B 33 Tulevaisuuteen 63937.indd - NELI

Kymenlaakson ammattikorkeakoulu 

TULEVAISUUTEEN SUUNTAAVA TUTKIVA JA 

KEHITTÄVÄ OPPIMINEN 

AVOIMISSA AMMATTIKORKEAKOULUN 

OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ 

Eeva-Liisa Frilander-Paavilainen 

Mirja Nurmi 

Kotka 2007 

Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Nro 33. 

1

Copyright Kymenlaakson ammattikorkeakoulu 

Kustantaja Kymenlaakson ammattikorkeakoulu 

Painopaikka Oy Kotkan Kirjapaino Ab, Hamina 2007 

ISSN: 1239-9094 

ISBN: 978-952-5214-98-7 

2

ESIPUHE 

Kymenlaakson ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämistoimintaa 

on koordinoitu Hyvinvoinnin tutkimus- ja kehittämiskeskuksesta, HYTKES:stä, joka on 

koostunut useista, pääsääntöisesti ulkopuolisesti rahoitetuista tutkimus- ja kehittämishankkeista. 

HYTKES on ollut luomassa ammattikorkeakoulun alueellisen vaikuttamisen perinnettä 

ja verkostoitunut hankkeiden kautta myös osaksi kansallisia kehittämisohjelmia. HYTKE- 

Sin kehittämishankkeet ovat tuottaneet alueelle uusia palveluja ja osaamista myös erilaisilla 

hankkeisiin liittyvillä koulutuksilla. Osa hankkeista on toteutettu osaamisalojen rajat ylittävästi 

ja moniammatillisesti. 

Soveltava tutkimus on tukenut kehittämishankkeiden etenemistä ja työelämän käytäntöjen 

parantamista. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden opintoja ja opinnäytetöitä on kytketty vaihtelevasti 

kehittämishankkeisiin. Asiantuntija- ja projektitehtävissä on ollut mukana myös opettajia. 

Edellä mainittuja T & K -toiminnan hyviä käytäntöjä on enenevässä määrin sovellettu 

uusien hankkeiden suunnitteluun ja toteutukseen. Toimintaympäristön muutos on johtanut 

siihen, että T & K -toiminta on nivottava yhteen opetuksen kanssa entistä tiiviimmin. Tässä 

julkaisussa esitellään ratkaisumalli toimintojen yhdistämiseksi tulevaisuusorientoituneen tutkivan 

ja kehittävän oppimisen sekä avointen oppimisympäristöjen näkökulmasta. 

Tämä julkaisu on osa Kaakkois-Suomen hyvinvoinnin kehittämishanketta. Yhtenä hankkeen 

tavoitteista on hyvinvoinnin tutkimus- ja kehittämiskeskuksen (HYTKES) toiminnan vakiinnuttaminen. 

Nykyistä toimintatapaa pyritään suuntaamaan enemmän opetusja oppimislähtöiseksi, 

mikä osaltaan edistää HYTKESin toiminnan vakiinnuttamista sitomalla tutkimus- ja 

kehittämistoiminta tiukemmin ammattikorkeakoulun ydintehtävään eli opetukseen. Tämän 

tavoitteen saavuttamiseksi yliopettaja Eeva-Liisa Frilander-Paavilaista ja lehtori Mirja Nurmea 

pyydettiin laatimaan ehdotus, jossa tuotettaisiin sekä konkreettisia ratkaisuja opettajien T 

& K -hankkeisiin osallistumisen edistämiseksi että hanketyön ja opetussuunnitelmien yhteen 

sovittamiseksi. 

Teoksen kirjoittajat esittelevät teoreettisen näkökulman tutkivan ja kehittävän opetuksen ja 

oppimisen malliksi tulevaisuuden ennakoijana. Samalla kirjoittajat muodostavat kuvan siitä, 

millaista on T & K -toiminnan ja opetuksen yhteistyö ammattikorkeakoulussa opetustyössä 

toimivan henkilökunnan näkökulmasta. Julkaisussa tarjotaan kuva myös siitä, mitkä ovat tutkivan 

ja kehittävän oppimisen haasteet ammattikorkeakoulun organisaatiolle ja johtamiselle, 

opetussuunnitelmiin, opetuksen toteutukseen ja opiskelijoiden oppimiseen. Julkaisun sisältämät 

kehittämistyön toimenpide-ehdotukset antavat suuntaviivoja ehdotetun mallin kokeilulle 

käytännössä. Sen myötä on arvioitava mallin toimivuutta kaikkien ammattikorkeakoululle asetettujen 

tehtävien, opetuksen, T & K -toiminnan sekä aluekehityksen näkökulmista. 

Kotkassa 2.4.2007 

Tutkimusjohtaja Hilkka Dufva, tutkija Arja-Tuulikki Wilén ja 

projektiasiantuntija Anneli Airola 

Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, 

Hyvinvoinnin tutkimus- ja kehittämiskeskus, HYTKES. 

3

SISÄLLYS 

Esipuhe ...................................................................................................................... 3 

1 Johdantoa tutkivalle ja kehittävälle opetukselle ja oppimiselle ........................ 5 

2 Tavoitteet ja raportin rakenne ........................................................................... 7 

3 Ammattikorkeakoulun organisaatio ja johtaminen tulevaisuuteen suuntaavan 

tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen mahdollistajana .....................10 

3.1 Organisaation ja johtamisen nykytilan kuvaus ................................................................. 10 

3.2 Organisaation ja johtamisen tavoitetila ............................................................................. 11 

3.3 Tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opettamisen kehittäminen johtamisen 

haasteena ............................................................................................................................... 13 

3.4 Organisaation ja johtamisen toimijat ja verkosto ............................................................ 16 

3.5 Organisaation ja johtajuuden kehittäminen ..................................................................... 16 

3.6 Käytännön johtamisessa huomioitavat seikat .................................................................. 18 

3.7 Organisaation ja johtamisen arviointijärjestelmät ........................................................... 19 

3.8 Yhteenveto tutkivasta ja kehittävästä hallinnosta ja johtamisesta ................................. 19 

4 Opetussuunnitelma tutkivan ja kehittävän opetuksen mahdollistajana ......... 22 

4.1 Nykyinen opetussuunnitelma ............................................................................................. 22 

4.2 Opetussuunnitelman kehittämisen tavoitteet ................................................................... 23 

4.3 Opetussuunnitelmaan liittyvä teoriatieto .......................................................................... 24 

4.4 Opetussuunnitelmatason toimijat ja verkosto ................................................................. 26 

4.5 Opetussuunnitelman kehittäminen ................................................................................... 27 

4.6 Opetussuunnitelman käyttöönotto ja ohjaus ................................................................... 27 

4.7 Opetussuunnitelman ohjaavan tehtävän arviointi ........................................................... 30 

4.8 Yhteenveto ja toimenpide-ehdotus opetussuunnitelman roolista ja kehittämisestä .. 30 

5 Opetuksen toteuttaminen tutkimus ja kehitystyönä ........................................31 

5.1 Opetuksen nykytila .............................................................................................................. 32 

5.2 Opetuksen tavoitetila ........................................................................................................... 36 

5.3 Opetuksen teoria .................................................................................................................. 40 

5.4 Opetuksen toimijat ja verkosto .......................................................................................... 45 

5.5 Opetuksen kehittäminen .....................................................................................................48 

5.6 Opetuksen käytännön toteutuksessa huomioitavat seikat ............................................. 51 

5.7 Opetustoiminnan arviointi ................................................................................................. 52 

5.8 Yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset opetuksen toteuttamisesta ............................... 54 

6 Opiskelijan oppiminen tutkivana ja kehittävänä toimintana .......................... 57 

6.1 Opiskelijan oppimisen nykytilan kuvaus .......................................................................... 58 

6.2 Opiskelijan oppimiselle asetettavat tavoitteet .................................................................. 59 

6.3 Opiskelijan oppimiseen liittyvä teoreettinen tieto ........................................................... 62 

6.4 Opiskelijan oppimisverkosto .............................................................................................. 64 

6.5 Opiskelijan oppimisen kehittäminen ................................................................................. 66 

6.6 Opiskelijan oppimisessa huomioitavat seikat ................................................................... 69 

6.7 Opiskelijan oppimisen arviointi ......................................................................................... 70 

6.8 Yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset opiskelijan oppimisesta .................................... 72 

7 Tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen malli 

tulevaisuuden ennakoijana .............................................................................. 75 

8 Ennakoivan tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen pilotti ................ 79 

LÄHTEET................................................................................................................81 

LIITTEET ............................................................................................................... 90 

B-sarja Tutkimukset ja raportit ............................................................................... 92 

4

1 Johdantoa tutkivalle ja kehittävälle opetukselle ja 

oppimiselle 

Alueellisten korkeakoulustrategioiden teko vuonna 2002, ja niiden päivitysprosessi ovat vauhdittaneet 

erityisesti korkeakoulujen roolin kirkastamista tutkimus- ja kehitystyön toimijoina 

maakunnissa. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen integraatiotyön 

perustana ovat Kymenlaakson ammattikorkeakoulun visio, toiminta-ajatus ja 

tehtävä. Yhteiskunnan jatkuva kehittäminen ja Suomen kilpailukyvyn ylläpitäminen edellyttävät 

kaikkien potentiaalisten toimijoiden, myös ammattikorkeakoulujen, mobilisoimista tutkimus- 

ja kehitystyöhön. Ammattikorkeakoulut toimivat tutkimus- ja innovaatioketjussa lähellä 

yrityskenttää ja muuta elinkeinoelämää, mikä takaa niille erityisen hyvät mahdollisuudet toimia 

aluekehityksen edistäjinä. Tutkimukseen ja kehittämistoimintaan panostaminen on oleellinen 

osa korkeakoulun kehittymistä. Tutkimusperustainen eli näyttöön perustuva asiantuntijakoulutus 

edellyttää lähtökohdakseen omaa, tarkoituksenmukaisesti kohdentunutta tiedontuotantoa. 

Puusan tutkimuksessa (2007) kävi ilmi, että johdon ja henkilöstön käsitykset ammattikorkeakoulun 

identiteetistä olivat erilaiset. Johdon mielestä ammattikorkeakouluntoiminta oli 

pääosin vakiintunut, ja he pitivät omaa organisaatiotaan omaleimaisena. Henkilöstö oli sitä 

mieltä, että ammattikorkeakoulun identiteetti ei ole vielä kovin vahva ja selkiintynyt. 

Ammattikorkeakoulujen tehtäväksi on vahvistettu pedagoginen, aluekehitysvaikutus sekä tutkimus- 

ja kehittämistehtävä, joilla pyritään vaikuttamaan alueen väestön hyvinvoinnin tukemiseen 

ja parantamiseen (SL 351/2003; Katajamäki & Huttula 2002). Ammattikorkeakoulun 

tehtävät liittyvät työelämäläheisen korkeakouluopetuksen järjestämiseen ja kehittämiseen sekä 

opetusta palvelevaan ja työelämää sekä aluekehitystä tukevaan soveltavaan tutkimus- ja kehitystyöhön. 

Laki määrittelee tutkimus- ja kehitystyön olemuksen opetukseen kuuluvana osana, 

mikä on lähtökohtana tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen yhteistyön ja integroimisen 

pohdinnalle. Myös opetusministeriö omassa koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa 

vuosille 2003 - 2008 haluaa kehittää opetusta siten, että opettajien ja työelämän 

yhteyksiä lisätään tarjoamalla kaikille opettajille mahdollisuus osallistua ammattikorkeakoulun 

yhdessä työyhteisöjen kanssa toteuttamiin tutkimus- ja kehittämishankkeisiin (OPM 2003). 

Ammattikorkeakoulujen tutkimuksen tulee olla soveltavaa tutkimusta tai kehitystyötä, sen tulee 

tukea opetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, sen tulee tukea työelämää ja sen tulee 

palvella aluekehitystä ottaen huomioon alueen elinkeinorakenne. 

