Informe-Analisis-Entorno-Eje-Docencia-Pregrado

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académico, las dificultades económicas (Wray, Aspland, & Barrett, 2014), el clima académico, el
entendimiento conceptual, la auto-eficacia y confianza personal, la preparación recibida en la enseñanza
secundaria, el género y el origen étnico (Geisinger & Raman, 2013).
De este modo, si bien es posible esbozar la hipótesis de que la gratuidad empuja a los postulantes a
elegir más detenidamente una carrera acorde a su vocación y sus habilidades –o que esta hace que los
estudiantes se concentren más en obtener un buen rendimiento académico–; casos como el de Colombia
demuestran que es posible que la gratuidad arancelaria en la educación superior no se relacione –ni
positiva, ni negativamente– con la deserción (Castellar, 2015).
En consideración de esto, parece menos aventurado atribuir esta baja en la deserción a los
programas de apoyo a los estudiantes de primer año con problemas de rendimiento que han implementado
las universidades en los últimos años –en La Araucanía ya la Universidad de La Frontera, Universidad
Católica de Temuco y Universidad Autónoma de Chile cuentan con este tipo de instancias–. Aunque es
posible que las restricciones fijadas por la gratuidad relativas a la extensión temporal máxima del
financiamiento que se entrega tenga también algún impacto.
Propuesta de Disminuir la Extensión de los Programas de Pregrado
Otra de las propuestas emergidas en los últimos años, también orientada a disminuir los costos
para el estudiante, guarda relación con reducir la extensión de las carreras profesionales.
En 2012, debido a una solicitud directa del Ministro de Educación de la época, el CRUCH elaboró un
informe en que evaluaba la viabilidad del proyecto y proponía un plan de trabajo. Este documento
contemplaba implementar mecanismos de nivelación, un sistema de créditos transferibles, salidas
intermedias a los programas, movilidad y ampliar el financiamiento para cursar postgrados (CRUCH, 2012).
El año 1999, los países de la Unión Europea firman la Declaración de Bolonia, cuyo principal
objetivo es la equiparación de los distintos programas de educación superior que se dictan en los países de
la unión. Se estipula así que la educación terciaria se divide en tres ciclos: pregrado, magíster y doctorado.
Respecto a la extensión de estos ciclos se establece que el primero consta de tres a cuatro años y el segundo
de uno a dos años, mientras que para el doctorado no existe regulación en cuanto a su duración. De esta
forma, los programas de pregrado de menor duración son concebidos como instancias formativas que
habilitan para el desenvolvimiento en el mundo laboral, que pueden ser complementados posteriormente
con una especialización de magíster (Bologna Working Group on Qualifications Frameworks, 2005).
Las revisiones críticas a la adaptación de los programas de pregrado españoles a la extensión
definida en por el Proceso de Bolonia dan cuenta de una tendencia a la tecnificación de la formación en
función de los requerimientos del mercado del trabajo (Toledo, 2015), transición en la que se han visto
afectadas principalmente las asignaturas humanistas contempladas en los programas, como es el caso de
historia de la enseñanza y asignaturas afines en las carreras de pedagogía (Canales et al. 2017). Es plausible
que la aplicación de una normativa que restringa la extensión de las carreras profesionales pudiese tener los
mismos efectos en Chile.
Por otra parte, la reducción en los años de duración de una carrera tiene una consecuencia directa
para las universidades: la merma en los ingresos por concepto de aranceles. Al considerar la información
expuesta en la Tabla 3.2, relativa a la distribución de los ingresos según fuente, es posible afirmar que la
Universidad de La Frontera sería la casa de estudios en que esta acción tendría las repercusiones más
acotadas. En efecto, otras instituciones como la UA, UM y UST se financian casi exclusivamente a partir de lo
percibido por cobro de aranceles.
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