Informe de investigación sobre el lugar, pertinencia e impacto de los ...

RAE
1. TIPO DE DOCUMENTO: Informe de investigación sobre el lugar, pertinencia e impacto de los
conceptos Actitud Filosófica y Resiliencia en la aplicación del programa filosofía para niños en
estudiantes de noveno grado de bachillerato en el Colegio Jordán de Sajonia de Bogotá, para obtener el
título de especialista en pedagogía y docencia universitaria.
2. TITULO: LOS CONCEPTOS RESILIENCIA Y ACTITUD FILOSÓFICA EN LA
APLICACIÓN DEL PROGRAMA FILOSOFÍA PARA NIÑOS EN ESTUDIANTES DE NOVENO
GRADO DE BACHILLERATO EN EL COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA DE BOGOTÁ
3. AUTOR: César Andrés Garzón Valencia
4. LUGAR: Santa Fe de Bogotá (Cundinamarca)
5. FECHA: Junio de 2011
6. PALABRAS CLAVE: Actitud Filosófica, Resiliencia, Filosofía, Educación, Enseñanza de la Filosofía,
Filosofía para Niños (FpN), Estudiantes de noveno grado de bachillerato del Colegio Jordán de Sajonia,
Comunidades de Indagación, Indicadores de Actitud Filosófica, Escucha en el Ámbito Escolar,
Participación en el Ámbito Escolar, Trabajo Grupal en el Ámbito Escolar, Pensamiento Reflexivo,
Investigación Filosófica, Actitud Crítica.
7. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO: El presente documento es un informe de investigación en dónde se
describe el abordaje e impacto de los conceptos Actitud Filosófica y Resiliencia, de manera práxica, en la
aplicación del programa filosofía para niños en estudiantes de noveno grado del colegio Jordán de Sajonia
en la ciudad de Bogotá.
8. LINEA DE INVESTIGACIÓN: Este estudio se desarrolla en el campo de investigación “tendencias
actuales en educación y pedagogía”, en dónde se inscribe la línea de investigación de antropología
pedagógica de la facultad de educación de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá D.C.
9. FUENTES CONSULTADAS: CYRULNIK, Boris (2001). Los patitos feos, La resiliencia: una
infancia infeliz no determina la vida. Editorial Gedisa, S.A. 2006. España. CYRULNIK, Boris (2003).
Autobiografía de un espantapájaros: Testimonio de Resiliencia: El retorno a la vida . Editorial Gedisa,
S.A. 2008. España. PIAGET, J. La formación del símbolo en el niño. México: >Fondo de Cultura
Económica. DELORS, Jacques. (1996), La Educación Encierra un tesoro, Informe de la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Editorial Santillana, Ediciones UNESCO.
Madrid, España. DEWEY, John. (1938), Experiencia y Educación, Traducción de Lorenzo Luzuriaga,
Editorial Losada, Buenos Aires, Argentina, 1939. PINEDA R., Diego Antonio, Filosofía para niños: el
ABC, Primera Edición, 2004, Editora Beta, Bogotá D.C., Colombia. LIPMAN, Matthew, Elisa, Novela de
ética, Programa “Filosofía para Niños”, Traducción y adaptación cultural para Colombia, Diego Antonio
Pineda R., Primera Edición, Santa Fe de Bogotá, 2000. LIPMAN, Matthew, Investigación ética, Manual
para acompañar a Lisa, Ediciones De la Torre, Madrid, 1988. GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA, Educar para pensar: la enseñanza de la actitud filosófica. Instituto de
Educación y Pedagogía. Colciencias y Universidad del Valle. Primera edición, 2.004. Santiago de Cali,
Colombia.
10. CONTENIDOS: En este informe de investigación se encuentran desarrollados los conceptos de
actitud filosófica y resiliencia en el marco de referencia teórico conceptual. Posteriormente se sitúa el
campo de intervención en el marco contextual. Posteriormente se presenta el problema de investigación en
el cual se identifican: aspectos históricos que fundamentan la pertinencia del concepto F.p.N. como

programa de intervención pedagógica en el universo poblacional seleccionado para su implementación,
como también los conceptos y actores que componen los escenarios educativos involucrados en la
propuesta de investigación; y como antecedente fáctico la presencia del docente, autor de este estudio, en
el colegio Jordán de Sajonia de Bogotá, como docente titular del área asignada: Filosofía desde el primer
semestre del año 2011. Finalmente se desarrollan los hallazgos y sus respectivos conceptos analíticos.
11. METODOLOGÍA: Se consideró realizar un estudio descriptivo, sujeto a las exigencias de un
proyecto de investigación filosófica debido al marco de intervención sustentado como experiencia
educativa en el campo de la didáctica para la enseñanza de la filosofía. Como método de análisis se
selecciona el cuantitativo – cualitativo por ser la primera aproximación al campo y abordaje de este
fenómeno de la voz de los actores.
12. CONCLUSIONES: Se identificaron alternativas de intervención pedagógica a través de la educación
filosófica para fundamentar y dar progreso al desarrollo de la actitud filosófica y la resiliencia en escolares
del colegio Jordán de Sajonia de Bogotá. Se Implementaron cursos de educación filosófica arraigados en
el interés, deseo y conveniencia de los estudiantes escolares del colegio Jordán de Sajonia de Bogotá. Se
aplicó el programa FpN como recurso, herramienta y medio didáctico para la formación de una actitud
filosófica y de la generación de acciones resilientes en los estudiantes escolares del colegio Jordán de
Sajonia de Bogotá.

LOS CONCEPTOS RESILIENCIA Y ACTITUD FILOSÓFICA
EN LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA FILOSOFÍA PARA
NIÑOS EN ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO DE
BACHILLERATO EN EL COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
DE BOGOTÁ
Informe de investigación para optar al grado de Especialista en
Pedagogía y Docencia Universitaria
CESAR ANDRÉS GARZÓN VALENCIA
Profesor Guía: ERNESTO LONDOÑO OROZCO
Bogotá D.C., Colombia 2011

TABLA DE CONTENIDO
Página
INTRODUCCIÓN 1
1.0 MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO CONCEPTUAL 7
1.1 FILOSOFÍA PARA NIÑOS 7
1.2 ORIGEN Y DESARROLLO HISTÓRICO DEL PROGRAMA
FILOSOFÍA PARA NIÑOS 9
1.3 PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “EDUCAR
PARA PENSAR LA ENSEÑANZA DE LA ACTITUD FILOSÓFICA
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA” DEL GRUPO
DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA 13
1.4 ACTITUD FILOSÓFICA 16
1.4.1 Comunidades de Indagación 19
1.4.2 Indicadores de Actitud Filosófica 22
1.5 RESILIENCIA Y ACTITUD FILOSÓFICA 24
2.0 MARCO CONTEXTUAL 31
2.1 CARACTERIZACIÓN DEL COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
DE BOGOTÁ 31
2.1.1 Del Seminario Apostólico al Colegio Jordán de Sajonia 31
2.1.2 Objetivo Institucional 34
2.1.3 Misión 36
2.1.4 Visión 37
2.1.5 Política de Calidad 37
2.2 CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO NOVENO DE BACHILLERATO
DEL COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA DE BOGOTÁ 38

3.0 ESTRATEGIA METODOLÓGICA 40
3.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 40
3.2 ANTECEDENTES 43
3.3 JUSTIFICACIÓN 45
3.4 FORMULACIÓN 47
3.5 OBJETIVOS 50
3.5.1 Objetivo General 50
3.5.2 Objetivos Específicos 50
3.6 TIPO DE ESTUDIO 51
3.7 UNIVERSO Y MUESTRA 54
3.8 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 54
3.9 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 55
4.0 HALLAZGOS 57
4.1 FUNCIONES REALIZADAS POR EL DOCENTE EN EL
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA EN EL PRIMER SEMESTRE
DEL AÑO 2011 57
4.1.1 Recepción 58
4.1.2 Análisis de los resultados arrojados en la aplicación inicial de
los instrumentos para el diagnóstico 60
4.1.3 Ambientación 67
4.1.4 Orientación 68
4.1.5 Análisis de los resultados arrojados en la aplicación final de los
instrumentos para el diagnóstico 70

4.2 EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO AL
PROGRAMA F.p.N. 81
4.3 RECONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES AL PROGRAMA
F.p.N. 83
5.0 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 85
6.0 BIBLIOGRAFÍA 87
7.0 ANEXOS 91

INTRODUCCIÓN
Este estudio se sitúa en un ámbito poblacional demandante de intervención
transdisciplinar, el universo adolescente, en dónde todas sus dimensiones de
inclusión social – política, económica, educativa, religiosa, etc. – generan
problemáticas que iluminan la comprensión del pensamiento
contemporáneo. El lugar de la filosofía en este problema conviene en una
zona de mediación para identificar y propiciar recursos de adaptación,
afrontamiento y compensación que el adolescente requiere para su
desarrollo personal y social. Es por eso que esta propuesta aborda los
conceptos de actitud filosófica y resiliencia como posibles entornos de
reflexión, al ser explorados en el marco de una aplicación didáctica de la
filosofía, concretamente la implementación del programa Filosofía para
Niños, en el contexto del universo poblacional seleccionado: estudiantes de
noveno grado de bachillerato del colegio Jordán de Sajonia de Bogota..
Resiliar con actitud filosófica en el mundo adolescente constituye la acción
vital de esta propuesta. Se espera, entonces, acompañar, orientar, promover
acciones en el adolescente que comuniquen experiencias resilientes,
posibles de ser pensadas filosóficamente, para construir zonas de mediación
1

de desarrollo humano – social para el adolescente estudiante escolar, de
noveno grado de bachillerato, inscrito en el colegio Jordán de Sajonia en
Bogotá D.C.
Atendiendo al afán pedagógico de Lipman 1
1 Filósofo y pedagogo estadounidense creador del programa Filosofía para Niños.
2
se organiza la definición del
campo de aplicación – sobre el que se dinamizan las reflexiones
correspondientes a este estudio – partiendo de experiencias que, al ser
permeado por el asunto de “hacer” filosofía con niños, procuran evidenciar
un profundo deseo por descubrir ámbitos práxicos en el ejercicio filosófico.
Se intenta rescatar desde supuestos simples, encadenados a posturas
curriculares tradicionales, conceptos utópicos posibles en una población
poco creíble para la habitualidad intelectual. Se continúa, entonces,
reconociendo un aleccionamiento permanente en cuanto a la idea misma de
humanizarse, de construirse, de hacerse, encontrando hallazgos subyacentes
de existencia evidente a una racionalidad libre de dispersión y de tal manera
sujeta a experiencias pensadas reflexivamente. Finalmente se sustenta a la
población adolescente como un “ethos”, un lugar, pertinente y diverso en
sus posibles e irresolutas nociones que al ser sometidas a la confrontación,

modelación e interrogación expresan irremediablemente una fuente
inagotable de riqueza para la construcción del humano en sí mismo y en las
dimensiones que el mismo requiere para su compensación.
De esta manera, el estudio en mención desea disponer una experiencia
educativa, planteada desde una didáctica definida de la educación filosófica
– FpN – un espacio para la reflexión de la Actitud Filosófica como
escenario posible para el ejercicio de la resiliencia en el ámbito escolar.
En cuanto al contenido del documento se presenta en el capítulo 1 el marco
de referencia teórico conceptual; en el se aborda el concepto Actitud
Filosófica desde el desarrollo histórico del programa F.p.N. como concepto
de investigación filosófica en el ámbito de la aplicación e implementación
de proyectos didácticos para la enseñanza de la filosofía en le educación
escolar. También se presenta el proyecto de investigación “educar para
pensar la enseñanza de la actitud filosófica en la educación básica
3

secundaria y media” del grupo de investigación en educación y filosofía 2 ,
dando relevancia a la actitud filosófica, a la comunidad de indagación y a
los indicadores de actitud filosófica como construcción propia del grupo de
investigación que ilumina y fortalece el componente didáctico de
intervención, focaliza los objetivos de este estudio e impulsa el carácter
reflexivo de este documento. Consecuentemente se desarrolla el concepto
de Resiliencia desde Boris Cyrulnik y se contrasta con las experiencias
pedagógicas de la profesora Maria Aracelly Quiñonez Rodríguez 3
En el capítulo 2 se presenta el marco contextual en dónde se expresan
brevemente las generalidades del Proyecto Educativo Institucional del
colegio Jordán de Sajonia a partir del cual se plantea la caracterización, del
contexto institucional dónde se realizo esta experiencia.
4
para
establecer las relaciones de los dos conceptos Actitud Filosófica y
Resiliencia.
2 Grupo de investigación en Educación y Filosofía. Julio Santiago Cubillos B. (Director), Luis Alberto
Henao V., Mario Germán Gil Cl., William Díaz Ch., Leonardo Vadés A. proyecto de investigación
“educar para pensar la enseñanza de la actitud filosófica en la educación básica secundaria y media,
Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, Instituto Colombiano para el desarrollo de
la Ciencia y la Tecnología “Francisco José de Caldas” COLCIENCIAS. Informe final, marzo 28 de 2004.
3 Docente de la Universidad de San Buenaventura, quién para el semestre académico febrero – junio de
2011 ofreció el seminario en creatividad aplicado a la educación superior para la especialización en
pedagogía y docencia universitaria. Doctora en creatividad de la Universidad Autónoma de Madrid,
Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y Licenciada
en Educación con área mayor en psicología. El presente estudio orienta su reflexión desde la lectura del
libro Resignificación creativa de la adversidad, de quién es autora la doctora en mención.

Como estrategia metodológica, descrita en el capítulo 3, se consideró
realizar un estudio descriptivo, sujeto a las exigencias de un proyecto de
investigación filosófica debido al marco de intervención sustentado como
experiencia educativa en el campo de la didáctica para la enseñanza de la
filosofía. Como método de análisis el cuantitativo – cualitativo por ser la
primera aproximación al campo y abordar este fenómeno de la voz de los
actores.
En este capítulo se presenta, igualmente, el problema de investigación en el
cual se identifican: aspectos históricos que fundamentan la pertinencia del
concepto F.p.N. como programa de intervención pedagógica en el universo
poblacional seleccionado para su implementación, como también los
conceptos y actores que componen los escenarios educativos involucrados
en la propuesta de investigación; y como antecedente fáctico la presencia
del docente, autor de este estudio, en el colegio Jordán de Sajonia de
Bogotá, como docente titular del área asignada: Filosofía desde el primer
semestre del año 2011 4
.
4 La aplicación del programa se implementa en el primer semestre del año 2011.
5

Posteriormente se incluyen los objetivos que articulan los conceptos
vertebrales de este estudio: Actitud Filosófica, Resiliencia, F.p.N.,
comunidad de indagación, Indicadores para el alcance de la actitud
filosófica – escucha, participación, trabajo grupal – y el asombro como
actitud y capacidad, también necesaria, para el alcance de la actitud
filosófica.
Como herramienta didáctica para este estudio se seleccionó la novela de
ética Elisa de Matthew Lipman y de su manual acompañante investigación
ética del mismo autor.
En el capítulo cuarto se desarrollan los hallazgos y sus respectivos
conceptos analíticos: Funciones realizadas por el docente en el colegio
Jordán de Sajonia (al interior de este concepto se reporta el análisis de los
resultados), expectativas de los estudiantes respecto al programa F.P.N. y
reconocimiento de los estudiantes al programa F.p.N.
En el capítulo 5 se presentan las conclusiones y recomendaciones de este
estudio; y finalmente en el capítulo 6 se expone la bibliografía.
6

1.0 MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO CONCEPTUAL
1.1 FILOSOFÍA PARA NIÑOS
El término “Filosofía para niños” (Philosophy for children) precisa acciones
direccionadas hacia la indagación como ámbito explícito para la formación
del pensamiento reflexivo. No obstante la operatividad de este recurso
práxico orienta un constante ejercicio de reflexión teórica que desborda
cualquier hábito aplicativo. Estos elementos promueven un concepto
dinámico e influyente que encara esferas insospechadas por el auditorio
universal y que a su vez traducen mundos posibles encarnados en el
cotidiano experiencial del cada uno y del otro. De manera particular, la
exploración del aula escolar como medio de implementación del programa
F.p.N. despliega tendencias a la racionalidad y al pensamiento en el niño,
que a su vez prepara una plataforma psíquica dispuesta, estructurada y
receptiva al pensamiento autónomo, como también a la observancia e
introyección crítica de su dimensión heterónoma. Entre los anteriores
aspectos se fundamenta la experiencia del “aula viviente”, activa en sus
horizontes para el arrojo de actitudes constitutivas de la actitud filosófica –
7

como son el pensamiento crítico, la escucha, el trabajo grupal, la
participación, el asombro, etc. –, integrado a la acción permanente de la
indagación como principio sistematizante de la emergencia del que hacer
filosófico. Desde la interpretación “F.p.N. se puede hablar en un sentido
amplio, refiriéndose a aquella actividad que propicia la investigación y el
diálogo filosófico con niños de diversas edades, actividad que ha dado lugar
en los últimos años a numerosas e interesantes publicaciones; actividad que,
además, ya se desarrolla en varios países del mundo y que llevo a personas
de diversas nacionalidades a fundar en 1984 el ICPIC (Consejo
Internacional para la Investigación Filosófica con Niños). Se suele hablar
también de “Filosofía para Niños”, en un sentido restringido, como del
programa curricular para trabajar problemas filosóficos con los niños y
jóvenes de la escuela primaria y secundaria.” (Pineda, 1992. p.46).
Básicamente F.p.N. ofrece un proyecto educativo significativo para la
humanización de un sujeto pensante y pensador, contemplativo y actuante;
librepensadores que abren su mundo interaccional a la ingenua
incertidumbre que se asombra en la esfera vital de sus propias búsquedas.
8

1.2 ORIGEN Y DESARROLLO HISTÓRICO DEL PROGRAMA
FILOSOFÍA PARA NIÑOS
Un programa diseñado para la intervención educativa fundamenta
didácticas contextualizadas para la implementación, constructos teóricos
sólidos para el tratamiento de los ámbitos afectivo – cognitivo y políticas
claras, funcionales y movilizadoras de impacto para el desarrollo social.
Significativamente la inserción de un programa pedagógico de este tipo
vincula procesos para el desarrollo cultural de incidencia multilateral, de ahí
que su aporte emerja en la capacidad de crear realidad. Tal capacidad
conviene en una genealogía trazada por el modelamiento sociocultural y
converge en la necesidad de “aprender a aprender” como cultivo de la
interacción humana y posibilidad para el sostenimiento de una sociedad
dispuesta a “aprender a pensar”. De esta manera un programa que
intencione un “buceo” profundo en la dimensión educativa, para el
desarrollo y la cohesión social, exige modos y maneras inteligentes para
asumir procesos que activen la proactividad de la enseñanza y el
aprendizaje.
9

El programa Filosofía para Niños se esfuerza por encarnar este horizonte
pues precisa, en la integración transdisciplinar, voluntades hacia el hallazgo
de medios para la humanización; su aporte no reduce el concepto filosófico
a una práctica desencarnada de la historia, ni a una contemplación
“arrítmica” o desentonada del gigante mental que representa el factum de
antiguos pensadores, por el contrario amplia el espectro receptor y se anima
en actitudes amantes del conocimiento, dispuestas al ejercicio constante de
una racionalidad dialógica y argumentativa.
Matthew Lipman, filósofo y educador norteamericano, radicaliza sus afanes
por la reparación y conformación de una democracia legitima al hacer del
conflicto movilizado en su momento histórico por las protestas contra la
guerra del Vietnam, al igual que una serie de movimientos, como el de los
derechos civiles, que habían convulsionado profundamente la sociedad de
los Estados Unidos, un entorno alertante para disponer marcos posibles para
la argumentación y el ejercicio dialéctico - discursivo. La influencia del
trabajo iniciado por Dewey en Lipman, como también la expresión del
conflicto que el mismo vivenciaba, constituyeron el fundamento estructural
para su propuesta pedagógica.
10