Ammattikorkeakouluille on laeissa määritelty tutkimukselliset tehtävät yliopistoon verrattuna 

siten, että yliopistot tuottavat uutta tietoa tieteellisin menetelmin, ammattikorkeakoulut soveltavat 

(tuottamaansa) tietoa työelämän ja alueellisen kehityksen palvelemiseen. Yliopistot tekevät 

tutkimusta, ammattikorkeakoulut tutkimus- ja kehitystyötä. Alueen väestön hyvinvoinnin 

tukeminen ja parantaminen on keskeinen ammattikorkeakoulun kehitystehtävä (Katjamäki, 

Huttula 2002, 57). Tiedon tuottaminen on muuttumassa yksilöllisestä yhteisölliseksi toiminnaksi. 

Ammattikorkeakoulujen keskeisenä velvollisuutena on harjoittaa työelämää palvelevaa 

ja soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. Toiminnan tulisi palvella alueellisia innovaatioita, pieniä 

ja keskisuuria yrityksiä ja palvelujen kehittämistä. Samalla sen tulisi auttaa opiskelijoiden 

kehittymistä kohti tietoyhteiskunnassa tarvittavaa asiantuntijuutta. Tutkimus- ja kehitystyötä 

ei tule nähdä ammattikorkeakouluissa irrallisina projekteina, vaan sen tulisi olla keskeinen osa 

ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. Laadukkaat, uutta ja soveltavaa tietoa tavoittelevat tutkimus- 

ja kehittämisprojektit ovat samalla oppimisympäristöjä mahdollistaen opiskelijoiden 

asiantuntijuuden kehittymistä. (Suomala 2003; Ammattikorkeakoululaki 351/2003.) 

5

Ammattikorkeakoulun visiossa edellytetään tavoitteellista verkostoitumista, korkeatasoista 

ammatillista opetusta ja osaamista sekä tutkimus- ja kehitystyötä. Edellä mainittujen toimintojen 

niveltyminen kiinteäksi kokonaisuudeksi on tärkeää, koska korkean ammatillisen 

asiantuntijuuden tavoite sisältyy kaikkiin kolmeen perustehtävään: koulutukseen, tutkimus- ja 

kehitystyöhön ja aluekehitystehtävään. Kymenlaaksossa osaamisen kehittäminen tapahtuu yhteistyössä 

ammattikorkeakoulun, alan organisaatioiden sekä eri tutkimus-, koulutus- ja kehittämisyksiköiden 

toimijoiden kanssa. Tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen yhteistyötä 

voi kehittää siten, että tutkimus- ja kehitystyö on luonnollinen osa opetussuunnitelmaa. Innovatiivinen 

toiminta edellyttää avointa toimintakulttuuria, verkostoyhteistyötä, hyvää työvirettä, 

joustavaa ja nopeaa toimintaa, elinkeinoelämävastaavuutta, uudenlaisia toimintamalleja ja yhteisön 

sisällä tapahtuvaa jatkuvaa toiminnan uudistamista (Hokkanen 2001). Edellä kuvailtu 

innovatiivisen toiminnan edellytykset luovat haasteita koko työyhteisölle ja organisaatiolle. 

Ammattikorkeakoulun opetus sekä tutkimus- ja kehitystyö toimivat vielä erillään toteuttaen 

omaa toimintaansa ilman läheistä yhteistyötä erilaisina työelämähankkeina toteutettuja opinnäytetöitä 

lukuun ottamatta (Korhonen 2000). Tutkimus- ja kehittämistoiminnan vahvistaminen 

lainsäädännön mukaiseksi on tärkeää aluekehitysvaikutuksen ja erityisesti opetuksen 

kehittämisen näkökulmasta. Poikela (2002) ja Poikela (2003b) tuovat esiin koulutus- ja oppimisstrategian 

uudistamisen välttämättömyyden perustelemalla sitä koulutuksen ja työelämän 

vastaavuuden kautta. Strategisen ajattelun jalkauttaminen ei ole kuitenkaan helppoa, koska 

henkilöstö muistuttaa, että työ tapahtuu “tässä ja nyt”. Samalla toivotaan visioinformaatiosta 

ymmärrettävää ja selkeätä. Puusa (2007.) Koska työelämänongelmat eivät noudata oppiaineiden 

rajoja, on koulutuksessa opittava ratkaisemaan työelämäprobleemia sellaisina kuin ne ovat 

tulevissa ammatillisissa käytännöissä eli työelämää pyritään lähentämään toisiinsa opetusja 

oppimiskäytäntöjen kanssa. Kehittämistoiminnan avulla on mahdollista saada uutta sisältöä 

opetukseen ja työelämän käytäntöihin. Tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen kehittämisen 

mallina käytetään osaamisen ja oppimisen johtamisen ja toimintatutkimuksen keinoja. 

Tutkivan ja kehittävän osaamisen, oppimisen ja tulosten johtamisen avaintavoite on jatkuva 

kehittäminen. 

6

2 Tavoitteet ja raportin rakenne 

Tämän raportin tavoitteena on pohtia, miten tutkiva- ja kehittävä oppiminen ja opetus soveltuvat 

ammattikorkeakouluopetukseen. Tavoitteena on toimintatutkimuksellisella otteella 

rakentaa tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen malli, jolla pystytään ennakoimaan tulevaisuuden 

haasteita. Ammattikorkeakoulujen haasteena on ollut koko niiden olemassaolon 

ajan koulutuksen tason nosto ja kehittäminen, opetusmenetelmien ja -ohjauksen kehittäminen 

sekä koulutuksen ja työelämän suhteiden parantaminen. 

Tässä raportissa pyritään löytämään uusia pedagogisia menettelytapoja ja käytäntöjä, jotta 

ammattikorkeakoulu pystyisi vastaamaan tietoyhteiskunnan asettamiin haasteisiin. Lisäksi 

kuvataan opettajuuden muutosta tutkivan ja kehittävän toiminannan näkökulmasta. Tärkeä 

ponnisteltava alue on opetuksen ja työelämän ammattikäytäntöjen lähentäminen. Kuvassa 1 

esitellään oppimisen, opetuksen ja tutkimus- ja kehitystyön integroimisen viitekehys. 

OPPIMINEN 

Ammattikorkeakoulun 

opetussuunnitelma 

ja johtaminen 

Tutkimus- ja 

kehitystyö ja sen 

johtaminen 

TYÖELÄMÄN 

KEHITTÄMINEN 

ASIANTUNTIJUUS 

Tutkimus- ja kehitystyö 

luonnollinen osa opetussuunnitelmaa 

AMMATILLISEN 

TOIMINNAN 

KEHITTÄMINEN 

Kuva 1. Oppimisen, opetuksen ja tutkimus- ja kehitystyön integroimisen viitekehys 

Ammattikorkeakoulut ovat asiantuntijaorganisaatioita, joiden henkilöstöltä edellytetään innovatiivisuutta 

ja tutkivaa työotetta. Tutkiva ja kehittävä opetussuunnitelma, opettajuus ja 

johtajuus mahdollistavat sen, että ollaan selvillä oman asiantuntija-alueen nykytilasta ja tulevaisuuden 

kehittämistarpeista niin työelämän kuin opetuksen osalta. Alan ongelmat ja mahdollisuudet 

käynnistävät yhteisiä kehittämishankkeita työelämän, sidosryhmien ja eri ammattikorkeakoulun 

koulutusalojen kanssa. Tämä edellyttää systemaattisesti toimivaa järjestelmää, 

jossa ideointivaiheessa olevat kehittämistarpeet ovat laajasti eri tahojen tiedossa ja innovatiivisesti 

eteenpäin vietävissä. Koulutuksellisin toimenpitein, moniammatillisin tiimein ja rajoja 

ylittävän yhteistyön avulla pyritään ajattelutapojen ja käytänteiden muuttamiseen. Tutkivalla 

otteella edistetään työelämän ilmiöiden teoreettista käsittämistä sekä käytännöllistä kehittämistä. 

Seuraavassa kuvassa kaksi tarkastellaan tutkivaa ja kehittävää oppimista ammattikorkeakoulun 

viitekehyksestä. 

7

AMK:N 

ORGANISAATIO 

JA HALLINTO 

TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ 

OPISKELIJA 

AMK:N 

OPETUSSUUNNITELMA 

JA OPETUS 


OPISKELIJA 

AMK- 

OPISKELIJAN 

OPPIMISPROSESSI 


OPISKELIJA 

Kuva 2. Tutkiva ja kehittävä opetus ja oppiminen ammattikorkeakoulun viitekehyksenä. 

Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön jalkauttaminen opetustyöhön vaatii määrätietoista 

kehittämistoimintaa. Kun integroiminen on onnistunut, voidaan puhua tutkivasta 

ja kehittävästä oppimisesta ja opetuksesta. Tämä raportti kehitystehtävänä pyrkii kuvaamaan 

niitä ongelmia, epäkohtia ja ideoita hallinnon, opetussuunnitelman, opetuksen ja oppimisen 

tasolla, joiden avulla voidaan opetustyötä integroida tutkimus- ja kehitystyöhön. Ammattikorkeakoulun 

tutkimus- ja kehitystyön sekä opetustyön integroimisen ja opetussuunnitelman 

kriittisen tarkastelun tavoitteet ovat: 

• uudistaa tutkimus- ja kehitystyöllä opiskelun sisältöjä ja menetelmiä 

• laajentaa käsitystä oppimisympäristöstä ja kontekstuaalisesta oppimisesta 

• lisätä opettajien aktiivisuutta ja suuntautumista tulevaisuuteen ympäröivässä 

yhteiskunnassa 

• lisätä taloudellisia ja muita resursseja tutkimus- ja kehitystyöhön 

• lisätä opetukseen liittyvän tutkimus- ja kehitystyön innovatiivisuutta ja osaamista 

• verkottua tiiviisti ja laajasti sekä lisätä synergista yhteistyötä korkeakoulun ja eri 

toimijoiden välillä 

• kasvattaa selkeän mallin avulla ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön volyymia 

lisäämällä ja käynnistämällä hanke- ja projektitoimintaa sekä uusia tutkimushankkeita 

• kehittää omalle tutkimustoiminnalle rakentuva tietoperusta 

• vankistaa tutkiva ote opetukseen kartoittamalla ja parantamalla 

mahdollisuuksia yhdistää tutkimus osaksi opettajan työtä 

• parantaa työelämän ja muiden yhteistyötoimijoiden tyytyväisyyttä ja toiminnan tuloksia 

• luoda eri yhteistyötahojen näkökulmasta uskottava tutkimus- ja kehitystyön toimintamalli, 

joka kykenee tyydyttämään alueellisia innovaatiotarpeita 

8

Tutkimus ja kehittämistoiminnan mallintamisen perusta on transformatiivisen muutoksen 

mallintamista johtajuuden, opetussuunnitelman, opettajuuden ja oppimisen näkökulmasta 

kehitystyön ennakoimiseksi sidosryhmien kanssa. Tässä raportissa tutkivaa ja kehittävää opetusta 

ja oppimista tarkastellaan toimintatutkimuksen avulla jäsennellysti eri tasoilla. Toimintatutkimuksessa 

syklisesti toistuvan prosessin keinoin kokemus ja hiljainen implisiittinen tieto 

muutetaan teoreettiseksi eksplisiittiseksi tiedoksi. Toimintatutkimuksellinen sykli (vrt. Carr & 

Kemmis 1983; Heikkinen, Huttunen & Moilanen 1999) etenee nykytilanteen kartoituksesta, 

tavoitetilan määrityksen ja teoreettisen perehtymisen kautta suunnitelman ja toiminnan toteutukseen, 

aineiston hankkimiseen, reflektointiin ja tarkennettuun toimintaan. Toimintatutkimuksella 

etsitään ratkaisuja työelämän ja opetuksen konkreettisiin toiminnallisiin ongelmiin. 

