Documents 24 - Fundació Carles Pi i Sunyer

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cuerno. Sólo lo siento por los niños. Una vez tuve que pasar por el dormitorio donde dormían los niños
para salir de la casa. Eso me supo mal». Steven tenía un vínculo con los niños, pero no con la gente rica.
A partir de éste y muchos otros ejemplos se evidenciaba una y otra vez que, al cometer un delito, el
agresor pierde un vínculo con la víctima (o el entorno al que agrede), que se convierte en el objeto de
pasiones, emociones y deseo por parte del agresor. Ya no existe un intercambio equilibrado de sujeto a
objeto. Es algo que también apreciamos en el origen etimológico de la palabra ‘de-linc-uencia’, que
literalmente significa ‘faltar el vínculo’. Pensamos que la respuesta lógica era reformar y restablecer los
vínculos como prevención fundamental de la criminalidad. Esto también se evidencia en la mediación. En
los últimos años, lo hemos investigado a fondo en catorce escuelas primarias, y ahora también en la
enseñanza secundaria y en la cárcel. En el marco del presente artículo no tenemos espacio suficiente para
tratar este tema con más detalle y hemos de remitir al lector a otras publicaciones. 27
Para un enfoque amplio y fundamental de la criminalidad, optamos por trabajar en la reparación y el
refuerzo de la vinculación con uno mismo, con el prójimo, con los materiales, el grupo, y la naturaleza o
la vida en conjunto. El círculo del vínculo con la naturaleza tiene para nosotros un significado especial. Al
hablar de ‘naturaleza’ nos referimos también al ciclo de vida y muerte, algo que todos compartimos. La
noción de formar parte del gigantesco proceso que es la vida ha originado, generación tras generación,
una ética de responsabilidad por esta vida.
En la vida escolar, consideramos que el elemento central es el experimentar los vínculos. Lo que induce a
cambiar de actitud, lo que permite crear una cultura escolar más amplia y diferente no es la imposición
de normas y obligaciones. Una ética del cuidado 28 surge a través de una experiencia directa de implicación
con el prójimo o con el entorno. Esto también sucede en caso de mediación. El proceso de mediación ha
de conllevar un verdadero intercambio y una reflexión sobre los sentimientos de la parte contraria. Por
ejemplo, si se ve el dolor que se ha causado, eso puede provocar un punto de inflexión emocional. Es
asimismo el punto de inflexión en el proceso de mediación. Si no consigue hacerlo, el individuo adopta
una actitud estratégica frente a la parte contraria, sin que haya una implicación real. En tal caso se pide
disculpas y se hacen promesas sólo para salir del apuro.
En nuestro enfoque, la experiencia de la vinculación con las diferentes dimensiones del entorno ocupa un
lugar central. Es el motor del cambio. Aquí trabajamos, en primer lugar, con el equipo escolar.
Experimentar la vinculación como impulso para el cambio
En la primera reunión del equipo escolar, los profesores intercambian experiencias de vinculación. Asimismo
se hace un inventario de los problemas y de las cosas positivas que ya han sucedido. Esto se hace con
ayuda del esquema de los cinco círculos y constituye el impulso para iniciar procesos de cambio en la
cultura y estructura de la escuela. En un ciclo de cinco reuniones por año escolar, el equipo de profesores
admite continuamente propuestas para mejorar el ambiente en la escuela, y las elabora en una siguiente
sesión. Lo que se buscan son intervenciones pequeñas, viables y sostenibles. Los equipos escolares hacen
una selección de entre estas propuestas, lo cual pone en marcha un amplio abanico de iniciativas. Éstas
pueden implicar cosas tan dispares como la revisión del reglamento escolar, un jardín para la escuela,
aprender a manejar los conflictos, ejercicios de relajación, una fiesta escolar multicultural, actividades
entre jóvenes y mayores, obras de mejora del patio, un cursillo de náutica para las clases con problemas,
mejora de la comunicación entre profesores, etc.
Para lograrlo hemos desarrollado una metodología, que da un lugar central al trabajo de equipo a nivel
de escuela. En el presente artículo no podemos profundizar sobre este tema, pero queremos añadir que
27 Véase, por ejemplo: Depuydt, A., ‘’’Re-linking’ children with their environment to prevent ‘de-linquency’”, en: Transforming Conflict: the Contribution
of Education. Educational Approaches to Conflict and Diversity, Encore, Belfast, 1999.
Depuydt, A. & Deklerck, J., ‘’Re-linking children with their environment to prevent de-linquency”, en: Celebrating Prevention. European Crime Prevention
Award 1997, Ministerio de Justicia, La Haya, 1997, p. 36-41.
28 Cf. Gilligan, C., In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development, Harvard University Press, Cambridge (Mass.), 1982.
Gilligan, C., Bardige, B., Mapping the Moral Domain: a Contribution of Women’s Thinking to Psychological Theory and Education, Center for the Study
of Gender, Education and Human Development, Cambridge (Mass.), 1988.
Noddings, N., Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education, University of California Press, Berkeley (Calif.), 1986.
Detallan este enfoque bajo el denominador de ‘’ética del cuidado” o ‘’ethics of care”.
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