loscuales estas instituciones hacen su servicio al sistemapolítico-económico que los sustenta. Por tanto, coneste estudio comparado entre el caso francés del Museode Bellas Artes de Burdeos y el caso español delMuseo de Jaén, queremos contribuir al debate existenteen torno al tema que presentamos y que esde actualidad, con la intención de aproximarnos a lapropuesta de soluciones desde nuestra experienciainvestigadora y docente.Del fetichismo positivista a la relacionalidadconstructivistaFuera de las escuelas y universidades se reconocenmúltiples posibilidades de actuar en torno a la Educacióndel Arte. El museo es una de ellas 1 . Entendemosque la obra de arte, independientemente delos propósitos del artista, siempre cumple una funcióneducativa en un doble sentido: hacia el sujetocreador,puesto que la actividad artística repercutecomo medio de investigación en la cultura; y haciala población, puesto que porta la carga informativaque la hizo originarse y que a su vez adquiere conlos años carácter testimonial. Nos estamos refiriendoconcretamente a la situación que se produce cuandoel museo funciona como un espacio de in-trans-dere-formaciónciudadana. Puesto que la actividad que1 ICOM (2006), “Código de Deontología del ICOM para los Museos”, , [06/07/2012]. “Ley 2202-5, del4 de enero de 2002, relativa a los museos de Francia”, ,[12/07/2012]. “Ley 8/2007, de Museos y Colecciones Museográficas de Andalucía”, Boletín Ofi cial de la Junta de Andalucía, núm.205, 18 de octubre 2007, Sevilla: 7-20.se genera es formativa, lo que no se sabe es si esinformativa, transformadora, deformadora o reformadorade la sociedad y la ciudadanía. Lo que sí es yaevidente es que funciona como un espacio de educaciónno formal.Con el término Didáctica del Patrimonio nos referimosa la dimensión cultural del Patrimonio que estudiamosdesde las ciencias humanas y sociales -particularmente,desde la Educación del Arte-. Si bien laactividad artística resultaría una herramienta potencialpara la educación del patrimonio en su dimensiónnatural, dado que los temas de la naturaleza y elpaisaje son muy frecuentes, coincidimos con Fontal(2003: 89) en que desde las ciencias humanas y sociales,cuando abordamos la Educación Patrimonial,lo hacemos en torno a valores culturales.Ponemos en primer lugar la aportación cultural delas obras en el conocimiento y comprensión de undeterminado modo de vida y de pensamiento, superandoel fetichismo de las obras maestras y de losgrandes artistas basado en el concepto modernistade la Historia y del Arte (Danto, 2005) que conducea modelos de aprendizaje positivistas. Abogamos porun modelo de aprendizaje basado en los preceptosdel proceso constructivista que nos sitúa ante “la experienciaestética del sujeto en base al criterio de adquirirun conocimiento real y capacidad crítica sobrelas cuestiones de la actualidad” (Hernández, 2007).El conocimiento se revela como una construccióncultural en cuyo proceso de aprendizaje, los sujetospartimos de “nuestro posicionamiento desde nuestrahistoria personal o la construcción de nuestra subjetividad(cómo la clase, el género, la raza, la religión yla sexualidad intereseccionan con nuestras experiencias,deseos, recuerdos y relatos que hemos ido escuchandoa lo largo de nuestra vida)” (Padró, 2007: 13),desarrollándose por tanto un proceso de “in-trans-dere-formación”–al que nos referíamos anteriormente–,de narrativas visuales y de valores culturales a travésde la relacionalidad entre el Patrimonio de la institución,el visitante (o el grupo de visitantes), los educadores,la comunidad social a la que se refieren losbienes muebles expuestos y la propia institución.Los programas educativos del museoA continuación presentamos el análisis sobre los programaseducativos en el Museo de Bellas de Burdeos(Francia) y en el Museo de Jaén (España). Empleamosuna metodología etnográfica en la que también he-133

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial134mos considerado dos de los discursos que Carla Padrópropone para la “Cartografía de un caso” (Padró,2007: 13): (1) la forma en que somos “proyectadas”como visitantes desde la institución que visitamos, (2)la posición de la institución que estamos visitando enrelación a los objetos expuestos y su concepción deeducación; al que añadimos un tercer discurso: (3) lasrelaciones que se establecen entre nuestras subjetividadesy los objetos expuestos.Las narrativas de la exposición: los espejosopacos del museoLa exposición temporal "Comme jamais! Oeuvres singulièresde la collection" 2 (“¡Cómo nunca antes! Obrassingulares de la colección”) se compone de alrededorde 50 obras, entre pinturas y esculturas, que sonuna selección de los propios fondos del Museo deBellas Artes de Burdeos. Realiza un recorrido por laHistoria del Arte en el que se dan una serie de confrontacionesentre obras antiguas del Arte Moderno yobras más recientes de Arte de los siglos XIX y XX.En este sentido, en la sala de las Vírgenes con el NiñoJesús se presentan varias pinturas manieristas del sigloXVI junto a una obra de Picasso titulada Olgaleyendo (1920), un retrato a su mujer); los paisajesimpresionistas de Eugène Boudin y Georges Seurat;Boissy d’Anglas à la Convention (1831) de Delacroixy Sacrifice (1960) de André Masson.El Museo de Jaén dispone también de un pabellóndedicado a las exposiciones temporales, si bien suactividad didáctica trata los bienes muebles expuestosen las salas de exposición permanente. Constade dos secciones: Arqueología y Bellas Artes, con untotal de 1.691 bienes en sus vitrinas y muros. Ambasse organizan según el criterio cronológico. La Secciónde Arqueología abarca desde los tiempos prehistóricos(puntas de flecha, exvotos, bifaces, cerámica griegay cerámica romana de Terra Sigillata, sarcófagohispanorromano cristiano en piedra) hasta la épocahispanomusulmana (monedas, objetos de orfebrería).La cultura ibérica constituye el fondo más destacadodel Museo tanto por la cantidad de bienes que locomponen como por la relevancia histórica y culturalde los mismos, entre esculturas, cerámicas y metales.2 Abordamos este estudio en el Museo de Bellas Artes de Burdeos en losúltimos meses del año 2011, coincidiendo con la exposición temporal“Comme jamais!” en la Galería de Bellas Artes del Museo, y con el cierre alpúblico de las salas de exposición permanente del Museo por reformas.Por lo tanto, las observaciones que aquí presentamos se extrajeron enrelación a esta exposición.En la Sección de Bellas Artes se expone fundamentalmentepintura de los siglos XIX y XX, en torno atemas de costumbres, paisajes y de retrato. Tambiénse encuentran algunos ejemplos de pintura abstractay cubista, correspondiente en su mayor parte a la saladedicada al pintor Miguel Ángeles Ortiz (Jaén, 1895– París, 1984).El título de la exposición del Museo de Bellas deBurdeos que analizamos, “¡Cómo nunca antes! Obrassingulares de la colección”, lo interpretamos comouna estrategia de marketing, según criterios de exclusividady de riqueza basados en el valor de mercadoe histórico de las obras que conforman sus fondos.Criterios, éstos, más propios de un coleccionista privadoque de una colección pública al servicio de susociedad.En el díptico se dice que la exposición dirige suesfuerzo en presentar “por primera vez obras recuperadasde los depósitos”, “otras esmeradamente restauradas”y en valorar el esfuerzo dedicado a las adquisiciónde obras maestras. La pintura Effet du soir deEugène Boudin (nacido en Burdeos en 1824) ocupaun lugar especial en la exposición: un solo muro esdedicado para la obra y un texto de presentación impresoen el muro. Se trata de la última adquisición delMuseo por una donación de los Amigos del Museo.Se organiza un recorrido unilineal y de temáticahistórica. Como visitantes, nos proyectamos dentro delas salas como sujetos pasivos, que caminos y miramosuna serie de objetos que han sido rescatados delpasado y que ahora se nos ofrecen de forma privilegiadaenmarcados pendiendo de los muros o apoyadassobre peanas. Es como si recorriéramos una“cámara de maravillas”.Las variables de la didáctica: supervivencia dela GestaltDos conservadoras del Museo de Bellas Artes de Burdeosdieron una explicación magistral sobre las obrasde la exposición a un grupo del personal del museoproveniente de diferentes servicios: administración,mantenimiento, educación, publicidad, etc. Se tratade una actividad de gran interés para acercar la coleccióna todo el equipo de la institución. Posteriormente,el contenido de este discurso fue adoptado por laseducadoras del museo en las visitas de grupos de escolares.Deducimos, por tanto, que el papel de cadacual en el museo está bien definido y jerarquizado.El programa educativo de estos dos museos lo encontramosen clave de visitas guiadas, talleres o acti-

La Educación Patrimonial en España y Europavidades y material didáctico. El Museo de Bellas Artesde Burdeos tiene un programa de visitas y tallerespara el público infantil y juvenil de entre 3 y 15 años(grupos escolares, individuales para días no lectivos yvacaciones) y visitas para adultos. El Museo de Jaén,por su parte, ofrece un programa de visitas guiadas alservicio de guías voluntarios, visitas de grupos, fichasdidácticas online y visitas teatralizadas puntualmente.La visita de grupos de escolares quizás presenta lamayor paradoja del museo: “Chssss, ¡silencio!, ¡atención!”;“Vamos a pasar al museo y hay que estar ensilencio porque hay otras personas y no podemosmolestarles”; fuertes palmadas y “chsssss” otra vez;“Vamos a bajar las escaleras en silencio y despacio,sin hacer ruido”, “No corráis”, “Nos os acerquéis a losmuros”, “Sentaos en el suelo”. Éstas son indicacionesque con frecuencia los educadores dan a los gruposde escolares durante toda la visita y el taller didácticopara dar fin al ruido y el alboroto. La relación queestablecen con los visitantes infantiles es la de la sumisióny el miedo, ante lo que resulta difícil valorarsu grado de satisfacción. En esta situación, los educadoresmás bien pueden proyectarse como “monstruosdel museo”.“Los niños no pueden hacer ruido ni molestar alresto porque si no el museo puede prescindir de lasactividades para los niños, porque ya existen quejasde alguna gente del museo (de otros servicios delmuseo) de que los niños molestan a las personas quevienen a ver la exposición (adultos)” –nos confesaronen el Museo de Bellas de Artes de Burdeos, cuyaidentidad preferimos no revelar para esta trabajo deexposición pública–.En las visitas para grupos infantiles, se combina laexplicación descriptiva de los elementos de la obracon la formulación de preguntas sobre sus aspectosmás relevantes: ¿de dónde viene la luz?, ¿qué hace talpersonaje?, ¿hacia dónde mira tal personaje?, ¿creesque el pintor ha utilizado un pincel fino o un pincelgrueso?, ¿crees que esta pintura es real o imaginaria?,etc. Por su parte, en las visitas para adultos (Museo deBellas Artes de Burdeos) el discurso trata, además deuna descripción general del contenido de las obras,anécdotas sobre su historia, destacando aspectos relacionadoscon la adquisición y con intervenciones derestauración que se hayan acometido sobre la obraen el museo.Los discursos en las visitas guiadas al servicio deguías voluntarios (Museo de Jaén) atienden más biena cuestiones anecdóticas respecto al artista, a la historiade la obra, de los personajes tradicionalmenteidentificados, incluso de lugares realistas representadosen las mismas. Estos guías los constituyen ungrupo de personas jubiladas de profesiones muy dispares.Los recursos de los que disponen para establecerla comunicación con los visitantes se basa, en sumayoría, en un relato aprendido de memoria.En cuanto a los talleres, hemos podido identificarlos siguientes para cada caso durante nuestro periodode estudio. En el Museo de Bellas Artes de Burdeos(para la explicación de la actividad, se mostraba unmodelo ya hecho por las educadoras; algo que, comoya sabemos en Educación artística, coarta gravementelas cualidades creativas de los alumnos): (a) el estilomanierista en la contemporaneidad (pintarles a lospersonajes de una obra religiosa del siglo XVI la ropasegún la actualidad, pero utilizando los tres coloresesenciales característicos del Manierismo, el rojo, elazul y el verde); (b) la luz y la sombra en la pintura(colorear las sombras siguiendo los modelos de pinturasde cabeza de perro); (c) los objetos en el génerode Naturaleza muerta (recomponer los dos cuadrosde la exposición de Naturaleza muerta a modo depuzle, colocando las piezas de objetos sobre el fondode habitación interior y mesa); (d) realizar un puzlecon la reproducción de una pintura; (e) juego de memoriaque consiste en ir levantando dos cartas encada turno y encontrar las parejas de cartas (grupode cartas que reproducen de forma doble diferentesdetalles de pinturas); (f) realizar un animal con arcillateniendo en cuenta las pinturas con caras de perro yde animales que están expuestas en la sala de talleres.En el Museo de Jaén se han realizado talleres paraadultos de grabado y cerámica que consisten en elaprendizaje de estas técnicas artísticas y que eran impartidospor artistas locales reconocidos. El taller decerámica también se ha ofertado al público infantil. Eneste caso ha consistido en la reproducción de bienesarqueológicos que se exponen en el Museo. Desdehace algún tiempo, en el Museo de Jaén se organizande forma puntual visitas teatralizadas para los gruposescolares. Las personas encargadas de la actividad sedisfrazan de prehistórico, de romano o de árabe (reproduciendo,a su vez, tópicos regionalistas y conservacionistas,como la mujer árabe siempre vestida convelo y monedas doradas) y va presentando los objetoscontenidos de cada sala. Estas visitas teatralizadas, quepodrían constituir una herramienta interactiva entre lasobras, los educadores y los visitantes, resultan por igualcomo visitas guiadas descriptivas, con la diferencia queel/la guía, se presentan disfrazados. Sin embargo, enla relacionalidad entre estos tres agentes (obras, educadoresy visitantes) los visitantes se mantienen comosujetos pasivos a los que se les dirige un discurso.135