Raportin sisältöä ja tutkivaa ja kehittävää mallia on rakennettu toimintatutkimuksen erilaisten 

lähestymistapojen keinoin. Kirjoittajat ovat ammentaneet raportin laadintaan kokemuksellista 

tietoa työyhteisöstä mm. opetussuunnitelman muutosprosessin yhteydessä. Toimintatutkimusprosessin 

kulku on tietoisuutta lisäävä, koska opetussuunnitelmaan, johtamiseen, opetukseen 

ja oppimiseen liittyviä ongelmia ja ratkaisuvaihtoehtoja on ollut mahdollisuus havaita 

ja tiedostaa erilaisissa johtamisen, opetuksen ja opetussuunnitelmaprosesseissa ja näitä tietoja 

on käytetty hyväksi tämän raportin laadinnassa. Ongelmia ja kehittämisalueita on käsitelty 

johtamisen, opetuksen ja oppimisen tavoitteiden ja toteutuksen suunnittelussa sekä erilaisissa 

koulutuksissa. Työelämäkeskustelut ja molempien raportin laatijoiden vankka opinnäyteosaaminen 

ovat lähentäneet toimintaan liittyvää teoriaa ja kehitettäviä toimintatapoja. Raportin 

laadinnassa on myös teknisen toimintatutkimuksen piirteitä siltä osin, että idea tutkivan ja 

kehittävän opetuksen ja oppimisen kehittämisimpulssiksi tuli raportin tekijöiltä. Kuitenkin 

tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen integraatioon tähtäävät toiminnan kehittämisen tavoitteet 

asetettiin yhdessä pilottihankkeen yhteydessä, mikä taasen liittyy käytännöllisen toimintatutkimuksen 

kriteereihin. Yhteistyö raportin kirjoittajien ja pilottihankkeessa mukana olevien 

välillä on toteutunut palaverien ja kehittämistyöryhmän muodossa. Kehittämistoiminnan 

vastuuta jaettiin siinä määrin, että emansipatorisen toimintatutkimuksen kriteerejäkin esiintyi. 

Myös toiminnan uudistamiseen tähtäävää toimintaa valotetaan erilaisista näkökulmista. (vrt. 

Carr & Kemmis 1983; Heikkinen ym. 1999.) 

Raportissa tutkivan ja kehittävän toiminnan mallintaminen perustuu toimintaprosessien kuvaukseen 

nykytilanne huomioiden siitä huolimatta, että postmodernille opetussuunnitelmaajattelulle 

on tyypillistä tukeutua emansipatorisen toimintatutkimuksen lähtötilanteessa historialliseen 

analyysiin. Tässä suunnataan tulevaisuuteen ja ajatellaan, että nykytilan analyysi on 

vain väline hahmottaa se, mitä nyt tehdään ja miksi. Nyt postmodernin yhteiskunnan haasteet, 

moniarvoisuus, epävarmuus, kaaos, riskinotto, verkostot ja jatkuva dialogi vaikuttavat siihen, 

miten pystymme ymmärtämään muutosta analyyttisesti (Ruohotie 1996, Raudaskoski 2000). 

Tässä toimintalinjaksi on vallittu se, että substanssin ja prosessin kehittämistä tapahtuu samanaikaisesti. 

Kehittämisen konteksti, peruskoulujen terveysja tapakasvatus, kulkee ajallisesti rinnalla pilottihankkeena, 

koska toimintaprosessit nousevat tutkimuksen ja kehittämisen kivijalaksi aikaisemman 

substanssikeskeisen kehittämisen sijaan. Tämän vuoksi juuri toimintatutkimus sopii 

ammattikorkeakoulun lähestymistavaksi tutkimus- ja kehitystyöhön. Seuraavassa kappaleessa 

tarkastellaan ammattikorkeakoulun organisaatiota ja johtajuutta tutkivan ja kehittävän opetuksen 

ja oppimisen mahdollistajana. 

9

3 Ammattikorkeakoulun organisaatio ja johtaminen 

tulevaisuuteen suuntaavan tutkivan ja kehittävän 

opetuksen ja oppimisen mahdollistajana 

3.1 Organisaation ja johtamisen nykytilan kuvaus 

Organisaation tila ja johtaminen kulminoituvat tulevaisuuteen suuntaavassa tutkivassa ja kehittävässä 

oppimisessa ja opettamisessa verkostoyhteistyöhön, työelämän kehittämiseen, aluevaikuttamiseen 

ja ammattikorkeakouluasiantuntijuuden ennakoivaan tavoitteen asetteluun. 

Tutkiva ja kehittävä oppiminen työelämäkontekstissa on haaste ammattikorkeakoulun hallinnolle. 

Se edellyttää prosessissa johdon käsitysten kriittistä tarkastelua koskien oppimisen, 

opettamisen ja tutkimisen ontologisia ja epistemologisia käsityksiä. Kysymys kuuluu, miten 

ammattikorkeakoulun organisaatio ja hallinto sitoutuvat tutkivaan ja kehittävään oppimiseen 

ja opetussuunnitelman muutoksiin Muutos on väistämätöntä, koska nopean yhteiskunnallisen 

muutoksen oloissa tulee löytää uudenlaisia keinoja koulutuksen ja työelämän lähentämiseen. 

Tieto ja tietotyö lisääntyvät tuntuvasti organisaatioissa. Tiedon tuottaminen on muuttumassa 

yksilöllisestä yhteisölliseksi toiminnaksi, mikä johtaa ammattikorkeakoulut harjoittamaan työelämää 

palvelevaa ja soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. Toiminnan tulisi palvella alueellisia 

innovaatioita, pieniä ja keskisuuria yrityksiä ja palvelujen kehittämistä. Tämä tunnustetaan ja 

tunnistetaan helposti “juhlapuheissa”, mutta arjen toiminnassa saattaa olosuhteet estää muunlaisen 

toiminnan. Tällä hetkellä tuntuu siltä, että organisaation ja johtajuuden tasolla hallinnolliset 

päätökset tukevat yksilöllisen oppimisen polkuja. Korhosen tutkimuksessa (2000) 

kävi ilmi, että työelämäyhteyksissä oli parantamisen varaa, koska yhteyksiä ei ole organisoitu 

järjestelmällisesti ja resursointi on puutteellista. Hallinnollisten päätösten tulisi kuitenkin auttaa 

opiskelijoiden kehittymistä kohti tietoyhteiskunnassa tarvittavaa asiantuntijuutta. Nyt vielä 

tutkimus- ja kehitystyö ja opetus nähdään irrallisina projekteina, vaikka sen tulisi olla keskeinen 

osa ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. (Suomala 2003; SL 2003.) Tätä samaa ajatusta 

tukee Arenen puheenjohtajan kysymys ammattikorkeakoulujen lähestymistavoista. Yksilöllistä 

oppimista suosivaa hallinnointia on se, jos ammattikorkeakoulu näkee itsensä ensisijassa 

kouluttajana ja hankkeiden toimeenpanijana. Hän kutsuu tätä lähestymistapaa “konsulttitoimistorooliksi”. 

(Rauhala 2007.) Kysymyksessä on palvelujen tarjoajan rooli, jossa eri osapuolet 

toimivat erillisinä ilman läheistä yhteistyötä. Tämä tilanne ei mahdollista uutta yhdessä 

muodostettua tietoa ja toimintaa. 

Ongelmaksi on noussut myös se, mitä työelämällä tarkoitetaan. Nyt olemassa olevassa hanketyössä 

tärkeänä on pidetty sitä, että työelämä on hankkeen kustannuksista vastaava organisaatio 

opinnäytetöitä lukuun ottamatta. Opinnäytetyöprosessista ja ohjauksesta vastaa ammattikorkeakoulu. 

Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyö perustuvat nyt pitkälti erilaisiin 

ulkopuolisesti rahoitettuihin hankkeisiin. (Impiö ym. 2003). Korhosen (2000) tutkimus osoitti, 

että ammattikorkeakoulun opettajien mielestä heille asetetaan suuret vaatimukset, mutta ei 

10

esursseja muutosten toteuttamiselle. Lisäksi he kokivat toimivansa kahdenlaisessa kulttuurissa: 

yritys- ja koulumaailmassa. Toiminnassa korostuu erityisesti taloudellinen riippuvuus EU:n 

rakennerahastoista. Kun kustannuksista on hanketyössä vastannut ulkopuolinen rahoitus, aiheuttaa 

se koulutusorganisaatioille epätervettä riippuvuutta. Ongelmallista on tilanne aloilla, 

joilla tärkeät yhteistyökumppanit ovat voittoa tavoittelemattomat yritykset esim. sosiaali- ja 

terveystoimi, eikä heillä ole ylimääräistä taloudellista kapasiteettia hankkeidenrahoittamiseen. 

(vrt. Kinkki & Lehtinen – Toivola 2005.) Myös opiskelijoiden ja opetussuunnitelman tavoitteet 

hämärtyvät yritysten tavoitteiden liiallisena korostamisena (vrt. Frilander-Paavilainen 2005). 

3.2 Organisaation ja johtamisen tavoitetila 

Ammattikorkeakoulujen tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen johtaminen tulee 

perustua opetusministeriön vuosen 2003 – 2013 aluekehitysstrategiaan. Sen mukaan tutkimus- 

ja kehitystyötä tulee edistää koko AMK:n alueella. Sen mukaan ammattikorkeakoulujen 

peruskoulutuksen rinnalla korostuu enenevästi aikuiskoulutuksen sekä tutkimus- ja kehitystyön 

merkitys. Opetusministeriön strategisten linjausten mukaan korkeakoulujen tutkivan ja 

kehittävän toiminnan tavoitteet perustuvat omien vahvuuksien kehittämiseen sekä monipuoliseen 

paikalliseen, kansalliseen ja kansainväliseen verkottumiseen. Verkottuminen yliopistojen 

kanssa on välttämättömyys, jotta pystytään hyödyntämään ammattikorkeakoulun osaamista 

näyttöön perustuvan tiedon varassa. Ammattikorkeakoulujen alueellista tutkimusyhteistyötä 

tulisi vahvistaa ja yhteistyötä alueen muiden toimijoiden kanssa kehittää. Toimintaa alue- ja 

osaamiskeskuksissa sekä tiedepuistoissa ja teknologiakeskuksissa vahvistetaan. Tavoitteena 

tulee olla se, että erilliset tutkimus- ja kehittämisorganisaatiot liitetään entistä tiiviimmin ammattikorkeakoulun 

perustehtävää hoitavaan opetustoimeen. 

Opetusministeriö korostaa työryhmämuistiossaan “Tutkimus- ja kehitystyö suomalaisissa ammattikorkeakouluissa” 

tutkimus - ja kehittämistoiminnan organisoimista siten, että se olisi 

mahdollisimman kiinteässä vuorovaikutuksessa opetuksen, työelämän ja aluekehityksen kanssa. 

Tutkimus- ja kehitystoiminnan kiinteä yhteys opetukseen tarkoittaa käytännössä sitä, että 

opettajat ovat keskeisiä tutkimus- ja kehitystoiminnan toimijoita, ja heillä tulee olla toiminnan 

edellyttämä osaaminen (OPM 2004). Tutkimus- ja kehitystyö Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa 

ovat Kymenlaakson elinkeino- ja kulttuurielämän sekä ammattikorkeakoulun sisäistä 

kehittämistä. Tavoitteena on edistää innovaatioita, jotka sisältävät tutkivaan otteeseen perustuvaa 

kehitystyötä ja soveltavaa tutkimusta. Tutkimus- ja kehittämistoiminnalla tarkoitetaan 

systemaattista toimintaa tiedon lisäämiseksi sekä näin hankitun tiedon käyttämistä uusien sovellusten 

löytämiseksi ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Tiedon pelkkä soveltaminen 

ei riitä, vaan tutkivan ja kehittävän toiminnan kriteerinä on, että pyritään löytämään tai tuottamaan 

olennaisesti uutta toimintaa ja tutkimustietoa oman toiminnan tuloksista ja kehittämistarpeista. 

(vrt. Vesterinen 2001.) Kuvassa 3 hahmotellaan johdonvastuualueita tutkimus- ja 

kehitystyön ja opetuksen integraatiossa. 