De acuerdo a los estadíos para el desarrollo del sujeto considerados por
Piaget, Lipman establece la etapa 11 – 13 años de edad como el lugar
propicio para iniciar la educación filosófica. Por ello escribe la primera
novela para el programa F.p.N. El descubrimiento de Harry (LIPMAN,
1988), que hace de la lógica aristotélica una herramienta filosófica para el
desarrollo de habilidades para el razonamiento crítico, creativo y
cooperativo.
La configuración pedagógica del programa se consolida en su asociación
con Ann M. Sharp dado el avance en la escritura de manuales para la
implementación del programa – según sus herramientas didácticas –, la
contundencia de las comunidades de indagación – como ethos para la
investigación filosófica – y programas de capacitación y formación para el
profesorado en el ámbito F.p.N. Todos estos eventos suceden mientras
Lipman se desempeña como profesor en la universidad de Columbia, en
New York. Posteriormente Lipman decide dedicarse al estudio del
programa F.p.N. en el Montclair State College, en donde funda el Institute
for the Advancement of Philosophy for Children que se establece como
núcleo para el desarrollo y progreso de los documentos didácticos,
11

ampliando en la cobertura de edades, para la formación filosófica, novelas
contextualizadas al cotidiano de los actores educativos 5
. De esta manera el
horizonte, visión y misión de Lipman captan la atención de autoridades
educativas que valoran la intención particular de formar filosóficamente a
los niños y niñas, al igual que su consecuente impacto social. Tal impacto
genera la posibilidad de extender el programa geográficamente, lo que
implica traducciones y adaptaciones que se movilizan en organismos
encargados para la difusión y coordinación internacional como el centro
Council for the Philosophical Inquiry with Children. En adelante el
programa continúa su difusión al proponer e inspirar estrategias didácticas
para la enseñanza de la filosofía y al vehicular procesos para el desarrollo
social en diversos entornos culturales, documentales e institucionales
educativos.
5 El descubrimiento de Harry – niños en 11 años de edad – continua en la exploración de ámbitos
cotidianos para la formación filosófica en la creación de nuevas novelas que abordan a los estudiantes en
edades progresivas. Estas novelas se ajustan a componentes éticos, filosóficos, socio-políticos y de
creación literaria. Sin embargo Lipman manifiesta la pertinencia de implementar procesos F.p.N. en
infantes entre los 5 – 11 años de edad que proporcionen medios para el aprestamiento. Por esto se crean
novelas para este fin dada la necesidad de componer herramientas que permitan desarrollar dimensiones
necesarias para la implementación del programa. Así el universo escolar es cubierto e intervenido por
F.p.N.
12

1.3 PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“EDUCAR PARA PENSAR LA ENSEÑANZA DE LA ACTITUD
FILOSÓFICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA Y
MEDIA” DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y
FILOSOFÍA
De acuerdo a la experiencia particular del autor, de este trabajo de grado, en
el curso “Didáctica de la filosofía”, en su práctica docente y en su
vinculación al programa de formación permanente para docentes: “Educar
para pensar”, se establecen las primeras inquietudes para la formulación del
proceso investigativo sistematizado en este estudio. Tal antecedente sitúa la
necesidad de presentar brevemente el proyecto de investigación “educar
para pensar la enseñanza de la actitud filosófica en la educación básica
secundaria y media” del grupo de investigación en educación y filosofía.
En cuanto a la información general del proyecto, se identifican en los
siguientes interrogantes, de acuerdo al ámbito de la enseñanza de la
filosofía, el lugar para el montaje de la investigación: ¿Cuándo y por qué la
“actitud filosófica” debe estar presente en el proceso educativo?, ¿Cuáles
13

son las condiciones para el desarrollo de la actitud filosófica? Y ¿Hasta
dónde la actitud filosófica está en el desarrollo cultural, moral y científico? 6
Así estos interrogantes disponen un eje que articula las herramientas que
brinda el programa de formación permanente para docentes – “educar para
pensar” – en un entorno experimental dónde se aplican instrumentos de
medición cualitativa y cuantitativa – capacidad de escucha, participación,
trabajo grupal y pensamiento crítico 7 – para la implementación del
programa F.p.N., con el objetivo de formar la actitud filosófica:
“Entendemos por “actitud filosófica” una postura frente al mundo, el saber,
la sociedad y frente a sí mismo. Es la actitud que asume quien busca
“pensar por sí mismo”, ser crítico frente a los supuestos fundamentales de
las disciplinas, la sociedad y el individuo. Formar la “actitud filosófica” es
formar el hábito de “pensar por sí mismo”, los supuestos de las disciplinas,
la sociedad y nuestros propios supuestos. Es fomentar el gusto por el saber
y la investigación por el fomento del asombro” 8
. Por ello este estudio
contribuye en “ampliar sistemáticamente, en el conocimiento, lo que
6 GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA, Educar para pensar: la enseñanza
de la actitud filosófica. Instituto de Educación y Pedagogía. Colciencias y Universidad del Valle. Primera
edición, 2.004. Santiago de Cali, Colombia. p. 77.
7 William Díaz Chávez, como profesor del programa de formación permanente para docentes: “educar
para pensar”, ofrece estas herramientas para emprender procesos diagnósticos y de aprestamiento en la
implementación de los proyectos realizados por los docentes a quienes se dirige el programa en mención.
GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA, Op. Cit., pp. 94-105
8 Ibíd, p. 77.
14

significa y ha significado el concepto de “actitud filosófica” – en la filosofía
– para definir el papel de aquella en la educación básica, secundaria y
media, a partir de la experimentación de una propuesta pedagógica: la
constitución de una comunidad de indagación.” 9
“Los escolares encuentran en el estudio de la “Actitud Filosófica” una zona
de juego legítima a la práctica de la disciplina filosófica, orientada como
una propuesta contundente, viable y pertinente, no sólo para resolver
problemas de orden didáctico sino también, para fundamentar los mismos
problemas concernientes a la educación, en el entorno desde dónde se
aborde su incidencia, y sitúa además, en su intensidad conceptual, una “vía”
10
para el “pensar humanizadamente”.
“Lograr una escuela en dónde se promueva el desarrollo del pensar de los
estudiantes es un objetivo que se puede alcanzar en la medida en que los
cursos cultiven una actitud filosófica y además se trabaje específicamente
9 Ibid, pp. 78, 79.
10 “Nuestra propuesta de enseñar la filosofía en todo el bachillerato busca descongestionar de contenidos el
curso para que cumpla con su verdadera función de enseñar a pensar más que el informar sobre la historia
de la filosofía. En otras palabras busca formar la actitud filosófica”. Ibíd, p. 94.
15

en el curso de filosofía para cada grado del bachillerato.” 11
El propósito de
“pensar el enseñar a pensar” y la búsqueda de zonas de juego, inherentes
para su dinamización, enfoca la urgente consecución de la actitud filosófica,
actitud que consolida el pensamiento crítico, reflexivo y analítico de forma
encarnada, pendiente del fenómeno, de la historia, del entorno en dónde se
organizan sus sistemas.
De otro lado, las concepciones psicológicas periodizan el aprendizaje en los
niños y algunas consideran que el periodo de abstracción comienza entre los
diez y doce años. Lo que nos interesa es estimular en los niños su capacidad
de interrogación que comienza desde una etapa muy temprana y no ha sido
lo suficientemente aprovechada por padres y pedagogos en el intento de
desarrollar su capacidad de aprendizaje, actitud filosófica y crítica.”
1.4. ACTITUD FILOSÓFICA
El Grupo de Investigación en Educación y Filosofía define el concepto de
“Actitud Filosófica” como “una postura frente al mundo, al saber, a la
11 Ibíd, p. 95.
12 Ibíd, p. 95.
16
12

sociedad y a sí mismo. Es la actitud que asume quien busca pensar por sí
mismo al ser crítico frente a los supuestos que fundamentan las disciplinas,
la sociedad y al individuo. Formar la “Actitud Filosófica” es formar el
hábito de “pensar por sí mismo” los supuestos de las disciplinas, la sociedad
y nuestros propios supuestos; es fomentar el gusto por el saber, por la
investigación al fomentar el asombro.” 13
De otro lado, el grupo de investigación en mención, sitúa para la formación
de la “Actitud Filosófica” un “ethos”, parte del conglomerado social “que
permita crear una verdadera democracia donde la norma sea la participación
plena de los ciudadanos en la toma de decisiones que le son más
trascendentales sin que corran el riesgo de perder la vida o ser acallados de
14
cualquier otra forma.”
La “Actitud Filosófica”, como constitutivo esencial, para el horizonte de
este estudio, evidencia movimientos “zigzagueantes”, emotivos, formativos,
dinámicos, pulsionales e indagantes en cada uno de los sujetos participes de
esta experiencia educativa. Por consiguiente, el concepto toma sentido al ser
13 Ibíd. p. 20
14 Ibíd p. 20
17

parte activa de las búsquedas e intereses de la Comunidad de Indagación,
tomando lugar en la vida colectiva y particular de sus participantes. Sin
embargo la intención contemplativa-actuante de la Comunidad de
Indagación frente a la “Actitud Filosófica” exige emprender procesos
transdiciplinarios e interseccionales que trasciendan la reciprocidad entre el
pensamiento crítico y la “Actitud Filosófica” en la inclusión de los ámbitos
lógico, ontológico, gnoseológico, epistemológico, axiológico, ético, estético
y político cómo complementos fundamentales para su formación.
Finalmente, pensar en la “Actitud Filosófica” moviliza acciones exigentes
que apremian lugares concretos para su formación; ¿De qué lugar se habla?
del mundo humano, en dónde se humaniza para “saber vivir”. Luego ¿Es
sólo este asunto incumbencia de los filósofos? es claro que el constitutivo
de la “Actitud Filosófica” se encuentra en el ejercicio legitimo de la
disciplina filosófica – lógica, ontología, gnoseología, epistemología,
axiología, ética, estética y política –, pero es aún más claro que la “filosofía
tiene un papel central en la formación del ser humano porque solamente
tendremos hombres en el pleno sentido de la palabra cuando aprendemos a
18

servirnos de nuestro saber para la construcción de un mundo más
humano.” 15
1.4.1 Comunidades de indagación
“La indagación es la transformación controlada o directa de una situación
indeterminada en una que es tan determinada en sus distinciones y
relaciones constitutivas que convierte los elementos de la situación original
en un todo unificado”.
La traspolación del término C.I. (Comunidad de Indagación) del ámbito
científico al científico social y de la educación confiere a las dinámicas
constitutivas del mismo condiciones orgánicas de movilización para los
actores indagantes. Tal organicidad determina acciones inmanentes y
trascendentes en el tejido relacional que se emprende en la conformación de
15 Ibíd p. 21
19
(Dewey, 1938)

la C.I. 16 ; Estos factores facilitan el cultivo del espíritu cooperativo, y de la
indagación, enfocados hacia un sentido común que fija el interés de los
investigadores en la estructura, procedimiento y contenido, del objeto
abordado, para ser resuelto en una relación natural de final abierto, de
acuerdo a las lógicas específicas de las disciplinas y situado además en el
orden de una tensión creativa que surge de abrazar aquello que es
problemático o discutible 17 . Las conexiones y transferencias que, entonces,
se conducen en la C.I. median por la estabilización de un clima confiable en
la reciprocidad, sostenimiento en el riesgo creativo y progreso en la
enseñanza del pensar 18
.
De otro lado, aunque es claro que el educador debe poner especial atención
en la construcción de las vías para la comprensión de teorías y conceptos
relacionales al desarrollo del pensamiento simbólico de los niños, se afirma
que “los niños pequeños pueden entregarse y de hecho se entregan al
pensamiento abstracto (incluyendo conexiones entre el pensar concreto y el
16 “Una comunidad de indagación es a la vez inmanente y trascendente: proporciona un marco que
impregna la vida cotidiana de sus participantes y sirve como ideal por el cual esforzarse.” SPLITER,
Laurence J. y SHARP, Ann M, (1995) La otra educación, Filosofía para Niños y la comunidad de
indagación, Manantial, Buenos Aires. p. 52
17 SPLITTER, Laurence y SHARP, Ann. Op. Cit., p. 38.
18 “La clase como comunidad es mucho más que una herramienta para la enseñanza del pensar. Es una
forma de vida para los niños que participan en ella, que incluso podría contrastar fuertemente con sus
vidas fuera de la clase.” Ibíd, p. 39.
20

pensar abstracto), como lo evidencian sus interacciones sociales y
lingüísticas con sus pares. El hecho de que existan y prosperen las
comunidades de indagación entre niñas y niños de 6-8 años refuta cualquier
hipótesis o teoría en contrario. (Splitter y Sharp, 1995).
Finalmente la indagación cooperativa en el marco de una comunidad de
actores educativos adquiere un carácter propositivo, dinámico y continúo
que abarca la experiencia educativa de manera progresiva e interactuante
con otros procesos contextualizados al horizonte e interés de la comunidad.
Esta metodología, que propone el Grupo de Investigación en Educación y
Filosofía – y que se extiende como metodología propia para la
implementación del programa en este estudio –, la cual hace parte de la
propuesta por Matthew Lipman y su equipo de trabajo, FpN, intenta
vivenciar otras formas de llegar al saber, otras metodologías posibles (C.I)
para la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en las escuela, en el aula;
intenta hacer posible el ejercicio y fortalecimiento de una actitud diferente
(“Actitud Filosófica”) frente al saber, frente a sí mismo, a los otros, al
mundo y a la cultura. (Grupo de Investigación en Educación y Filosofía,
2004).
21

1.4.2 Indicadores de actitud filosófica
El instrumento es una propuesta que se da dentro del marco de trabajo del
Programa de Formación Permanente “Educar para Pensar: la actitud
filosófica”, en el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del
Valle (Díaz Chávez 2004).
La funcionalidad y sentido orgánico del instrumento se articula al concepto
de “Actitud filosófica” dadas las relaciones tejidas alrededor de sus
procesos de construcción en las prácticas socio-educativas 19
y concurren en
movimientos sociodinamizadores para su formación. “Esta actitud se
traduce en una práctica de indagación, búsqueda a través del diálogo, donde
la palabra es “instrumento” para llegar a la verdad.” (Palacios Hernández,
2004), “Instrumento” que al ser dinamizado en relaciones de orden
pedagógico adquieren dimensiones didácticos para su comprensión en la
praxis educativa; por ello, la “palabra instrumental” se hace visible al
proceso de formación de la “Actitud Filosófica” en correlación con la
19 Las prácticas socioeducativas insisten en la visión impactante que genera el ejercicio educativo en las
aulas como punto de partida para las construcciones socio-culturales que los actores educativos
emprenden de manera simultánea y autogestionaria.
22

enseñanza de la Filosofía para Niños, (FpN) y enseñar a pensar en el aula,
puesto que el concepto de indagación en el aula, y el mismo FpN, buscan la
formación de educandos libres y solidarios en sociedades democráticas
(Grupo de Investigación en Educación y Filosofía, 2004).
Es así como la participación, el trabajo grupal, la escucha y el pensamiento
reflexivo (actitud crítica) respaldan, alimentan y sostienen los procesos para
la formación de la “Actitud Filosófica” 20
20 “El concepto de “actitud” en el pensamiento de John Dewey, por ejemplo, a partir del análisis de sus
libros “Cómo pensamos” y “Experiencia y Educación”, ayuda a destacar la importancia que tiene dicho
concepto en el ejercicio del pensamiento reflexivo. Después de establecer lo que entiende por pensamiento
reflexivo Dewey explica las tres actitudes básicas que lo promueven: a) Mentalidad abierta, b) Entusiasmo
y c) Responsabilidad, las cuales permiten ver una clara relación entre la actitud científica y la actitud
filosófica.” GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA, Educar para pensar: la
enseñanza de la actitud filosófica. Instituto de Educación y Pedagogía. Colciencias y Universidad del
Valle. Primera edición, 2.004. Santiago de Cali, Colombia. p. 12.
23
y se cristalizan como
“instrumentos” en la praxis educativa: “… se trata de identificar la
necesidad de desarrollar experiencias participativas (como de trabajo
grupal, escuchantes, críticas y reflexivas) al interior del aula y proponer
instrumentos que permitan cualificar los cambios que van presentando los
niños(as) en estos aspectos y evaluar los procesos que se diseñan con este
fin. (Díaz Chávez, 2004).

1.5 RESILIENCIA Y ACTITUD FILOSÓFICA
Planteo el ejercicio del pensar filosóficamente con adolescentes como una
posibilidad abierta para la reconstrucción y construcción de actitudes que
permitan la optimización de recursos cognitivos y culturales para el
continuo ejercicio del humanizarnos.
Este punto de partida motivacional se sintetiza en el deseo, el
aleccionamiento y el reconocimiento de utópicos posibles arraigados en el
poder de crear realidad a través de dinámicas interacciónales con otros que
albergan inquietudes profundamente humanas: los niños y niñas que han
compartido y donado libremente su “humano afán” y “sacro asombro”. En
ese “encontrase”, en ese lugar de convergencias múltiples y hondas
esperanzas se indaga – como comunidad humana – en el subyacente poder
de crear realidad, un punto de partida válido y cercano a la propio
percepción del mundo encarnado en nuestra internalidad y en el exigente
horizonte social que nos desborda.
24

Tal horizonte desbordante ocupa un “ethos”, un lugar, un espacio
dimensional, concentrado en intensidades zigzagueantes 21 , utópicas,
posibles, abiertas, operantes en la cotidianidad del sujeto que permean un
panorama adecuado para la conformación de colectivos implicados en
proyectos solidarios y pensados desde los afanes propios al individuo para
conseguir una racionalidad en consensos. Este ejercicio invoca el poder de
crear conceptos 22
en “común – unidad”, lejos del solipsismo y cercano a la
interaccionalidad de unos y otros, en un entramado social que fortalezca
lazos y disminuya riesgos que amenacen progresos civilizantes y de
humanización. El orden de estas ideas plantea la comunidad de indagación
como el “ethos” en donde los actores educativos se ocupan de hacer
realizable este proyecto esperanzador: “Una comunidad de indagación es a
la vez inmanente y trascendente: proporciona un marco que impregna la
vida cotidiana de sus participantes y sirve como un ideal por el cual
esforzarse”.( Splitter, Sharp. 1995. P. 36)
21 “Todo concepto tiene su historia, aunque zigzaguee, o incluso llegue a discurrir por otros problemas o
por otros planos diversos. En un concepto hay, las más de las veces, trozos o componentes procedentes de
otros conceptos, que respondían a otros problemas que suponían a otros planos. No puede ser de otra
manera ya que cada concepto lleva a cabo una nueva repartición, adquiere un perímetro nuevo, debe ser
reactivado o recortado”. DÉLEUZE, Guilles. GUATTARI, Felix. ¿Qué es la Filosofía?. 4 ed. Editorial
Anagrama. Barcelona, España. 1993. p. 23 y 24.
22 “Criticar no significa más que constatar que un concepto se desvanece, pierde sus componentes o
adquiere otros nuevos que lo transforman cuando se lo sumerge en un ambiente nuevo”. Ibid. P. 26.
25