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial136Evaluación comparadaEl resultado es que hemos encontrado dos realidadesmuy similares en cada museo sin importar losdiferentes contextos, lo que condicionará la formulaciónde causas y soluciones posibles. Burdeos tieneuna población de 235.178 habitantes y es conocidaen el mundo entero por sus viñedos; ciudad portuaria,tiene además una ferviente actividad económicae industrial y una rica oferta cultural, con más de10 museos. Jaén presenta una población de 116.417habitantes, es ciudad de interior y basa su economíaen el sector agrario del olivar y la agroindustria; tienedos museos principales: el Centro Cultural Palaciode Villardompardo (Museo Internacional de Arte Naïf,Museo de Arte y Costumbres Populares y Baños Árabes)y el Museo de Jaén.En la extensa tipología reciente de museos que seofrece en el libro Museos de Arte y Educación: construirpatrimonios desde la diversidad (Fontal, 2007:35-50), basada en la relación entre la colección y losciudadanos, identificamos el caso del Museo de BellasArtes y el caso del Museo de Jaén, según los siguientestipos: Museo contenedor y custodio, en elque el servicio educativo de estos museos constituyeuna parte muy pequeña de la acción global querealiza el museo, más preocupado por la conservación,la captación de fondos y la imagen corporativade exclusividad; Museo comunicador, en el que secumple con la función elemental de dar a conocer lacolección, pero no se ofrece ninguna otra asociacióninformativa; Museo emisor, en el que se ofrecen herramientaseducativas de conocimiento, pero no decomprensión.Por tanto, la función educativa del museo no pareceser lo más importante para la institución.Desde los gabinetes pedagógicos de estos museosse realiza una importante actividad para la atenciónpara la organización de actividades y en la atención alos grupos de visitantes, fundamentalmente escolares,de lo que es muestra evidente el programa de actividadesque hemos constatado en este estudio. Sin embargo,cuando evaluamos estas dinámicas educativasen base al nivel de experiencia estética desarrollada,apoyándonos siempre en un enfoque construccionista,el resultado es que de los gabinetes no partenpropuestas didácticas con una estructura procesualarticulada como proyecto, sino que todas sus actividadesse basan en sus objetos. Por cómo cuentan lasobras de arte estos gabinetes, nos demuestran que nohan ido más allá los preceptos de las Gestalt (Adams,M.; Falk, J.H.; y Dierking, 2003): las cuestiones deequilibrio, de forma, de composición, no entiendenun enfoque construccionista.Ante esta disyuntiva surge la pregunta con la quehemos titulado este trabajo: si la didáctica del patrimoniose trata de una cuestión contextual del museoo de los educadores de sus gabinetes.La institución del museo ya dispone de un marcoteórico en el que fundamenta su función educativa:“Son actividades orientadas a conocer nuevos conceptosrelacionados con la cultura, a adquirir actitudespositivas hacia nuestro Patrimonio cultural y afomentar su conservación. Nuestro principal objetivoes desarrollar una cultura ciudadana donde el museoconstituye un nexo de unión entre el patrimonio y laciudadanía” (que puede leerse en la fundamentaciónde las fichas didácticas de Museo de Jaén). Por su parte,la declaración de funciones de los “Départementsdes publics” de Francia 3 tiene más que ver con unagabinete de gestión de relaciones empresariales y degestión de calidad que con una función educativa. Lareferencia más próxima acerca de sus criterios educativoses que ofrece “los instrumentos de conocimientocualitativo y cuantitativo de los públicos”.La problemática planteada en torno a la didácticadel patrimonio en el museo parece dirigirse hacialos responsables de los gabinetes pedagógicos. En losdos casos que hemos estudiado, se tratan de licenciadasy doctoras en Historia del Arte con investigacionessobre un taller neogótico de Burdeos y el artedel grabado, respectivamente; ambas han impartidoactividad docente en centros de enseñanza media eimparten actualmente de forma parcial en la universidad.Esto revela que la adecuación profesional delos educadores en el museo debiera cuestionarse yactualizarse, no consistiendo su labor en transportarlos preceptos de la Educación formal al contexto informalsin más, sino que debiera tenerse en cuentano sólo que requiere de una formación continua yreciclaje adecuados, sino que también es fundamentalun perfil profesional en el que la actividad en la dinamizaciónconsciente de grupos e individuos fueraimportante.Por otro lado, no se puede obviar la responsabilidadinstitucional ante la cuestión de la didácticadel patrimonio en el museo, cuyo papel ahora seríael de la evaluación y el reclamo de responsabilidadesa los gabinetes pedagógicos en el cumplimientode la normativa vigente sobre la función educativadel museo. Los museos adolecen de la realización de3 Disponible en la web del Ministerio francés de Cultura y Comunicación:http://www.culture.gouv.fr/culture/dmf-administ.htm

La Educación Patrimonial en España y Europaevaluaciones periódicas sobre la actividad educativa,por lo que no existen datos estadísticos, más o menosobjetivos, sobre los que reclamar y sustentar este tipode política de responsabilidades. Así, por ejemplo, sirevisamos la última evaluación sobre museos que realizóel Ministerio de Cultura en el año 2010, vemosque el aspecto educativo del museo no se contemplay, por lo tanto, no constituye uno de los criterios deestudio ni de evaluación por parte del museo.“No conocemos ningún museo por estos lares quemantenga una política continuada interna o externade evaluación o control de calidad de la ofertade estos programas infantiles (por si alguien sequiere consolar, tampoco del resto de programas,y en contadísimas ocasiones de otros aspectos dela gestión museística), siendo los referentes y lospatrones de calidad totalmente groseros, como elnúmero de participantes, o meras opiniones máso menos interesadas” (Pol; y Asensio, 2006: 11).A continuación mostramos la voz de los profesoresfranceses de enseñanza media sobre la práctica de laeducación artístico en los museos, que es recogido enun estudio internacional y donde se ha tratado el museo,la escuela y la educación artística, realizado porBernard Darras y Anna M. Kindler. A la pregunta: “Pense-vousque le musée et les enseignants ont le même buten ce qui concerne l’éducation artistique?” (“¿Cree queel museo y los profesores tienen el mismo objetivo enlo que concierne a la educación artística?” 4 ).“Para los profesores de arte que han respondido aesta pregunta, lo que pasa en una clase es descritocomo un proceso vivo, contrariamente al dispositivoesencialmente estático del museo. (…) Estoes formulado de diversas maneras que se oponen,especialmente, la dinámica de la práctica ala pasividad de la presentación y la conservación,así como la crítica y la reflexión al orden estable.(…) enseñar es hacer vivir los procesos artísticosy entonces que el museo no se limitara a institucionalizarlas obras terminadas y a conservar lasobras maestras de artistas muertos. (…) critican elproselitismo comercial del museo. (…) esto no esun registro despreciativo que es utilizado, sino sobretodo la búsqueda de una complementariedaden la acción de las dos instituciones [el colegioy el museo, la Educación formal y la no formal].(…) Dos encuestados critican las relaciones entreel colegio y el museo. Según estos, los públicosescolares son todavía considerados como estorbosy si son tolerados es para justificar y motivar laatribución de subvenciones” 5 (Darras, B.; Kindler,A., 1998: 20-21).No puede dejar de llamarnos la atención que esteinforme se date en 1998, y que en la actualidad sesiga padeciendo el mismo mal todavía en bastantescentros.Una propuesta didáctica del patrimonioA continuación presentamos la propuesta didácticadel patrimonio que desarrollamos en torno a la exposición“Patrimonio artístico reciente de la Universidadde Jaén” (Sala de exposiciones de la Universidad deJaén, Jaén, de octubre a noviembre de 2010). Se mostrabauna selección de las últimas incorporacioneshechas al patrimonio de la institución en los últimoscuatro años, con obras de los siglos XX y XXI (artecontemporáneo y moderno, principalmente).En la dinámica de la actividad, el alumnado (gruposde escolares de 3.º, 4.º y 5.º curso de EducaciónPrimaria del Colegio Alcalá Venceslada de Jaén) recibíainformación sobre este patrimonio, a la vez queaprendía a comprender lo de los otros en relación a símismos. Quisimos conseguir el sentido de la actividadestético-artística con diferentes experiencias en queesos objetos artísticos fuesen ofrecidos a los escolarespara que conociesen los orígenes de nuestra cultura ycomprendiesen lo que pasa en su contexto, pues a suvez tiene la raíz en un mundo que ya es Historia paraellos. Así, pusimos a los escolares como protagonistas,pues para nosotras así es y también porque sabemosque a las personas nos interesa aquello de lo que formamosparte, y no lo que nos es ajeno, como se havenido apuntando a lo largo de este trabajo.Establecimos diferentes órdenes de categorías: elsentido de las experiencias entre producción-creacióny análisis-observación. Esta que relatamos estaría eneste segundo caso, aunque intervenga obra producidacon anterioridad por los protagonistas.El otro orden es el de arte-colección y arte-tránsito.Estas dos categorías separan el estudio del Patrimonioartístico como bien-objeto con valor tasable deaquel como producto social y personal que sirve a laexperiencia de los individuos.Los escolares vinieron a la sala de exposición trayendode casa o del aula del colegio una obra propia,1374 Traducción propia del original en Francés al Español.5 Traducción propia del original en Francés al Español