11

TUTKIVA JA KEHITTÄVÄN JOHTAJUUDEN TAVOITTEET 

ENNAKOIVA 

SUUNNAN 

NÄYTTÄJÄ 

ALUEVAIKUTTAVUUS 

VERKOSTOYHTEISÖ 

TYÖELÄMÄN KEHITTÄMINEN 

OPPIMISYMPÄRISTÖN LUOMINEN 

Kuva 3. Ennakoivan tutkivan ja kehittävän hallinnon ja johtamisen tavoitteet 

Johtamisen erityisen vaativa tavoite liittyy työelämätutkimukseen ja projekteihin, joiden tavoitteena 

on työelämän kehittäminen sekä opetuksen sisältöjen ja menetelmien kehittäminen vastaamaan 

tulevaisuuden osaamistarpeisiin. ARENEN puheenjohtaja, rehtori Rauhalan, näkemys 

ammattikorkeakoulusta konsulttitoimistona muuttuu tavoitteelliseksi, aktiiviseksi rooliksi 

tutkimus- ja kehitystyön jalkauttamisessa. Rauhalan mukaan ammattikorkeakoulun tulee olla 

työelämäkentässä aktiivinen kehittämisverkoston jäsen ja suunnannäyttäjä aluekehityksessä. 

(Rauhala 2007.) 

Johtaminen alueellisen vaikuttavuuden lisäämisessä kytkeytyy siihen, millainen näkemys oppimisympäristöstä 

ohjaa hallinnollisia opetukseen liittyviä päätöksiä. Opetustoiminta ja opiskelijoiden 

oppimisprosessi ovat välittäjätoimintaa aluekehityksessä. Eli aluekehityksen kannalta 

keskeistä ovat hallinnolliset päätökset, jotka tukevat pedagogista osaamista siten, että 

substanssiosaamista pystytään toteuttamaan eri toimintakonteksteissa ja eri asiakkaille. Tutkiva 

ja kehittävä opetus laajentaa oppimisympäristöjä kohti työelämää. Tällöin kunkin ammattikorkeakoulun 

strategiseksi kärjeksi valittu erityisosaaminen siirtyy ympäristönhyödyksi 

opiskelijoiden tutkivan ja kehittävän ammatillisen oppimisen, opinnäytetöiden, harjoittelun 

ja tutkimus- ja kehittämishankkeiden välityksellä. Tällöin hallinnollinen kehittäminen onkin 

tiedon ja osaamisen kehittämistä koulutuksen ja työelämän innovaatioverkostoissa. Tämä 

mahdollistaa sen, että työyhteisöt ja ammattikorkeakoulu tekevät yhdessä työtä ammatillisessa 

perusopetuksessa, erilaisissa oppimiskokeiluissa ja kehittämisverkostoissa. (Hakkarainen, 

Lonka & Lipponen 2005.) 

Kehittämisverkoston jäsenyys ja suunnan näyttäminen ei Rauhalan (2007) mukaan vielä riitä. 

Tutkimus- ja kehitystyön aito integroiminen opiskelijoiden opetuksen ja oppimisen kanssa 

on välttämätöntä. Tilanne on tällä hetkellä hyvin vaihtelevaa ja integroiminen vielä vähäistä. 

12

(Rauhala 2007.) On kuitenkin esimerkkejä opetussuunnitelman opintokokonaisuuden toteuttamisesta 

kokonaisuudessaan luonnollisissa oppimisympäristöissä syklisenä prosessina toimintatutkimuksellisesti. 

Tavoitteeksi voi asettaa kokonaisvaltaisen, mielekkään ja syvällisen 

oppimisen. Edellä mainitut prosessit voivat oivallisesti johdettuna luoda soveltavaa, kokemuksen 

jalostamaa osaamista ja toimintaa ohjaavaa käyttöteoriaa. 

Johtajuuden haasteena on aluekehityksensuunnan suunnannäyttäjän roolin lisäksi tehdä päätöksiä, 

tukea ja organisoida asioita sellaisille ammattikorkeakouluasiantuntijoille, jotka ovat 

valmiita käsittelemään jatkuvasti muuttuvan yhteiskunnan ja työelämän vaatimuksia. Tämän 

vuoksi tarvitaan myös uusia tapoja johtaa organisaatiota ja kouluttaa ihmisiä, joilla on välineitä 

kohdata työelämän kenttä ja asiantuntijan työ. Johtaminen tulee perustua oppimisen ja opetuksen 

edellytyksien parantamiseen arjen tasolla tavoitteena asiantuntijuutta jakava yhteisö. 

Johtajuuden tavoitteena on olla selvillä resurssipäätösten vaikutuksista arjen oppimiseen tehdä 

ja sen mukaisesti tehdä päätöksiä, jotka tukevat strategista ajattelua ja tehtyjen päätösten vaikutukset 

etenevät strategiasta loogisesti opetuksen tasolle. (vrt Toikka 2002.) Edellä kuvattu 

päätöksentekoprosessi edistää ammattikorkeakoulun vaikuttavuutta aluekehitystehtävässä. 

3.3 Tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opettamisen kehittäminen johtamisen haasteena 

Tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opettamisen kehittämisprosessiin liittyy muutoksen johtaminen, 

jossa muutos ja oppiminen kietoutuvat toisiinsa prosessiksi, koska kaikki merkittävä 

oppiminen edellyttää muutosta. (Mezirow 1996.) Johtajuuden muutoksen ytimessä on johtajan 

konstruktiivinen henkinen toiminta. Tutkiva ja kehittävä oppiminen ja opetus kehittyvät 

vain siten, että ammattikorkeakoulun johtaja oppii uusia tapoja tiedostaa menneitä ja tulevia 

tapahtumia sekä omaksuvat uusia asennoitumis- ja toimintatapoja. 

Ammattikorkeakoulun johtaja vastaa siitä, että opettajalla, työelämällä ja opettajalla on selkeä 

käsitys siitä, mitä vastuullisuus tutkivan ja kehittävän opetussuunnitelman käytössä merkitsee. 

Vastuun ymmärtäminen on omassa kehittämisessä tärkeä. Vapauden ja vastuun tasapaino 

omassa itsessään ja sitä kautta oppimisprosessissa sekä yksilöllisesti että yhteisöllisesti on 

haaste kehittyä ammatillisesti. Mikäli johdon päätökset tukevat yksilöllistä vastuuta, vaikuttaa 

se siihen, että opetuksen pedagogiset toimet kohdistuvat opiskelijan ja opettajan yksilöllistä 

oppimista ainejakoisen Lehrplan - opetussuunnitelman mukaisesti. Yhteisöllistä vastuuta 

voi esiintyä yksilöllistä oppimista suosivassa strategiassa vain silloin, kun opetussuunnitelma 

toteutetaan yhteisöllisessä oppimisympäristössä. Vastuullinen suhtautuminen tutkimus- ja 

kehitysstrategian eteenpäin viemisessä merkitsee sitä, että asiantuntijuutta jakavan kulttuurin 

edistäminen näkyy hallinnollisissa päätöksissä. (vrt. Hakkarainen ym. 2002.) 

Vastuu kulkee rinnan valta käsitteen kanssa. Opetussuunnitelmassa tämä merkitsee sitä, että 

johto käsittää vallan käytön eri muotoja ja sulkee tutkivan ja kehittävän oppimisen kannalta 

epäedulliset toimet pois. Erityisesti tulisi kiinnittää huomiota hanketyöhön. Hankesuunnitelman 

yhteydessä vastuu kulkee käsi kädessä tekojen ja seurausten kanssa. Suuremman hankkeen 

osatavoitteiden yhteydessä tulisi suorittaa tavoitteiden ja resurssien määrittelyä. Vastuut 

tulee määritellä kirjallisissa sopimuksissa. On huomioitava, että opetustyö kannustaa ja tukee 

oppimista, mikä on yleensä hidas prosessi. Resurssien määrittelyä tulee ohjata tutkivan ja kehittävän 

oppimisen filosofia. Siksi myös päätöksenteon yhteydessä tarvitaan pedagogista keskustelua 

päätöksenteon tueksi. (vrt. Hakkarainen ym. 2005.) 

13

Hanke- ja projektityön käynnistämisessä ja toteutuksessa tulee mukana oleville opettajille 

opetustyön lisäksi muita tehtäviä kuten raportointia, tiedottamista, artikkelien ja julkaisujen 

kirjoittamista sekä erilaisten kokouksien ja palaverien suunnittelua, Lisäksi opettajan tulee reflektoida 

opetussuunnitelmien sisältöjä vastaamaan työelämän kehittämistavoitteita. 

Eettiseen vastuuseen kuuluu itsearviointi ja toiminnan ohjaus sekä korkean moraalin noudattaminen. 

Johdon ja muiden toimijoiden itsearviointi voi kehittää prosessin laatua ja tavoitteiden 

asettelua. Koska tutkiva ja kehittävä oppimisprosessi on dynaaminen ja jatkuvasti 

muuttuva prosessi, antaa se mahdollisuuden arvioida koko oppimisprosessia. Tässä kohden 

on mahdollista tuottaa uutta tietoa ammattikorkeakoulututkimuksen avulla esimerkiksi toimintatutkimuksella 

otteella. Tämä merkitsisi sitä, että opettajien työnjaossa huomioidaan tutkimukselle 

resursseja. (Sarja 2000.) 

Hallinnon tärkeä koulutuspoliittinen painopistealue on ammattikorkeakoulun ja työelämän 

tutkimuksellinen yhteistyö (Opetusministeriö 2004). Tämä ammattikorkeakoulututkimus 

kuuluu johtamisen vastuuseen, minkä tehtävänä on luoda soveltavaa, kokemuksen jalostamaa 

osaamista ja toimintaa ohjaavaa käyttöteoriaa. Tätä tehtävää hoitavat tutkimusjohtajat, yliopettajat 

sekä opettajat. Työelämätutkimuksen ja projektien tavoitteena on työelämän sekä opetuksen 

sisältöjen ja menetelmien kehittäminen vastaamaan tulevaisuuden osaamistarpeisiin. 

Oppimiskokeiluissa on tärkeätä, että työyhteisöt ovat mukana oppimisprosessissa. Tällöin 

voidaan puhua mielekkäästä, syvällisestä ja kokonaisvaltaisesta oppimisesta. (vrt. Hakkarainen 

ym. 2002.) 

Ammattikorkeakoulun aluevaikuttavuuden toteuttamiseen tähtäävää ja opetussuunnitelman 

mukaista tutkimustoimintaa toteutetaan eri tavoin ja erilaisin painotuksin. Ammattikorkeakoulun 

tutkimus- ja kehitystyötä jakautuu työelämätutkimukseen ja projekteihin, ammattikorkeakoulututkimukseen 

sekä oppimiskokeiluihin. Työelämän käytäntöjen tutkiminen ja 

kehittäminen sekä mallintaminen ovat ammattikorkeakoulun aluekehitystyön ydintehtävä. 

Kehittämishankkeet uudistavat työelämän käytänteitä ja ammattikorkeakouluopetusta. Tutkivassa 

ja kehittävässä opetustyössä opiskelijat ovat tutkimus- ja kehityshankkeissa aktiivisia 

toimijoita. Eli hallinnollisten lähiopetusta koskevien ratkaisujen tulee tukea opetuksen siirtämisessä 

työelämän luonnollisiin oppimisympäristöihin, joissa kaikki osallistujat voidaan katsoa 

olevan oppimassa. (vrt. OPM 2004; Hakkarainen ym. 2005.) 

Luontevin ammattikorkeakoulun kehittämistä tukeva ja osaamista palveleva tutkimus on soveltava 

tutkimus, jolla tarkoitetaan perustutkimuksen tuloksille rakentuvaa omaperäistä tieteellisen 

tiedon etsintää. Sen tavoitteena on uusien sovellusten etsiminen tai uusien menetelmien 

ja keinojen löytäminen käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Kehitystyössä on kyse 

innovatiivisesta tutkivaan otteeseen ja tutkimustuloksiin perustuvasta käytännön kehittämistyöstä. 

Toiminta tähtää uusien tuotteiden sekä tuotantomenetelmien, -välineiden ja -prosessien 

sekä palveluiden kehittämiseen tai olemassa olevien olennaiseen parantamiseen. Parhaiten 

lain henki toteutuu silloin, kun tutkimus- ja kehitystyö on suunniteltu yhteistyöhankkeena 

siten, että opiskelijat ovat hankkeessa mukana omaa asiantuntijuuttaan kehittämässä. Tärkeänä 

tavoitteena voidaan pitää sitä, että käytännön tasolla hallinnolliset päätökset tukisivat tutkimus- 

ja kehitystyön ja opetuksen yhdistymistä siten, että voidaankin puhua vain tutkimus- ja 

kehitystyöstä käsittäen myös opetuksen. 

