B 33 Tulevaisuuteen 63937.indd - NELI

5.2 Opetuksen tavoitetila
Bereiterin mukaan pelkkä vuorovaikutuksen lisääminen opettajien, työelämän ja tutkijoiden
välillä ei riitä tekemään opetusalasta aitoa tiedon rakentamisen yhteisöä, jossa asiantuntijuutta
jaetaan rajat ylittävänä yhteistyönä. Ammattikorkeakoulu opetukseen tulisi luoda uusi tiedon
rakentamisen kulttuuri jossa opettajien, työelämän ja tutkijoiden ammattikulttuurit kytkeytyvät
toisiinsa. Tällainen väylä tiedon rakentamisen kulttuuriin voisi olla tutkiva ja kehittävä
opettaja verkostoissa ja opettaja oman työnsä tutkijana. Tarkoituksena olisi edistää opettajien
ja työelämän välistä vuorovaikutusta, tiedon levittämistä opettajien tutkimuksellisista kehittämishankkeista,
opetuksen kehittämishankkeista sekä verkostoitumista. Opetuksen kehittämishaasteena
on tutkijoiden, työelämän ja opettajien väliset yhteiset projektit, joissa on jaettu
missio ja jotka integroituvat opetukseen. Tutkimus- ja kehittämistyötä tekevät yliopettajat ja
tutkijat mutta myös eri laajuudessa kaikki ammattikorkeakouluopettajat ja opiskelijat sekä alueen
työelämä ihmiset. (vrt. Tynjälä 2004.)
Hakkarainen, Lonka & Lipponen (2004) painottavat, että käsitteellisen ja käytännöllisen työskentelyn
välisen tasapainon löytäminen on merkittävä tutkivan oppimisen haaste. Informaatioyhteiskunnassa
kohdattavat ongelmat ovat yleensä kompleksisia. Tämä edellyttää ongelmaratkaisutaitoja
tilanteissa, joissa yhtä selvää ratkaisua ei ole nähtävissä. Tästä seuraa, että
ammattikorkeakouluopetuksen tulisi enemmän harjaannuttaa opiskelijoiden ongelmaratkaisukykyä.
Tutkivan oppimisen lähtökohtana on ajatus, jonka mukaan oppiminen on parhaimmillaan
tutkimusprosessi, joka synnyttää sekä uutta ymmärrystä että uutta tietoa. Tutkivan oppimisen
kanssa samansuuntaisia työskentelymuotoja ovat kokemuksellinen oppiminen (Kolb
1984), kontekstuaalinen oppiminen (Eteläpelto ym. 1999), ongelmaperustainen oppiminen
(Poikela 2003) ja projektioppiminen (Vesterinen 2003). Olennaista tutkivassa oppimisessa on
tiedon käsittely toiminnan kohteena. Jaetulla asiantuntijuudella tarkoitetaan pedagogista käytäntöä,
jossa vastuuta oppimisprosessista jaetaan opettajan, opiskelijan ja työelämän välillä
siten, että oppimisyhteisön jäsenet perehtyvät syvällisemmin heitä itseään kiinnostaviin asioihin
ja opettavat niitä toisille. (Hakkarainen ym. 2005; Kinkki ym. 2005.)
Tutkivan oppimisen malli on paremminkin työkalu, jolla jäsennetään käytännön toimintaa.
Tutkivan oppimisen prosessissa on seuraavat osatekijät: 1) kontekstin luominen ja opetuksen
ankkurointi, 2) ongelmien asettaminen, 3) omien työskentelyteorioiden luominen, 4) rakentava
kriittinen arviointi, 5) uuden tiedon hankkiminen ja luominen, 6) tarkentuvan ongelman
asettaminen, 7) jaettu asiantuntijuus ja 8) työskentelyteorian luominen. (Hakkarainen ym.
2005; Kinkki ym. 2005.) Tutkiva oppiminen on parhaimmillaan spiraalinomaisesti syvenevä
oppimis- ja ammatillisen kasvun prosessi sekä tarkentuva kysymys-vastaus prosessi. Kinkki
ym (2005) päätyivät johtopäätökseen, että käytännön toiminta on paljon monimutkaisempaa
ja vaativampaa kuin pelkän teoreettisen mallin mukaan voisi päätellä. Tämä tarkoittaa sitä,
että tutkivan oppimisen mallia sovellettaessa se kehittyy ja muuttuu toiminnasta saadun palautteen
kautta. Tutkivan oppimisen työkalua testataan ja jalostaan toiminnassa.
Työelämän kehittämishanke tutkivan oppimisen prosessina alkaa paljon ennen opintojakson
tai opintokokonaisuuden toteutusta. Työelämän ongelman löytäminen ja analysointi edellyttävät
runsaasti etukäteisvalmisteluja. Asiakasyritys ja mahdollisesti myös opiskelijat osallistuvat
neuvotteluihin kehittämistarpeista, ongelman määrittelyyn, tavoitteiden asetteluun, arviointikohteiden
ja kriteerien määrittämiseen. On todettu, että opiskelijat odottavat tutkivan oppimisen
prosessissa opettajalta fasilitaattorina herkkyyttä ja joustavuutta. Opettajan rooli vaihtelee
36