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial138sobre la que sabían que la donarían a la Universidad.Comenzamos por proponerles que explicasen algrupo la obra suya que habían escogido. Contabancuándo la hicieron, sus motivaciones, personajes ylugares que habían representado, la actividad que habíanrealizado ligada a su obra, etc. Trajeron obrasen soporte de papel de tamaño A4, empleando lápices,ceras y rotuladores. Los temas eran vivenciaspersonales con las familias, retrato de familia, viajes,bienes históricos de la ciudad donde viven, como laescultura del Lagarto de Jaén, la Catedral, el Castillode Santa Catalina, etc.A partir de la propia historia que el niño o la niñacontaba sobre su trabajo, el grupo tenía que relacionarla simbología de la obra con las motivacionesque la produjeron. Advertían que en ocasiones lasobras respondían a una representación realista, peroen otras encontraban el gusto personal del niño o supropio estado de ánimo.Algo importante era contar por qué era esta obrala seleccionada para incorporar al grupo de obras (dela institución) que se les iba enseñar. De este modo,los escolares daban sus razones, que a veces era quehabían elegido la obra más interesante puesto queiban a hablar de ellos a otros, y en otras ocasiones eraque habían seleccionado la que menos les gustabapuesto que se iban a desprender de ella. Comportamientosambos, coincidentes con los que encontramosen los artistas.A continuación les propusimos que se acercasen alas obras de arte expuestas en la sala, y que intentaranrelatar las historias de alguna de estas otras obras,como también las suyas propias les habían informadosobre ello.El resultado principal es el que obedece al vínculoapreciado entre los escolares y las obras de arte. Versus creaciones equiparables a las obras de arte leshizo percibirlas como algo más familiar y cercano.Resultados– Los recursos humanos son una pieza clave en eldiseño de las propuestas metodológicas de losprogramas educativos. El que los responsablesde éstos provengan de una formación académicay/o profesional enmarcada en la Educacióndel Patrimonio y en la Educación Artística lesconfiere una filosofía basada en el desarrollo humanoa través del arte que necesariamente va acondicionar el diseño de programas educativosen torno a las capacidades sociales a través delconocimiento y comprensión de los valores culturalespropios y extranjeros. Se crea así el escenarioidóneo para abandonar los preceptos de laGestalt en favor del proyecto artístico.– La institución también tiene parte de responsabilidaden la actualización de los modelos educativosdel museo o en la supervivencia de losmodelos tradicionales. A pesar de que disponende un marco teórico adecuado sobre la funcióneducativa del museo, son necesarias acciones deevaluación de cómo se está desarrollando.– El paso del museo contenedor, comunicadory emisor actual a un nuevo museo dialogante,educador y conformador de identidades (Fontal,2007: 35-50), necesariamente requiere la reformulaciónde la relación entre institución, educadoresy visitantes, en la que los visitantes debencolocarse como protagonistas, los educadorescomo el medio, y la institución como el soporte.– La Didáctica del Patrimonio en el contexto museísticocontribuye a la reformulación del museo,sin tener que renunciar a su contenido ni asu continente.– Parece evidente que, a pesar de que existe suficienteliteratura y centros contemporáneos quepueden ser ya ejemplo de una dinámica diferente,ésta no se utiliza de forma generalizada.Esto nos lleva a concluir que no se considera demanera “científica” y fundamentada la cuestióneducativa en tantos museos en los que se sigueuna práctica en la que la participación del públicoes una mera cuestión de estadística.Referencias BibliográficasADAMS, M.; FALK, J. H., Y DIERKING, L. D. (2003):“Things change: museums, learning and research”,en Xanthoudaki, M.; Les Tickle y Sekules, V. (eds.),Researching Visual Arts Education in Museums andGalleries. An International Reader. Kluwer AcademicPublishers, Dordrecht: 15-32.DARRAS, B., Y KINDLER, A. (1998): “Le musée, l’école etl’éducation artistique ”, en Publics et Musées, 14: 15-37.DANTO, A.C. (2005): Después del fin del arte. El artecontemporáneo y el linde de la historia. Paidós Ibérica,Barcelona.

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Aprendizaje ubicuo en el museoa través de los programas de mochilasElena PolIntepretartintepretart.pol@gmail.com140ResumenEl objetivo principal del trabajo que se presenta esanalizar un formato en educación patrimonial que,si bien apareció como hace ya años, ha sido muypoco difundido en los museos, y que actualmentese contempla desde una perspectiva emergente tantoteórica, desde el paradigma del ‘aprendizaje móvil’ ydel ‘aprendizaje ubicuo’, como práctica y de gestión,con programas envolventes y participativos, pero queno renuncian al contacto directo con la cultura material.El formato de mochilas se analiza 1) desde elmarco teórico de comprensión y enseñanza/aprendizajeen el que se insertan; 2) desde su motivación ycontexto de origen y sus características iniciales; y 3)su plan de gestión y un análisis de costes/beneficios.Estos aspectos se ilustran sobre tres ejemplos: en elYacimiento de Cancho Roano (Badajoz), en el MuseoNacional de Artes Decorativas, y en el Museo y ParqueArqueológico Cueva Pintada, respectivamente enfases de evaluación sumativa, formativa y previa.Palabras ClaveAprendizaje ubicuo, aprendizaje móvil, programas demochilas, aprendizaje en museos, educación del patrimonio.AbstractThe main objective of work presented is to analyzea heritage education format that, if it appeared yearsago, has been very little spread in museums, andnow is viewed from a theoretical perspective bothemerging from the paradigm of ‘mobile learning’ and‘ubiquitous learning’ as a practice and management,with involving and participatory programs that do notgive up the direct contact with material culture. Thebackpack format is analyzed 1) from the theoreticalframework for understanding and teaching / learningin which they reside; 2) from their original contextand motivation and their baseline characteristics and3) its management plan and a cost analysis / benefits.These aspects are illustrated on three examples:in the Cancho Roano archaeological site (Badajoz),in the Museo Nacional de Artes Decorativas and theMuseo y Parque Arqueológico Cueva Pintada respectivelyin summative, formative and front-end evaluationphases.KeywordsUbiquitous learning, mobile learning, backpacks museumprograms, museum learning, heritage education.

La Educación Patrimonial en España y EuropaEl formato de mochilas: un recurso eficaz yaltamente eficiente, tanto en la gestión deespacios de presentación de patrimoniocomo en el aprendizaje¿Cuáles son las claves de los museos en los que losniveles de satisfacción de la experiencia son tan elevadosque uno desea volver a repetirla? Analizandolas principales diferencias de los museos que son capacesde atraer y, sobre todo, fidelizar a un elevadonúmero de visitantes, comprobamos que se trata demuseos donde los niveles de satisfacción están directamenterelacionados con la posibilidad de interactuar(física, intelectual y afectivamente) entre unamplio abanico de posibilidades.Este es el principio de la museología estadounidensedesde que el científico Frank Oppenheimer se propusotransformar la educación y la difusión científicaa partir de la experimentación, diseñando el primerscience center, el archiconocido Exploratorium. El éxitofue tal que el modelo participativo se extendió, fundamentalmenteen los países anglosajones, no solo alos museos y centros de ciencias, sino a todo tipo demuseos. La supervivencia de museos, incluso privados,como el Museo Bergstrom-Mahler, en la pequeñaciudad de Neenah, Wisconsin (con una población de25.000 habitantes, dedicada a la agricultura e industria,y sin turismo) nos puede ilustrar este modelo. Estemuseo, con 3.000 piezas de pisapapeles de cristal,tiene 20.000 visitantes fieles todos los años. ¿Por quéquerría una persona ir a un museo monográfico depisapapeles de cristal?, y, sobre todo ¿por qué volvería?.La respuesta está en la participación, tanto en lamuseografía de bajo presupuesto (curiosamente sin interactivosdigitales), como en la oferta de programas.Es decir, la participación resume la principal diferenciade filosofía cultural respecto al modelo mediterráneo.No es este el lugar para profundizar en los pilaresde las diferencias de ambas tradiciones, tan soloqueremos apuntar que, en nuestro entorno, la estéticafilosófica que inaugura el romanticismo y culmina enHegel bloquea la posibilidad de una teoría de la recepción,de tradición kantiana, centrada en el efecto, yda lugar a una teoría de la recepción entendida comocontemplación. Desde entonces, el ‘sujeto empírico’de Hume o el transcendental kantiano es un sujetoque sólo puede mostrar aquiescencia a la belleza quese le muestra. Sin entrar en el controvertido conceptode belleza, este modelo de recepción contemplativa,donde la actitud del receptor es una actitud pasiva,ha gozado de gran influjo hasta nuestros días y se haacoplado de manera muy fructífera con el conceptode museo (incluidos los museos de ciencias clásicos).Por el contrario, en el mundo anglosajón, la tradicióndel empirismo inglés les conducirá por otros derroteros,desarrollando múltiples opciones de interactuarcon el patrimonio (tanto cultural como natural), tantoa nivel de recursos museográficos, como a nivel delos programas públicos y educativos (con sus correspondientesrecursos asimismo participativos).Y dentro de estos últimos, uno de los programasque propician esa experiencia de calidad, y que ademásofrecen múltiples ventajas, son los programas demochilas. Se trata de un formato de programa que,como su propio nombre indica es un formato implementadoen un dispositivo móvil o portátil: unabackpack o mochila (o en adaptaciones de este formato,como los kit, knowledge box, etc. …) que aúnamateriales variados, desde manipulativos a dispositivostecnológicos, es decir que es un formato idóneopara movernos por un museo, un yacimiento o unterritorio (de ahí que hayan sido más utilizados enentornos naturales y de patrimonio de historia natural).Las mochilas permiten desarrollar las actividadesen pequeños grupos (de alumnos, amigos, familias,etc.) y permiten moverse por distintos espacios. Sonautoguiados (no necesitan personal) y son adaptablesa distintas audiencias, ya que admiten a su vez la incorporaciónde actividades, materiales o dispositivosmás simples o más complejos.Por otro lado, si la calidad de la experiencia deun museo o espacio de presentación de patrimonioestá directamente relacionado con la participación, lomismo ocurre en el ámbito educativo. Las mochilas seinsertan asimismo en un contexto educativo (mobilelearning, ubiquitous learning, informal learning),que ha demostrado su eficacia, entre otros, por losmismos principios que rigen los parámetros de participaciónen patrimonio.La gestión de audiencias y el programa demochilasUn entorno patrimonial, un museo, los restos monumentaleso las colecciones, siempre tienen múltipleslecturas que pueden y deben adecuarse a los diferentespúblicos que precisan tratamientos tan diversoscomo el público familiar, los usuarios individuales oen grupos, los mayores, los turistas extranjeros, lasasociaciones con intereses diversos, los profesionales,las empresas o el público escolar (con niveles141

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial142tan diferentes como infantil, primaria, secundaria,formación profesional o universidad, para los que sediseñan sus correspondientes programas educativos),sin olvidar otros públicos con necesidades especiales.Todos estos colectivos precisan adecuaciones delmensaje que no pueden recogerse directamente. Eldiseño de Programas Públicos es la vía más directapara diversificar el mensaje patrimonial y asegurar laadecuación a sus diferentes usuarios, y el programade mochilas es un ejemplo de ello.La metodología del diseño de programas de ‘mochilas’tiene dos fases. Una primera racional que se basaen el desarrollo de propuestas de contenidos y actividades.Y una segunda fase que consiste en la aplicacióndel programa piloto que es probado en pequeñasmuestras de visitantes individuales, en gran grupo y enpequeño grupo, sean éstos homogéneos (por ejemplode un mismo nivel educativo o un mismo referentecultural) o heterogéneos (por ejemplo familias).La fase racional, obviamente dependerá del tipode institución (de su misión, visión, recursos, etc.), sibien queremos apuntar que el formato de mochilas esun formato utilizado por instituciones muy diferentes,como veremos más adelante. Sin embargo, en estafase sí debemos tener en cuenta la política global degestión de audiencias de la institución:a) ¿Cuáles son nuestros públicos objetivo, en general,y del programa de mochilas, en particular?Es decir, ¿a quién nos estamos orientandoconscientemente?, ¿a públicos individuales (queno significa que sea un público que va solo,sino que no va en grupo organizado); gruposescolares; familias; asociaciones; minorías; etc.?b) ¿Qué formatos de programas existen en la instituciónpara cada público en función de los objetivosde la misma? Por ejemplo, ¿existen guíaso fichas didácticas generales o específicas?.Y, ¿estas guías o fichas, están orientados a la transmisiónde qué tipo de contenidos para qué tipo depúblico?: por ejemplo, a los públicos que visitan porprimera vez la institución, o en función de diversos intereses,o de los distintos niveles de conocimientos sobreel tema, o asociadas a otro tipo de programa, etc.El diseño de mochilas no es independiente de losprogramas que el museo ofrece. Se debe tener encuenta, por ejemplo, si las fichas didácticas planteanla participación activa, a través de comparaciones,observaciones, etc.; o disponen de otros programasfocalizados en la interacción directa con las colecciones,como los juegos de búsqueda de contenidoso juegos de pistas; o de trolley programs (estacionesmóviles de interpretación popularmente llamados ‘carritos’);etc.. Lo mismo si la institución ofrece otro tipode programas más focalizados en los mensajes, y elgrado de interacción de cada uno, ya que talleres, demostraciones,dramatizaciones, living history, etc.-, seimplementan con propuestas de participación distintas.Sin olvidar si disponen de áreas de interpretación;maletas, pensadas para viajar fuera del museo condestinos varios, etc.Cada formato se diseña, además de la relacióndirecta o no con el patrimonio, por su política deaudiencias. Así un programa de mochilas puede incidiren una oferta a un determinado tipo de público,por ejemplo, el familiar, y complementarse con otrosprogramas para familias en marcha, como los kidscorner, los enigmas o acertijos, salas especiales, etc.En definitiva, cada institución, en función de suspolíticas de audiencias diseñará el programa que lepermita captar o fidelizar determinados públicos: asívemos que durante la última década del pasado mileniolos museos anglosajones emprendieron múltiplesinvestigaciones y acciones dirigidas a público familiar,y ahora, una vez los programas para familias sonFigura 1. Programa de mochilas del Museo de Arte de Denver. Trabajandoen la sala General de ‘Natives from the West Coast. © La autora y MuseoNacional de Artes Decorativas’.Figura 2. Programa de mochilas del Museo de Arte de Denver. Helena realizandola primera actividad de la mochila. © La autora y Museo Nacional deArtes Decorativas.’