Ohjatun harjoittelun edelleen kehittäminen on yhteinen haaste tutkivan ja kehittävän oppimisen 

suuntaan. Ohjattua harjoittelua säännellään profession lisäksi myös valtion taholta (SL 

14

2003). Vuorisen, Meretojan & Erikssonin (2005) tutkimus osoitti, että ohjatun harjoittelun 

laatua tulisi seurata systemaattisesti osana ammatilliseen peruskoulutukseen liittyvää oppimisen 

laadun seurantaa. Tulevaisuudessa tutkimusta tulisi suunnata yhä voimakkaammin harjoittelun 

ohjauksen vaikutuksiin ja hyvien ohjaus- ja oppimiskäytäntöjen kehittämiseen esimerkiksi 

toiminta- ja interventiotutkimusten avulla (Vuorinen ym. 2005.) Päätösten tavoitteena 

on kehittää ja uudistaa ohjauksen resursseja, ja käynnissä onkin erilaisia kehittämishankkeita, 

jotka tukevat tavoitetta. Ohjauksen laadun kehittäminen voi edistää harjoittelun yhdistämistä 

muuhun opetukseen ja oppimiseen. 

Tutkiva ja kehittävä oppiminen ja opettaminen yhteistyössä työelämän kanssa edellyttävät vahvaa 

sitoutumista työtehtävään. Sitoutumisella tarkoitetaan eräänlaista kypsymisprosessia, joka 

etenee asian sisällön ja vaikutusten hyväksymisestä muutoksen toimeenpanon vaikutusten hyväksyntään. 

Viimeisenä sitoudutaan tuloksen käyttöönoton hyväksymisen kautta hyödyn realisointiin. 

Sitoutuminen koskee kaikkia työtehtävän kontekstissa olevia. (Mäkelä & Stenlund 

1995.) Raivola ja Vuorensyrjä (1998) korostavat, että oppimisessa on kyse yksilön persoonallisista 

tarpeista ja sitoumuksesta. Sitoutuminen luo oppimisesta vuorovaikutteisen ja dialogin. 

Sitoutumista voi tarkastella myös jatkumona, jonka toisessa päässä on aito sitoutuminen ja 

toisessa päässä täydellinen apatia. Aito sitoutuminen näkyy johdon, oppijan ja myös ohjaajien 

voimakkaana tahtona toteuttaa aiottu tehtävä ja olla aktiivinen ja luova toiminnan kehittämisessä. 

Oppijoissa, jotka eivät sitoudu täydellisesti, voidaan tarkastella mukautumisen asteita. 

Hyvin mukautuvat tekevät työnsä ja vähän enemmänkin. Seuraavaksi ovat kohtalaisen hyvät, 

jotka tekevät sen mitä odotetaan. Viimeisenä ovat työtehtävänsä suorittavat, joilla on kielteinen 

asenne työhön ja sen kehittämiseen. (Senge 1994, Miettinen 2000.) Tämä opiskelijoiden 

erilaisuus ja moninaisuus sitoutumisessa korostaa sitä, että hallinnolliset päätökset eivät voi 

myöskään olla staattisia, normatiivisia ja samanlaisuutta ihannoivia. 

Kaikkien osapuolien – opiskelijoiden, opettajien ja työpaikan henkilöstön – on oltava sitoutuneita 

työelämässä toteutettavaan oppimisprosessiin, jotta työskentely tuottaa oppimistuloksia 

ja hyötyä työpaikalle. Yhteinen sitoutuminen näkyy siinä, miten opinnäytetyön ohjaajat ja työyhteisöt 

järjestävät toiminnan opiskelijan oppimisprosessia tukeviksi (Tynjälä 2002). Yksilön 

ja yhteisön aito sitoutuminen työskentelyssä tavoitteiden suuntaan merkitsee sitä, että yhdessä 

saadaan aikaan enemmän kuin yksin. Mäkelän ja Stenlundin (1995) mukaan eri osapuolien 

sitoutumisen puute sekä ohjauksen vähäisyys ovat valitettavasti johtaneet usein tilanteisiin, 

että opiskelijan ei ole valmistunut ajallaan tai ei ollenkaan. Huono sitoutuminen näkyy epämääräisinä 

tavoitteina, aikataulujen lipsumisena, työn huonona jälkenä ja informaatiokatkoina 

tai puuttumisena. 

Alanko-Turusen (1999) tutkimuksessa ilmeni yhteisen sitoutumisen puutetta, kun huomattiin, 

että opinnäytetyön ohjausprosessi, seminaarityöskentelyprosessi, toimeksiantajaprosessi sekä 

opiskelijan oma työskentelyprosessi etenivät irrallaan toisistaan. Tästä saattoi johtua, että opiskelijoiden 

työskentely vaikutti perinteiseltä tietoa toistavalta strategialta vaikkakin opiskelijat 

itse kokivat kehittyneensä niin praktisissa kuin metakognitiivisissa taidoissaan. Opiskelijan sitoutumista 

edistää se, että hän voi asettaa tutkivalle ja kehittävälle oppimiselle omat tavoitteet 

ottaen huomioon muiden odotukset. Tärkeintä on tietysti opiskelijan oma oppimisprosessi 

siten, että opiskelijalla on oma kiinnostus ja sitoutuminen ja hän voi koko prosessin ajan 

avoimesti tulkita omaa oppimistaan ja siihen vaikuttavia kokemuksia ja niiden merkityksellisyyttä 

sekä sosiaalisen vuorovaikutuksen ehtoja. (Tynjälä 2002) Hallinnollisesti tämä haastaa 

kiinnittämään huomiota opettajien täydennyskoulutukseen sekä hallinnollisiin systemaattisiin 

ratkaisuihin työnjako- ja resurssikysymyksissä. 

15

3.4 Organisaation ja johtamisen toimijat ja verkosto 

Alueen hallinnollinen kehittäminen ei voi rajoittua paikalliseksi toiminnaksi. Ennakointi ja uusien 

ideoiden kehittäminen vaatii laajoja vuorovaikutusverkostoja niin valtakunnallisesti kuin 

kansainvälisesti. Myös eri koulutus- ja toimialojen rajat ylittävä asiantuntijuuden jakaminen 

voi olla hyvä innovaatioiden synnyttäjä. Yhteistyösuhteen tavoitteena voi olla se, että kaikki 

osallistuvat tasavertaisesti kehittämiseen. Tämä osallistuminen voi merkitä sitä, että jokainen 

osallistuu omalta osaltaan tarvittavan tiedon keräämiseen, tuottamiseen ja siirtämiseen. 

Oppimiskumppanuus velvoittaa koulutusjärjestelmän ja johdon haistelemaan työn sisällöissä 

ja kvalifikaatiovaatimuksissa tapahtuneita laadullisia muutoksia ja ottamaan ne huomioon 

omassa toiminnassaan. Se merkitsee tietoisuutta siitä, että inhimillisen pääoman merkitys kasvaa, 

kätten työn lisäksi on mielen työ ja ydinosaaminen on ihmisessä itsessään. Lisäksi tehtävien 

suorituskeskeisyydestä siirrytään jatkuvasti muuttuvan työprosessin yhä syvempään hallintaan. 

(Ruohotie 2000; Launis & Engeström 1999.) Haasteena on, miten opetus ja opiskelija 

välittävät tiedon työpaikoille siten, että tieto yhdistyy työtoimintaan ja työpaikan käytäntöihin. 

Kun vallitsevat käytänteet rohjetaan kyseenalaistaa, voi syntyä uudenlaisia, kehittyneempiä 

yhteistyökäytänteitä ja ammatillista tietoa, jolloin opiskelijalla olisi työelämässä hyvät mahdollisuudet 

käyttää koulussa oppimaansa luovasti uudessa tilanteessa. (vrt. Tynjälä & Collin 

2000.) 

Kun tutkimus- ja kehitystyötä ja opetusta integroidaan toisiinsa, on hallinnon aistittava opettajuuden 

muutokseen liittyvä professionaalinen toiminta. Läheinen oppimissuhde työelämään 

edellyttää erilaista työskentelyotetta opiskelijoiden jalkauttamisessa ja yhteistoiminnallisessa 

suunnittelussa. 

3.5 Organisaation ja johtajuuden kehittäminen 

Strategiat määrittelevät konkreettisesti, millaisena hallinto, opetus ja oppiminen näyttäytyvät 

ammattikorkeakoulussa. Johdon tehtävänä on jalkauttaa strateginen ajattelu opetustoimeen 

siten, että tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen integraatio onnistuvat. Hallinnon ja johdon 

tehtävänä on strategioissa ennakoida tulevaisuuden haasteita ja huolehtia tutkivan ja kehittävän 

oppimisen muutosprosessin vaatimasta oppimisympäristöstä siten, että opetus ja oppiminen 

toteutuvat tutkivana ja kehittävänä oppimisena. (vrt. Toikka 2002.) Koko henkilöstö 

sitoutuu strategioihin sitä paremmin, mitä demokraattisemmin ja yhteistoiminnallisemmin 

strategiat on laadittu. Edellä esitettyyn viitaten johtajan tehtävänä on käynnistää muutos siten, 

että kouluyhteisö alkaa itse kriittisesti tutkiskella ammattikorkeakoulun perustehtävän sekä 

tulkintojen taustalla olevia ajattelu- ja toimintamalleja. (vrt. Nummenmaa & Virtanen 2002, 

Mezirow 1996.) 

Tutkimus- ja kehitystoiminnan ja opetuksen suhteen lähentämisessä on johtajuuden kannalta 

tärkeätä yhteinen käsitys tiedosta, oppimisesta ja osaamisesta sekä opetussuunnitelman 

olemuksesta. Tärkeätä on tiedostaa, että henkilöstön määrä tulee suhteuttaa uudenlaiseen 

toimintamalliin. Opetuksen toteuttaminen hanketyökonseptin mukaisesti ei onnistu, mikäli 

käytössä on vain opetussuunnitelman mukaiset opintopisteet resurssina. Opiskelijoiden oppimisprosessissa 

tarvitaan erilaisen rahoitukseen ja kumppanuuksiin liittyvien rutiinitehtävien 

16

hoitamiseen tukihenkilöstöä. Eli tutkivan ja kehittävän opetuksen konseptissa kokonaisuuteen 

liittyy muitakin tehtäviä kuin opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. 

Johtajuuden tehtävänä on tunnistaa ja pohtia ammattikorkeakoulun muutosprosesseja tutkivan 

ja kehittävän osaamisen sisäänajossa. Keating, Robinson ja Clemson (1996) kuvaavat 

muutostyöskentelyä ja reflektiivistä kehittämistä kehittämiskriteerien kautta., jotka osaamisvalmiudet 

ovat hallinnollisella ja pedagogisella johdolla välttämättömiä. Ensinnäkin organisaation 

muutoksen näkökulmasta opetuksen ja oppimisen ulkopuoliset kehittäjät eivät ole 

muutosasiantuntijoita, eivätkä täten voi tuntea organisaation ongelmia. Sen sijaan organisaation 

oma opetushenkilöstö on oman organisaation asiantuntijoita, jotka voivat löytää vastauksia 

tutkivan ja kehittävän opettamisen ja oppimisen kehittämiseen. Organisaatiossa voi olla asenteisiin 

ja oppimis- ja tietokäsitykseen liittyviä ongelmia, jotka estävät tutkivan ja kehittävän 

oppimisen eteenpäin viemistä organisaatiossa. Järjestelmällinen, syvällinen reflektio voi tuottaa 

arvokasta hiljaista tietoa, jota voi hyödyntää organisaation kehittämisessä (vrt. Nonaka & 

Takeuchi 1995). Tämä yhteinen kehittäminen tulee suunnitella hyvin ja panostaa työhön myös 

taloudellisia resursseja. 

Johtajan tulee perehtyä tutkivaan ja kehittävään johtamiseen ja sen edellyttämään tietopohjaan. 