Los anteriores aspectos exponen un universo particular para este estudio
que toma como punto de partida el “afán”, inquietud e interés del autor por
descubrir en actores educativos, capaces de situarse frente al mundo como
una intensidad concreta y contundente para su construcción desde el tejido
que elaboran en su realidad interaccional. En ese instante y lugar se
detectan capacidades para desarrollar, ejercitar y potenciar en sujetos que al
despertar a su poder de crear realidad, significados y sentidos transforman
su autoconcepto de sujetos al de actores educativos, es decir, persona
humanas que despiertan a su propia conciencia como parte de un universo
construido por otros, y posible, para seguir siendo construido por ellos
mismos. Está actividad humana, constructiva y posible para el hombre y la
mujer capaces de sociedad, capaces de Dios, capaces de vitalizar sus
entornos inserta en este estudio el concepto de Resiliencia. El enfoque
conceptual de la Resiliencia, en este estudio, está centrado en su versión
psicológica, trabajada por Boris Cyrulnik 23
; “Resiliencia”, “palabra que el
diccionario Espasa menciona como voz que usa la mecánica para indicar la
23 Boris Cyrulnik, neurólogo, psiquiatra y psicoanalista; es uno de los fundadores de la etología humana.
Profesor de la Universidad de Var en Francia y responsable de un grupo de investigación en etología
clínica en el hospital de Toulon.
26

Propiedad de la materia que se opone a la rotura por el choque o
percusión, y que el Larousse define como índice de resistencia al choque de
un material. En este ensayo, resiliencia equivale a resistencia al sufrimiento
y señala tanto la capacidad de resistir las magulladuras de la herida
psicológica como el impulso de recuperación psíquica que nace de esa
resistencia” 24
. Por lo tanto, la internalidad de la persona resiliente, como
lugar constitutivo de recursos internos impregnados en el temperamento –
en el transcurso de las interacciones precoces preverbales – y la imperante
necesidad de generar tejidos interaccionales sanos, en su medio social
inmediato, propenden un entorno dispuesto para la acción resiliente; este
escenario se posibilita en escenarios sociales pedagogizados y educados con
Actitud Filosófica, pues en ella la significación cultural y la resignificación
cultural de la adversidad y el trauma adquieren solidez para deconstruir
determinismos sociales rígidos, estancados, fatalistas, provistos de una
racionalidad falible pues la historia de sus ideas hermetiza lo orgánico y
asegura lo impalpable, es decir desconoce la actualidad del desarrollo y
evita que se reanude por las preconcepciones alteradas de una sociedad
automatizada en el ejercicio de una heteronomía no pensada en el “sí
24
CYRULNIK, Boris (2001). Los patitos feos, La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Editorial Gedisa, S.A. 2006. España. P. 23
27

mismo”, ni en el “entre nosotros mismos”. Ahora las acciones que emergen
como necesarias para el empoderamiento práxico de los conceptos Actitud
Filosófica y Resiliencia, se enfocan en la aplicación del programa Filosofía
para Niños (a partir de este momento identificado con la sigla F.p.N) como
herramienta y medio para el alcance de la actitud filosófica y la
identificación de posturas resilientes en el escenario educativo escolar.
La actitud filosófica se da como eje y fundamental ambición, ambición
organizada a partir de la consecución de actitudes paralelas que en su
conjunto realizan el propósito esperado. Estas actitudes paralelas se
equiparan al proyecto de John Dewey 25
en el alcance de la actitud científica
a través de la mentalidad abierta, el entusiasmo y la responsabilidad; Este
soporte se traduce en actitud filosófica y advierte la imperante necesidad del
desarrollo y optimización de la escucha, la participación, el trabajo grupal y
el pensamiento reflexivo como su cause y vital medio de fortalecimiento.
“La Actitud Filosófica” un “ethos”, parte del conglomerado social “que
permite crear una verdadera democracia donde la norma es la participación
25 DEWEY, John. (1933), Cómo pensamos, (Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo
y proceso educativo), Primera edición, 1989, Primera Reimpresión, 1998. Barcelona, España, Editorial
Paidós. p. 77.
28

plena de los ciudadanos en la toma de decisiones que le son más
trascendentales sin que corran el riesgo de perder la vida o ser acallados de
cualquier otra forma.” 26 En este mundo posible “podemos huir de una
agresión externa, filtrarla o detenerla, pero en aquellos casos en que el
medio se halla estructurado por un discurso o por una institución que hacen
que la agresión sea permanente, nos vemos obligados a recurrir a los
mecanismos de defensa, es decir, a la negación, al secreto o a la angustia
agresiva. Es el sujeto sano el que expresa un malestar cuyo origen se
encuentra alrededor, en una familia o en una sociedad enferma. La mejoría
del sujeto que sufre, la reanudación de su evolución psíquica, su resiliencia,
esa capacidad para soportar el golpe y restablecer un desarrollo en
circunstancias adversas, debe procurarse, en tal caso, mediante el cuidado
del entorno, la actuación sobre la familia, el combate contra los prejuicios o
el zarandeo de las rutinas culturales, esas creencias insidiosas por las que,
sin darnos cuenta, justificamos nuestras interpretaciones y motivamos
nuestras reacciones” 27
.
26
Ibíd p. 20
27
CYRULNIK, Boris (2001). Los patitos feos, La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Editorial Gedisa, S.A. 2006. España. P. 26
29

La racionalidad de una persona humana con actitud filosófica abraza el
reconocimiento del otro integrado a un ciclo de vida en donde su desarrollo
se constituye matices abiertos a la movilidad, a la transformación, al
cambio, a la interaccionalidad de diferencias, igualdades, magnitudes que se
comprenden en el acercamiento de voces, de escuchas, de vínculos, de
personas. Este ejercicio ineludible para el humano construye historias,
historias en las que “todo ser humano no es un ser total, terminado con su
mundo mental coherente, sensorial, pleno de sentido, vulnerable e
incesantemente mejorable. Sin embargo, en ese caso, todo el mundo debe
participar en la resiliencia. El vecino debe inquietarse por la ausencia de la
señora mayor, el joven deportista debe ponerse a jugar con los chavales del
barrio, la cantante debe reunir un coro, el actor debe poner sobre el
escenario un problema actual, y el filósofo ha de engendrar un concepto y
compartirlo. Sólo entonces podremos considerar que cada personalidad
avanza en el transcurso de la vida, siguiendo su propio camino, que es
único. Está nueva actitud ante las pruebas de la existencia nos invita a
considerar el traumatismo como un desafío.” 28
28 Ibid p.s. 36 - 37
30

2.0 MARCO CONTEXTUAL
Este referente contextual aborda una descripción progresiva que caracteriza
el universo poblacional desde una plataforma macroestructural –
institucional – a una plataforma microestructural – grupo intervenido: en
este caso el curso noveno de bachillerato, dónde tuvo lugar la experiencia.
A continuación se presentan aspectos que definen y delimitan la
caracterización del universo escolar, correspondiente al nivel noveno de
bachillerato intervenido con el programa F.P.N., a través del Proyecto
educativo Institucional (PEI) del colegio Jordán de Sajonia de Bogotá.
2.1 CARACTERIZACIÓN DEL COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
DE BOGOTÁ.
El colegio Jordán de Sajonia de Bogotá, de carácter privado, está ubicado
en zona urbana de Bogotá, distrito educativo 02, realiza sus actividades
escolares en calendario A, jornada Diurna. La prestación del servicio
educativo se da en los estadios de párvulos (preescolar a tercero de
31

primaria), junior (cuarto de primaria a séptimo de bachillerato) y senior
(octavo a grado once de bachillerato), de modalidad académica. El colegio
está ubicado en la carrera 1, número 68 – 50, sector Los Rosales, estrato 6,
teléfono 2558615 , del Distrito Capital de Santa Fé de Bogotá,
Departamento de Cundinamarca – Colombia. La Institución educativa está
administrada por la Orden de Predicadores – Padres Dominicos –, teniendo
como representante legal al pbro. Tito Velisario Murcia O.P. El colegio
atiende un total de 861 estudiantes, de sexo masculino – con tendencia a la
recepción de estudiantes de sexo femenino para los cursos inferiores – de
edades promediadas entre los 3 y 18 años de edad. Los estudiantes que
ingresan al colegio son de estratos 4 y 5.
2.1.1. Del Seminario Apostólico al Colegio Jordán de Sajonia
Por herencia y tradición histórica que entorno a las casas o conventos de la
Orden de Predicadores, junto al ejercicio propio de la predicación, el
estudio asiduo de la verdad y la oración, se encuentre la tarea de enseñar
como parte del apostolado de los dominicos. Así lo describe, Jordán de
32

Sajonia, al definir la misión de la familia dominicana, como aquella
disponibilidad para “vivir sencilla y modestamente, estudiar y enseñar”.
El Colegio Jordán de Sajonia es una prolongación y vivencia de esa
vocación educadora que lo ha definido desde siempre. La historia y
actividad educativa, del mismo, se remonta a comienzos del siglo pasado,
cuando los frailes dominicos logran regresar del destierro al que habían sido
sometidos por el tiránico poder gubernamental de la época y organizar
nuevamente la provincia de Colombia, junto a su reina y patrona, Nuestra
Señora del Rosario de Chiquinquirá y a su santuario. Se funda pues, en la
ciudad Mariana de Colombia, Chiquinquirá, un centro de estudios que sirve
de semillero a las futuras generaciones dominicanas denominado: “Escuela
Apostólica San Vicente de Ferrer”. Las penurias económicas y locativas
con las que regresaron los frailes, hicieron de este un tiempo difícil y de
mucha movilidad para la naciente institución. Fue así como en marzo de
1947 se trasladó a Villa de Leiva para regresar más tarde a Chiquinquirá.
Cuando los dominicos pudieron expandirse nuevamente, por el territorio
nacional, tomaron como punto de referencia la ciudad de Santa Fe de
Bogotá y, en 1949, la Escuela apostólica fue trasladada a la ciudad capital.
Y es allí donde gracias a la labor de Fray Alberto Epaminondas Ariza O.P
33

el 29 de septiembre de 1959, se inició junto al Convento de Santo Domingo,
la construcción del edificio que albergo al seminario apostólico Dominicano
de la Provincia de Colombia que, desde el momento de denominaría
“Jordán de Sajonia”; elevando de esta manera la virtudes heroicas del
patrono titular del mismo, el primer Maestro de los Predicadores y sucesor
del padre Domingo.
Con el transcurrir de los años, el seminario apostólico se convirtió en lo que
hoy conocemos como Colegio Jordán de Sajonia; es así como
consecutivamente, por más de 55 años, han laborado en el claustro
sajoniano un grupo de frailes dominicos de la provincia de Colombia que le
han impregnado a las generaciones sajonianas, el tinte propio de los
seguidores del carisma de Santo Domingo de Guzmán.
2.1.2. Objetivo institucional
1. Preparar a los estudiantes para que, por medio del progreso del
aprendizaje de las ciencias, el cultivo de los valores humanos, cristiano y
dominicano, accedan al conocimiento de la verdad que propicia la
34

ealización personal, en una experiencia de Dios, fin último del hombre y
alcance de la felicidad.
2. Potenciar el desarrollo pleno y armónico de la personalidad de nuestros
estudiantes, en un proceso de formación total, buscando un crecimiento
físico, psíquico, intelectual, moral, social, espiritual, afectivo, ético y cívico.
3. Fomentar y cultivar valores humanos tales como: el respeto a la vida, la
paz, los principios democráticos, la convivencia, el pluralismo, la
tolerancia, el reconocimiento y respeto por la diferencia, la justicia, la
solidaridad y la equidad, de acuerdo con la concepción antropológica del
modelo educativo socio – crítico.
4. Generar el clima de diálogo y tolerancia que permita a los estudiantes
participar en la toma de decisiones en todos los aspectos de su vida, y en la
construcción del conocimiento en comunidad, asumiendo con autonomía y
responsabilidad sus derechos y deberes, de acuerdo con los principios
fundantes del enfoque pedagógico escuela comunidad de aprendizaje.
5. Orientar a los estudiantes a la adquisición de conocimientos científicos,
técnicos, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos,
mediante el enfoque pedagógico escuela comunidad de aprendizaje.
35

6. Desarrollar en los estudiantes la capacidad reflexiva, analítica y crítica,
para que puedan buscar soluciones a los problemas que les plantea la vida y
la sociedad actual a partir de la integración ciencia-fe.
7. Buscar la adquisición de una conciencia para la conservación, protección
y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida y del uso racional
de los recursos naturales.
8. Brindar una educación que fomente el amor por el país y el respeto de su
identidad cultural al tiempo que promueva el reconocimiento de las demás
culturas existentes en el mundo y la integración con ellas.
2.1.3. Misión
Somos una institución educativa católica orientada por los principios y
valores humanos, cristianos y dominicanos, cuyo propósito es formar
jóvenes desde una concepción antropológica y social expresada en el
desarrollo del modelo educativo sociocrítico, el cual se implementa a través
del enfoque pedagógico escuela-comunidad de aprendizaje.
36

2.1.4. Visión
El Colegio Jordán de Sajonia busca consolidar en sus acciones pedagógicas
el enfoque escuela-comunidad de aprendizaje como estrategia que posibilita
el desarrollo del modelo educativo socio-crítico dentro de las ofertas
educativas del país.
2.1.5. Política de calidad
El colegio Jordán de Sajonia se compromete con una cultura de calidad
fundamentada en la satisfacción de las necesidades de la comunidad
educativa a través del ofrecimiento de una formación universal de hombres,
bajo estándares de excelencia académica y humana inspirados en los
principios dominicanos, buscando siempre el mejoramiento continuo de los
procesos institucionales.
37

2.2. CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO NOVENO DE
BACHILLERATO DEL COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA DE
BOGOTÁ.
La experiencia educativa registrada en este documento informa el proceso y
los resultados de la puesta en práctica del programa Filosofía Para Niños.
Al interior del curso noveno de bachillerato, suscrito al colegio Jordán de
Sajonia de Bogotá. El área académica que permite la aplicación del
programa F.P.N. se inscribe al departamento de ciencias sociales en sus
asignaturas: historia, geografía, ciencias políticas, ciencias económicas y
filosofía, asignando el tiempo correspondiente a la asignatura filosofía,
como el idóneo para la implementación del programa en mención. El
docente aplicador-ejecutor del programa es el suscrito como autor de este
estudio.
El curso noveno de bachillerato constituye una población de treinta y ocho
estudiantes, Sus edades se promedian en 14.5 años de edad.
38

El departamento de ciencias sociales del colegio Jordán de Sajonia
determina como condición locativa para la aplicación de F.P.N. un aula de
clase y una zona al aire libre (ágora), dispuestas con el material didáctico 29
pertinente para la aplicación del programa FpN. El espacio descrito se
legitima en el inicio, continuidad y culmen de la aplicación.
29 Tablero de superficie acrílica con marcadores delebles, papelería, pinturas, colores, textos en folias.
39

3.0 ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Para dar claridad a la pregunta de investigación: ¿Para qué explorar los
conceptos actitud filosófica y resiliencia en la aplicación del programa
Filosofía para Niños en estudiantes de noveno grado de bachillerato en el
colegio Jordán de Sajonia de Bogotá? Se considero pertinente realizar el
presente estudio cuya estrategia metodológica se presenta a continuación.
3.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La naturaleza y magnitud del problema, de esta estudio, se precisa en los
“espacios de mediación que inciten mecanismos de resiliencia y que
ofrezcan factores de desarrollo. Y en esto probablemente falla nuestra
cultura al mismo tiempo que progresa en biología, en psicología, en
derechos humanos y en educación durante los primeros años de vida, no ha
progresado en estructuras de mediación para los adolescentes, pues estas
sólo pueden ser definidas analizando las estrategias de resiliencia que ellos
utilizan” (GONZÀLEZ V., William, 2004). Este planteamiento práctico del
problema conciernen la percepción del adolescente escolarizado y capaz de
40

esiliencia en nuestra sociedad y componen estructuras que deben ser
revisadas constantemente por el intelectual orgánico (MARCUSE, 1979)
para encontrar mundos posibles o espacios de mediación (VAILLANT,
Maryse., 2001) que permitan situar nuevos rangos de organicidad social. Se
trata de emerger en la praxis de actitudes resilientes (CYRULNIK, Boris.,
2001) articuladas al ejercicio de la actitud filosófica (GRUPO DE
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA, 2004) genealogías
e identidades concretas del adolescente actual y de los horizontes que el
mismo dibuja en sus intensidades vitales. La revisión constante de esta
problemática advierte la inagotable riqueza de saberes dispuestos en la
juventud para el impacto y posterior desarrollo social; se requiere, entonces,
de recursos educativos que inviertan el profuso tradicional teorético a una
racionalidad aplicada y encontrada en el acontecimiento mismo del humano
que observamos, del mismo humano al que hablamos, del mismo humano
que nos habla.
Este estudio contribuye con la constitución de espacios de mediación para
él adolescente, en el medio social donde se aplique, para la constitución de
una filosofía del adolescente colombiano, que lo piense y lo repiense; para
41

ello la Actitud Filosófica y Resiliencia brindará evidencias en continúo
experiencial que acompañaran las dinámicas constitutivas de la persona
adolescente, encarnado en bases y dimensiones reales para la interacción
con el otro orientado.
Implementar propuestas para la acción pedagógica implica contener de
manera reflexiva y pausada un sinnúmero de exigencias para la
contextualización, aplicación y evaluación de tales innovaciones. Estos
requerimientos suponen procesos encarnados en los escenarios y con los
actores educativos, como también la puesta en marcha de prácticas
democráticas que consoliden los intereses de los mismos actores. Es así
como el programa FpN se sitúa como una propuesta para la exploración de
las anteriores inquietudes y apoya de manera contundente su aplicación en
estudiantes de noveno grado de bachillerato del colegio Jordán de Sajonia
de Bogotá. El “para qué” de la implementación del programa FpN involucra
el “para qué” de los requerimientos que convocan su pertinencia, en la
población seleccionada para la aplicación, y el “para qué” de su
implementación en el universo poblacional ya mencionado. Tal “para qué”
se concentra en la exploración de los conceptos Actitud Filosófica y
42