La Educación Patrimonial en España y Europamoneda corriente en aquellos lares, han dirigido supunto de mira hacia los jóvenes, y son cada vez máslos museos que ofrecen programas especialmente diseñadospara teens (figs. 1 y 2)Las mochilas son un formato de programa que esidóneo para familias y grupos (escolares, grupos informales,asociaciones, etc.). Una fórmula habitual esque las mochilas sean utilizadas durante la semanapor público escolar y por familias los fines de semanao periodos vacacionales. Están pensadas para que seauna actividad autoguiada. Se exponen y recogen a laentrada y se devuelven a la salida. Como garantía dedepósito se suele pedir una acreditación.Generalmente las mochilas suelen contemplar unrecorrido por el museo, yacimiento, zoo, jardín botánicoo parque natural …, mientras se realiza una seriede actividades, en las que se suele incluir algún tipode elemento manipulativo, además de actividades deelaboración del mensaje expositivo (de observación,búsqueda, etc.) y finalizan con algún tipo de producto.En el diseño de una mochila deberá tenerse encuenta las opiniones, necesidades y demandas de lasaudiencias a las que van dirigidas (con estudios depúblico que nos ofrezcan información), así como losprincipios que rigen los aprendizajes situados, en concretolos de mobile learning, ubiquitous learning yaprendizaje informal. Ello quiere decir que un programade mochila no es generar las primeras actividadesque se nos ocurran y meterlas dentro de una de ellas.Al igual que el formato de maletas no lo da el contenedormaleta, el de mochilas no lo da la mochila.En vez de una mochila podríamos utilizar cualquiercontenedor que cumpliera la función de transportarlos materiales por los espacios de presentación del patrimoniode la manera más eficiente en cada caso. Lasmochilas tienen unas ventajas evidentes y por ello esel contenedor más utilizado, pero al igual que ocurrecon otros formatos, las mochilas podrán sustituirse porpequeños carritos, bolsos bandolera, cajas e inclusomaletas. Conviene evitar el error más que habitual delas interpretaciones superficiales que identifican losformatos con sus contenedores prototípicos.Los aprendizajes situados (mobile learning,ubiquitous learning y aprendizajesinformales) y el programa de mochilasLos modelos de aprendizaje móvil y de aprendizajeubicuo han sido desarrollado al hilo de las nuevas tecnologías(Ibáñez et al., 2011). Su aplicación al mundode los museos ha sido aún escasa (Asensio & Asenjo,2011). El aprendizaje móvil se asocia a un tipo deaprendizaje independiente del contexto y que se desarrollacon el apoyo de formatos o mediadores móviles,que exceden el contexto de aula o de museo.Pos supuesto está asociado al marco teórico de losaprendizajes informales o motivados (Asensio & Pol,2008). Por aprendizaje ubicuo se entiende un tipo deaprendizaje móvil con un énfasis mayor no tanto enlos mediadores (digitales o analógicos), como en losprocesos de contextualización de los contenidos y delas acciones, con una mayor toma de conciencia delproceso y de sus estados consecutivos, logros metas,etc., así como una adaptación mayor al aprendiz y ala tarea mediante el manejo más diversificado de losmedios-fines estratégicos. Desde esta perspectiva resultacentral la recuperación de unidades explicativascomo los affordances (disposiciones del entorno quemedian determinados procesos) o las atturances (unidadesfuncionales mínimas de discurso mediacional).El aprendizaje ubicuo se basa en la cognición situada,donde se parte de que los procesos básicos seentremezclan con los contextos y con los procesos demediación. De cara a las propuestas actuales de enseñanzaaprendizaje enlaza mejor con los modelos decompetencias que las teorías constructivistas clásicasde orientaciones piagetianas o vigostkianas.Los últimos estudios con estas tecnologías (Arnedilloet al., 2007; Proctor, 2011), superan la visión tecnológicainicial del mobile learning, y ahondan en otrotipo de posibilidades más allá de las relacionadas conla movilidad espacial proporcionada por el dispositivomóvil, especialmente, su aplicación en cualquier momentoy cualquier contexto social (Cross, 2006; Hager& Hallidey, 2006; Filippini & Bowen, 2008). Así, lascaracterísticas de movilidad que definen hoy en díael mobile learning son cinco (Sharples et al., 2007a yb), y se resumen en ofrecer una portabilidad de susherramientas, que permiten acceder a la informaciónen cualquier lugar y momento, convirtiendo el aprendizajeen algo posible a lo largo de toda la vida, perotambién en cualquier contexto social, sin tener queser necesariamente mediante programas concretos deaprendizaje. El aprendizaje parte, por tanto, de un interéspersonal e irá evolucionando según los interesesy las circunstancias personales (fig. 3).Existen algunos estudios sobre mobile learningdesarrollados en museos o espacios de presentacióndel patrimonio (Ibáñez y Asensio, 2009) e inclusoexisten trabajos e investigaciones recopilatorios deltema (Tallon y Walker, 2008). Sin embargo, en la mayoríade los casos, se ha tratado la tecnología como143

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial144Característica de movilidadESPACIO FÍSICODISPOSITIVO MÓVILESPACIO CONCEPTUALCONTEXTO SOCIALDISPERSIÓN EN EL TIEMPODescripciónEl aprendizaje no está unido a un espacio físicoconcreto. Las tecnologías móviles, nos permitensoltar amarras en el espacio físico.Portabilidad de los dispositivos, no solo tecnológicos.Acceso a informaciones y recursos encualquier espacio y momento a través de redesmóviles.El aprendizaje parte de un interés personal y queavanza y se modifica en función de intereses personalesy curiosidad.El aprendizaje se da en los diferentes contextossociales en los que participamos: familia, trabajo,escuela,…El aprendizaje es un proceso acumulativo querecoge gran variedad de experiencias en contextosformales e informales a lo largo del tiempoFigura 3. Características del ‘mobile learning’. Adaptado de Sharples et al., 2007a.un elemento de apoyo a los contenidos trabajados enlos museos, y no como una herramienta útil para eldesarrollo de sus programas educativos. Ha sido duranteestos años cuando han comenzado a publicarsealgunos estudios referentes a este tema (Fang, Wang,Chang y Fan, 2007; Reynolds y Speight, 2008), las primerasorientaciones sobre su ejecución (Gammon yBurch, 2008) y algunas de las consecuencias para losvisitantes (Falk y Dierking, 2008), que enlazan con lasperspectivas más generales del aprendizaje informal(Asensio & Pol, 2002; Bekerman, Burbules & Keller,2006; Dudzniska & Grenier, 2008)) y las propuestasmás genéricas de innovación en el aprendizaje enmuseos (Black, 2005; Falk, Heimlich & Foutz, 2009).El enfoque del aprendizaje móvil se fundamenta enprimar tres puntos básicos (claramente olvidados enlos enfoques del aprendizaje clásico) que son fundamentalespara estructurar la sintaxis de las acciones deun programa de aprendizaje. El primero consiste en lainsistencia en las metodologías, en el método y en losprocesos, lo cual nos llevaría a un escenario privilegiadopara el trabajo de los conocimientos procedimentalesy los intercambios de medicación colaborativa.El segundo es la inclusión de acciones de toma deconciencia que facilite el meta-aprendizaje y el nivelestratégico. El tercero es que su carácter contextualizadoconlleva igualmente una facilidad en el manejode estructuras discursivas narrativas e identificativas.Las evaluaciones muestran que la manipulación deestos procesos produce excelentes resultados, comopudimos comprobar en programas como el de “Viviren las ciudades histórica” que desarrollamos para laFundación la Caixa (Pol, 2001; Pol & Asensio, 2001).Siguiendo el concepto de edutainment de AllanFriedman, los contextos informales de aprendizajetienen una ventaja fundamental sobre los contextosformales, los visitantes a un museo o los participantesen una demostración de un centro de ciencia deambulanpor las salas acercándose y parando en aquelloque les llama la atención y les interesa, si algo esaburrido, o simplemente no es capaz de retener suatención de modo sostenido, inmediatamente desconectany pasan al montaje o a la sala siguiente. Dehecho, el contexto de aprendizaje informal se define

La Educación Patrimonial en España y Europaigualmente como free choice settings, indicando asíesta capacidad de los participantes en los montajespatrimoniales de conectar y desconectar cuando ellosquieren de la situación que se les propone (Falk &Dierking, 2002). Esta capacidad de elección le da unprotagonismo central al potencial de aprendizaje delas exposiciones o programas, centrales para manipularlos componentes de la experiencia óptima (Czikszentmihalyi& Hermanson, 1995) uno de los parámetroscentrales de la experiencia museal significativa.Los programas de ‘mochilas’, una propuestagenial que ‘corre como la pólvora’La idea original surge en Estados Unidos a principiosde los 90 (en el Denver Art Museum, Colorado). Aportantantas ventajas que, en pocos años, museos detodo tipo, zoos, jardines botánicos o parque naturalesdisponen ya de programas de mochilas. Algunos museosde arte, como el Getty, adaptó el programa conun contenedor de diseño tipo estuche. En los principiosde este milenio el Victoria & Albert de Londresfue el primero en introducirlo en el Reino Unido (unprofesional de este museo las había visto en un viaje aEstados Unidos). En la actualidad, fundamentalmenteen Estados Unidos y Reino Unido, es ya frecuente encontrarmochilas a disposición de los visitantes.¿Cuáles son las claves de su eficacia? La primera yfundamental es que consiguen una relación exitosa(en todas las acepciones del término) de los miembrosdel grupo con el patrimonio gracias a la participación,que viene dada por la estructura del programa.La segunda es que no son costosas en cuanto ainversión y mantenimiento, de hecho, los datos deevaluación demuestran que no importa tanto la realizaciónfinal (en cuanto a materiales, ejecución, estética,etc.) como lo atractivo de la actividad que sepropone. La tercera, y no por ello menos importante,es que se trata de una oferta de calidad que no requierepersonal.Características de cómo debe ser unamochilaEl programa posee una serie de características fundamentalesque debemos tener en cuenta:– Cada mochila incluye varias propuestas, quepuede variar en el número en función de losobjetivos, destinatarios, tipo de institución, etc.,pero ronda en torno a cinco.– Cada propuesta permanece oculta hasta que seabre (a veces en bolsas con cremalleras, otras enotro tipo de envoltorios). Este factor sorpresa esfundamental, pero también porque a veces requiereuna secuencia, un orden (que debe estaradecuadamente etiquetado) y otras es libre.– Las propuestas deben ser variadas en cuanto acontenido, formato y propuesta de participación:historias, juegos de rol, solución de enigmas, exploración,dibujos o algún tipo de producto, manipulativos,piezas originales o reproducciones,puzzles, etc. Al tratarse de un programa multiformato(variedad de contenidos, de actividades,de objetos, etc.) permite conexiones interdisciplinares,aprendizajes colaborativos (interaccionesentre los distintos miembros del grupo que,recordemos, puede no ser homogéneo), y favorecela interacción de grupos familiares o gruposdisimilares (Asensio & Pol, 2003a).– Todas las propuestas tienen relación directa conel patrimonio a su vista. Es decir, las mochilasfuncionan en la interrelación con el patrimoniomientras recorren el espacio de presentación delmismo y nunca funcionarían como un programade maletas. Tampoco en otros programas in situ,por ejemplo, los talleres, existe esa conexión opreponderancia de la cultura material tan evidente.Sí existe, sin embargo, en los programas delas estaciones de interpretación (carritos). En esecaso, al estar dirigidas por personas relacionadascon el museo, la presencia de cultura materialpara interactuar con los públicos es más frecuenteporque se garantiza las condiciones de manejode los objetos (seguridad, conservación, uso). Enel caso de las mochilas, al ser autoguiado, permiteincluir objetos de las colecciones que no sonmuseables (por muchas y muy variadas razoneslos museos poseen multitud de fondos que nuncapodrán ser expuestos), o cultura material captadaex profeso, o réplicas. Incluyan o no cultura material,la mochila siempre posee ese rebote constantecon la cultura material, ya que las propuestastienen como objetivo moverte por los espacios olugares buscando o relacionándote con esa culturamaterial. También los programas de mochilasfacilitan la conexión con el patrimonio inmaterial:leyendas, tradiciones, historias personales, cuentosy relatos, canciones, …– Al ser autoguiadas precisa instrucciones de usoclaras y propuestas de manejo evidentes.145