Johtaja, jonka työtä hallitsee jäljittely ja mekaaninen valmiiden mallien soveltaminen, 

käyttää työssään teknistä tietoa. Johtaja voi edetä kohti syvempää ymmärtämistä ja asioiden 

kokonaisvaltaista hahmottamista. Johtajat, jotka näkevät työnsä ja ammattinsa muutoksen 

välineenä kohti paremman oppimisen ja kasvun mahdollisuuksia, käyttävät kriittistä emasipatorista 

ajattelun mallia kehittämisenvälineenä. Tärkeätä on myös se, että johtaja kartuttaa 

ammatillista tietoa ja oppii koko ajan uutta, jolloin työ pohjautuu omakohtaisesti sisäistettyyn 

ja ymmärrettyyn tietoja tiedepohjaan. Tällöin johtajankaan ei tarvitse etsiä valmiita malleja ja 

ohjeita ongelmatilanteisiin, vaan hän toivon mukaan käynnistää yhteistoiminnallisen, keskustelevan 

kulttuurin kehittämään toimintoja. (vrt. Niemi 1995) 

Lehtovaara (1996) korostaa Niemen tavoin tiedon merkitystä todellisuuteen asennoitumisessa. 

Tämän mukaan johtajalla voi olla tekninen, mekanistinen asenne ja toisaalta luovuutta, 

ihmettelyä ja riskinottoa korostava asenne. Nämä asenteet ovat sitoutuneet vahvasti tyypilleen 

ominaiseen ajattelutapaan: tekninen asenne tukeutuu matemaattiseen ajatteluun kuten tekninen 

ongelmanratkaisuprosessi. Toisenlainen tapa lähestyä todellisuutta on pohtien ajatteleminen, 

jolloin nähdään ihminen ajattelevana, tuntevana ja tahtovana. Mietiskelevään asennoitumiseen 

ei kuulu myöskään vaatimus, että meidän olisi heti ymmärrettävä kaikki kokemamme. 

Tällainen vaatimus estää uuden ja erilaisen ja ymmärtämisen. (Lehtovaara 1996.) Pohtiva ja 

keskusteleva ilmapiiri edistää tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opetuksen jalkauttamista 

Keskeinen kysymys muutoksen aikaansaamisessa liittyy opettajan omiin valmiuksiin, mutta 

myös ammattikorkeakoulun pedagogiseen johtamiskykyyn. Jos tutkivaa ja kehittävää opetusja 

oppimiskulttuuria halutaan edistää, edellyttää se hallinnon ja päätöksenteon kehittämistä 

siten, että päätökset peilaavat valtion, maakunnan ja ammattikorkeakoulun strategisia linjauksia. 

Tutkiva ja kehittävä opetus ei onnistu, mikäli johtajuus ja päätöksenteko eivät tue opettamisen 

kehittämistä. Perusteluna on se, että opettajan toimenkuva muuttuu luento-opettajasta 

monipuoliseksi opettajuudeksi, jolloin työsuunnitelmiin sisällytetään tutkivaan ja kehittyvään 

opetukseen liittyvää perusopetusta, tutkimus- ja kehitystyötä sekä aluekehitystehtäviä. Päätöksenteko 

ja resurssointi mahdollistaa jokaiselle opettajalle uudenlaisia tehtäviä suppeammassa 

17

tai laajemmassa muodossa osana opettajan työvelvollisuutta. Vain tämä edistää nopeaa reagoimista 

työelämän kehittämistarpeisiin. Opetussuunnitelman rakenne tulee olla joustava ja 

sen tulee rakentua riittävän laajoista opintokokonaisuuksista, jotka rakentuvat ammatillisista 

osaamisalueista. Uusi opettajuus on tukemassa opiskelijan oppimista, mikä parhaimmillaan on 

teoreettisen käytännön ja kokemustiedon integroitumista. 

Ammattikorkeakoulun hallinnon tehtävänä on imuroida todellisia kehittämistä kaipaavia toiminnallisia 

ongelmia organisaatioista ja työyhteisöistä. Ongelmien ja kehittämisprosessien 

niveltäminen opetukseen, opinnäytetyön aiheiksi ja maksulliseksi palvelutoiminnaksi edellyttävät, 

että uudet innovaatiot vaikkapa vain ideapoikasena tulevat kiinnostuneiden tietoon ja 

edelleen yhdessä kehitettäväksi. Intranettiä voidaan käyttää tiedotukseen, ideoitten jalostukseen, 

kommunikointiin ja läpinäkyvästi kehitettäväksi myös opinnäytetöiden aiheiksi. Hankkeet 

ja maksullinen palvelutoiminta yhdistettynä kiinteästi opetukseen mahdollistavat opetuksen 

ja tutkimus- ja kehittämistoiminnan systemaattisen yhdistymisen. Suunnitelmallisuus 

ja ammattikorkeakoulun hallinnon luomat välineet mahdollistavat tämän. Tutkimusyhteistyö 

yliopistojen kanssa on lisääntymässä. Yhteistyössä ammattikorkeakoulun roolina on soveltava 

tutkimus ja kehittämistyö. 

3.6 Käytännön johtamisessa huomioitavat seikat 

Päätöksenteossa on hyvä muistaa, että oppimiskumppanuudessa syntyvä asiantuntijuus tuottaa 

työelämässä kehittyvää tietotaitoa ja myönteistä asennetta koulutukseen ja itsensä kehittämiseen, 

sitoutumista, motivaatiota, tunneälyä, sosiaalisia taitoja ja elämänhallintaa (Lampinen 

1994). Tässä oppimiskumppanuudessa asiantuntija kiinnittää tällöin huomiota oman työnsä 

luontevaan integrointiin arkipäiväiseen työhön ja hahmottaa opittavat asiat osana laajempaa 

kokonaisuutta (Miettinen 2000; Tynjälä & Collin 2000). Tavoitteena on, että koulutus tuottaa 

käytännön ammattilaisia, joilla on yhteys työelämän ongelmakeskeisiin kokonaisuuksiin, ja 

koulutuksessa ja keskitytään näiden käytännön työelämän ongelmien ratkaisemiseen (Lampinen 

1994). 

Päivittäisessä johtajuudessa on merkityksellistä ilmapiiri ja toimintatavat. Dialoginen, vastavuoroinen 

tutkimus- ja kehitystyön johtaminen merkitsee myönteistä tunneilmastoa ja tasavertaista 

kumppanuutta sekä luottamusta. Tällainen johtajuus ja toiminta edistää kehittymistä 

ja avointa halua asiantuntijoiden poikkihallinnolliseen avoimeen kohtaamiseen. Tämä johtaa 

keskustelujen kautta tavoitteiden yhteensovittamiseen ja yhteisen ymmärryksen aikaansaamiseen. 

Tutkiva ja kehittävä opetus ja oppiminen merkitsevät oppimisympäristöjen rajojen ylittämistä 

ja ulospäin suuntautumista. Avoin, kannustava ilmapiiri edistää palautteen antamista 

ja vastaanottamista tavoitteiden ja toiminnan kehittämiseksi. Tavoitteena on argumentoiva, 

reflektoiva ja ymmärtämistä lisäävä keskustelu sekä palautteen antamista ja vastaanottamista 

tavoitteiden ja toiminnan kehittämiseksi. 

18

3.7 Organisaation ja johtamisen arviointijärjestelmät 

Ammattikorkeakoulutus on vielä suhteellisen nuori ja systemaattista arviointia ammattikorkeakoulun 

vaikuttavuudesta Pedagoginen strategia voi ottaa kantaa tämäntyyppisiin oppimiseen 

liittyviin kysymyksiin. Eli asetettujen tavoitteiden tulee vastata laatukäsikirjan sisältöä. Dialoginen 

kohtaaminen palautteen antajan ja palautteen saajan toimesta tulisi huolehtia ajoissa. 

Ammattikorkeakoulun johto varmistaa, että tutkivan ja kehittävän oppimisen perusfilosofia 

näkyy laatukäsikirjassa kaikissa koulutusohjelmissa, mikäli pedagogisessa strategiassa oppiminen 

näin määritellään. Eli asetettujen tavoitteiden tulee vastata laatukäsikirjan sisältöä. Laatukäsikirjan 

sisältö rakentuu koko oppimisilmiötä arvioivista rakenteista: opetussuunnitelman 

sisältö ja organisaatio, opettaminen, oppiminen ja arviointijärjestelmä, opiskelijoiden edistyminen 

ja saavutukset, opiskelijoiden tutorointi ja ohjaus, oppimisresurssit sekä laadun hallinta 

ja laadun lisääminen. (Nummenmaa & Perälä-Rouhu 2002, Hakkarainen ym. 2005.) 

Johdon arviointijärjestelmän kehittäminen tähtää viime kädessä opiskelijoiden valtautumiseen. 

Siksi arviointiprosessin kehittäminen tulisi sellaisenaan jo olla valtautumista tuottava kokemus. 

Tulevaisuushakuisen tutkivan ja kehittävän oppimisen arviointimenetelmien kehittämisessä 

olisi laatukäsikirjaan hallinnon toimenpiteenä tärkeätä huomioida seuraavia periaatteita: 

- Oppimisen arviointijärjestelmä on yhteensopiva opetussuunnitelman taustalla olevan tiedon- 

ja oppimiskäsityksen kanssa. 

- Oppimisen arviointijärjestelmä on laadittu yhteisvastuullisesti ja tulos on monipuolinen ja 

moniääninen 

- Arvioinnissa käytetään monipuolisia opintokokonaisuuksien ja –jaksojen oppimistavoitteisiin 

soveltuvia menetelmiä kuten itsearviointi, kollaboratiivinen arviointi, monenlaiset kirjalliset 

tuotteet, toiminnalliset osaamisen mittaamiset jne. 

- Koulutuksen eri vaiheissa arvioidaan asiantuntijuuden ydinalueilla tapahtunutta kehitystä ja 

saavutettuja kompetensseja. (vrt. Nummenmaa & Perä-Rouhu 2002; Nummenmaa & Virtanen 

2002.) 

3.8 Yhteenveto tutkivasta ja kehittävästä hallinnosta ja johtamisesta 

Korkeakoulun tulee hakeutua aktiivisesti korkeakoulu- ja yliopistoyhteistyöhön tutkimus- ja 

kehitystyössä. Ammattikorkeakoulun tulee kehittää itse hankkeita aktiivisesti ja hakea partnereita, 

mutta ammattikorkeakoulu on luonnollinen osa toimijaverkostoa. Seuraavassa kuvassa 

4 esitellään yhteenvetona hallinnon ja johtajuuden kehitysprosessia tutkivaksi ja kehittäväksi 

toiminnaksi ja ennakoivaksi strategiatyöskentelijäksi. 

19

HALLINNON TASO 

AMMATTIKORKEAKOULUN ORGANISAATOTASO 

Lähtöoletukset 

• OPPIMISYMPÄRISTÖN LUOMINEN 

• ALUEVAIKUTTAVUUS 

• VERKOSTOYHTEISTYÖ 

• TYÖELÄMÄKONTEKSTI 

• ENNAKOIVA SUUNNAN NÄYTTÄJÄ 


• AVOIN OPPIMISYMPÄRISTÖ 

• TUNNETTAVUUS 

• HENKILÖKOHTAISEN KONTAKTIT 

• RAJOJA YLITTÄVÄ ASIANTUNTIJUUS 

• RAJOJA YLITTÄVÄ 


ENNAKOIVA HALLINNOLLINEN 

SUUNNITTELUPROSESSI 

Tulos 

• TULEVAISUUS-STREATEGIA 

• AMK LUONNOLLINEN OSA TOIMIJAVERKOSTOA 

• TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ JOHTAJUUS 

Kuva 4. Organisaation, hallinnon ja johtajuuden uudistaminen 

Tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen onnistuminen edellyttää, että hallinto ja johtajat 

ovat kiinnostuneita opintosuoritusten sijaan opiskelijoiden oppimisesta ja osaamisesta. Kysymys 

on johtajuudesta, jonka pääalueet ovat oppimisen suuntaaminen, oppimista edistävän 

ilmapiirin luominen ja oppimisprosessin tukeminen (Viitala 2002). Oppimisen suuntaaminen 

sisältää tulevaisuusajattelun strategisina linjauksina ja palautteiden perusteella tulevaisuuden 

suunnittelua yhteisöllisesti. Toinen johtajuuden tehtävä on oppimista edistävän ilmapiirin luominen 

siten, että yhteisöllisyyttä vahvistetaan lisäämällä tietoa yhteistoiminnan elementeistä ja 

merkityksestä. Jatkuvassa muutoksessa korostuvat johdon kyvyt viestiä, toimia esimerkkinä, 

motivoida henkilöstöä ja mahdollistaa toiminta yhteisten päämäärien mukaisesti. Toiminnan 

rinnalla tulee turvata henkilöstölle riittävät resurssit toteuttamiseen. Se, miten työntekijöiden 

ja johdon visiot ja strategiat kohtaavat, vaikuttaa työntekijöiden sitoutumiseen ja motivaatiotasoon. 