Resiliencia, sus movilidades y contundencias a través de un ejercicio
pedagógico.
3.2 ANTECEDENTES
Trabajar el programa FpN abriga fundamentalmente las inquietudes de los
actores educativos frente a los interrogantes que les genera la conciencia de
pensar filosóficamente. Este ejercicio requiere el desarrollo de habilidades
para el uso de herramientas propias de la disciplina filosófica en el contexto
requerido. De esta manera emergen problemáticas que obstaculizan las
acciones filosóficas, atrofiando el “deseo de pensar”, “el asombrarse al
pensar”, “el pensar por sí mismo” y “el pensar en comunidad”. “Lipman es
consciente que la filosofía desde sus inicios en el siglo IV antes de Cristo,
estuvo reservada al mundo adulto, o mejor aún, a una minoría selecta de
adultos. Aún así, para Lipman es menester poner la filosofía al alcance de
los niños. ¿Pero cómo? Más que enseñarles filosofía, se trata de hacer
filosofía con ellos. Lipman los ayuda a “pensar filosóficamente”
entregándoles la filosofía en un contexto narrativo – desprovisto de
terminología especializada – en donde se cuenta el cuento de los
43

pensadores que propusieron diferentes teorías o problemas. Trabaja con
novelas filosóficas para niños, cuyos estudiantes son niños de la misma
edad de los estudiantes, lo que permite una identificación facilitadora de la
reflexión infantil sobre temas estrechamente vinculados a la experiencia
cotidiana. Las ideas de los filósofos están presentes en los diálogos de los
niños, ellas les ayudan a que piensen por sí mismos, en ciertos temas
interesantes, no sujetos al drama del aprendizaje de memoria” (Grupo de
Investigación en Educación y Filosofía, 2004). De esta manera se adopta el
programa FpN como una propuesta pertinente para desarrollar habilidades
propias del “pensar”; “Aprender a pensar” entonces orienta la adquisición
actitudes que construyan la “Actitud Filosófica” como estado permanente
para “el buen pensar” y “el buen vivir”. En este escenario se disponen las
valoraciones que Boris Cyrulnik elabora frente a los medios posibles para
efectuar actos resilientes; La resiliencia advierte la comprensión del ciclo de
vida como contrario al efecto determinista del rasgo de personalidad y de
evolución social frente a la tradición: “La racionalidad que sustenta el
concepto resiliencia “… se efectúa en términos de ciclo de vida, de historia
de una vida entera; descubrimos fácilmente que, en cada capítulo de su
historia, todo ser humano no es un ser total, terminado, con su mundo
44

mental coherente, sensorial, pleno de sentido, vulnerable o insensatamente
mejorable. Sin embargo, en este caso, todo el mundo debe participar de la
resiliencia. El vecino debe inquietarse por la ausencia de la señora mayor, el
joven deportista debe ponerse a jugar con los chavales del barrio, la
cantante debe reunir un coro, el actor debe poner sobre el escenario un
problema actual, y el filósofo ha de engendrar un concepto y compartirlo.
Sólo entonces podremos considerar que cada personalidad avanza en el
transcurso de la vida, siguiendo su propio camino, que es único. Está nueva
actitud ante las pruebas de la existencia nos invita a considerar el
traumatismo como un desafío.” 30
Recogiendo los problemas que contemporáneamente se interpretan, de
acuerdo a la incidencia de la escuela tradicional y a las acciones civilizantes
45
De este modo los actos resilientes
necesitan ineludiblemente de actitudes humanas que les permitan su
generación y desarrollo. La Actitud Filosófica configura un medio para la
adquisición de un entorno saludable y posible para la resiliencia.
3.3 JUSTIFICACIÓN
30 Pag 36 - 37

e institucionales que la modernidad expresa para la construcción del sujeto
social, se propone el ejercicio filosófico como un mundo posible para “el
buen pensar” y “el buen vivir”, posibles concretos para la generación y
desarrollo de la resiliencia. ¿Se justifica pensar?, ¿Si se justifica pensar, se
puede enseñar a pensar para el buen vivir?, ¿el buen vivir nos condiciona a
pensar desde algún punto de vista específico o se trata de pensar
correctamente a la luz de que horizonte?, y si esto fuera factible ¿Cómo
hacerlo, cómo desarrollar habilidades y actitudes para “el buen pensar” y el
“buen vivir”?; pues bien, estos interrogantes se resuelven tras arduos
procesos de indagación en comunidades humanas que expresen estos
intereses y se propone al programa FpN como medio pertinente para su
exploración.
El universo poblacional seleccionado comunica apertura a las posibilidades
que ofrece el programa en su metodología y ofrece, institucionalmente,
medios para el cumplimiento de los objetivos y garantías para la
cualificación de los actores educativos, como espacios para la evaluación de
su impacto tras la implementación es escenarios externos e internos a la
aplicación. De hecho, el ejercicio filosófico que exige el programa FpN dio
46

una respuesta a la necesidad del “pensar bien y por si mismo”, de manera
procesual y constructiva, orientando la contundencia de la “Actitud
Filosófica” en todas las esferas del universo educativo. De otro lado, la
aproximación que el estudiante hace a la práctica pedagógica a través de un
proyecto de este nivel advierte experiencias para la problematización,
complejidad y profundidad en el campo de la enseñanza de la filosofía y su
didáctica respectiva.
3.4 FORMULACIÓN
La pregunta central que orienta este estudio fue: ¿PARA QUE
EXPLORAR LOS CONCEPTOS DE RESILIENCIA Y ACTITUD
FILOSÓFICA EN LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA FILOSOFÍA
PARA NIÑOS EN ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO DE
BACHILLERATO EN EL COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA DE
BOGOTÁ?
47

Preguntas de apoyo:
• ¿Qué escenario dispone la actitud filosófica para establecer escenarios de
resiliencia en el adolescente?
• ¿Para qué aplicar didácticas filosóficas, en estudiantes del colegio Jordán
de Sajonia en Bogotá?
• ¿Para qué pensar un adolescente, consciente de su lugar cultural y de su
condición biológica, como un humano resiliente y capaz de autonomía,
cuestionador, pensante de heteronomía, en un marco social que
demanda una institución adolescente, legitima para el desarrollo social?
• ¿Cuál es el lugar de convergencia entre la actitud Filosófica y la
Resiliencia?
• ¿Cómo se configura una estructura de mediación para el adolescente
escolarizado del colegio Jordán de Sajonia en Bogotá D.C., que permita
resiliar sus problemas?
• ¿Qué alternativas de intervención pedagógica permite la educación
filosófica para el desarrollo de la actitud filosófica en los estudiantes
escolares del colegio Jordán de Sajonia para el grado noveno de
bachillerato?
48

• ¿Resulta interesante y adecuado implementar cursos de educación
filosófica en estudiantes escolares del colegio Jordán de Sajonia para el
grado noveno de bachillerato?
• ¿La aplicación del programa FpN permite la formación de una actitud
filosófica en los estudiantes escolares del colegio Jordán de Sajonia para
el grado noveno de bachillerato?
• ¿La actitud filosófica se logra ejercitar en comunidades de indagación
filosófica, al ser constituidas con estudiantes escolares del colegio Jordán
de Sajonia para el grado noveno de bachillerato?
• ¿El desarrollo de la actitud de escucha, de la participación y del trabajo
grupal conlleva a la formación de la actitud filosófica en estudiantes
escolares del colegio Jordán de Sajonia para el grado noveno de
bachillerato?
49

3.5 OBJETIVOS
3.5.1 Objetivo General
Explorar los conceptos de resiliencia y actitud filosófica en la aplicación del
programa filosofía para niños en estudiantes de noveno grado de
bachillerato en el colegio Jordán de Sajonia de Bogotá.
3.5.2 Objetivos Específicos
• Identificar alternativas de intervención pedagógica a través de la
educación filosófica para explorar y dar progreso al desarrollo de la
actitud filosófica y de la resiliencia.
• Aplicar el programa FpN como recurso, herramienta y medio didáctico
para la formación de una actitud filosófica y la identificación de
acciones resilientes en los estudiantes escolares del colegio Jordán de
Sajonia para el grado noveno de bachillerato.
• Constituir comunidades de indagación filosófica con estudiantes
escolares del colegio Jordán de Sajonia en noveno grado de bachillerato
50

que permitan el ejercicio de la actitud filosófica y la identificación de
acciones resilientes.
• Proponer espacios de mediación que permitan pensar un adolescente,
consciente de su lugar cultural y de su condición biológica, como un
humano resiliente y capaz de autonomía, cuestionador, pensante de
heteronomía, en un marco social que demanda una institución
adolescente, legitima para el desarrollo social.
• Situar el lugar de convergencia entre la actitud Filosófica y la
Resiliencia.
• Posibilitar el desarrollo de la actitud de escucha, la participación y del
trabajo grupal, teniendo como recurso, herramienta y medio didáctico el
programa FpN, para formar la actitud filosófica e identificar acciones
resilientes en estudiantes escolares del colegio Jordán de Sajonia para el
grado noveno de bachillerato.
3.6 TIPO DE ESTUDIO
El estudio realizado es descriptivo en la medida en que: “el propósito de la
investigación fue describir situaciones y eventos propios de una experiencia
51

educativa con énfasis filosófico. Esto es, decir cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Dankhe, 1986).
Según González y Hernández (2003), consiste en descripciones detalladas
de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas
por ellos mismos y no como uno los describe.
Y es una investigación filosófica debido al contexto en donde se
implementa pues moviliza una educación práxica que desborda el rigor
conceptual de la discusión hacia una búsqueda situada en el terreno de la
vida práctica, resignificando actitudes y modos propios de los actores de la
experiencia educativa en comunidades de indagación activas y dispuestas a
vitalizar la investigación filosófica como un modo de vida. “Lo que debe
haber estado intentado demostrar Sócrates es que hacer filosofía era el
emblema de la investigación en común como forma de vida. No hay que ser
52

filósofo para alentar el espíritu autocorrectivo de una comunidad de
investigación; más bien esto puede y debe ser fomentado en todas y cada
una de las instituciones y disciplinas del saber humano”. 31 De otra parte, al
reflexionar la recomendación pedagógica que Platón hace “Enseñar por el
juego y no por la fuerza” 32
se identifica, en el horizonte fundamental de la
investigación filosófica, una fortaleza que direcciona las didácticas propias
de este tipo de estudio dándole identidad y eficacia a esta intervención en
las escuelas elementales.
En cuanto al método es cuantitativo por el uso de los recursos estadísticos
para la detección de los focos de intervención en sus respectivos
diagnósticos; y es cualitativo porque se optó por abordar el concepto de
actitud filosófica en relación con sus indicadores de desarrollo y progreso
como son, la escucha, la participación y el trabajo grupal.
31
LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann Margaret, OSCANYAN, Frederick S, (1992), La filosofía en el aula,
Ediciones de la torre, Madrid. p. 36
32 Ibid. p. 35
53

3.7 UNIVERSO Y MUESTRA
El universo poblacional estuvo constituido por los estudiantes del curso
noveno de bachillerato del colegio Jordán de Sajonia de Bogotá y el docente
titular de este estudio, quien a su vez orienta la asignatura filosofía, al
interior de la cual se ejecuta la aplicación del programa, durante el primer
semestre del año 2011
El curso noveno de bachillerato constituye una población de treinta y ocho
estudiantes, varones. Sus edades se promedian en 14.5 años de edad.
3.8 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Según Rodríguez (1999), las categorías de análisis son unidades temáticas
de carácter teórico o empírico que permiten agrupar o fraccionar la
información obtenida. Contribuyen a la organización de los datos
cualitativos para la interpretación, análisis y construcción del sentido. En el
presente estudio se consideran las siguientes categorías de análisis:
54

• Conocimientos pertinentes para el área de implementación (Actitud
Filos{ofica y Resiliencia).
• Funciones realizadas por el docente en el colegio Jordán de Sajonia en
el año lectivo 2011.
• Expectativas de los estudiantes respecto al programa F.P.N.
• Reconocimiento por parte de los estudiantes al programa F.P.N.
3.9 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Como instrumento se utilizaron tres cuestionaros (Véase anexo 3)
propuestos para la evaluación de logros sobre la participación, la escucha y
el trabajo grupal, instrumentos que permiten medir aspectos posibles para la
cualificación y la evaluación en el ámbito de la participación, la escucha y
el trabajo grupal, que a su vez constituyen indicadores precisos para el
desarrollo de la actitud filosófica. Los resultados que arroja la aplicación de
los instrumentos indican focos de intervención continua, dinamizados en la
ejecución del programa F.P.N.
El instrumento es una propuesta que se da dentro del marco de trabajo del
Programa de Formación Permanente “Educar para Pensar: la actitud
55

filosófica”, en el Instituto de educación y Pedagogía de la Universidad del
Valle. 33
Otras fuentes de información corresponden a documentos escritos por los
actores educativos donde se registran sus impresiones y emociones sobre
sus experiencias al interior del proceso de ejecución del programa, sus
expectativas sobre la utilidad del programa y el impacto de lo experienciado
en el entorno cotidiano, externo al aula, sobre construcciones asociadas al
componente filosófico.
33 GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA PROGRAMA ENACFI, Educar
para pensar, La Actitud Filosófica: Un Concepto en Formación. Fundación para la Filosofía en Colombia
y Universidad del Valle. Primera edición, 2.000. Cali (Valle), Colombia.
56

4.0 HALLAZGOS
El contenido del presente capítulo se dividió en cuatro secciones. En la
primera se analizan los conocimientos pertinentes para el área de
implementación, luego se identifican las funciones realizadas por el docente
en el colegio Jordán de Sajonia, en la tercera sección se abordan las
expectativas de los estudiantes respecto al programa F.p.N., y finalmente se
presenta el reconocimiento de los estudiantes al programa F.p.N.
4.1 FUNCIONES REALIZADAS POR EL DOCENTE EN EL
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA EN EL PRIMER SEMESTRE
DEL AÑO 2011.
Las funciones asignadas al docente en la asignatura filosofía fueron:
acompañar continuamente a sus alumnos, para prevenir con amor sus
dificultades, sus errores y alentar sus esfuerzos, de suerte que todos queden
satisfechos del trato recibido. Es el amigo que se gana a la amistad y
confianza de los muchachos para orientarlos al bien. Demostrar su interés
57

por mantenerse actualizado a nivel científico y pedagógico, de suerte que su
desempeño responda a su crecimiento personal y a las necesidades de los
jóvenes y del país. Mostrarse eficaz en las responsabilidades que se le
confían y solidario con la de sus colegas. Aportar significativamente en la
construcción de una sociedad nueva, más justa y pacífica.
Por eso, procura que el proceso de aprendizaje se realice sobre la base de un
análisis de la realidad social que busque y proponga alternativas de
solución.
Sin embargo en el proceso de implementación del programa se realizaron
otras funciones que en conjunto fueron necesarias para su ejecución. Para el
establecimiento de funciones se identifico los momentos del proceso de
aplicación que se describen a continuación:
4.1.1 Recepción
Este momento se ajusta a un continuo experiencial convergente al
desarrollo de la asignatura filosofía. Sin embargo se puntualiza esta etapa
como lugar para identificar, clarificar y organizar las necesidades e
58

intereses de los estudiantes en relación con los problemas ajustados a la
herramienta de intervención seleccionada para la implementación del
programa. Para este estudio se hace uso de la novela de ética Elisa de
Matthew Lipman y de su manual acompañante investigación ética del
mismo autor. Elisa es una novela perteneciente al programa “Filosofía para
Niños” que tiene como su finalidad básica la de introducir a los jóvenes en
la investigación ética, y con ello, ayudarles a formar una comunidad de
indagación ética. 34
Para el tratamiento del primer diagnóstico en cuanto a la identificación,
clarificación y organización de las necesidades e intereses de los estudiantes
se aplican los instrumentos de intervención descritos en el numeral 5.4 del
presente documento.
34
LIPMAN, Matthew. Elisa. Traducción y adaptación cultural para Colombia. Santa Fé de Bogotá, 2000.
p. 5.
59

4.1.2 Análisis de los resultados arrojados en la aplicación inicial de los
instrumentos para el diagnóstico
En esta etapa se presenta la información, recolectada a través de la
aplicación de los instrumentos de intervención descritos en el numeral 5.4 –
con la relación de sus anexos correspondientes –, tabulada en tablas (Véase
anexo 1) diseñadas para detectar focos de intervención pertinentes al
proceso de acuerdo a la identificación, clarificación y organización de las
necesidades e intereses de los estudiantes (Véase anexo 2). Los focos de
intervención conciernen a las insuficiencias evidenciadas por los logros que
conforman el cuerpo de cada uno de los indicadores.
En la tabla de registro inicial se notifican los resultados arrojados de
acuerdo a la aplicación de los instrumentos para el diagnóstico de los
indicadores, cuyas observaciones para el análisis se exponen a
continuación:
60

A. Capacidad de participación
• De acuerdo al rango que fracciona los criterios de alcance e
insuficiencia en el logro por indicador se detecta un promedio de
aceptabilidad, destacándose la insuficiencia de los logros 3, 17, 19, 22,
23, 25, 27 y 28 – para un total de ocho logros para la intervención –, en
donde los facilitadores y obstaculizadores en los procesos de
participación determinan el lugar de álgida intervención (ver gráfica 1).
En cuanto al nivel del rango por estudiante aparecen 35 con un nivel
bueno, 2 con nivel insuficiente y 1 con nivel óptimo (ver gráfica 2).
Gráfica 1
61

Gráfica 2
• Desde la observación directa sobre el evento, sin intervención de
herramientas didácticas para el diagnóstico, se destaca la dispersión y
desorganización en la comunicación pública de las ideas y la ausencia del
reconocimiento valorativo hacia la participación de los demás miembros
de la clase como factores de especial cuidado para la intervención.
B. Capacidad de escucha
62

• De acuerdo al rango que fracciona los criterios de alcance e
insuficiencia en el logro por Indicador se detecta un promedio de
aceptabilidad, destacándose la insuficiencia de los logros 5, 10,19. 24
y 28 – para un total de cinco logros para la intervención –, en donde
la percepción de los actores en el procesos de escucha determinan el
lugar de mayor intervención (ver gráfica 3). En cuanto al nivel del
rango por estudiante aparecen 36 con nivel bueno y dos con nivel
óptimo (ver gráfica 4).
Gráfica 3
63

Gráfica 4
• Desde la observación directa sobre el evento, sin intervención de
herramientas didácticas para el diagnóstico, se destaca la indiferencia
constante por los aportes de los demás y la necesidad de la
aprobación por parte del docente, para que los comentarios del
educando adquieran valor e importancia.
64

C. Capacidad para el trabajo grupal
• De acuerdo al rango que fracciona los criterios de alcance e
insuficiencia en el logro por Indicador se detectan insuficiencias en
los logros 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 18, 20, 25 y 27 – para un total de
doce logros para la intervención –, en donde la conformación de los
grupos, el desarrollo del trabajo grupal y el sentido psicológico del
grupo determina el lugar de mayor intervención para este estudio (ver
gráfica 5). En cuanto al nivel del rango por estudiante aparecen 33
con nivel bueno y 5 con nivel insuficiente (ver gráfica 6).
Gráfica 5
65

Gráfica 6
• Desde la observación directa sobre el evento, sin intervención de
herramientas didácticas para el diagnóstico, se destaca el
acomodamiento y dependencia, de un grupo mayoritario de
estudiantes que en la adquisición de credibilidad y posicionamiento
de liderazgo se convierten en proveedores de los demás. También se
manifiesta la ausencia de autonomía en la articulación y
funcionamiento de los grupos, es decir que la instrucción es
interpretada como orden inamovible y hermética ante la posibilidad
66

de transformaciones intencionadas y concertadas por el colectivo
liderado. Por otro lado las empatías por identificación de esquemas
de personalidad traducen la conformación de guetos impenetrables
por los demás miembros del grupo.
4.1.3 Ambientación
Consistía en ubicar al estudiante en el contexto del programa F.p.N y su
respectiva metodología para la aplicación, como también explicarle el
tratamiento que se iba a dar a cada una de la sesiones en cuanto a las
alternativas para el diagnostico, evaluación y cualificación. Esta etapa
ayudaba a agilizar los procedimientos internos a las actividades pensadas
para el desarrollo de cada de las sesiones puesto que los estudiantes recibían
información que les permitía entender procedimientos a realizar
posteriormente según los pedidos y responsabilidades adquiridas.
67