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial146Figura 4. Mochila del Yacimiento tartésico de Cancho Roano. © La autora y Museo Nacional de Artes Decorativas’.Se trata en definitiva, de un formato dea programque permite que, en independientemente de los estilose intereses de los distintos miembros del grupo,siempre nos enganchemos con alguna de las propuestas(si no, es que la ‘mochila’ está mal diseñada, peroeso no se producirá porque para eso habremos realizadolas evaluaciones pertinentes). Esa será otra delas claves del éxito de una propuesta de este tipo,la evaluación. El propio Denver Art Museum, con unequipo con una larga experiencia en estudios de público,así como con uno de los más competentes departamentosde educación en museos, sigue haciendoevaluaciones para mejorar sus mochilas. Nuestro propioequipo ha realizado la evaluación de la mochiladel yacimiento de Cancho Roano, y los prototipos delas mochilas del Museo Nacional de Artes Decorativasy del Yacimiento y Museo Cueva Pintada incorporanen la propia propuesta una evaluación que nos proporcionaráinformación sobre aprendizajes e interesesantes de producir la definitiva, y que, además, pretendeque la propia evaluación participativa sea una actividadgratificante en sí misma, como uno de la parámetrosfundamentales de la educación del patrimonio(Calaf, 2009; Fontal, 2003; Calaf & Fontal, 2006).La mochila de Cancho RoanoEl caso de la mochila diseñada para el Yacimientotartésico de Cancho Roano responde a una solicitudconcreta de la Red de Museos de Extremadura. Serequería un programa sostenible para fidelizar a losgrupos de jóvenes (de la ESO). Solicitaba asimismoque fuera un programa versátil y que pudiera servircomo modelo para que otros museos, centros de interpretacióno yacimientos adscritos a la Red pudieraadaptar el programa a sus realidades.Cancho Roano es un yacimiento tartésico próximoa Zalamea de la Serena (Badajoz), está al aire libre,con un cubrimiento de techado, y cuenta con un centrode interpretación anexo. Cuando un visitante seacerca, tiene a su disposición si lo desea una mochila(hay cinco ejemplares para que, en caso de afluenciade visitantes o de un grupo escolar, pueda ser usadacada una por pequeños grupos de cuatro o cinco participantes).Un pequeño guión dirige su uso. Dentrode la mochila existen cinco bolsas y cada una contieneel material para desarrollar una actividad.Para introducir en el contexto, sugerir e interesar,la primera contiene una narración de una peregrina-

La Educación Patrimonial en España y Europación al Palacio–Santuario en su época de esplendor,el siglo V a.C. La segunda bolsa propone una visita alyacimiento portando una brújula y un cuaderno-guíacon una estructura doble: de mapas que van guiandoel recorrido mientras se va dirigiendo la observaciónde los restos a la vez que explicando la funcionalidadde cada estancia. El objetivo de la tercera actividad esreflexionar sobre aspectos constructivos y de conservacióndel yacimiento. Se plantea que en el interiorde la caja se encuentra algo muy valioso y al abrirlase pregunta qué es. Lo que contiene son dos ladrillosde adobe que se pueden tocar, uno sin cocer, que sedisgrega con facilidad, y el otro cocido, muy duro yde color rojo (cuando sus habitantes abandonaron eledificio lo quemaron y lo cubrieron de tierra, lo que,sin proponérselo, cocieron el adobe, lo que explicasu buen estado de conservación). La cuarta bolsa,que persigue profundizar en la información sobre elyacimiento, consiste en un juego de enigmas cuyasrespuestas se encuentran en el centro de interpretación.Las respuestas están también escritas en la partetrasera de las fichas al estilo de Leonardo da Vinci, demodo que se precisa un espejo para su lectura, quese incluye en la bolsa. La última bolsa contiene el diariodel arqueólogo y un audio. El objetivo es ilustrarcómo la investigación de un yacimiento.La mochila sigue en activo tras varios años de funcionamientoy la evaluación que se llevó a cabo mostrósu alto grado de satisfacción entre los jóvenes yfamilias que la usan, así como entre los docentes y losresponsables del centro (Asensio & Pol, 2003b).Las mochilas del Museo Nacional de ArtesDecorativasLas mochilas diseñadas para el Museo Nacional de ArtesDecorativas surgen en el seno de un proyecto europeoARtSENSE sobre la aplicación de la realidad aumentadaa la interpretación del patrimonio. En esencia,se trata de construir un dispositivo móvil de interpretación(unas gafas de realidad aumentada) que apoyen elrecorrido y la visita a partes singulares del museo. En elcaso del MNAD la pieza elegida ha sido la llamada ‘(re)cocina valenciana’.El diseño no es independiente de las actividadesprevias de evaluación realizadas en torno al proyecto,como tampoco lo es respecto a las condiciones queofrece el propio Museo (fundamentalmente de espacio,de movimiento por las salas, de seguridad y de los propiosfondos expuestos). Se han diseñado tres ‘mochilas’:1.º La (re)cocina Valenciana; 2.º Van a servir chocolate;3.º Telas y vestidos. Describiremos a modo de ejemplola primera, mientras que para las otras dos simplementemencionada la estructura de sus actividades.147Figura 5. Pared 1 de la cocina valenciana (MNAD 05135), escena principal representando los preparativos para el “refresco o agasajo” con bebidas frías ychocolate. © La autora y Museo Nacional de Artes Decorativas.

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial148La (re)cocina ValencianaEn el caso de la primera mochila, el foco de interésestá en la pieza en sí, en una cocina que no es cocina,como elemento de una vivienda valenciana del sigloXVIII, usada por una familia y unos criados y disfrutadapor unos invitados.La primera actividad nos introduce en el ambientede la casa. El formato, a modo de calendario deadviento, propone a los participantes que vayanabriendo las ventanas y puerta de la casa donde seencontrarán las escenas en su interior. El objetivo estrasladarnos al momento en que una familia encargóesta estancia y la usó.La segunda actividad, “El delgado resiste mejor”,es sobre la fabricación (y conservación) de los azulejos.En esta se incluye un azulejo del siglo XVIII yuno moderno (se pueden manipular). Se plantea porqué el más delgado (el actual) se conserva mejor.También se incluyen los óxidos de metales utilizadospara conseguir los distintos colores, un azulejo con laprimera ‘cochura’ con base blanca y muestras de loscolores pintados sobre barro y sobre el azulejo preparado,con fórmulas de distintos maestros azulejeros.El objetivo es transmitir el proceso de fabricación delazulejo, de decoración y de conservación, pero tambiéna los artífices y responsables de la calidad de losmismos.La tercera actividad, “¿De quién esta cara? ¿Dequién son estas piernas?”, propone que, sobre undesplegable plastificado de los dos lienzos de paredcon figuras humanas, vayamos identificando el usode las plantillas que se utilizaban para el boceto delos personajes. Se han realizado las de los tres rostrosempleados, de piernas, manos y zapatos. Los participantespodrán ir probando a qué personajes le correspondeun rostro u otro, lo mismo con las piernas,manos y zapatos.“¿Qué tienen para comer?” es la cuarta actividad:en la cocina están representados aquellos alimentosque transmitían la posición social de los dueños de lacasa a modo de muestrario, desde diferentes carnesy pescados, hasta frutas y hortalizas, pasando por heladoso chocolate. Se propone que los participantesidentifiquen los distintos tipos de alimentos medianteun juego de observación.La quinta, “¿Qué soy? ¿Para qué sirvo?”, tiene comoobjetivo identificar función de algunos útiles queaparecen pintados y que hoy han caído en desuso.El formato, a modo de textos tipo ‘flip’, muestra seisobjetos (con el mismo dibujo de la cocina), con unadescripción sucinta de cada uno, pistas sobre su funcióny la pregunta ¿para qué sirvo? La respuesta seencuentra al levantar la ‘ventana’ con fotos de piezasoriginales y explicación de las mismas.Para finalizar y recorrer el museo se propone unjuego de pistas de búsqueda de los objetos representadosen la cocina que se pueden encontrar en distintassalas del museo (excluidos los objetos relacionadoscon el chocolate, que son el objeto de búsquedadel juego de pistas de la segunda mochila, y de lostextiles que lo son de la tercera).Van a servir el chocolateLa segunda mochila está centrada en la actividad quese narra en el panel principal: la señora de la casa inspeccionalos dulces y las bebidas que se van a servira los invitados. Al igual que con los otros elementos,la escena representada se usa como documento primariopara el estudio de la historia del momento ydel lugar. ¿Qué se está sirviendo? ¿Cómo? ¿A quién? …No es arbitrario que entre todos los posibles se hayarepresentado los helados y el chocolate. Así, con ayudade otros documentos, de los materiales incluidosy de las actividades propuestas, a través del hilo conductorde la historia del chocolate nos adentraremosen la vida cotidiana del siglo XVIII. Está estructuradatambién en cinco actividades.Telas y vestidos.La tercera mochila está dedicada a otro de los elementosutilizados para transmitir implícitamente elrango social de los propietarios de la vivienda: la indumentaria,adentrándonos en un mundo de relacionessociales, de procesos de fabricación, de tecnologías,de materias primas y de economía, de modas …La mochila del Museo y ParqueArqueológico Cueva PintadaEn este caso, se está diseñando una mochila para‘Cueva Pintada’ que complemente el resto de accionesque la institución ha puesto en marcha para interveniren unos conocimientos en concreto: la cuevaes de los siglos X-XI, no paleolítica, como la mayoríade los visitantes afirman. Esta es un misconceptionde los contenidos históricos (las misconception sonerrores, espontáneos o inducidos, que se producen

La Educación Patrimonial en España y Europaen los aprendizajes y que han sido muy estudiadosen ciencias como la Física). A través de distintas propuestasfocalizadas en cómo vivían los habitantes delpoblado y cómo lo sabemos (entre ellas una sobre elmétodo arqueológico y otra de datación con C14), sepretende la toma de conciencia de la cronología de laCueva. En estos momentos estamos en fase de realizaciónde los prototipos y de su evaluación. Esperamosofrecer en un futuro próximo los datos completosde la evaluación del programa y de su incidenciaen el resto de la opinión e impacto del centro.Y la incidencia en satisfacción global es la conclusiónfundamental de esta aproximación: la calidadde la experiencia museal suele ir asociada a altas cotasde asistencia, fidelización y profundidad de losconocimientos adquiridos. Los estudios de públicoy las evaluaciones de exposiciones demuestran queel impacto de la institución, medido en términos desatisfacción, como el gasto en tienda, correlacionancon la profundidad de la experiencia museal, que resultadirectamente proporcional a la calidad de losprogramas públicos y educativos de interpretacióne interacción (física intelectual y emocional) con elmensaje expositivo y las colecciones. Y el programade ‘mochilas’ provee a los públicos una experienciaaltamente satisfactoria, por lo tanto nunca una inversióntan asumible ha resultado tan rentable.Una de las principales diferencias de los museosque son capaces de atraer y, sobre todo, fidelizar aun elevado número de visitantes reside en la calidadde la gestión de audiencias, sobre cuatro parámetrosfundamentales: mensajes singulares y atractivos paralos públicos, relación con la cultura material, participacióny servicios. Los programas de mochilas propicianesta experiencia de calidad.Referencias bibliográficasARNEDILLO-SÁNCHEZ, I., SHARPLES, M., y VAVOULA, G. (eds.)(2007): Beyond mobile Learning Workshop. Trinity collegePress. Dublín.ASENSIO, M., y ASENJO, E. (eds.) (2001): Lazos de Luzazul: museos y tecnologías 1, 2, y 3.0. UOC. Barcelona.ASENSIO, M. & POL, E. (2002): Nuevos Escenarios enEducación. Aprendizaje informal sobre el patrimonio,los museos y la ciudad. Aique. Buenos Aires.— (2003a): “Aprender en el museo”. IBER Didácticade las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 36:62-77.— (2003b): “Educar a través del patrimonio: CanchoRoano, el edificio más antiguo de la península”, Aulade Innovación Educativa, 126: 12 – 15.— (2005): “Evaluación de exposiciones”, en Santacana,J., y Serrat, N. (eds.): Museografía didáctica. Ariel.Barcelona: 527-630.— (2008): “Conversaciones sobre el aprendizaje informalen museos y patrimonio”, en: Fernandez, H.(ed.) Turismo, Patrimonio y Educación: Los museoscomo laboratorios de concimientos y emociones. Escuelade Turismo de la Universidad de Las Palmasde Gran Canaria. Lanzarote: 19-60. Versión digital en:,[01/03/2011]— (2012): “Nuevas tendencias en museología: Museosde Identidad y Museos de Mentalidad”, en:Blánquez, J.; Celestino, S.; Bermedo, P., y Sanfuentes,O. (eds.): Patrimonio cultural y desarrollo sostenibleen España y Chile. Colección de CuadernosSolidarios. Universidad Católica de Chile. Santiagode Chile.BEKERMAN, Z., BURBULES, N. C., y KELLER, D.S. (eds.)(2006): Learning in places - the informal educationreader. Peter Lang. New York.BLACK, G. (Ed) (2005): The Engaging Museum: DevelopingMuseums for Visitor Involvement. Routledge.New York.CALAF, R. (2009): Didáctica del Patrimonio: Epistemología,Metodología y Estudios de Caso. Trea. Gijón.Calaf, R. & Fontal, O. (eds.) (2006): Miradas al Patrimonio.Trea. Gijón.CROSS, J. (2006): Informal Learning: Rediscovering theNatural Pathways that Inspire Innovation and Performance.Pfeiffer & Company. London.CZIKSZENTMIHALYI, M., y HERMANSON, K. (1995): “Intrinsicmotivation in museums: what makes visitors want tolearn?” Museum News, 74, 3, 34-63.DAVIS, J., y GARDNER, H. (1993): “Open Windows, opendoors”. Museum News, 72, 1, 34-37, 57-59.149

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La Educación Patrimonial en España y EuropaEl derecho a la memoria:Arqueología de la Guerra Civil, educaciónpatrimonial y lecciones subliminalesM. Carmen Rojo ArizaGrupo de investigación DidPatri. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales.Universitat de Barcelonamaycarojoar@ub.edu151ResumenLa arqueología de la Guerra Civil es una subdisciplinaemergente de la Arqueología, que tiene una claravocación pública. Así pues, el objetivo de esta comunicaciónes analizar un conjunto de proyectos educativosen distintos espacios patrimoniales de la GuerraCivil en Cataluña con el fin de reflexionar sobre eluso que se le da a estos espacios de conflicto en relacióna la enseñanza de la historia contemporánea,así como su vinculación en tanto que lugares de memoriacon la aprendizaje de los valores democráticosy, en consecuencia, la educación para la ciudadanía.Palabras claveArqueología de la Guerra Civil, Arqueología Pública,Educación patrimonial, Currículum, MemoriaAbstractArchaeology of Spanish Civil War is an emerging subfieldof archaeology, which is clearly public-oriented.Therefore, the aim of this paper is to analyze someeducational projects in different heritage sites of SpanishCivil War in Catalonia in order to reflect aboutwhich use are given these sites in relation to the teachingand learning of contemporary history. Moreover,their connection, because of being sites of memory,with the teaching of democratic values and, consequently,with citizenship education, is also considered.KeywordsArchaeology of Spanish Civil War, Public Archaeology,Heritage education, Curriculum, MemoryIntroducción: el legado material de laGuerra Civil y la dictadura franquistaLa Guerra Civil y la posterior dictadura que le sucedióhan dejado una impronta física en el paisaje que sepuede reseguir a lo largo y ancho de toda la geografíaespañola. Podemos comprender dicha profusión derestos si tenemos en cuenta la naturaleza del conflictode 1936-1939: una guerra de posiciones que implica,por ejemplo, que en el punto álgido del enfrentamientoel frente se extendiera aproximadamenteunos 2.000km (desde los Pirineos hasta la Andalucíaoriental) (Thomas, 1979); ahora bien, igualmente, laGCE constituye un momento clave en el advenimientode la guerra moderna, esto es, el surgimiento de nuevastécnicas, estrategias,… un nuevo tipo de guerradónde se desdibujan los límites entre el frente y la reta-

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial152guardia. Como hemos mencionado arriba, todo ello setraduce en el esfuerzo de construcción de numerosasestructuras y, por lo tanto, en vestigios que aún visiblesa día de hoy: trincheras, fortines, campos de instrucción,refugios, etc. También los pueblos bombardeadosy destruidos por los ataques de la Legión Cóndory la aviación italiana adscritas al ejército sublevado devienentestigos materiales de la GCE : véanse los casosde Belchite (Zaragoza), el pueblo viejo de Corbera deEbro (La Terra Alta, Tarragona), etc.Por lo que respecta a la dictadura franquista, la políticade represión del nuevo régimen –iniciada en algunoslugares desde 1936– se concretó en la creaciónde una extensa red de campos de concentración, penalesy prisiones donde se estima que murieron alrededor500.000 prisioneros políticos (Museu d’Històriade Catalunya 2003). Aparte, la implantación del nuevorégimen dictatorial vino acompañada de la creación deun nuevo orden simbólico con el fin de justificarse yconseguir adhesión y consenso social. Dicha políticasimbólica puede ser vista como una forma de violenciagubernamental (sensu Caminal 2010), que se materializaen la ocupación del espacio público mediante “símbolos”de diversa índole, esto es, monumentos, obraspúblicas, estatuas, entre otros, siendo probablementeel Valle de los Caídos el elemento más relevante deesta política de exaltación del régimen dictatorial.No es sino hasta la última década que estos restoshan ganado una mayor visibilidad social, aunque huelgadecir que de forma desigual y sólo en determinadossectores. Además, dicho proceso de visibilización dela huella material de la GCE y del franquismo se hallaestrechamente ligado al llamado proceso de la recuperaciónde memoria histórico (vid. González Ruibal2009; Montero Gutiérrez 2010). Ahora bien, hasta quetienen lugar esta irrupción de la memoria material dela GCE y el franquismo, estos vestigios han sido objetode la que podríamos llamar la peligrosa “política dedesaparición” (sensu González Ruibal 2007: 213-214)que caracteriza a nuestros tiempos en forma de especulaciónurbanística, grandes obras públicas, entreotras causas: véase, a modo de ejemplo, la afectacióndel campo de batalla del Ebro (Terra Alta, Tarragona),debido a la construcción de un parque eólico (Royo,2009). Además, cabe añadir que el interés y la fascinaciónque despiertan los lugares de conflicto entre losaficionados a la Historia a menudo puede acarrear ladestrucción de algunos de estos espacios por la actividaddetectorista en estos, con toda la perdida de informaciónque ello supone, tal es el caso de la Batallade l’Ordal (Alt Penedés, Barcelona) (recogido en RojoAriza & Hernàndez Cardona 2011).Como ya hemos dicho anteriormente, con los movimientosde memoria histórica se ha dado un procesode visibilización de dichos vestigios que ha venidoacompañado tanto de proyectos patrimoniales (señalización,puesta en valor, etc.) como de museizaciones,con el objetivo de promover la protección y conservaciónde estos restos. Además, algunas de estas actuacionesincluyen algún tipo de acción didáctica con elfin de conseguir los arriba mencionados objetivos. Asípues, cómo se utilizan los espacios patrimoniales, quéconcepción de la arqueología y de la educación subyaceen estas propuestas, qué vinculación con el actualcurrículo educativo,… son algunas de la preguntasque, lejos de contestarse, se plantean en esta comunicacióna partir de un análisis preliminar de un conjuntode propuestas didácticas en lugares de la GCE.El potencial didáctico de la Arqueologíade la Guerra CivilComo hemos indicado en el apartado anterior, la Arqueologíade la Guerra Civil nace con una vocaciónpública dada su relación con los movimientos de memoriahistórica. Igualmente, tiene un fuerte componentepolítico lo cual, aunque pueda parecer extraño,no le resta rigor histórico, sino que a menudo inclusoesta postura comprometida hace que la práctica arqueológicase más ortodoxa y depurada desde unpunto de vista científico (González Ruibal 2008: 19).Ello explica el énfasis que se pone en la proyecciónpública y que esta no sea pasiva sino que implique adiversos agentes sociales implicados con los espaciosde la GCE y/o franquismo en los que se interviene (amodo de ejemplo vid. Falquina et al. 2010: 260-269).Otro aspecto interesante que veremos más adelanterepetido en las propuestas didácticas es el énfasisque ponen estos proyectos en señalar los valores democráticosque representaba la Segunda Republica(González Ruibal 2008) y la crítica a la formas derepresión y la violencia y la barbaries que supuso laimposición de la dictadura que sucedió al conflictode 1936-1939. Igualmente estas excavaciones, prospeccionesde espacios de conflicto suelen centrarseen microeventos tanto de la GCE como del franquismo,de manera que aportan una visión más humanay personalizada de ellos: ayuda entender aspectos dela historia reciente que pueden parecer alejados y/ocomplejos por su vinculación con la historia local. Noen vano, esta última ha sido considerada por diversosautores como una oportunidad para trabajar la meto-

La Educación Patrimonial en España y Europadología del historiador utilizando el aprendizaje pordescubrimiento ya que se utilizan elementos próximos(monumentos, toponimia, etc.) para el alumnadocomo fuente de motivación.Además, esta forma ayuda a promover la concienciay la responsabilidad hacia el Patrimonio al vincularestos elementos con acontecimientos que han marcadola historia reciente. De todos modos, conviene señalarque un fenómeno tan complejo como la GCE ola dictadura se pueden conocer únicamente utilizandode experiencias locales (Camos y Poblet, 1999: 77-78;Prats 1996: 93): una explicación general de la GCE yde la dictadura se hace siempre necesaria. Por otraparte, el uso de este tipo de elementos no sólo ayudaa comprender procesos históricos sino también tieneuna función emocional ya que se incorpora la experienciade sujetos determinados y concretos en relacióna lugares que son conocidos. Finalmente, dada lamultidisciplinariedad de la investigación arqueológicaen espacios patrimoniales de la GCE y el franquismo,esta facilita la introducción de métodos activos en elaula por diversos motivos: por un lado, la abundanciade fuentes (textual, oral, gráfica, material, etc.) delperíodo histórico; por otra lado, la contrastación dela información que ofrecen estas fuentes desarrolla elpensamiento crítico y el pensamiento sistémico ¿todasofrecen el mismo tipo de información? y cuando no esasí, ¿por qué ocurre esto?. Finalmente, el uso de elementosmaterial no sólo sirve como complemento alas fuentes orales y escritas, también ayudan a dar unavisión más cotidiana y tangible de la historia, diferentea la que de otro tipo de fuentes se puede obtener yhace que conceptos abstractos (y difíciles) como derechoshumanos, igualdad, paz, democracia, dictadura,represión o libertad se vuelvan más comprensibles(Santacana Mestre y Prats, 2011: 42-43).Arqueología, Patrimonio y Guerra Civil enel currículumLa incorporación de la Arqueología de la Guerra Civilen contextos formales de enseñanza-aprendizajeconstituye un reto desde el punto de vista curricularcomo veremos a continuación. Esto es así, porquecomo ha señalado G. Moshenska (2009: 55) en educaciónformal normalmente se ha fomentado el uso deyacimientos arqueológicos en relación a la Prehistoriay la Historia Antigua.Asumiendo la utilidad de la Arqueología como disciplinaque ayuda a la comprensión de procesos históricosmediante el aprendizaje y desarrollo de técnicasy habilidades (Henson, 2004), a continuación vamosa ver las relaciones que se establecen entre Arqueología,Patrimonio y GCE en el currículum en España, demanera general, y en Cataluña, de manera particular.En primer lugar, en lo referente a Arqueología, elReal Decreto 1631/2006 establece que los contenidosde esta disciplinas deben ser enseñados en el primercurso, especifica que el bloque 1 de la materia deCiencias Sociales (a partir de ahora CC.SS), Geografíae Historia debe fomentar la “obtención de informaciónde fuentes diversas (iconográficas, arqueológicas,escritas, proporcionadas por las tecnologías de la información,etc.) y elaboración escrita de la informaciónobtenida” (BOE, 2007: 705). De todos modos,esto no restringe el uso del patrimonio arqueológicoen otros curso de la materia de CC.SS, Geografía eHistoria, pues el mismo documento establece comotransversal la adquisición de la “competencia culturaly artística” (BOE, 2007: 689) que pone el acento enla importancia de “conocer, comprender, apreciar yvalorar críticamente diferentes manifestaciones culturales”y “utilizarlas como fuente de enriquecimiento ydisfrute y considerarlas como parte del patrimonio delos pueblos” (BOE, 2007: 689). En este sentido, pues,podemos considerar que el uso del patrimonio ha deser una constante a lo largo de toda la etapa de educaciónsecundaria.Por lo que respecta a Guerra Civil, el mismo Decreto1631/2006 especifica en que es durante cuarto cursocuando se debe poner “el acento en la evolución yla caracterización de las sociedades actuales”, esto es,“El análisis de las bases históricas de la sociedad actualcontempla las transformaciones económicas, políticasy sociales producidas desde el siglo XVIII hastala primera mitad del siglo XX, para abordar posteriormenteel orden político y económico mundial actual,los procesos de integración, los cambios sociales, loscentros de poder y los focos de tensión. Se da especialrelevancia a la configuración del Estado democráticoen España y su pertenencia a la Unión Europea. Estoscontenidos se corresponden con los bloques 2 y3: Bases históricas de la sociedad actual y El mundoactual” (BOE, 2007: 702), consecuentemente, no nosde extrañar que en el segundo bloque de este cursose señale que alumnado deba comprender las Transformacionesen la España del siglo XX: crisis del Estadoliberal; la II República; Guerra civil; Franquismo(BOE, 2007: 709).El uso de unas u otras estrategias pedagógicas viene(de algún modo) regulado por los propios objetivoseducativos de la etapa de secundaria que, para153