4.1.4 Orientación
Fue un proceso bidireccional en la medida en que el docente al orientar el
proceso de aplicación emergen aspectos desde los estudiantes que de
manera inmediata retroalimentan la estructura propuesta para el ejercicio
didáctico del estudio. Esta dinámica permitió actualizar de manera
constante el contexto de implementación para definir problemáticas
relacionales, reconocer la acción movilizada en la interacción, encontrar
alternativas, desarrollar nuevas habilidades y emprender mejoramientos
actitudinales.
El docente realizaba la implementación del programa teniendo en cuenta el
diagnóstico elaborado en la fase inicial de aplicación de los instrumentos
para los indicadores y procedía a identificar los focos de intervención y
diseñar la propuesta didáctica para cada sesión. Tal propuesta se organizaba
en guías, las cuales propendían por el aseguramiento de los intereses y
expectativas de los estudiantes frente a las inquietudes que en ellos se
68

generaban en la observación de la novela “Elisa” 35
. Cada guía se
estructuraba en dos fases:
• Fase lúdica: consistía en el diseño de juegos contextualizados a la
población y a la idea seleccionada para el ejercicio académico. Cada
juego expone objetivos concatenados con la intención filosófica de las
ideas y su pertinencia para el desarrollo de las capacidades inscritas en
los indicadores.
• Fase académica: permitió discernir y reflexionar sobre las ideas de la
novela a partir del “manual para acompañar a Elisa”, proponiendo
ejercicios sustanciales para los temas filosóficos centrados a través de la
novela. Tales ejercicios componían estrategias para la discusión desde la
organización y clasificación de preguntas por libre asociación, selección,
definición, inferencia, generalización, inducción-deducción,
argumentación, etc.
Cada guía en sus fases requirió la elaboración de objetivos generales y
específicos que garantizan una bitácora para el cumplimiento de los
35 La novela “Elisa” propone, de acuerdo a su estructura narrativa, ideas principales que los estudiantes, en
este estudio, seleccionan según sus intereses y afinidades.
69

objetivos planteados en este estudio. El logro de los objetivos para ambas
fases se evidencia en la elaboración de las actividades, que exigen las guías,
contenidas en el diario de campo de los estudiantes, en el progreso
dialógico, discursivo y argumental de sus conceptos, y finalmente en el
progreso del desarrollo de sus capacidades para la escucha, la participación
y el trabajo grupal como medios para el alcance de la actitud filosófica. Las
acciones movilizadas en las comunidades de indagación, orientadas en el
progreso de la aplicación, son registradas y analizadas en informes
correspondientes según cada guía programada.
4.1.5 Análisis de los resultados arrojados en la aplicación final de los
instrumentos para el diagnóstico
En esta etapa se presenta el progreso registrado en los focos de intervención
para cada uno de los indicadores (Veáse anexo 2). Esta información
sintetiza en sus hallazgos el resultado obtenido a través de la intervención
del programa F.p.N. en cada uno de los logros de álgida focalización,
informados en el numeral 6.2.2.
70

Los datos suministrados a continuación se sustentan en la segunda
aplicación de los instrumentos, al final del proceso de intervención del
programa F. p. N., y su respectiva tabulación (Véase anexo 1).
A. Capacidad de participación
• Mejoramiento por cumplimiento de suficiencias en cada uno de los
logros y su consecuencia en el alcance de los rangos para la promoción
del estudiante al cumplimiento de las expectativas en calificación buena
u óptima:
De los logros identificados como insuficientes en la aplicación inicial
del instrumento se obtienen suficiencias para los logros 22, 23, 27 y 28
(ver gráfica 7).
71

Gráfica 7
Gráfica 7
• Permanencia de las insuficiencias registradas en el aplicación inicial
de los instrumentos 36
:
De los logros identificados como insuficientes permanecen los
siguientes logros: 3, 17, 19 y 25 (ver gráfica 7).
• No se detectan nuevas insuficiencias para esta segunda aplicación.
36
Téngase en cuenta que la permanencia de las insuficiencias no modifican el nivel del rango obtenido por
el estudiante.
72

• En el momento final de este estudio se informan los logros 3, 17, 19
y 25 como insuficiencias arrojadas en el segundo diagnóstico (ver
gráfica 7). De acuerdo a los niveles expresados por los rangos de
cada estudiante y a la observación directa sobre el evento, una vez
desarrollada la aplicación, se destaca el avance en la identificación
de facilitadores y obstaculizadores en el desarrollo de los procesos
participativos. Por otro lado se sostienen insuficiencias en el
ejercicio del liderazgo, en el empoderamiento de fuentes de consulta
y en la valoración de la palabra escuchada en otros. Sin embargo se
logra mejorar el nivel del rango por estudiante accediendo 36 de
ellos a rango bueno y resultando desempeño óptimo en dos de los
estudiantes (ver gráfica 8).
73

B. Capacidad de escucha
Gráfica 8
• Mejoramiento por cumplimiento de suficiencias en cada uno de los
logros y su consecuencia en el alcance de los rangos para la
promoción del estudiante al cumplimiento de las expectativas en
calificación buena u óptima:
74

De los logros identificados como insuficientes en la aplicación
inicial del instrumento se obtienen suficiencias para los logros 5, 10
y 28 (ver gráfica 9).
Gráfica 9
• Permanencia de las insuficiencias registradas en el aplicación inicial
de los instrumentos 37
:
37
Téngase en cuenta que la permanencia de las insuficiencias no modifican el nivel del rango obtenido por
el estudiante.
75

De los logros identificados como insuficientes permanecen los
siguientes logros: 19 y 24 (ver gráfica 9).
• Detección de nuevas insuficiencias para esta segunda aplicación:
La manifestación de estas insuficiencias afectan el nivel del rango
por estudiante, aunque en este estudio la incidencia real de este
factor modifica el puntaje de los umbrales por rango, más no logra
alterar ninguno de los rangos, en términos cualitativos, a nivel
indiferente y deficiente. Los nuevos logros insuficientes son 15 y 17
(ver gráfica 9).
• En el momento final de este estudio se informan los logros 15, 17,
19 y 24 como insuficiencias arrojadas en el segundo diagnóstico (ver
gráfica 9). De acuerdo a los niveles expresados por los rangos de
cada estudiante y a la observación directa sobre el evento, una vez
desarrollada la aplicación, se destaca el avance en la disposición
corporal y en el reconocimiento de los procesos comunicativos. Por
otro lado se sostienen insuficiencias en el sentido crítico de la
escucha y en la percepción de los actores en el proceso de escucha.
Sin embargo se logra mejorar el nivel del rango por estudiante
76

accediendo 35 de ellos a rango bueno y 3 estudiantes a rango óptimo
(ver gráfica 10). No obstante se detectan algunas dificultades en
cuanto al reconocimiento de los procesos comunicativos en la
profundización de aspectos alternos para la indagación, al igual que
en el fortalecimiento de la autonomía.
Gráfica 10
77

C. Capacidad para el trabajo grupal
• Mejoramiento por cumplimiento de suficiencias en cada uno de los
logros y su consecuencia en el alcance de los rangos para la
promoción del estudiante al cumplimiento de las expectativas en
calificación buena u óptima:
De los logros identificados como insuficientes en la aplicación
inicial del instrumento se obtienen suficiencias para los logros 7 y 25
(ver gráfica 11).
• Permanencia de las insuficiencias registradas en el aplicación inicial
de los instrumentos 38
:
De los logros identificados como insuficientes permanecen los
siguientes logros: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 10, 18, 20 y 27 (ver gráfica 11).
38
Téngase en cuenta que la permanencia de las insuficiencias no modifican el nivel del rango obtenido por
el estudiante.
78

Gráfica 11
• No se detectan nuevas insuficiencias para esta segunda aplicación.
• En el momento final de este estudio se informan los logros 1, 2, 3, 4,
6, 8, 10, 18, 20 y 27 como insuficiencias arrojadas en el segundo
diagnóstico (ver gráfica 11). De acuerdo a los niveles expresados por
los rangos de cada estudiante y a la observación directa sobre el
evento, una vez desarrollada la aplicación, se destaca el avance en la
generación de sinergia para el desarrollo del trabajo grupal y el
reconocimiento de la narrativa histórica de los indagantes como
fortaleza desde el sentido psicológico del grupo. Por otro lado se
79

sostienen insuficiencias en la constitución de los grupos en cuanto a
la conformación por permanencia de los miembros, cantidad de
integrantes o tamaño del grupo, el modo de emprender desarrollos a
las tareas dispuestas para las comunidades, la plataforma psicológica
en dónde se significa la propiopercepción del sujeto frente al
colectivo y finalmente la interpretación de la figura del docente en
los procesos de desarrollo autónomo. Sin embargo se logra mejorar
el nivel del rango por estudiante accediendo a rango bueno en el total
de la población (ver gráfica 12).
Gráfica 12
80

4.2 EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO AL
PROGRAMA F.p.N.
En el aprestamiento realizado a la implementación del programa F.p.N se
encontró que los estudiantes se inquietaban regularmente por las preguntas
de orden filosófico que se formulaban en los ejercicios de aplicación; lo
anterior, asociado a su interés por verificar la practicidad del componente
filosófico en su cotidianidad, su deseo de indagar en las causas de los
fenómenos analizados y la conmoción reflejada en la detección de su
asombro como medio para despertar a ideas innovadoras, aunque ya
presentes en algún momento de sus reflexiones, puntualizaban en ellos
estados afectivos ineludibles para el tratamiento de los indicadores y el
alcance de la actitud filosófica. De hecho, el resultado próspero de estos
avances actitudinales traducían dinámicas fluidas de adaptación,
asimilación, organización e introyección de las herramientas para el
desarrollo de las habilidades pensadas en este aprendizaje. Este panorama
manifiesta expectativas que refuerzan el disfrute de los estados anímicos,
dinámicos y motivacionales generados en ellos a partir de la
implementación del programa. Dichas expectativas se componían en el
81

continuo experiencial del proceso particular de cada uno de los estudiantes
y se aseguraba en el consenso grupal la validez y pertinencia de la
observación. A continuación se mencionan algunas de las expectativas
expuestas por los estudiantes:
1. “Que bueno sería trabajar como compañeros, haciendo silencio, haciendo
uso de la imaginación, pensar rápidamente y llegar a comprender las ideas.”
2. “Yo necesito mejorar de todas maneras, el sometimiento hacia las
personas que creo que no trabajan, al igual que sus ideas, que al analizarlas,
siempre se le saca algo bueno.”
3. “Esperamos darnos cuenta de cómo estamos y saber si al final hemos
avanzado, queremos encontrar resultados.”
4. “Espero que las clases sean divertidas, juguemos y aprendamos jugando,
así no ganemos.”
5. “Yo necesito mejorar en mi calidad de expresión y en el análisis de las
cosas para hablar.”
6. “Necesito informarme bien de lo que me interesa.”
7. “Debo mejorar en que no escucho al que no dice cosas importantes.”
8. “Saber participar pues a veces no lo se.”
9. “Me falta mucho el liderazgo ya que quiero ser un líder.”
10. “Yo necesito mejorar en mi escucha, por que a pesar que no lo hago
casi, sigo recalcando lo de los demás.”
11. “Entender lo que los demás dicen.”
82

4.3 RECONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES AL
PROGRAMA F.p.N.
Los estudiantes desconocían la “zona de juego” que el programa F.p.N. les
podía ofrecer como lugar para la reflexión, la indagación y valoración de
sus capacidades para desarrollar herramientas que les permitiera desarraigar
conductas que los distanciaban de la posibilidad de mejorar en su escucha,
participación y trabajo grupal. Los reconocimientos al programa se centran
en el disfrute y realización de los objetivos determinados para las
actividades, al igual que la integración de los recursos filosóficos a su
cotidianidad como espacio propicio para el buen pensar. A continuación
menciono algunas ideas puntuales desde la voz de los actores educativos:
1. “Que clases tan elegantes, nunca había tenido clases dinámicas como
estas. Me parece comprender a Elisa en algunos de sus inconvenientes, es
muy curiosa.”
2. “Escogí este dibujo para demostrar que esta actividad fue las más linda,
por su buena organización, alta por que llegamos demasiado alto con el
proyecto y bien estructurada, ya que el profesor la elaboro muy bien.”
3. “Algo muy importante que hay que anotar es la actividad que nos gusto,
por la gran interacción de nuestros compañeros.”
83

4. “Las tares que realizamos fueron pocas pero divertidas ya que la
interacción con los demás es creativa al elaborar un cuento con diferentes
pensamientos.”
5. “Todos teníamos una idea después todos nos poníamos de acuerdo en una
sola idea.”
84

5.0 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
• Se llevo a cabo la implementación para la aplicación del programa
filosofía para niños y niñas en estudiantes de noveno grado del
colegio Jordán de Sajonia de Bogotá.
• Se identificaron alternativas de intervención pedagógica a través de la
educación filosófica para fundamentar y dar progreso al desarrollo de
la actitud filosófica y la resiliencia en escolares del colegio Jordán de
Sajonia de Bogotá.
• Se Implementaron cursos de educación filosófica arraigados en el
interés, deseo y conveniencia de los estudiantes escolares del colegio
Jordán de Sajonia de Bogotá.
• Se aplicó el programa FpN como recurso, herramienta y medio
didáctico para la formación de una actitud filosófica y de la
generación de acciones resilientes en los estudiantes escolares del
colegio Jordán de Sajonia de Bogotá.
85

• Se constituyeron comunidades de indagación filosófica con
estudiantes escolares del colegio Jordán de Sajonia de Bogotá que
permitieron el desarrollo y ejercicio de la actitud filosófica y de
acciones resilientes.
• Se posibilitó el desarrollo de la actitud de escucha, la participación y
del trabajo grupal, teniendo como recurso, herramienta y medio
didáctico el programa FpN, para formar la actitud filosófica en
estudiantes escolares del del colegio Jordán de Sajonia de Bogotá.
• En cuanto a los medios para el diseño metodológico de estrategias
para la investigación en el ámbito educativo se debe tener en cuenta
que la rigurosidad en metodologías para la investigación es necesaria
para la implementación de programas, de acuerdo a sus respectivos
contextos.
86

6.0 BIBLIOGRAFÍA
1. GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA
PROGRAMA ENACFI, Educar para pensar, La Actitud Filosófica:
Un Concepto en Formación. Fundación para la Filosofía en
Colombia y Universidad del Valle. Primera edición, 2.000. Cali
(Valle), Colombia.
2. GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA,
Educar para pensar: la enseñanza de la actitud filosófica. Instituto
de Educación y Pedagogía. Colciencias y Universidad del Valle.
Primera edición, 2.004. Santiago de Cali, Colombia.
3. CUBILLOS BERNAL, Julio Santiago (2007), Agustín Nieto
Caballero y el proceso de apropiación del pensamiento pedagógico y
filosófico de John Dewey, Primera edición, Programa Editorial
Universidad del Valle, Cali, Colombia, 2007.
4. SPLITER, Laurence J. y SHARP, Ann M, (1995) La otra educación,
Filosofía para Niños y la comunidad de indagación, Manantial,
Buenos Aires.
5. MEAD, George H. Espíritu, Persona y Sociedad. Impresión, 1953.
Buenos Aires, República Argentina, Editorial Paidós.
6. LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann Margaret, OSCANYAN,
Frederick S, (1992), La filosofía en el aula, Ediciones de la torre,
Madrid.
7. LIPMAN, Matthew, Pensamiento complejo y educación, segunda
edición, 1998. Editorial De la Torre. Madrid.
87

8. LIPMAN, Matthew, Elisa, Novela de ética, Programa “Filosofía
para Niños”, Traducción y adaptación cultural para Colombia, Diego
Antonio Pineda R., Primera Edición, Santa Fe de Bogotá, 2000.
9. LIPMAN, Matthew, Investigación ética, Manual para acompañar a
Lisa, Ediciones De la Torre, Madrid, 1988.
10. DEWEY, John. (1933), Cómo pensamos, (Nueva exposición de la
relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo), Primera
edición, 1989, Primera Reimpresión, 1998. Barcelona, España,
Editorial Paidós.
11. DEWEY, John. (1938), Experiencia y Educación, Traducción de
Lorenzo Luzuriaga, Editorial Losada, Buenos Aires, Argentina, 1939.
12. PINEDA R., Diego Antonio, Filosofía para niños: el ABC, Primera
Edición, 2004, Editora Beta, Bogotá D.C., Colombia.
13. DELORS, Jacques. (1996), La Educación Encierra un tesoro,
Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI, Editorial Santillana, Ediciones
UNESCO. Madrid, España.
14. PIAGET, J. La formación del símbolo en el niño. México: >Fondo de
Cultura Económica.
15. HUSSERL, Edmund. Renovación del hombre y de la cultura. (1922 y
1924.), Primera edición, 2002. Anthropos Editorial, España.
16. PUCHE, Navarro, COLINVAUX, Dominique, DIBAR, Celia,
(2001), El niño que piensa, Un modelo de formación de maestros.
Centro de Investigaciones en Cognición y Cultura – Universidad del
Valle. Primero edición, 2001, Ministerio de Educación Nacional y
Organización de Estados americanos. Santiago de Cali.
88

17. FURTH, Hans G. El conocimiento como deseo, Un ensayo sobre
Freud y Piaget. (1983.), Ed. Cast.: Alianza Editorial, S. A., Madrid,
1992.
18. VERHAEGHE, Paul. El amor en los tiempos de la soledad, Tres
ensayos sobre el deseo y la pulsión. Primera edición, 2001. Editorial
Paidós SAICF.
19. HERNÁNDEZ S., Roberto. Metodología de la investigación.
México: 2 ed., Ed. McGraw-Hill. 1996.
20. RODRIGUEZ P., Alba Nubia. Categorías de análisis – Documento
de trabajo (en proceso de elaboración). Colombia. Universidad del
Valle. Facultad de Humanidades. Departamento de Trabajo Social y
Desarrollo Humano. 2004.
21. PAPALIA, Diane E. y WENDKOS, Sally, Desarrollo Humano.
Santa fé de Bogotá, Colombia: Sexta edición. Ed. McGraw-Hill.
1997.
22. HAYNES, Joanna, Los niños como filósofos, el aprendizaje mediante
la indagación y el diálogo en la escuela primaria, Ediciones Paidós
Ibérica, S.A., España. 2004.
23. MERLEAU-PONTY, Maurice, La estructura del comportamiento,
traducido de la tercera edición, 1953, Copyright by Librería Hachette
S.A., Buenos Aires, Argentina.
24. HARDY L., Thomas y JACKSON H., Richard, Aprendizaje y
cognición, Cuarta Edición, 1998., Prentice Hall, España.
25. CYRULNIK, Boris (2001). Los patitos feos, La resiliencia: una
infancia infeliz no determina la vida. Editorial Gedisa, S.A. 2006.
España.
89

26. CYRULNIK, Boris (2003). Autobiografía de un espantapájaros:
Testimonio de Resiliencia: El retorno a la vida . Editorial Gedisa,
S.A. 2008. España.
27. QUIÑONEZ RODRÍGUEZ, Maria Aracelly (2007). Resiliencia.
Resignificación creativa de la adversidad. Editorial Universidad
Distrital Francisco José de Caldas – Centro de Investigaciones y
Desarrollo Científico. 2007. Bogotá D.C.
90

ANEXO 1 (REGISTRO DE TABULADO INICIAL – TRABAJO GRUPAL)

(REGISTRO TABULADO INICIAL – ESCUCHA)

(REGISTRO TABULADO INICIAL – PARTICIPACIÓN)

(REGISTRO TABULADO FINAL – TRABAJO GRUPAL)

(REGISTRO TABULADO FINAL – ESCUHA)

(REGISTRO TABULADO FINAL – PARTICIPACIÓN)

ANEXO 2
B. DIAGNÓSTICO PARA LOS INDICADORES PARTICIPACIÓN,
ACTITUD DE ESCUCHA Y TRABAJO GRUPAL
REGISTRO INICIAL
PROGRAMA FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y NIÑAS
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
Población diagnosticada: Estudiantes del grado 9º
Área: Filosofía
Asignatura: Filosofía
Docente: César Andrés Garzón Valencia
Herramienta diagnosticante: Instrumento para la evaluación y promoción en el
ámbito escolar 1
Sesión: 00 Lugar: Colegio Jordán de Sajonia / Aula de clase
Fecha: 01 - 02- 2011 Hora: 11.45 am a 1.30. pm
A. INDICADOR: Capacidad de participación
El listado de logros descritos a continuación obtienen una calificación inferior a 120
puntos, de 28 logros en relación con 38 estudiantes, en fase de diagnóstico, e
indican el no cumplimiento de la expectativa; por lo tanto la siguiente información
arroja los focos de intervención por indicador.
A.1. VARIABLE POR LOGRO A INTERVENIR
• Nivel de participación. Consulta:
- Solicita datos para resolver problemas planteados. (L. 03)
• Influencia percibida respecto a la participación:
- Tiene motivación en participar. (L. 17)
1 El instrumento es una propuesta que se da dentro del marco de trabajo del Programa de
Formación Permanente “Educar para Pensar: la actitud filosófica”, En el Instituto de Educación y
Pedagogía de la Universidad del Valle.

• Actores participantes:
- Reconoce el valor de la participación de los otros. (L. 19)
• Facilitadotes y obstaculizadores:
- Observa y hace notar algunas dinámicas del proceso participativo que lo
facilita u obstaculiza. (L. 22)
- Reconoce la necesidad de experiencias, en el aula de clase, que
enriquezcan, promocionen y motiven la acción participativa. (L. 23)
- Conoce, acepta o ejerce el liderazgo participativo. (L. 25)
- Valora el clima comunitario y participativo dentro del aula de clase.
(L. 27)
- Identifica obstaculizadores del desarrollo participativo. (L. 28)
B. INDICADOR: Capacidad de escucha
El listado de logros descritos a continuación obtienen una calificación inferior a 120
puntos, de 28 logros en relación con 38 estudiantes, en fase de diagnóstico, e
indican el no cumplimiento de la expectativa; por lo tanto la siguiente información
arroja los focos de intervención por indicador.
B.1. VARIABLE POR LOGRO A INTERVENIR
• Disposición corporal:
- Hay personas que toman la palabra para hablar cosas sin importancia, por
tanto, no es necesario prestarles atención a escucharles. (L. 05)
• Reconocimiento de los procesos comunicativos:
- Si pido la palabra puedo usarla como yo creo que es conveniente. (L. 10)
• Sentido crítico de escucha:
- Cuando hablo en grupo me dirijo al profesor y espero a que él apruebe o no lo
que le digo. (L. 19)
• Percepción de los actores en el proceso de escucha:
- Hay que alentar a los demás para que compartan sus ideas. (L. 24)
- Hay que esperar a que el profesor nos diga como organizarnos, como
interactuar adecuadamente y como hacer el trabajo. (L. 28)
C. INDICADOR: Capacidad para el trabajo grupal

El listado de logros descritos a continuación obtienen una calificación inferior a 120
puntos, de 28 logros en relación con 38 estudiantes, en fase de diagnóstico, e
indican el no cumplimiento de la expectativa; por lo tanto la siguiente información
arroja los focos de intervención por indicador.
C.1. VARIABLE POR LOGRO A INTERVENIR
• La conformación de los grupos:
- Cuando formamos grupos de trabajo me da igual si es el profesor o no quien
me indica en que grupo debo estar. (L. 01)
- Es mejor formar grupo con las personas que nos caen bien y quienes saben
más en vez de hacerlo con quienes nos toque. (L. 02)
- Por lo regular tengo una o más razones para formarme en grupo de trabajo
con algunas personas u otras no. (L. 03)
• Tamaño de los grupos (preferencia de los educandos):
- Prefiero trabajar en grupos pequeños (de dos a seis integrantes) que en
grupos grandes. (L. 04)
• Duración de la conformación de los grupos realizada:
- Prefiero trabajar en grupos que duren y no en aquellos que deben
conformarse cada vez que haya algo para hacer. (L. 06)
• Desarrollo del trabajo grupal:
- Hay trabajos en grupo que no necesitan que todos los integrantes se
involucren en ellos. (L. 07)
- Trabajar en grupo es repartirse la tarea entre todos y responder cada uno por
la parte que le toco. (L. 08)
- El éxito del trabajo grupal está en lograr hacer muy bien lo que el profesor
quiere que hagamos. (L. 10)
• Sentido psicológico del grupo:
- Prefiero trabajar individualmente que en grupo, porque es más fácil y rápido.
(L. 18)
- En un grupo las necesidades, intereses y deseos de cada persona es lo más
importante. (L. 20)
- Cada grupo tiene una historia, y esta historia es importante para que funcione
bien. (L. 25)
• Dirección docente
- En los grupos de clase es necesaria la dirección del docente para que haya
buen control de lo que se haga, sienta, diga o se piense. (L. 27)

D. DIAGNÓSTICO PARA LOS INDICADORES PARTICIPACIÓN,
ACTITUD DE ESCUCHA Y TRABAJO GRUPAL
REGISTRO FINAL
PROGRAMA FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y NIÑAS
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
Población diagnosticada: Estudiantes del grado 9
Área: filosofía
Asignatura: filosofía
Docente: César Andrés Garzón Valencia
Herramienta diagnosticante: Instrumento para la evaluación y promoción en el
ámbito escolar 2
Sesión: 21 Lugar: Colegio Jordán de Sajonia/Aula de clase
Fecha: 11 - 04- 2011 Hora: 11.45 am a 1.30. pm
A. INDICADOR: Capacidad de participación
El listado de logros descritos a continuación obtienen una calificación inferior a 120
puntos, de 28 logros en relación con 38 estudiantes, en fase de diagnóstico, e
indican el no cumplimiento de la expectativa; por lo tanto la siguiente información
arroja los focos de intervención por indicador.
A.1. VARIABLE POR LOGRO A INTERVENIR
• Nivel de participación. Consulta:
- Solicita datos para resolver problemas planteados. (L. 03)
• Influencia percibida respecto a la participación:
- Tiene motivación en participar. (L. 17)
• Actores participantes:
- Reconoce el valor de la participación de los otros. (L. 19)
2 El instrumento es una propuesta que se da dentro del marco de trabajo del Programa de
Formación Permanente “Educar para Pensar: la actitud filosófica”, En el Instituto de Educación y
Pedagogía de la Universidad del Valle.

• Facilitadotes y obstaculizadores:
- Conoce, acepta o ejerce el liderazgo participativo. (L. 25)
B. INDICADOR: Capacidad de escucha
El listado de logros descritos a continuación obtienen una calificación inferior a 120
puntos, de 28 logros en relación con 38 estudiantes, en fase de diagnóstico, e
indican el no cumplimiento de la expectativa; por lo tanto la siguiente información
arroja los focos de intervención por indicador.
B.1. VARIABLE POR LOGRO A INTERVENIR
• Reconocimiento de los procesos comunicativos:
- Se habla sólo de aquello que tiene que ver con lo que se está tratando. (L.
15)
- Es necesario que el profesor controle lo que digan los grupos y como se debe
entender lo que ellos quieren decir. (L. 17)
• Sentido crítico de escucha:
- Cuando hablo en grupo me dirijo al profesor y espero a que él apruebe o no lo
que le digo. (L. 19)
• Percepción de los actores en el proceso de escucha:
- Hay que alentar a los demás para que compartan sus ideas. (L. 24)
C. INDICADOR: Capacidad para el trabajo grupal
El listado de logros descritos a continuación obtienen una calificación inferior a 120
puntos, de 28 logros en relación con 38 estudiantes, en fase de diagnóstico, e
indican el no cumplimiento de la expectativa; por lo tanto la siguiente información
arroja los focos de intervención por indicador.
C.1. VARIABLE POR LOGRO A INTERVENIR
• La conformación de los grupos:
- Cuando formamos grupos de trabajo me da igual si es el profesor o no quien
me indica en que grupo debo estar. (L. 01)
- Es mejor formar grupo con las personas que nos caen bien y quienes saben
más en vez de hacerlo con quienes nos toque. (L. 02)
- Por lo regular tengo una o más razones para formarme en grupo de trabajo
con algunas personas u otras no. (L. 03)

• Tamaño de los grupos (preferencia de los educandos):
- Prefiero trabajar en grupos pequeños (de dos a seis integrantes) que en
grupos grandes. (L. 04)
• Duración de la conformación de los grupos realizada:
- Prefiero trabajar en grupos que duren y no en aquellos que deben
conformarse cada vez que haya algo para hacer. (L. 06)
• Desarrollo del trabajo grupal:
- Trabajar en grupo es repartirse la tarea entre todos y responder cada uno por
la parte que le toco. (L. 08)
- El éxito del trabajo grupal está en lograr hacer muy bien lo que el profesor
quiere que hagamos. (L. 10)
• Sentido psicológico del grupo:
- Prefiero trabajar individualmente que en grupo, porque es más fácil y rápido.
(L. 18)
- En un grupo las necesidades, intereses y deseos de cada persona es lo más
importante. (L. 20)
• Dirección docente
- En los grupos de clase es necesaria la dirección del docente para que haya
buen control de lo que se haga, sienta, diga o se piense. (L. 27)

C. HOJA DE RESPUESTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOGROS POR
INDICADOR
PARTICIPACIÓN, ACTITUD DE ESCUCHA, TRABAJO GRUPAL
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
PROFESOR: CESAR ANDRÉS GARZÓN VALENCIA
Fecha: ________________________
EDUCANDO: ________________________ GRADO: __________ EDAD: _____
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Siempre(A) Si (B) A veces (C) No (D) Nunca (E)

ANEXO 3
A. INSTRUMENTO PROPUESTO PARA LA EVALUACIÓN DE LOGROS
SOBRE LA PARTICIPACIÓN
ESCUELA: ___________________ DOCENTE: ________________________
EDUCANDO:___________________ GRADO: _________ FECHA: _________
El siguiente cuestionario no tiene respuestas buenas o malas, todas son posibles.
Debes contestarlo según tus propios criterios. Marca con una X la respuesta que
más se acomode a lo que tú piensas con respecto a lo que dice cada enunciado.
1. Cuando participo en clase, lo hago porque me siento obligado a hacerlo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
2. Cuando opino tengo en cuenta lo que han dicho mis compañeros(as)
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
3. Investigo en libros, con mi profesor(a) o en otra fuentes cuando me quedan
inquietudes respecto de algún tema tratado en clase o de algún problema por
resolver:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
4. Cuando estamos en clase tratando de solucionar algún problema acostumbro a
sugerir algunas formas de resolverlo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
5. Si no estoy de acuerdo con la opinión de mi(s) compañero(s) lo comento e
indico por qué no:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

6. Prefiero sustentar mis puntos de vista con ejemplos:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
7. Si trabajo en clase o en grupo sobre la solución de algún problema, planteo
qué pasos podrían seguirse para solucionarlo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
8. Hago sugerencias de cómo mejorar o cómo obtener mejores resultados del
trabajo en equipo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
9. Considero que las decisiones que toman los demás miembros del grupo son
importantes para el trabajo en equipo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
10. Por lo regular participo en la elección del (los) representantes(s) de mi grupo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
11. Si me eligen como representante de mi grupo acepto:
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
NUNCA
12. Cuando tenemos una tarea en grupo, o en la clase, pienso que es mejor dejar
a quienes saben más del tema que hagan la mayor parte del trabajo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

13. Los trabajos son mejores cuando todos los del grupo, o de la clase, expresan
lo que sienten y piensan:
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
14. Las cosas salen mejor cuando todos nos involucramos en aquello que hay por
hacer:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
15. Para mí es importante que todos nos ocupemos de los problemas que tenemos
por resolver:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
16. He tenido experiencias en las cuales mi trabajo y sugerencias han sido
importantes para solucionar dificultades o para mejorar en algunos aspectos:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
17. Me considero una persona que trabajo mejor de forma independiente que en
grupo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
18. Sé en qué momentos debo intervenir durante el trabajo en grupo o en la clase:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

19. A veces pienso que hay cosas que salen mejor si cada uno las hace por su
cuenta :
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
20. Sé que participar es cuando doy mis ideas, hago sugerencias, investigo, critico
lo que otros dicen y argumento el por qué, dispongo mis fuerzas y voluntad
para hacer lo que el grupo o la clase decide que se haga así no esté de
acuerdo con ello:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
21. Sé por qué y para qué debo participar durante la clase o del trabajo en grupo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
22. Indico con frecuencia qué cosas hacer y cuáles no para que todas las personas
del grupo o de la clase opinen y trabajen:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
23. Me gusta sugerirle a mis compañeros(as) y profesor(a) algunas actividades
para que todos se involucren en los trabajos de clase o en problemas que hay
por resolver:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
24. Creo que deben existir reglas y formas de organizarse para trabajar mejor en la
clase o en los grupos:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

25. Quien dirige debe buscar y guiar a los demás por el camino más fácil:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
26. Es importante que en la búsqueda de soluciones todos se involucren:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
27. A veces creo que es mejor trabajar entre todos que sólo:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
NUNCA
28. Me gusta opinar con respecto a aquellas cosas pro las cuales no todos quieren
involucrarse en el trabajo de la clase o de los grupos:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
De esta manera se involucra el diagnóstico y la evaluación como aspectos
continuos e integrales de las experiencias de aprendizaje que permiten priorizar
necesidades., reconocer tendencias, y poco a poco ir adquiriendo habilidades para
co-evaluaciones más objetivas. Se busca además, a mediano plazo, hacer menos
hincapié en los exámenes escritos o formales, o en las pruebas limitadas, y mayor
énfasis en la observación hábil y sistemática de docentes y educandos.
Este instrumento podría adaptarse según las necesidades, características y
posibilidades de los grupos de modo tal que el análisis de sus resultados permitan
apuntar a la creación y realización de situaciones didáctico pedagógicas (por el
momento al interior del aula) que recojan las vivencias contextuales, aún aquellas
tenidas por fuera de clase, que ayuden al mejoramiento y optimización de los
procesos participativos frente al saber.
Normas para su aplicación:
1. Hay que incluir una pregunta de muestra sobre la forma en que debe mercar el
sujeto la respuesta que considera como correcta.
2. Puede aplicarse como prueba individual de lápiz y papel.

3. No olvide hacer énfasis en el hecho de que no hay respuestas correctas o
incorrectas, sino que cada cual debe marcar la que considere la más adecuada
de acuerdo a su vivencia en el aula de clase.
4. Aunque no tiene tiempo estipulado se le puede asignar un tiempo máximo de
15’ minutos. De todos modos en lo posible se indicaría el tiempo utilizado por
cada sujeto.
Normas para su calificación:
1. Se tendrán en cuenta los siguientes puntajes para las calificaciones y para
identificar el perfil ideal:
A B C D E
1 1 2 3 4 5
2 5 4 3 2 1
3 5 4 3 2 1
4 5 4 3 2 1
5 5 4 3 2 1
6 5 4 3 2 1
7 5 4 3 2 1
8 5 4 3 2 1
9 5 4 3 2 1
10 5 4 3 2 1
11 5 4 3 2 1
12 1 2 3 4 5
13 5 4 3 2 1
14 5 4 3 2 1
15 5 4 3 2 1
16 5 4 3 2 1
17 1 2 3 4 5
18 5 4 3 2 1
19 1 2 3 4 5
20 5 4 3 2 1
21 5 4 3 2 1
22 5 4 3 2 1
23 5 4 3 2 1
24 5 4 3 2 1
25 1 2 3 4 5
26 5 4 3 2 1
27 5 4 3 2 1
28 5 4 3 2 1

2. Tanto los logros como los puntajes se pueden agrupar de la siguiente manera:
• Tipo de participación (No. 1)
• Nivel de participación (No. 2 – 11)
• Influencia percibida respecto de la participación (No. 12 – 17)
• Actores participantes (No. 22 – 28)
3. Los puntajes totales obtenidos se pueden ubicar en los siguientes rangos:
• Nivel Optimo de Participación: Entre 140 y 112
• Nivel bueno de Participación: Entre 112 y 84
• Nivel Indiferente de Participación: Entre 84 y 56
• Nivel Deficiente de Participación: Entre 56 y 28
Recomendaciones
1. Aplique el cuestionario en un espacio y tiempo adecuado, en que los niños no
tengan ningún tipo de presión.
2. Lleve en la libreta de apuntes inquietudes y pregunta que presentaron los
niños(as) durante la prueba. Mencione también aquellas partes en que
ellos(as) indicaron dificultad en comprender determinado(s) enunciado(s).

B. INSTRUMENTO PROPUESTO PARA LA EVALUACIÓN DE LOGROS
SOBRE LA ESCUCHA
ESCUELA: ___________________ DOCENTE: ________________________
EDUCANDO:___________________ GRADO: _________ FECHA: _________
El siguiente cuestionario no tiene respuestas buenas o malas, todas son posibles.
Debes contestarlo según tus propios criterios. Marca con una X la respuesta que
más se acomode a lo que tú piensas con respecto a lo que dice cada enunciado.
Disposición corporal:
1. Me parece necesario acomodarme de frente a la persona o personas con
quienes hablo.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
2. Creo que es siempre importante mostrarle con mis gestos y postura de mi
cuerpo a la persona con quienes hablo, que me interesa lo dicen.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
3. Me gusta mirar a los ojos a las personas con quien hablo o me hablan.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
4. Hay que hablar más fuerte que quienes están hablando para poder que
escuchen nuestras opiniones.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

5. Hay personas que toman la palabra para hablar cosas sin importancia, por
tanto, no es necesario prestarles atención o escucharles.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
Reconocimiento de los procesos comunicativos:
NO
NUNCA
6. Cuando se habla y se escucha, a sí no se esté de acuerdo, hay diálogo.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
7. Si se trabaja en grupo hay que tener en cuenta todo lo que se diga, así no
tenga mayor importancia.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
8. En un grupo es necesario que todos escuchen cuando uno de sus integrantes
está hablando.
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
9. Hablar, en grupo, por turnos es posible.
NO
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
10. Si pido la palabra puedo usarla como yo creo que es conveniente.
NO
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
NUNCA
NUNCA

11. Es necesario comprender bien lo que otros dicen, sienten o piensan.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
12. En el trabajo grupal se puede pedir la palabra ante de hablar.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
13. Hay que respetar la opinión de los demás aunque parezca absurda.
NO
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
NUNCA
NUNCA
14. Cada persona tiene derecho a solicitar explicación de lo que otros dicen,
piensan o sienten.
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
15. Se habla sólo de aquello que tiene que ver con lo que se está tratando.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
16. Siempre que se habla hay que tomar en consideración aquello que han dicho
los demás.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
17. Es necesario que el profesor controle lo que digan los grupos y cómo debemos
entender lo que ellos quieren decir.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

Sentido de escucha:
18. Es importante y significativo lo que los otros dicen.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
19. Cuando hablo en el grupo, me dirijo al profesor y espero a que él apruebe o no
lo que digo.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
20. Lo que hablo, después de escuchar, por lo regular es para ejemplificar,
contradecir o aprobar lo que se dice.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
21. Cuando se discute en grupo de temas “científicos” son valiosas las opiniones
sacadas de la vida diaria.
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
22. Para escuchar con atención y hablar con sentido hay que seguir ciertas reglas.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
Percepción de los actores en el proceso de escucha:
NO
NUNCA
23. Si mi compañero(a) repite en sus propias palabras o que yo dije, es porque me
ha escuchado con atención.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

24. Hay que alentar a los demás para que compartan sus ideas.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
25. Para que una discusión tenga éxito tengo que conocer, todo el tiempo, mi rol y
objetivo de mi participación en ella.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
26. Cuando hablamos sabemos que el profesor nos está escuchando.
NO
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
27. El profesor sólo escucha a quienes están de acuerdo con él.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
NUNCA
NUNCA
28. Hay que esperar a que el profesor nos diga cómo organizarnos, cómo
interactuar adecuadamente y cómo hacer el trabajo.
A B C D E
SIEMPRE
Normas para su aplicación:
SI
AVECES
NO
NUNCA
1. Hay que incluir una pregunta de muestra sobre la forma en que debe mercar el
sujeto la respuesta que considera como correcta.
2. Puede aplicarse como prueba individual de lápiz y papel.
3. No olvide hacer énfasis en el hecho de que no hay respuestas correctas o
incorrectas, sino que cada cual debe marcar la que considere la más adecuada
de acuerdo a su vivencia en el aula de clase.
4. Aunque no tiene tiempo estipulado se le puede asignar un tiempo máximo de
15’ minutos. De todos modos en lo posible se indicaría el tiempo utilizado por
cada sujeto.