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial154el caso de la materia de CC.SS, Geografía e Historia,son especialmente importantes los de a continuación(BOE, 2007: 679):– “Asumir responsablemente sus deberes, conocery ejercer sus derechos en el respeto a los demás,practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridadentre las personas y grupos, ejercitarseen el diálogo afianzando los derechos humanoscomo valores comunes de una sociedad pluraly prepararse para el ejercicio de la ciudadaníademocrática”.– “Desarrollar destrezas básicas en la utilizaciónde las fuentes de información para, con sentidocrítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquiriruna preparación básica en el campo de las tecnologías,especialmente las de la información yla comunicación”.– “Concebir el conocimiento científico como unsaber integrado que se estructura en distintasdisciplinas, así como conocer y aplicar los métodospara identificar los problemas en los diversoscampos del conocimiento y de la experiencia”.– “Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianzaen sí mismo, la participación, el sentidocrítico, la iniciativa personal y la capacidad paraaprender a aprender, planificar, tomar decisionesy asumir responsabilidades”.– “Conocer, valorar y respetar los aspectos básicosde la cultura y la historia propias y de los demás,así como el patrimonio artístico y cultural”.El currículum educativo de Cataluña que es la concrecióndel arriba mencionado decreto pone especialénfasis en la historia más reciente (entendida como ss.XX y XXI) pues es la que da sentido a la realidad yproblemáticas actuales (Servei d’Ordenació Currícular,2010: 111). Los contenidos relativos a la Arqueologíase relacionan vagamente con la enseñanza de la Prehistoria,si bien no se menciona esto específicamente,lo cierto es uno de los objetivos comunes de la materiaen este curso es de la“valoració de la necessitat de protegir i difondreel patrimoni natural i cultural com a herència culturaldels grups humans i manifestació de riquesai diversitat. Localització i obtenció d’informacionsdiverses sobre restes arqueològiques i elementspatrimonials de Catalunya i Espanya” (Serveid’Ordenació Currícular, 2010: 118).En relación a la Guerra Civil, el estudio de laetapa contemporánea, como ordena el Real Decreto1631/2006, corresponde al cuarto curso y, en elcaso catalán, concretamente forma parte del boquede aprendizaje de los grandes conflictos del siglo XXque tiene como función la “Identificació dels elementsbàsics de l’ordre polític i social de la primerameitat del segle xx, incidint en les lluites socials i elsconflictes bèl•lics. Caracterització d’aspectes relatiusa la situació històrica de Catalunya i Espanya, en especial,durant la II República i la Guerra Civil” (Serveid’Ordenació Currícular, 2010: 127). La comprensiónde estos conflictos ha de servir para fomentar el pensamientocrítico y racional mediante el uso de fuentesde diversa índole, consecuentemente, no nos ha deextrañar que dos de los objetivos principales de estecurso sean precisamente (Servei d’Ordenació Currícular,2010: 127):– “Obtenció d’informació de situacions i conflictesde l’actualitat, a partir de diversos mitjans de comunicaciói, si escau, d’entrevistes i enquestes,tot analitzant els seus antecedents històrics i establintrelacions entre l’àmbit mundial i el local”.– “Recerca d’aspectes de la vida quotidiana delpassat, a partir d’informacions extretes de fontsprimàries, prioritzant les fonts orals i d’arxiu, isecundàries. Elaboració i lectura de mapes històrics”.– “Anàlisi d’imatges com a documents històrics, referentsestètics i interpretacions de la realitat. Visualitzaciód’alguns films documentals o de ficciói valoració com a fonts històriques i llenguatgesexpressius”.Como hemos visto en el apartado anterior, la Arqueologíade la Guerra Civil puede ayudar a conseguiralgunos de estos objetivos, pues su metodologíase fundamenta en la interdisciplinariedad. En este sentido,pues, tiene potencial, si bien resulta difícil asociarlos períodos contemporáneos con la Arqueología,dada la vinculación de esta disciplina con etapas másantiguas de la Historia. Veamos, pues, cual es el tratamientoque recibe fuera del aula.Aproximación a la arqueología de la GuerraCivil en la educación no formalEn los últimos años, y como consecuencia al advenimientode los movimientos de memoria históricay de un marco legal que posibilita intervencionesde diversas índole en espacios patrimoniales de laGCE y la dictadura, se han desarrollado diversas accionesdidácticas (sensu Serrat, 2006) impulsadas por

La Educación Patrimonial en España y Europadiferentes organismos administrativos, asociaciones,equipamientos culturales y centros de investigación:museizaciones como la del campo de instrucción dePujalt (Anoia, Barcelona): http://www.exercitpopular.org/ o activaciones patrimoniales como las del Jarama:http://www.parquedidacticodeljarama.org/. Deeste modo, estos espacios son objeto de acciones didácticasy de difusión diversas: exposiciones, visitasguiadas, recreaciones, entre otras. Existen tambiénproyectos de divulgación para un público de amplioespectro de la investigación que se realiza en estosámbitos patrimoniales, como el blog Arqueología dela Guerra Civil: http://guerraenlauniversidad.blogspot.com.es/impulsado desde el Instituto de Cienciasdel Patrimonio (INCIPIT) y que informa a tiempo realde proyectos de intervención arqueológica, ofrecerecursos bibliográficos y pone a disposición de losinternautas los resultados de estas investigaciones.A grandes rasgos, la GCE ha sido objeto de propuestasdidácticas que si bien no utilizan el patrimonioarqueológico como recursos, lo cierto es que esinteresante mencionar algunas de las ideas que en estassubyacen porque aparecerán también en los proyectosque son objeto de la presente comunicación.Así, un ejemplo de los proyectos que se han venidorealizando sería el libro de G. Tribó, C. Sierra y A.Bastida (2007) Guerra Civil a Catalunya: Veus delssense nom. se trata de una guía didáctica, destinada aalumnado de secundaria obligatoria, que mediante eluso de diferentes fuentes históricas (fotografías, cárteles,testimonios, etc.), y basándose en el método históricocomo estrategia didáctica, trata esencialmenteel conflicto de 1936-1939. Además, especial menciónmerece la atención que prestan las autoras al fomentode la educación y la cultura de la paz así comotambién a la pedagogía de la memoria histórica enrelación a la GCE (Tribó et al. 2007: 12-13); este interéspor la educación en valores es una constante quese repite en buena parte de los propuestas didácticasentorno los espacios de GCE, como veremos adelantecon más detalle en la discusión.Este planteamiento que puede resultar novedosoya hace tiempo que se implanta en otros países europeos.Así, por ejemplo, Francia y Reino Unido comopaíses impulsores de nuevas formas de presentar tantola guerra como los escenarios bélicos, desde unaóptica y necesidades civiles, partiendo de una aproximacióncientífica del conflicto (Santacana Mestre yHernàndez Cardona 2006) han desarrollado no sóloequipamientos culturales tipo Imperial War Museumde Londres y Manchester o el museo Memorial de lapaz de Caen, respectivamente, sino también numerosasguías didácticas y materiales educativos, que sebasan tanto en la utilización de fuentes históricas (alestilo de la propuesta arriba mencionada) como enla contrastación de la información que el análisis deéstas aportan con la procedente del estudio de vestigiosde las guerras mundiales. Para España, habráque esperar hasta inicios de siglo XXI para encontrariniciativas educativas similares a las del resto deEuropa, algunas de las cuales discutiremos aquí. Eneste sentido, creemos que el reconocimiento del valorhistórico y simbólico de los sitios de la Guerra Civily el franquismo explican las actuaciones que se hanllevado a cabo en los últimos años.Seguidamente presentamos el análisis de algunasde propuestas educativas y materiales didácticos enrelación a lugares vinculados al conflicto de 1936-1939 y a la dictadura. Hemos escogido centrar nuestroestudio en las propuestas desarrolladas en Cataluña,pues ello nos permite una mayor profundidad enel análisis en cuanto a características de las diferentesactividades ya que estas comparten un mismo marcogeográfico. Consideramos que esta cuestión no estrivial pues esto último determina la concreción legislativaen los diferentes aspectos que nos interesan:educación, patrimonio, conservación, memoria, etc.Y nos aseguramos también un contexto social similar,además de una trayectoria histórica y política igualpara todas las propuestas.De todos modos, antes de adentrarnos en este análisisconsideramos interesante señalar algunas de lasactividades similares a las que se objeto del estudio, yque se están desarrollando a día de hoy en el resto dela geografía española. De este modo, relacionada conel anteriormente citado Parque Didáctico del Jarama,para el aprovechamiento didáctico de las visitas a públicoescolar (alumnado de secundaria), se ofrecenuna serie de recursos educativos que constituyen fundamentalmenteen medios de interpretación, esto es,la propia intervención museográfica, y una guía didáctica,compuesta por una serie de actividades quehan de facilitar la comprensión del espacio (para unaexplicación más profunda del proyecto patrimonial,vid. Fernández Balboa, et al. 2010). Otra actuacióninteresante sería la propuesta didáctica desarrolladapor la Asociación Memorial Campo de Concentraciónde Castuera AMACADEC (http://amecadec.blogspot.com.es/). En este caso se trata de una guía didácticaque, aunque centrada en el mencionado campo deconcentración, pretende acercar el sistema penitenciariode la dictadura y también a los sistemas derepresión a partir de la visita guiada a los restos decampo de concentración Castuera: esta guía didáctica155