Normas para su calificación:
1. Se tendrán en cuenta los siguientes puntajes para las calificaciones y para
identificar el perfil ideal:
A B C D E
1 1 2 3 4 5
2 5 4 3 2 1
3 5 4 3 2 1
4 5 4 3 2 1
5 5 4 3 2 1
6 5 4 3 2 1
7 5 4 3 2 1
8 5 4 3 2 1
9 5 4 3 2 1
10 5 4 3 2 1
11 5 4 3 2 1
12 1 2 3 4 5
13 5 4 3 2 1
14 5 4 3 2 1
15 5 4 3 2 1
16 5 4 3 2 1
17 1 2 3 4 5
18 5 4 3 2 1
19 1 2 3 4 5
20 5 4 3 2 1
21 5 4 3 2 1
22 5 4 3 2 1
23 5 4 3 2 1
24 5 4 3 2 1
25 1 2 3 4 5
26 5 4 3 2 1
27 5 4 3 2 1
28 5 4 3 2 1
2. Tanto los logros como los puntajes se pueden agrupar de la siguiente manera:
• Tipo de participación (No. 1)
• Nivel de participación (No. 2 – 11)
• Influencia percibida respecto de la participación (No. 12 – 17)
• Actores participantes (No. 22 – 28)

3. Los puntajes totales obtenidos se pueden ubicar en los siguientes rangos:
• Nivel Optimo de Participación: Entre 140 y 112
• Nivel bueno de Participación: Entre 112 y 84
• Nivel Indiferente de Participación: Entre 84 y 56
• Nivel Deficiente de Participación: Entre 56 y 28
Recomendaciones
1. Aplique el cuestionario en un espacio y tiempo adecuado, en que los niños no
tengan ningún tipo de presión.
2. Lleve en la libreta de apuntes inquietudes y pregunta que presentaron los
niños(as) durante la prueba. Mencione también aquellas partes en que
ellos(as) indicaron dificultad en comprender determinado(s) enunciado(s).

C. INSTRUMENTO PROPUESTO PARA LA EVALUACIÓN DE LOGROS
SOBRE EL TRABAJO GRUPAL
ESCUELA: ___________________ DOCENTE: ________________________
EDUCANDO:___________________ GRADO: _________ FECHA: _________
El siguiente cuestionario no tiene respuestas buenas o malas, todas son posibles.
Debes contestarlo según tus propios criterios. Marca con una X la respuesta que
más se acomode a lo que tú piensas con respecto a lo que dice cada enunciado.
La conformación de los grupos:
1. Cuando formamos grupos de trabajo me da igual si es el profesor o no quien
me indica en que grupo debo estar:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
2. Es mejor formar grupo con las personas que nos caen bien o con quienes
saben más en vez de hacerlo con quienes nos toque:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
3. Por lo regular tengo una o más razones para formarme en grupo de trabajo con
algunas personas u otras no:
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
Tamaño de los grupos (Preferencia de los educandos)
NO
NUNCA
4. Prefiero trabajar en grupos pequeños (de 2 a 6 integrantes) que en grupos
grandes
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

5. Si se trabaja en grupos grandes es mejor hacerlo de manera representativa en
lo posible.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
Duración de la conformación del grupo realizada
NO
NUNCA
6. Prefiero trabajar en grupos que duren y no en aquellos que deben conformarse
cada vez que haya algo para hacer.
A B C D E
SIEMPRE
SI
Desarrollo del trabajo grupal
AVECES
NO
NUNCA
7. Hay trabajos en grupo que no necesitan que todos los integrantes se involucren
en ellos.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
8. Trabajar en grupo es repartirse la tarea entre todos y responder cada uno por la
parte que le tocó.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
9. En todo grupo hay personas que saben más que otras; por lo tanto, está bien
dejar que ellos sean los que indiquen lo que se debe hacer.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

10. El éxito del trabajo está en lograr hacer muy bien lo que el profesor quiere
que hagamos.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
11. Se puede revolver los temas tratados en la tarea grupal con las cosas que
nos pasan y nos interesan.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
12. Para realizar buenos trabajos en grupo es necesario conocer aquellas
cosas que nos facilitan o dificultan dicho trabajo.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
13. En el informe escrito del grupo hay que incluir, de cualquier forma, las
intervenciones que hizo cada uno.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
14. Trabajar en grupo es como hacer una obra de teatro: a cada uno hay que
asignarle un papel o función a realizar y el éxito estará en que cada quien sepa
y actúe como le corresponde.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

15. Cuando trabajemos en grupo debemos ponernos de acuerdo en qué reglas
seguir y qué consecuencias hay si no se siguen.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
Espacios y tiempos:
16. Me gusta trabajar en grupo cuando estamos cómodos y ponemos vernos
unos a otros.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
17. Si se quiere tener éxito en el trabajo grupal hay que saber, necesariamente,
distribuir y aprovechar bien el tiempo.
B C D E
A
SIEMPRE
SI
Sentido psicológico de grupo:
AVECES
NO
NUNCA
18. Prefiero trabajar individualmente que en grupo, porque es más fácil y
rápido.
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
19. Trabajar en grupo requiere que haya símbolos, ideas, actividades y
sentimientos comunes que identifiquen y representen a todos los participantes.
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
20. En un grupo las necesidades, intereses y deseos de cada persona es lo
más importante.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

21. Hay que revisar en cada sesión de grupo todo lo que se sintió y se
aprendió, lo que se dijo y se hizo; hay que sugerir y lanzar propuestas.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
22. Para mantener unido al grupo hay que tener y hacer cosas en común, como
proyectos, actividades, fijar metas, aresponsabilidades, tomar decisiones, etc.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
23. Un grupo puede llegar a auto organizarse y auto dirigirse.
B C D E
A
SIEMPRE
SI
24. Los grupos necesitan líderes.
AVECES
NO
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
NUNCA
NUNCA
25. Cada grupo tiene una historia, y esta historia es importante para que
funcione bien.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
26. Para trabajar bien en grupo hay que sentirse necesariamente que somos
parte importante de él.
A B C D E
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA

Dirección docente:
27. En los grupos de clase es necesaria la dirección del docente para que haya
buen control de lo que se haga, sienta, diga o se piense.
B C D E
A
SIEMPRE
SI
AVECES
NO
NUNCA
28. Las funciones del docente en los grupos de clase debe ser la de orientar y
garantizar el trabajo de estos grupos.
A B C D E
SIEMPRE
Normas para su aplicación:
SI
AVECES
NO
NUNCA
1. Hay que incluir una pregunta de muestra sobre la forma en que debe mercar el
sujeto la respuesta que considera como correcta.
2. Puede aplicarse como prueba individual de lápiz y papel.
3. No olvide hacer énfasis en el hecho de que no hay respuestas correctas o
incorrectas, sino que cada cual debe marcar la que considere la más adecuada
de acuerdo a su vivencia en el aula de clase.
4. Aunque no tiene tiempo estipulado se le puede asignar un tiempo máximo de
15’ minutos. De todos modos en lo posible se indicaría el tiempo utilizado por
cada sujeto.

Normas para su calificación:
1. Se tendrán en cuenta los siguientes puntajes para las calificaciones y para
identificar el perfil ideal:
A B C D E
1 1 2 3 4 5
2 5 4 3 2 1
3 5 4 3 2 1
4 5 4 3 2 1
5 5 4 3 2 1
6 5 4 3 2 1
7 5 4 3 2 1
8 5 4 3 2 1
9 5 4 3 2 1
10 5 4 3 2 1
11 5 4 3 2 1
12 1 2 3 4 5
13 5 4 3 2 1
14 5 4 3 2 1
15 5 4 3 2 1
16 5 4 3 2 1
17 1 2 3 4 5
18 5 4 3 2 1
19 1 2 3 4 5
20 5 4 3 2 1
21 5 4 3 2 1
22 5 4 3 2 1
23 5 4 3 2 1
24 5 4 3 2 1
25 1 2 3 4 5
26 5 4 3 2 1
27 5 4 3 2 1
28 5 4 3 2 1

2. Tanto los logros como los puntajes se pueden agrupar de la siguiente manera:
• Tipo de participación (No. 1)
• Nivel de participación (No. 2 – 11)
• Influencia percibida respecto de la participación (No. 12 – 17)
• Actores participantes (No. 22 – 28)
3. Los puntajes totales obtenidos se pueden ubicar en los siguientes rangos:
• Nivel Optimo de Participación: Entre 140 y 112
• Nivel bueno de Participación: Entre 112 y 84
• Nivel Indiferente de Participación: Entre 84 y 56
• Nivel Deficiente de Participación: Entre 56 y 28
Recomendaciones
1. Aplique el cuestionario en un espacio y tiempo adecuado, en que los niños no
tengan ningún tipo de presión.
2. Lleve en la libreta de apuntes inquietudes y pregunta que presentaron los
niños(as) durante la prueba. Mencione también aquellas partes en que
ellos(as) indicaron dificultad en comprender determinado(s) enunciado(s).

ANEXO 4 Orientación
A. IDEAS PRINCIPALES DESDE “ELISA” PARA LA APLICACIÓN
Idea principal No. 01 “BIEN Y MAL”
IDEAS PRINCIPALES
Matthew Lipman
LISA
Idea principal No. 02 “¡YO TAMBIÉN SOY UN PERRO!”
Idea principal No. 03 “¡YO TAMBIÉN SOY UN PERRO!”
Idea principal No. 04 “¿CUÁL ES LA DIFERENCIA ENTRE LOS ANIMALES
Y LOS SERES HUMANOS?”
Idea principal No. 05 “¿TIENEN DERECHOS LOS ANIMALES?”
Idea principal No. 06 “GENERALIZAR”
Idea principal No. 07 “ANTICIPAR LAS CONSECUENCIAS”
Idea principal No. 08 “ABARCARLO TODO”
Idea principal No. 09 “COHERENCIA”
Idea principal No. 10 “PROMESAS”
Idea principal No. 11 “QUÉ ES UNA PREGUNTA”
Idea principal No. 12 “PROBLEMAS Y MISTERIOS”
“Puesto que es la filosofía la que nos instruye en la vida, y la infancia ha de
instituirse en esto como los hombres de otras edades, ¿Por qué no imbuir la
filosofía en estos años?”
Montaigne, Ensayos.

B. GUÍAS PARA LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA FILOSOFÍA PARA NIÑOS
Y NIÑAS EN COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
Población intervenida: Estudiantes del grado 9º
Área: filosofía Asignatura: filosofía
Docente: César Andrés Garzón Valencia
Herramienta didáctica de intervención: “Elisa” Novela de ética / “Investigación
ética” Manual
PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES
Sesión: 01
Fecha: 07 – 02 - 2011 Hora: 11.45 a.m. a 1.30 p.m.
Objetivos:
APRESTAMIENTO Y SELECCIÓN DE CONCEPTOS
• Reconocer la importancia del aporte colectivo para la construcción de una
comunidad participante, perceptiva a la voz de sus compañeros y organizada, como
también activa, en el trabajo grupal.
• A partir de la identificación de las ideas, propuestas por el manual para
acompañar a "Lisa" - "Investigación ética -, comprendidas en los episodios I y II, de
la novela "Lisa", capítulo I, seleccionar las de mayor interés para organizar el
orden de los talleres, de acuerdo a las sesiones programadas 3
.
Foco de intervención: Participación
ACTIVIDADES
FASE LÚDICA: Sensibilización al ejercicio de la participación.
Dinámica: "Pinta y pintemos"
Objetivo: Propiciar un ambiente de sensibilización respecto a la manera como se
organiza un grupo humano para expresar sus ideas a través de un canal común de
participación.
3
El contenido de los talleres se ordenan en correspondencia con las ideas
seleccionadas.

Descripción: Se organizan los participantes en grupos de cinco personas, como
mínimo de integrantes. Posteriormente, los educandos, organizados en media luna
frente a un pliego de papel bond, pasan en turnos individuales a dibujar con los
marcadores que se encuentren a disposición. El primer participante que dibuje da el
punto de partida para que el segunde le aplique su sentido en coherencia con el
sentido del anterior participante. Por Consiguiente, al final de la intervención gráfica de
todos los educandos se debe haber dibujado un cuadro coherente y con significado
colectivo. Al finalizar los participantes de cada grupo se organizarán alrededor de su
pintura y uno de ellos, escogido por el grupo, debe narrar una historia que recoja el
sentido del dibujo en su conjunto con los aportes e imaginarios de sus integrantes.
Recursos: Marcadores de colores variados, pliegos de papel bond.
Retroalimentación: En plenaria se formulan las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sintieron en el desarrollo de la dinámica?
• ¿Se logró obtener un resultado satisfactorio para el grupo?, ¿Por qué?
• ¿Se lograron incluir y organizar las expectativas de los todos los participantes en
el dibujo?, Por qué?
• ¿La historia logra recoger, de algún modo, los imaginarios del grupo?
FASE ACADÉMICA: Conocimiento, selección y programación de las ideas principales a
trabajar en el taller.
Idea: Aprestamiento para la selección y organización de las ideas, en orden al rango de
prioridades, de acuerdo al diagnóstico y apreciación de los educandos.
Taller: "Organizando nuestra bitácora de actividades"
Objetivo:
• Identificar las debilidades y fortalezas en el ámbito de la participación a
partir de la selección grupal de ideas de aplicación conceptual, de acuerdo a
la lectura del primer capítulo de la novela "lisa", para el desarrollo de las
actividades programadas.
Descripción: En un primer momento se da lectura al primer capítulo de la novela "Lisa"
en tres intervenciones. Entre cada intervención se detectan las ideas de trabajo que
corresponde a cada tramo leído (en un conjunto total de diecinueve). Posteriormente
se divide el grupo en subgrupos de un mínimo de 5 participantes. Luego cada subgrupo
debe jerarquizar las ideas, en orden de importancia, para ser presentadas en plenaria.
Al final se recoge la información y se seleccionan doce ideas de las diecinueve
propuestas, según el orden de importancia arrojado por la jerarquización realizada.
Tarea: Se solicita a uno de los grupos participantes preparar una representación de las
dos primeras ideas seleccionadas, para abrir la fase académica de la siguiente sesión.

Población intervenida: Estudiantes del grado 9º
Área: filosofía Asignatura: filosofía
Docente: César Andrés Garzón Valencia
Herramienta didáctica de intervención: “Elisa” Novela de ética / “Investigación
ética” Manual
PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES
Sesión: 02
Fecha: 14 - 02 - 2011 Hora: 11.45 a.m. a 1.30 p.m.
LA COTIDIANIDAD: UN LUGAR DE EXPERIMENTACIÓN E INDAGACIÓN ÉTICA
Foco de intervención: Trabajo grupal
Objetivos:
• Identificar en el análisis de experiencias cotidianas problemáticas éticas que
permitan la indagación de conceptos entretejidos en la subjetividad y objetividad de
las acciones humanas.
• Significar en la comunicación gestual herramientas factibles para la dinamización
de trabajos grupa les.
Foco de intervención: Trabajo grupal
ACTIVIDADES
FASE LÚDICA: Sensibilización al ejercicio de dinámicas de trabajo grupal.
Dinámica: "Cuerda de alta tensión"
Objetivo:
• Propiciar un ambiente para la reflexión de la gestualidad como un medio
factible para la dinamización de trabajos grupales.
Descripción: Se organizan los participantes en grupos de cinco personas, como
mínimo de integrantes. Posteriormente, por grupo de trabajo, se ata una cuerda a dos
extremos fijos y firmes, a una altura promedio de los educandos. La altura trazada por
la cuerda debe propiciar dificultad para pasar de un lado al otro. Los participantes deben
pasar sobre ella sin tocarla y tomados de las manos. Ningún miembro del grupo debe
comunicarse por medios verbales, sólo los gestos se permiten para la comunicación.
Si algún participante toca la cuerda al pasar sobre ella y/o se comunican verbalmente,
todo el grupo debe volver al inicio de la dinámica.

Recursos: Soga, cuerda o piola.
Retroalimentación: En Plenaria se formula a cada grupo participante las siguientes
preguntas:
• ¿Cómo se sintieron en el desarrollo de la dinámica?
• ¿Qué conclusiones pueden construir al haber utilizado un medio de
comunicación,
diferente al verbal, para comunicarse?
FASE ACADÉMICA: Desarrollo de las Ideas principales No 1 y 2, contenidas en el
capítulo I, episodio
I.
Idea principal No 01: "Bien y mal"
Objetivos:
• Identificar en el lenguaje coloquial entramados de sentidos y
significados respecto a la concepción de bien y mal en el ámbito de
experiencias cotidianas.
• Conseguir que el lenguaje cotidiano permita discusiones
filosóficas y que la aclaración de este mismo lenguaje permita la
profundización, sobre la ideas, de problemas planteados por la
reflexión ética.
Planes de discusión: "La palabra mal" I "¿qué significa "bien"
y "mal"?" Descripción:
1. Realizar el análisis del siguiente episodio, identificando los personajes y las
acciones que realizan:
" - La comida está lista - dijo con voz suave.
A Elisa le encantaba el pollo asado, ya aquél estaba especialmente bien
tostado, tanto que la carne se separaba totalmente del hueso cuando su papá la
trinchaba. El sabía cuanto le gustaba el muslo, y le dio uno. Estaba
deliciosamente tierno y jugoso.
Le vino a la mente el pensamiento de cómo Miguel intentaba burlarse de ella el
otro día en el colegio: "Elisa Torres come pollo muerto", había dicho. Pero
Elisa no se había puesto brava. Sólo se rió y contestó. "Al que no le guste el
pollo - al menos cómo lo hace mi mamá -debe estar loco de remate!". Pasó su
plato para que le pusieran otro muslo."
2. Analizar con el grupo, de acuerdo a los identificado en el anterior punto, la
palabra mal de acuerdo a los siguientes cuestionamientos:
- ¿Puede algo ser desagradable y estar mal?

- ¿Puede algo ser agradable y
estar mal?
¿Puede algo estar permitido y
estar mal?
- ¿Puede algo estar prohibido y estar mal?
3. En cada subgrupo y de acuerdo a las siguientes oraciones, decir cual es el
significado de la palabra "bien" y "mal" en cada caso y procurar sustituir esa
palabra por otra expresión que signifique lo mismo:
Me ha salido muy bien el examen. Tenía bien 8 preguntas de las diez.
El profesor dijo que los castigaba por su bien, dado que se había portado mal.
Tarea: Elaborar una historia titulada "Un día en la vida de ...", en la que se
encuentren mencionadas algunas experiencias cotidianas en dónde pueda visualizar
y analizar las palabras "bien" y "mal". Idea principal No 02: "Yo también soy un
perro"
Objetivos:
• Reconocer el sentido y la importancia que contiene la capacidad de
ponerse en el
lugar del otro.
• Reconocer que adoptar la perspectiva de otro es importante para la
experiencia
ética, en tanto que permite una mayor objetividad.
Planes de discusión: "Ponerse en el lugar del otro" I "Empatia" /"Razonamiento
analógico en ética"
Descripción:
1. Analizar el sentido y contexto de la frase "yo también soy un perro", que
aparece en el siguiente episodio:
"Después de comer, Elisa salió. Apenas había pisado la acera, cuando el señor Jiménez
se acerco con su perro de la correa. El señor Jiménez era nuevo en el barrio. Elisa
en realidad no lo conocía. Cuando llegaron a la altura de la casa de Elisa, el perro
vio una rata que pasaba por la calle e intentó irse detrás de ella. El señor Jiménez
tiró de la correa y el perro se echó. Luego se volvió a levantar gruñendo y tirando
de la correa en dirección a la rata, que se había metido en una alcantarilla. El señor
Jiménez se dispuso a continuar el paseo, pero el perro permaneció inmóvil. Cuanto
más tiraba de la correa, más se resistía el perro. El señor Jiménez lo llamó, le gritó,
pero el perro no se movía. Como último recurso cogió una ramita de un arbusto
cercano y empezó a golpear al perro, que se encogió, inmóvil, aguantando los
golpes. Elisa se quedo mirándolos horrorizada. NI siquiera pudo gritar. De repente
dio un salto y trató de apropiarse de la ramita.
¡No haga eso! - exigió furiosamente.

Sorprendido, el señor Jiménez le arrebató la ramita y se volvió diciendo:
- ¿Por qué te metes
en esto?
Fuera de sí de la
rabia le gritó:
- ¡Yo también soy un perro!
El se encogió de hombros y siguió tirando de la correa. Entonces el perro dejó de
resistirse y comenzó a caminar al lado del señor Jiménez. Pronto se perdieron de
vista.
2. En los siguientes casos, cada persona afirma haberse puesto en el lugar del otro.
Responder si se está de acuerdo en que ha sido así, o si no se está de acuerdo y
por qué:
- Sonia: "Desde que Margarita y yo nos intercambiamos en clase, entendiendo
perfectamente lo que siente respecto a la aritmética".
- Alberto: "Una vez le di la mano a Margarita. Yo se la estreche fuerte y ella
también a mí. Esto me dijo mucho sobre lo que siente."
3. De las siguientes a afirmaciones decir lo que la persona piensa o siente:
- Ayer te regañaron por algo que no hiciste. Te quedaste muy fastidiado. Hoy viste
que Jaime fue regañado por algo que no hizo, ¿cómo crees que se siente?
Invitas a tu amiga Lucia a jugar a tu casa. Mientras ella está allí golpea por
accidente un vaso de cristal labrado de tu mamá, que se cae y se rompe, ¿cómo
piensas que se siente?
4. Imaginar cómo siente el otro puede envolver un razonamiento analógico. A
este tipo de razonamiento lo llamaremos imaginación moral. Considerar y discutir
la siguiente situación:
- Cuando alguien dejó caer por accidente una papelera en los pies de Neil,
Isabel intentó acordarse de lo que sintió cuando se cogió los dedos en la puerta del
coche.
Tarea: se solicita al los estudiantes diligenciar completamente los formatos de
evaluación y de diario de campo (componente 2) 2 para ser revisados y socializados
en la siguiente sesión

C. INFORMES CORRESPONDIENTES AL DESARROLLO DE LAS GUÍAS
INFORMA PARA LA SESIÓN 01
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
Fecha: 07 - 02 - 2011 Hora: 11.45 a.m. a 1.30 p.m.
Lugar: colegio Jordán de Sajonia / Aula de clase
__________________________________________________________________
Población intervenida: Estudiantes del grado 9º
Área: filosofía Asignatura: filosofía
Docente: César Andrés Garzón Valencia
Herramienta didáctica de intervención:“Elisa” Novela de ética/“Investigación
ética” Manual
Temática: Aprestamiento y selección de conceptos
Foco de intervención: Participación (L. 3, L. 17, L. 19, L. 22, L. 23, L. 25, L. 27 y
L. 28)
ANTECEDENTE
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de éste proceso tiene como punto de partida el análisis de casos
cotidianos, que involucran problemáticas y cuestionamientos de tipo ético, en el
andamiaje de las clases académicas ordinarias pertenecientes a la asignatura de
ética, inscrita al departamento de educación religiosa, ética y valores humanos del
Colegio Jordán de Sajonia.
Gracias a la realización de estos análisis, comunicados como talleres socializados
por clase, se logró crear expectativas, entre los estudiantes, al proponer una
introducción a la reflexión ética a través del programa de filosofía para niños y
niñas. Se resalta, de manera contundente, el gusto y la atención que sostiene el
niño en los ejercicios de análisis mitológico, de realidad e histórico de la filosofía
engranados a conceptos de aplicación práctica imbuidos en su mundo y sus
problemas. Estos aspectos se legitiman en la producción filosófica a la que
pueden llegar estos estudiantes en el ámbito de la actitud de asombro y la actitud
crítica. Por otra parte la sugerencia de cuestionamientos profundos, expresados
en el conjunto poblacional, indica la empatía del cuestionamiento al identificarse
con preguntas que de otra manera ya han sido formuladas por ellos mismos en
entornos diferentes al que propone el aula escolar. Por tanto la originalidad, la

verificación de un proceso de adquisición de autonomía en el pensamiento y la
posibilidad de ordenar conceptos que de diferente manera ya han sido empezados
ha pensar por el educando facilita un acercamiento directo al ejercicio
auténticamente filosófico. Vale la pena rescatar la reacción del niño al acceder al
conocimiento sistematizado e histórico de la filosofía; en este aspecto el niño logra
elaborar contrastes entre la mención de cuestionamientos que el autor ha
formulado y las preguntas inéditas que el educando formula a partir de las
experiencias adquiridas. Tal reacción implica la detección de una actitud filosófica
innata en el niño que se moviliza de manera organizada a través de la actitud de
asombro. Las problemas de desmotivación y baja en el estímulo de aprendizaje en
este ámbito se expresan en el desborde del límite, que el mismo niño propone, en
cuanto a su contexto vital de experimentación. Por lo tanto la realización de un
diagnóstico profundo, sobre la población a intervenir, permite establecer
estructuras mucho más precisas en la elaboración de los módulos didácticos de
aula. También es preciso reconocer el lenguaje coloquial del grupo escolar para
esclarecer los núcleos hermenéuticos de traducción. Finalmente menciono la
importancia de la confrontación del grupo frente a sus dificultades actitudinales,
factores evidenciados a partir de las pruebas aplicadas en el diagnóstico, como
banderas claras de trabajo para optimizar la calidad en sus procesos de
aprendizaje. De manera particular, el grupo al escuchar, bajo la interpretación de
las pruebas 4
, sus dificultades, involucran nuevas expectativas dada la necesidad
de propiciar una ambiente conveniente para el aprovechamiento de las clases. Es
decir, la teoría traducida y convergente al contexto o mundo del niño plantea la
emergencia de afectividades ligadas a sus intereses; este logro permite el
aterrizaje del programa en esta población.
MOMENTOS PREVIOS
Los estudiantes de mayor participación en el aprestamiento deciden colaborar en
la organización del aula de clases programada para el desarrollo de este taller. En
la medida en que organizan el material de trabajo, bajo la orientación del
educador, preguntan el sentido o el objetivo de cada detalle con insistencia; desde
la posición de los pupitres hasta la presencia de la cámara.
En el momento de ingreso al aula de clases, los estudiantes entran
ordenadamente y buscan un lugar en donde lograr la cohesión con sus
compañeros de mayor empatía. También el lugar que ubican para sentarse guarda
similitud con los espacios ordinariamente ocupados en las demás aulas, dado el
orden impuesto por los códigos de cada estudiante.
4 Propuestos para esta experiencia – participación, actitud de escucha y trabajo grupal.

El grupo es perceptivo al recordarles las normas de convivencia ya aceptadas con
ellos como necesarias para el desarrollo de las sesiones de trabajo.
FASE LÚDICA
Los estudiantes de manera organizada escuchan las reglas de juego y acceden a
movimientos ordenados para cambiar de posición colectiva. No se necesita la
reiteración de la instrucción para el desarrollo de la actividad. Se logra una
participación coordinada y clara frente a la comprensión de los objetivos de la
actividad. Entre los comentarios planteados en la retroalimentación se señalan
dificultades en la organización de las ideas para unificarlas. En la plenaria,
finalmente, el estudiante, escogido por los demás miembros del grupo para ser su
vocero, recopila la información de sus compañeros, la expone y la concluye desde
su propia interpretación. La dinámica concluye con comentarios consecuentes a la
consecución de los objetivos.
Cabe anotar que la disposición corporal de las plenarias (mesa redonda) permite
sostener la concentración de los alumnos hacia sus interlocutores y sobre todo
hacia el del docente, a diferencia de la disposición de mesas de trabajo en dónde
se pierde la atención con facilidad y aumentan las interrupciones para llamar la
atención del grupo.
FASE ACADÉMICA
Los educandos en esta frase de la sesión comprenden y disfrutan la novela
expresando comentarios de contraste entre sus experiencias y la de los
personajes de la novela. En el espacio de identificación y análisis de ideas se
facilita el avance progresivo y ágil de la actividad dado que los educandos captan
con rapidez el sentido de la mayor parte de las ideas como su relación con el
análisis de la acción moral y el problema ético que connota el episodio leído.
Finalmente los estudiantes logran empalizar y jerarquizar las ideas de acuerdo a
sus expectativas y niveles de interés, generando como resultado la selección
presentada a continuación:
Idea principal No. 01 "BIEN Y MAL"
Idea principal No. 02 "!YO TAMBIÉN SOY UN PERRO!"
Idea principal No. 03 "¿QUÉ ES UN DERECHO?"
Idea principal No. 04 "¿CUÁL ES LA DIFERENCIA
ENTRE LOS ANIMALES Y LOS
SERES HUMANOS?"
Idea principal No. 05 "¿TIENEN DERECHOS LOS ANIMALES?"
Idea principal No. 06 "GENERALIZAR"
Idea principal No. 07 "ANTICIPAR LAS CONSECUENCIAS"

Idea principal No. 08 "ABARCARLO TODO"
Idea principal No. 09 "COHERENCIA"
Idea principal No. 10 "PROMESAS"
Idea principal No. 11 "¿QUÉ ES UNA PREGUNTA?"
Idea principal No. 12 "PROBLEMAS Y MISTERIOS"
Las anteriores ideas se organizan de esta manera para establecer coherencia con
el orden planteado por la novela y con lo talleres diseñados en el manual para su
aplicación.
Para dar culmen a esta sesión se distribuyen los formatos de autoevaluación y las
guías para la realización del trabajo de campo presentadas en el anexo 1.
CONCLUSIONES
La elaboración de este punto se elabora de acuerdo a los logros identificados
como focos de intervención.
En el ámbito de la participación los estudiantes elegidos como voceros expresan
actitudes -notivacionales e identifica algunas dinámicas del proceso participativo
que lo facilita u obstaculiza. En este orden se delegan con precisión los roles a
liderazgo a estudiantes que de manera constante lo ejercen; sin embargo el
reconocimiento del mismo procura en los demás estudiantes un estado de
relegación o acomodamiento, de tal manera que al ser cuestionados necesitan del
estimulo para dar aportes claros. También expresa la necesidad de un clima
participativo y comunitario dentro del aula dase, pero no menciona los factores que
no permiten que se genere. Aún no solicita de manera heterónoma datos para
afianzar la discusión y profundizar las temáticas, por lo tanto se identifica la
necesidad de establecer pautas motivacionales que encamen sus expectativas y
se integren cada vez más al proceso. Por otro lado, el distractor fundamental se
sitúa en las conversaciones que se generan al margen de las actividades
planeadas, como también la ausencia del reconocimiento valorativo hacia la
participación de lo demás miembros de clase.
Finalmente se adecúa la sugerencia de un aprestamiento constante, que visualice
el proceso en términos de modificaciones pertinentes de acuerdo al progreso en
los resultados; es decir, optar por hacer de los módulos planeados no camisas de
fuerza, sino, por el contrario materia maleable para el ajuste de actualizaciones.

INFORMES CORRESPONDIENTES AL DESARROLLO DE LAS GUÍAS
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
INFORME PARA LA SESIÓN 02
Fecha: 14 - 02 - 2011 Hora: 11.45 a.m. a 1.30 p.m.
Lugar: Colegio Jordán de Sajonia / Aula de clase
__________________________________________________________________
Población intervenida: Estudiantes del grado 9º
Área: filosofía Asignatura: filosofía
Docente: César Andrés Garzón Valencia
Herramienta didáctica de intervención: “Elisa” Novela de ética / “Investigación
ética” Manual
Temática: La cotidianidad: un lugar de experimentación e indagación ética
Foco de intervención: Trabajo grupal (L. 1, L. 2, L. 3, L. 4, L. 6, L. 7, L. 8, L. 10,
L. 18, L. 20, L. 25 y L. 27)
ANTECEDENTE
INTRODUCCIÓN
En el transcurso de los días posteriores a la segunda intervención (sesión 2) se
logro disponer un clima intermitente de progreso en los siguientes logros:
• Nivel de participación. Consulta 5
:
- Solicita datos para resolver problemas planteados. (L 03)
• Reconocimiento de los procesos comunicativos 6
:
- Si pido la palabra puedo usarla como yo creo que es conveniente.
(L 10)
Llama la atención que las acciones, expresadas para verificar este avance, se
hayan generado en espacios académicos diferentes al espacio del área de
intervención; y aún más interesante resulta identificar en el grupo un acuerdo
inmediato de participación grupal al involucrarse con el mecanismo y aporte de
educandos participantes. En términos más descriptivos se mencionan los instantes
en que algunos estudiantes 7
al tomar la palabra acallan el barullo o despiertan la
atención de los demás compañeros de clase, de manera que la participación se
hacer más fructífera. Cabe resaltar que en el transcurso de las clases en el año
5 Indicador de participación
6 Indicador de actitud de escucha
7 Los mismos educandos que toman la vocería en las sesiones de trabajo de reflexión ética

lectivo escolar los alumnos difícilmente lograban mantener estos instantes de
concentración a partir de la intervención de sus pares.
De la misma manera adoptan una actitud que manifiesta el interés por algunas
actividades propuestas en otras áreas, desplazando la predisposición al ejercicio
académico por interrogantes y apuntes que buscan una mayor comprensión del
tema; este aspecto sé advierte en las actividades propuestas que exigen ejercicios
de razonamiento y reflexión. Anoto que este progreso se observa de manera
intermitente, pero llama profundamente la atención por la identificación de estas
actitudes en áreas diferentes al curso de ética. Parte de este adelanto se
inscribe al proceso de aprestamiento que se realizó semanas anteriores a la
aplicación del programa, en dónde se resalta el ejercicio autónomo del estudiante
en la elaboración de talleres, para ser socializados antes de que el docente
orientara la explicación aclaratoria del tema, cómo también la organización,
asimilación y construcción de ideas a partir de ejercicios de orden manual 8
,
llevados a cabo a partir de la ilustración del concepto de discusión, iluminado por
el análisis de casos paralelos a los que la teoría arrojaba. La procedencia de estos
casos se sitúan en el mundo y lenguaje coloquial de los educandos que
involucraran el interés grupal. Estas actividades al presentar la necesidad de
ejercitarse en la participación, la actitud de escucha y el trabajo grupal generaron
entre los educandos espacios para la práctica de los mismos de manera gradual.
Finalmente, la planeación de una fase de aprestamiento permite consolidar de
manera progresiva estímulos para constituir zonas de juego actualizadas que
permitan, a su vez, comprender y dar cumplimiento a las exigencias que
demandan las actividades mismas para el lograr el rendimiento y buen desempeño
tanto personal como grupal.
MOMENTOS PREVIOS
Se conserva el interés de algunos estudiantes, diferentes a los mencionados en la
sesión anterior, por disponer un ambiente físico favorable para el desarrollo de las
actividades, tomando la iniciativa para organizar detalles logísticos en el aula de
clase, como también el manejo de la organización en cuanto al ingreso de los
alumnos al salón para iniciar la intervención.
De otro lado, el clima de atención y de escucha se encontraba alterado por la
dispersión y el exceso de interrupciones por conversaciones al margen de las
actividades. Para encontrar el punto de apoyo para recoger la concentración en el
grupo se recurrió a llamados de atención frecuentes en público.
8 Elaboración de maquetas y dramatizados
FASE LÚDICA

El desarrollo de la dinámica "la cuerda de la tensión ética" fue exitosa en la
medida que los estudiantes se apropiaron de las normas de juego, superando la
necesidad de un fiscal o supervisor que controlara el cumplimiento de las reglas, a
excepción de la norma del silencio; para el grupo, la dificultad de mayor atención
se manifestó en la posibilidad de establecer canales de comunicación gestual, no
por incapacidad elaboración, sino por la dificultad que presentaba para comunicar
el significado cargado en ellos. En el espacio de la retroalimentación coinciden y
destacan el punto anterior, además del espacio de distracción y divertimento que
les suscitó. Seguido a estos comentarios se reiteró la reflexión en cuanto a la
unificación de criterios y al estado permanente de sinergia para lograr conseguir
calidad en el trabajo grupal.
FASE ACADÉMICA
La lectura colectiva de los episodios correspondientes a las ideas principales de
trabajo planeadas para cada sesión, propicia un clima conveniente para la
concentración y asociación de casos. De esta manera los ejercicios de reflexión y
análisis activaban en los estudiantes el interés por la indagación y la discusión
orientada por el establecimiento de casos relacionados a su cotidianidad, respecto
a los propuestos por el módulo.
En cuanto a la disposición corporal se presentaron dificultades para sostenimiento
de la concentración, debido a la ubicación de los participantes en mesas de
trabajo. En repetidas ocasiones los estudiantes ubicados en las mesas perdían de
vista al educando participante, procurando la desmotivación en el mismo y el
aislamiento de mesas de trabajo a la actividad.
No obstante, se destaca el protagonismo de la cámara, exaltada por los
estudiantes de manera silenciosa
y gestual, que en la sesión anterior no había aparecido.
Finalmente se distribuyen los formatos de autoevaluación y el listado de bitácora
de temáticas (ideas principales seleccionadas en la sesión anterior).
Se encarga para la sesión siguiente traer los recursos necesarios para el
desarrollo de la fase lúdica.

CONCLUSIONES
La elaboración de este punto se basa de acuerdo a los logros de intervención
identificados como foco de intervención.
Se progresa en la asunción heterónoma de la norma, dadas las condiciones
creadas por los estudiantes para el desarrollo de la fase lúdica; sin embargo la
participación de los estudiantes en la fase académica sigue desplazando
responsabilidades a los voceros ya previamente escogidos.
De otro lado, el progreso en el ámbito cognitivo soporta perspectivas amplias para
la adecuación de temáticas de análisis profundo dado el rendimiento del grupo.
Cabe aclarar que la mayoría de estudiantes cuestionados responden al análisis el
problema, pero titubean en la decisión para dar sus aportes; esto define factores
de acaparamiento de algunos estudiantes por el protagonismo y el interés por la
valoración positiva del área.
En otro aspecto, la definición de os integrantes de los subgrupos generan, al final
de la sesión, protestas por la conformación de los grupos, debido a la ausencia de
empatía entre algunos participantes. De hecho, señalan que la falta de empatía
procura la perdida de la concentración y la pérdida de rendimiento en las
actividades.
Finalmente, la sesión N° 02 adquiere una función demostrativa al exponer de
manera contundente los logros pendientes registrados en el diagnóstico. Se
pretende, en la aplicación del módulo didáctico canalizar de las actividades que
fortalezcan la participación y la actitud de escucha en las intensidades
actitudinales dispuestas por los logros pendientes en el ámbito del trabajo grupal.