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial156se contempla como un complemento a la visita alcampo, a la exposición y al catalogo. Está destinadasobre todo al alumnado de secundaria de Extremaduray se concibe como una formar de acercar a estoslos contenidos generales de historia reciente española(tomando un caso de estudio cercano) (Cortés, 2011).Por último conviene señalar que ambos ejemplos(el del Jarama y el de Castuera), ponen el acento en laimportancia del fomento de los valores democráticosy la Cultura de la Paz mediante un elemento patrimonialcuya comprensión sólo se consigue partiendo dela contrastación de fuentes, el análisis de los vestigiosy el paisaje en que se hayan inmersos estos y, finalmente,el punto de vista de testimonios que ocuparonestos lugar. Dicha concepción puede parecer novedosapero la vinculación entre identidad, patrimonio ycomo aprender a ser ciudadanos ha sido ya objeto deanálisis y discusión (Copeland, 2009).Análisis de la acciones didácticas:consideraciones previasHemos escogido centrar nuestro análisis en las propuestasdesarrolladas en Cataluña, pues creemos queello nos permite profundizar en las características delas diferentes acciones didácticas (materiales didácticos,visitas, etc.) y además por los motivos arribaexpuestos.El acceso a la información se ha realizado mediante laconsulta a la red (básicamente portales de educacióny equipamientos culturales). De manera más concreta,nuestro análisis (por ahora formal) se ha realizadosiguiendo los protocolos definidos por Núria Serrat(2006) en su tesis sobre museos de histórica y/o arqueologíaen la provincia de Barcelona. Esta pautaha tenido en cuenta en nuestro caso las siguientescategorías que son: el marco institucional en que sedesarrolla la acción didáctica, el tipo de acción educativa(sensu Serrat 2006: 140-181), los objetivos, latemática, los contenidos, el contexto, la mediación,las estrategias, la evaluación. También se incluyenotras informaciones adicionales que permitan profundizaren la acción didáctica.De este modo, se han analizado un total de catorceactividades educativas relacionadas en alguna maneracon algún elemento patrimonial o espacio de laGCE y/o la dictadura en Cataluña, de diferentes ámbitosregionales, básicamente los siguientes: Barcelona,Ebro-Segre y los Pirineos. En concreto, se tratade una actividad del Museo de Historia de la Ciudadde Barcelona (MUHBA) (Barcelona), una del ArchivoMunicipal de Gracia (Barcelona), dos del campode aviación de Rosanes y los espacios de memoriadel Alt Congost (La Garriga, L’Ametlla y Les Franqueses),dos del Consorcio de Espacios de Memoria dela Batalla del Ebro (COMEBE), una del Museo de laNoguera y Campo de Aprendizaje de la Noguera y,finalmente, una del Archivo Nacional de Cataluña(ANC). Aparte de las actividades didácticas que seanalizan, conviene señalar que se ha podido accedera materiales entorno espacios patrimoniales de laGCE (refugios, trincheras) creados por profesoradode secundaria resultado de cursos impartidos por elMemorial Democrático de Cataluña.Casi todas las actividades analizadas están destinadasa secundaria obligatoria (ESO), esto es, diez. Aparte,dos de las actividades están orientadas tanto a primaria,secundaria como bachillerato y, por este motivo,las propuestas contienen orientaciones pedagógicaspara adaptarse a los cada nivel. Y dos son exclusivamentepara Bachillerato: además es interesante señalarque una de ellas es una propuesta de treball derecerca (trabajo de investigación) obligatorio para losalumnos de secundaria postobligatoria. Dicha propuestade trabajo es una aproximación a la batalladel Ebro a partir de sus restos (trincheras, refugios,abrigos, búnkeres) y sus características geográficas(orografía, suelo, clima, etc.).De todas las actividades analizadas, once se relacionande alguna manera con algún elemento o espaciopatrimonial. En este sentido, conviene señalar quehemos considerado la materialidad del conflicto enun sentido amplio, pues la guerra moderna (sensuSaunders, 2005) tiene la capacidad no sólo de hacer(estructuras, por ejemplo), sino también de deshacery rehacer materia y, al mismo tiempo, los individuos,las ciudades y las propias naciones hasta un extremosin precedentes. Por este motivo, hemos incluido actividadescomo las realizadas entorno las piezas dela exposición “Guerra Civil a Catalunya. Testimonis ivivències” (2007): los objetos expuestos (documentos,sellos, carteles, etc.) reflejan el carácter de “guerratotal” de la GCE. Hemos considerado interesante caracterizarel uso que del patrimonio hacen estas propuestas:algunas de ellas lo utilizan como una meraexcusa para trabajar con otro tipo de fuentes históricas(siete casos), en unas pocas deviene el elementocentral de la actividad (dos) y sólo una lo trabaja desdeuna perspectiva holística (un caso). Igualmente,una buena parte de los casos (un total de seis) concibenla enseñanza de la GCE y la dictadura de unaforma global y relacionan los contenidos de historiacon la enseñanza de la Geografía y la Tecnología, la

La Educación Patrimonial en España y Europacual cosa, en parte, no nos ha de extrañar si tenemosen cuenta la importancia que tienen en el desarrollode cualquier conflicto. Además, conviene señalar quetodas las propuestas tienen como objeto principalpromover el desarrollo de la competencias sociales yciudadanas, que es la propia de la materia de CC.SS,Geografía e Historia tal y como especifica el currículumde educación secundaria obligatoria (Serveid’Ordenació Currícular, 2010: 108).En cuanto a la temática de las propuestas, nueve serefieren a la GCE y cinco a la dictadura, además delas del conflicto de 1936-1939 observamos que trescasos están relacionados con los refugios y otro conlas consecuencias de los bombardeos, si bien este últimono se apoya en ningún elemento patrimonial. Eneste sentido, creemos que la importancia del refugio(un elemento que aparece en ocho de las nueve propuestaseducativas entorno la GCE) en el imaginariocolectivo está en relación con el impacto de la Guerraaérea en Cataluña, dónde ciudades y pueblos seconvirtieron en objetivos de la aviación italiana (queapoyaba al ejército sublevado) y fueron bombardeadosintensamente.En cuanto a las estrategias utilizadas en estas actividadesmayoritariamente todas utilizan la expositiva,porqué incluyen visitas guiadas en combinación conla resolución de problemas y el aprendizaje por descubrimientoy, en un caso, la dramatización (básicamentepara trabajar la empatía). Finalmente, todaslas actividades pretenden trabajar a partir del uso dela metodología histórica (contrastación de diferentesfuentes) el pensamiento crítico y racional, otrode los aspectos fundamentales de las CC.SS (Serveid’Ordenació Currícular, 2010). En este sentido, pues,no nos ha de extrañar que algunas propuestas se vinculendirectamente con la memoria material del conflicto(concretamente tres casos) y el recuerdo que hadejado en las población (siete casos). De hecho, estainsistencia en aspectos memoriales se explica sobretodo por la relación que se establece entre comprensióndel conflicto y promoción de los valores de lapaz y la democracia.DiscusiónA lo largo de la presente comunicación hemos vistoque la Arqueología de la GCE tiene un alto potencialdidáctico en tanto que hace tangibles aspectosde la historia reciente. Ahora bien, el currículum norecoge la relación entre la arqueología y la historiacontemporánea, cosa que se explica, en parte, por laausencia de tradición de investigación en este campoen la academia española (González Ruibal, 2007).Además, la Arqueología de la GCE es una subdisciplinarelativamente reciente que surge a principios delsiglo XXI. De esta manera, no nos ha de extrañar laclásica vinculación que se estable entre la disciplinaarqueológica y las etapas más antiguas de la historia.De todas formas, aunque el currículum y buena partede los libros de textos la información que resultade estos nuevos enfoques, lo cierto es que muchosde los proyectos arqueológicos , así como otro tipode intervenciones patrimoniales, que se han realizadoentorno espacios de la GCE y la dictadura ofrecenrecursos didácticos. Como hemos indicado más arribamuchos de estos proyectos tienen una clara vocaciónpública y están muy comprometidos con los movimientosde memoria histórica, de forma que difundirlos resultados de sus proyectos se convierten casi enuna condición sine qua non.Un aspecto interesante a reflexionar sobre estaspropuestas es la temática escogida: buena parte delas acciones didácticas que hemos analizado, y quese desarrollan en Cataluña, son alrededor de la GCE(9 casos) y, contrariamente, la dictadura apenas recibeun tratamiento didáctico – o al menos no son tanvisibles como las de la guerra. ¿A qué responde estetratamiento diferencial? ¿Se trata de una forma de noafrontar uno de los momentos más traumáticos de lahistoria reciente? Obviamente, la gestión a lugares derepresión (en cualquiera de sus manifestaciones) exigeuna aproximación más que directa al sufrimiento,a la violencia y, consecuentemente, a los discursosentorno estos lugares. Además, en relación al tratamientoeducativo de la GCE, observamos que los proyectosponen el énfasis en cómo el conflicto afectóa los civiles y cuando se tratan los aspectos bélicosestos se despolitizan: ¿dónde quedan los bandos? Anuestro modo de ver, este ausencia de antagonismosque se detectan en los proyectos didácticos, esto es,la neutralización del discurso entorno la GCE (o elcasi no tratamiento de la dictadura franquista), no espara nada inocente, pues, concordamos con Žižekque cuando no abordamos las diferencias (e inclusolas ocultamos) corremos el peligro de poner en unoplano horizontal, si no igual, víctimas y verdugos, pobresy ricos… (Žižek 2005). De una forma parecidapodemos considerar la ambivalencia en los discursosentorno los sitios de la GCE (que se centran más encomo los civiles les afectó el conflicto, dejando deun lado lo político), en los cuales podemos aplicar lanoción de “sublimidad” de Kant: se trata de sobre-157

I Congreso Internacional de Educación Patrimonial158coger al espectador, al alumnado, para causar sensacionesde displacer y congoja (Lisle 2006: 842-843).Además, ¿cómo dar un paso más allá? ¿cómo enfrentara éstos a estos sentimientos? De todas algunos de losproyectos analizados pretenden incidir directamentesobre todo en la formación democrática del alumnado,sobre todo aquellos que mediante el método delhistoriador y el análisis de los elementos patrimonialestienen como objetivo fundamental fomentar losrazonamientos críticos, una concepción emancipadorde la educación que se vincula directamente con lospostulados de P. Freire (2009). Así, la educación enlos espacios de la GCE se concibe de forma crítica,casi emancipadora, como una apuesta por una suertede “pedagogía de la memoria”. De ahí, suponemos, lainsistencia de algunos de estos proyectos (3 casos) dematerializar los conceptos “democracia”, “dictadura”,“derechos humanos”, entre otros.En resumen, los espacios patrimoniales de la GCEy la dictadura franquista tienen un potencial muchomayor del que actualmente le estamos atorgando,pues, más allá del aprendizaje del racionamiento,este último puede llevar a comprender la significaciónde estos lugares para que puedan devenir sitiosde contestación de los discursos oficiales entorno losperíodos más recientes de la historia y es que la materialidad,los objetos tienen un poder evocador que espotencialmente transcendente y, por lo tanto, puedencontribuir a cerrar heridas aún abiertas (Lisle, 2006).AgradecimientosComo parte de la líneas de investigación en materiade patrimonio y espacio de conflicto, la presentecomunicación se ha realizado con el apoyo del Comissionatper a Universitats i Recerca del DIUE dela Generalitat de Catalunya a través de la convocatoriade ayudas para grupos de investigación catalanes(SGR2009) Didàctica del Patrimoni, MuseografíaComprensiva y Noves Tecnologies (DIDPATRI)(SGR2009-00245). Igualmente, las reflexiones sobrememoria, educación y arqueología de la Guerra Civilforman parte del proyecto de investigación predoctoral“Arqueología, Materialidad y Políticas de Memoriade la Guerra aérea en Cataluña (1936-1939)”de la autora firmante de este texto y que financiael Ministerio de Educación, Cultura y Deportes medianteuna beca de Formación de Profesorado Universitario(FPU2009) (AP2009-1172). Finalmente quisiéramosexpresar nuestro agradecimiento a la Sra.Gemma Cardona Gómez por su asesoramiento enpautas de análisis, estrategias educativas y didácticadel patrimonio.Referencias bibliográficasBOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO (2007): “Real Decreto1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas correspondientes a laEducación Secundaria Obligatoria”, Boletín Oficial delEstado 5: 677-773.CAMINAL, M. (2010): Símbols de Franco. Memorial Democràtic,Barcelona.CAMOS, J.; y POBLET, M. (1999): “La historia local en lasaulas de l’Hospitalet de Llobregat. El estudio de laGuerra Civil en la enseñanza secundaria obligatoria”,Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía eHistoria, 19: 77-89.COPELAND, T. (2009): “Archaeological Heritage Education:Citizenship from the Ground Up”, Treballsd’Arqueologia, 15: 9-20.CORTÉS, J. R. (2011): El sistema de campos de concentraciónfranquistas. El Campo de Concentración deCastuera. Unidad didáctica. AMACADEC, Mérida.FALQUINA APARICIO, A.; ROLLAND CALCO, J.; MARÍN SUÁREZ,C.; COMPAÑY, G.; GONZÁLEZ RUIBAL, A.; QUINTERO MAQUA,A.; FERMIN MAGUIRE, P. (2010): “De estos cueros sacarébuenos látigos. Tecnologías de la represión en el destacamentopenal franquista de Bustarviejo (Madrid)”,Ebre 38, 5: 247-271.FERNÁNDEZ BALBOA, C.; NAVAJAS CORRAL, O.; y GONZÁLEZFRAILE, J. (dir.) (2010): Plan Interpretativo Los Migueles-ParqueDidáctico del Jarama. Puesta en Valor delpatrimonio de la Guerra Civil en el espacio de los Migues.Los Migueles, Madrid. Recuperado de: http://www.parquedidacticodeljarama.org. Inédito.FREIRE, P. (2009): La educación como práctica de lalibertad. Siglo XXI, Salamanca.GONZÁLEZ RUIBAL, A. (2007): “Making things public.Archaeologies of the Spanish Civil War”, Public Archaeology6(4): 203-226.

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