(Puusa 2007.) 

20

Pedagoginen johtajuus kaikilla johtajuuden tasoilla synnyttää keskustelua oppimisen kannalta 

merkityksellisistä asioista. Keskustelu ja sen perusteella kehitelty toiminta parantaa työyhteisön 

ilmapiiriä. Työyhteisöä kannustetaan erilaisin keinoin oppimisen ideointiin, suunnitteluun 

ja arviointiin. Virheet käsitellään rakentavasti ja vahvistetaan yhteistä ymmärrystä. Asiantuntijuuden 

jakaminen työyhteisössä erilaisissa keskustelutilanteissa avartaa kunkin yksilön käsityksiä 

asioista. Kehityskeskustelut auttavat sekä henkilökohtaisten että työyhteisön kehittymisalueiden 

nimeämisessä. (vrt. Rauhala 2002; Viitala 2002.) Anu Puusan (2007) tutkimuksessa kävi 

ilmi, että henkilöstö toivoo johtajan viestivän organisaation visiosta ja tavoitteista ymmärrettävällä 

ja konkreettisella tasolla, koska visioiden tulisi elää jokapäiväisen toiminnan tasolla. 

Tutkivaa ja kehittävää oppimista ja tiedon luomista tukevan oppimisympäristön luominen sisältää 

yhteistoiminnallisesti järjestelmien ja toimintamallien luomisen. Pedagoginen johtajuus 

edistää myös vuorovaikutuksellista keskustelua ja arviointia. Kuvassa 5 esitellään yhteenvetona 

uudistavaa, ennakoivaa, tutkivaa ja kehittävää johtajuutta ammattikorkeakoulukontekstissa. 

HALLINNON JA JOHTAJUUDEN KEHITTYMINEN 

TULEVAISUUS 

STRATEGIA 

AMK LUONNOLLINEN OSA 

TOIMIJAVERKOSTOA 

TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ JOHTAJUUS 

Kuva 5. Ammattikorkeakoulun ennakoiva, tutkiva ja kehittävä hallinto ja johtajuus verkostossa 

21

4 Opetussuunnitelma tutkivan ja kehittävän 

opetuksen mahdollistajana 

Ammattikorkeakoulujen perustamisen lähtökohtana oli ammatillisuuden tieteellistäminen ja 

teoreettisen tiedon liittäminen vahvemmin osaamiseen. Ammattikorkeakoululle on tärkeää 

tehdä yhteistyötä elinkeino- ja työelämän kanssa, mutta yhteistyön arvomaailma ei voi kokonaan 

määräytyä työelämän ehdoilla, vaan tarvitaan dialogista keskustelua konsensuksen 

löytämiseksi. (Raudaskoski 2000.) Ammattikorkeakoulujen aluekehityksen ja tutkimus- ja 

kehitystyötehtävien lisäksi ammattikorkeakoulujen tulee uudistaa koulutuksen rakenteita ja 

pedagogisia ratkaisuja. Erityisen tärkeää on rakentaa koko ammattikorkeakoulun yhteistä ymmärrystä 

toiminnan pedagogisista lähtökohdista ja toteutuksista. Yhteinen ymmärrys ja uudistus 

palvelevat ammattikorkeakoulun keskeistä kehitystehtävää, alueen väestön hyvinvoinnin 

tukemista ja parantamista (Katajamäki & Huttula 2002). 

Pedagogiikan kehitys on olennaisen tärkeää uutta toimintakulttuuria rakennettaessa. Pedagogisella 

osaamisella rakennetaan korkeatasoista osaamista ja oppimista sekä tuetaan opiskelijan 

kasvua ei pelkästään ammattitaitoisena ihmisenä, vaan myös tuntevana, ajattelevana ja toimivana 

oppijana. Tarpeeksi suuret eri opintojaksoista integroidut opintokokonaisuudet mahdollistavat 

joustavan, vaihtelevan opetuksen toteuttamisen eri oppimisympäristöissä. 

4.1 Nykyinen opetussuunnitelma 

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma heijastaa arvoja, on osa ammatillista sosialisaatiota 

ja tiedonsiirtoprosessia. Valtaosalla ammattikorkeakouluista on Lehrplan -opetussuunnitelma 

(vrt. Herbart 1900- luvun alku), jossa painottuu tavoitteiden ja sisältöjen pikkutarkka määrittely, 

oppiaineiden selvät rajat ja vakioitu tiedon siirtymisen prosessi siitä huolimatta, että 

tiedetään tarpeeksi suurten eri opintojaksoista integroitujen opintokokonaisuuksien mahdollistavan 

joustavan ja vaihtelevan opetuksen toteuttamisen eri oppimisympäristöissä. Lehrplan 

-opetussuunnitelmassa korostuu opettajakeskeisyys, ja opettaminen on ennalta auktorisoidun 

tiedon jakamista. Oppiaineet ovat peräisin oppiaineiden tieteellisestä hierarkiasta. Oppijan 

oppimisprosessin tunnistaminen ja kehityksen seuraaminen jää oppijan omaan varaan. Ammattikorkeakouluasiantuntijuuteen 

johtava opetussuunnitelma ja oppiminen sekä tutkimus- ja 

kehitystoiminta kulkevat omia latujaan. Yhteisiä kohtaamisia on liian vähän. 

Lehrplan -opetussuunnitelman ajan tasalla pitäminen on vaikeaa, koska tiedon pirstaleisuuden 

lisääntyessä ydinrakenteiden omaksuminen ja hallinta vaikeutuu. Kvalifikaatiotutkimusten 

puuttuessa ammattien ydinaineksen kuvailu on puutteellista, ja sitä ei pystytä tiivistämään. 

Tästä on seurannut, että jäsentymätön tietotulva heikentää tasapainoisen kokonaispersoonallisuuden 

kehittymistä. Asioita käsitellään usein päällekkäin ja oppija joutuu väistämättä tilanteeseen, 

jossa tieto kertautuu. Paine lisätä uusia tietoja oppimisalueita kasvaa. Koulutuksen 

suhteen työelämään tulisi selkeytyä ja tiivistyä. Työelämäsuhteiden ylläpito on vaativaa, mutta 

tärkeätä. Siihen olisi löydettävä kaikkia osapuolia tyydyttävä toimintamalli. 

John Deweyn reformipedagogiikka painottaa opetussuunnitelmassa kokonaisuuksia, ja siksi 

pyritään irti oppiainejaosta sekä korostetaan toimijoiden autonomisuutta. Curriculum- opetussuunnitelmassa 

pyritään irti tiukasta oppiainejaosta ja pyritään muodostamaan elämän to- 

22

dellisten tilanteiden ratkomiseen tarpeeksi suuria, monipuolisista opintojaksoista, muodostuvia 

opintokokonaisuuksia. Opiskelijoiden oppimiskokemukset ovat opetuksen suunnittelun 

lähtökohta ja opiskelijan oman persoonan kehittämistä painotetaan. 

Opetussuunnitelmassa oppimiskokemukset ja persoonan kehittäminen ovat suunnittelun lähtökohtia. 

Ammattikorkeakoulun opettajan työn sisältövaatimukset ovat laajentuneet sirpaleisesta 

oppiainejakoisuudesta laajempien kokonaisuuksien hallintaan. Oppimisympäristöt ovat 

muuttuneet muistuttamaan lähemmin työelämän todellisuutta. Opettajan menetelmälliset vaatimukset 

ovat muuttuneet siten, että ohjauksen merkitys opetussuunnitelmissa ja opettajan 

työssä korostuu. Suunnittelu ja kehittäminen ovat lisääntyneet opettajantyössä. Tutkimus- ja 

kehittämistyön osaamista vaaditaan enenevässä määrin. 

Opetussuunnitelma on ollut edellisten lisäksi suurten haasteiden edessä, koska Euroopan 

taloudellinen ja poliittinen integraatio liittyvät entistä selkeämmin myös koulutukseen. Euroopan 

korkeakoulujen integraatiokehitystä on keskeisesti ohjannut vuonna 1999 Bolognan 

julistuksesta käynnistynyt prosessi, jonka tavoitteena on yhtenäisen, vetovoimaisen ja kilpailukykyisen 

korkeakoulutusalueen luominen vuoteen 2010 mennessä. Suomalaiset ammattikorkeakoulut 

ovat osallistuneet aktiivisesti eurooppalaisen yhteistyön rakentamiseen Ammattikorkeakoulujen 

rehtorineuvosto ARENE ry:n aloitteesta perustetussa projektissa. Projektin 

aikana ammattikorkeakouluissa on otettu käyttöön ECTS-mitoitusjärjestelmä sekä laadittu 

suositukset koulutusohjelmakohtaisista ja kaikille ammattikorkeakoulututkinnoille yhteisistä 

kompetensseista. 

4.2 Opetussuunnitelman kehittämisen tavoitteet 

Opetussuunnitelman uudistamisen lähtökohtana on, että se mahdollistaa tutkimus- ja kehitystoiminnan 

vahvistamisen. Nimittäin opetusministeriön työryhmän selvityksen mukaan ammattikorkeakoulujen 

tutkimus- ja kehitystyön pääasiallinen sisältö on soveltava tutkimus- ja 

kehitystyö, joka nähdään työelämän tarpeista lähtevänä, työelämää tukevana ja kehittävänä, 

aluekehitystä edistävänä ja pohjautuu alueen elinkeinorakenteeseen. Erityisen haastava on 

vaatimus, että tutkimus- ja kehitystyö palvelee korkeakouluopetusta. (OPM 2004.) Korkeakoulutuksen 

toteuttaminen tutkivan ja kehittävän filosofian mukaisesti, edellyttää, että opetussuunnitelmissa 

siirrytään hallinnollisista, opettajan työtä jäsentävistä ja oppiainejakoisista 

Lehrplan-suunnitelmista kohti ammatillisen kokonaiskehityksen huomioivaa ja kokonaisvaltaisiin 

oppimiskokemuksiin perustuvaan Curriculum-ajattelua. (Malinen 1992; Raivola ym. 

2001; Karjalainen 2003.) Oppimisen liittäminen aitoihin osaamisen alueisiin, opetuksen hankkeistaminen 

tutkivaksi ja kehittäväksi oppimisprosessiksi sekä tutkimus- ja kehitystehtävien 

joustava toteuttaminen on vaikeaa sirpaleisen, oppiainejakoisen ja jäykän opetussuunnitelman 

yhteydessä. 

Edellä mainitut opetusministeriön tavoitteet konkretisoituvat Kymenlaakson ammattikorkeakoulun 

pedagogisessa strategiassa vuosille 2004 – 2008, jossa todetaan, että opetussuunnitelman 

tulee mahdollistaa opetustehtävän ja tutkimus- ja kehitystyön integraation. Tehtävä 

on haastava, koska ammattikorkeakouluopetuksen perimmäisenä tavoitteena on opiskelijan 

asiantuntijuuden kehittyminen ja sen tukeminen (SA 352/2003). Ennakoivan tutkivan ja kehittävän 

oppimismallin tavoitteena on tutkimus- ja kehitystyön vakiinnuttaminen opetukseen 

aidosti opetussuunnitelman tavoitteista ja rakenteista lähtien. Tavoitteena on rakentaa tutki- 

23

mus- ja kehitystyöstä ja opetuksen suunnittelusta sellainen haasteellinen kokonaisuus, että 

opiskelijan asiantuntijuus kehittyy samalla, kun työelämän käytänteet muuttuvat. 

Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia ja koulutusta ollaan parhaillaan uudistamassa 

ECTS-järjestelmän mukaisten opiskelijalähtöisten ja osaamisperustaisten periaatteiden pohjalta. 

Tässä tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opettamisen oppimisympäristö käsitetään 

paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimintakäytännöksi, jonka tavoitteena on edistää oppijan kehittymistä. 

Oppimisympäristö sisältää fyysiset, sosiaaliset, pedagogiset ja tekniset osatekijät. 

Oppimisympäristö toimii oppimisen taustatekijänä, ja siihen kuuluvat opetussuunnitelma, 

oppiaineet, opittavat sisällöt, jaksotus, opetusmenetelmät, arviointimenetelmät ja sosiaaliset 

tekijät (Tynjälä 1999). Vahervan (1998) mukaan tehokas oppimisympäristö on turvallinen, 

oppijan tarpeita ja yksilöllisyyttä kunnioittava. Se on älyllisesti haastava, se sitoutuu aktiiviseen 

toimintaan ja siinä huolehditaan säännöllisesti ja vastavuoroisesti palautteesta. (Vaherva 

1998.) Sekä koulutuksen että työelämän sektoreilla kehitys on sen suuntainen, että tiedon, 

tietämyksen ja oppimisen ympäristöissä tapahtuu siirtymistä suljetuista, selkeästi rajatuista ja 

hyvin määritellyistä ympäristöistä kohti avoimia, oppijan itsensä määrittelemiä ja huonosti 

määriteltyjä ympäristöjä (Eteläpelto & Tynjälä 1999). 

Opetussuunnitelman uudistamisessa transformatiivisen orientaation mukaan oppimisen tavoitteeksi 

asetetaan sosiaalisen oppijayhteisön luominen, joka hallitsee kriittisen dialogin ja 

tiedonhankinnan (Sahlberg 1997). Ammattikorkeakoulujen toiminnallista muutosta ja oppilaitoksen 

arkipäivän toimintaa ohjaavan opetussuunnitelman kehittämisessä tarvitaan juuri kriittistä 

reflektoivaa suunnittelua. Tällainen ajattelu painottaa tavoitteiden avoimuutta ja muunneltavuutta. 

Opetussuunnitelmalliset rakenteet pidetään avoimina ja oppilaitoksen ulkoiseen 

ympäristöön ja työelämään nähden joustavina (Niemi 1995) Reflektoiva suunnittelu reflektoi 

myös opetussuunnitelman taustalla vaikuttavaa opetussuunnitelmateoriaa. Tämä merkitsee 

arvojen sekä ontologisten ja epistemologisten tekijöiden kriittistä reflektointia, mikä on muutoksessa 

tärkeää. (Turkulainen 1993; Raudaskoski 2000.) 

Nyt opetus ja tutkimus- ja kehitystyö ovat opinnäytetyötä lukuun ottamatta erillään toisistaan. 

Tässä esityksessä on tavoitteena luoda toteuttamiskelpoinen malli tutkimus- ja kehitystyön vakiinnuttamisesta 

opetukseen. Tavoitteena on rakentaa tutkimus- ja kehitystyöstä ja opetuksen 

suunnittelusta sellainen haasteellinen kokonaisuus, että opiskelijan asiantuntijuus kehittyy ja 

myös työelämän käytänteet muuttuvat. 

4.3 Opetussuunnitelmaan liittyvä teoriatieto 

Opetussuunnitelman muutosprosessissa lait ja asetukset sekä alakohtaiset asiantuntijaorganisaatioiden 

antamat suositukset luovat perustan opetussuunnitelman tavoitteiksi, rakenteeksi 

ja sisällöksi. Opetussuunnitelman erilaiset tulkinnat syntyvät erilaisista ontologisista ja epistemologisista 

perusteista ja niihin kuuluvasta oppimiskäsityksestä. Tutkivassa ja kehittävässä, 

transformatiivisessa, opetussuunnitelmassa joustava ja avoin oppimisympäristö merkitsee sitä, 

että opetussuunnitelma luo mahdollisuuksia toteuttaa oppimista monin tavoin. Avoimuus korostaa 

opetussuunnitelmassa prosessikeskeisyyttä, jossa tavoitteet voivat täsmentyä ja muuttua 

työskentelyn aikana, kun opintokokonaisuus tai -jakso toteutetaan työelämäverkostoissa 

ja konkreettisissa työtilanteissa. Työelämäkonteksti edesauttaa asiantuntijuuden kehittymistä 

teorian ja käytännön vuorovaikutuksena ja opiskelijan kokemuksien sekä työtoimintaan liittyvien 

käsitteiden reflektointina aidossa työympäristössä. (vrt. Bereiter & Scardamalia 1993; 

24

Niemi & Tirri 1997; Tynjälä & Collin 2000). Opetussuunnitelman tavoitteet, työelämän tavoitteet 

ja opiskelijan omat oppimistavoitteet ovat yhtä aikaa läsnä opiskelijan oppimisprosessissa. 

Tärkeää on, että työelämä, opettaja ja opiskelijat asettavat yhdessä tavoitteet ja sitoutuvat 

asetettuihin tavoitteisiin. Yhteisiin tavoitteisiin sitoutuminen näkyy tavassa toimia, yhteistyön 

laadussa, paneutumisessa ja innossa tavoitella yhdessä asetettua päämäärää ja varmistaa tulosta. 

(Pintrich & Schunk 1996.) Opetussuunnitelman tavoitteet etenevät kirjoitetun opetussuunnitelman 

pohjalta toteutukseen ja koettuun toimintaan, joka on opiskelijalle merkittävin. 

Poikela (1998) kuvaa Millerin ja Sellerin opetussuunnitelman transmissio-orientaatiota, josta 

hyvänä esimerkkinä on behavioristisen suuntauksen mukainen opetus ja oppiminen, mikä 

suosii yksilöllistä oppimisorientaatiota. Opetus organisoidaan oppiaineskeskeisesti ja opetus 

toteutuu opettajajohtoisesti. Tieto on luonteeltaan yleistä, objektiivista ja oppiminen nähdään 

tiedon siirtämisenä. Opetussuunnitelma on perinteinen ainejakoinen, jossa yksi opettaja vastaa 

opettamastaan kokonaisuudesta, suunnittelee opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen mukaisesti 

opettajakeskeisesti. Opetusmenetelmät voivat kuitenkin olla oppijakeskeisiä. (Poikela 1998.) 

Transmissio-orientaatiota on kritisoitu ja opetussuunnitelman kehittämisessä ollaankin siirtymässä 

teknisluontoisesta kehittämisestä tutkivaa ja kehittävää oppimista mahdollistavaan 

opetussuunnitelmaan (Hlebowitsh 1997). Tutkiva ja kehittävä opetussuunnitelma laajentaa 

opetussuunnitelman käsitettä siten, että opetussuunnitelma käsitetään tietoja oppimisympäristönä. 

Tällöin keskeistä on opetussuunnitelmassa ja sen jalkauttamisessa se, miten tulkitaan 

tiedon olemus: mitä tieto on, miten tietoa hankitaan ja miten sitä käytetään. (vrt Hannafin 

ja Landin 1997.) Pedagoginen perusta löytyy oppimisympäristössä tapahtuvista aktiivisista 

tapahtumista, menetelmistä ja rakenteista. 

Poikela ja Nummenmaa (2002) ovat tiivistäneet opetussuunnitelman olennaiset piirteet. Heidän 

mukaansa opetussuunnitelma organisoidaan relevanttien työelämästä lähtöisin olevien 

ongelmien ympärille. Pedagogisesti ajateltuna pienryhmätyöskentely ja itseohjattu opiskelu 

voivat vuorotella. Opetuksessa edistetään kontekstuaalisen tiedon käsittelyä sekä kriittisen ja 

tutkivan ajattelun, elinikäisen oppimisen ja itsearvioinnin taitoja. Oppimisympäristöstä pyritään 

muodostamaan opiskelijakeskeinen. Chen (2000) mukaan muutoksen avaimet ovat opetussuunnitelman 

ja arvioinnin kehittämisessä. 

Tutkivassa ja kehittävässä opetussuunnitelmassa oppiminen mielletään sosiokonstruktiiviseksi 

ja kokemukselliseksi prosessiksi, jossa oppija itse kerää tekemisen kautta monipuolisia kokemuksia. 

Rakentaminen on aktiivista, reflektiivistä ja konstruktiivista toimintaa, jossa muodostuu 

kuva maailmasta ja omasta toiminnasta aikaisempien tietojen, käsitysten, kokemusten 

ja uskomusten tueksi. Sosiokonstruktivismi opetussuunnitelmassa korostaa erityisesti tiedon 

muodostumista työelämäkontekstissa. Koska aikaisemmat kokemukset ja tiedot ovat erilaisia 

eri yksilöillä, niin oppimistulokset ovat erilaisia. Konstruointi oppimisprosessin ajan on tärkeätä. 

Tällöin oppijassa herää opittavaan asiaan liittyviä kysymyksiä, ongelmanratkaisuhalu ja 

-kyky sekä asioiden ymmärtäminen, koska konstruointiprosessissa rakennetaan havaintojen ja 

tulkintojen merkityksiä. (Puolimatka 2002.) Perinteinen ainejakoinen Lehrplan-opetussuunnitelma 

ei lähesty työelämäkontekstia todellisten osaamisalueiden näkökulmasta. Tavoitteena 

tulee olla kompetenssiperusteinen osaamisalueita kuvaava opetussuunnitelma. 

Oppimisen syvin olemus syntyy yhteisestä ymmärryksestä. Erilaiset kohtaamiset muodostuvat 

haasteellisiksi ymmärtävän oppimisen kannalta, koska opiskelijoiden, opettajien ja työelämän 

toimijoiden ajattelu ja käyttämä kieli on läsnä yhteisissä tilanteissa. Kullakin osallistujalla eri- 

25

laiset käsitteet ja kielelliset ilmaisut muodostuvat yhteydessä ihmisiin, esineisiin ja vallitseviin 

ajattelutapoihin ja näistä syntyy ymmärrys asioihin. Tästä syntyvät oppijan merkitykset ja käsitykset 

asiantuntijuuden eri osa-alueista. Koska tieto on sidoksissa siihen toimintaan, kontekstiin 

ja kulttuuriin, jossa tietoa opitaan ja käytetään ja asioiden merkitys riippuu asiayhteydestä, 

ohjaajien tulisi ohjata kontekstisidonnaisuuteen ja kokonaisuuksien hahmottamiseen. (Resnick 

1996; Rodriguez 1998; Tynjälä 1999; Tynjälä 2000.) 

Opetussuunnitelman oppimisfilosofia korostaa itseohjautuvuutta. Itseohjautuvan oppijan yksi 

tärkeimmistä ominaisuuksista on vastuullisuus. Vastuullisuus liittyy oman opiskelun ulkoiseen 

ohjaamiseen: työskentelyn säännöllisyyteen, omatoimiseen kontaktien ja resurssien hakemiseen, 

vastuuseen ohjaajille, työyhteisölle ja opiskelijatovereille sekä vastuuseen itse asetettujen 

aika- ja laatutavoitteiden saavuttamisessa. (Koro 1993.) Eli opetussuunnitelman rakenne ja 

sen käytännön toteutus mahdollistavat oppijan oman aktiivisuuden ja vastuullisuuden, jolloin 

oppija on tietoinen tekemisistään, oppija ohjaa omaa oppimisprosessiaan. Boekarts (1997) 

korostaa, että itseohjautuvalle oppimiselle on tyypillistä tiedollisten ja taidollisten toimintojen 

korkeatasoinen hallinta. Näin itseohjautuvuus voi tarkoittaa sitä, että oppija ymmärtää ja hallitsee 

vastuullisesti omaa toimintaansa. (Tynjälän 1999 mukaan). 

Jotta edellä kuvattua toimintaa konsturointia, ymmärtävää oppimista ja itseohjautuvuutta 

esiintyisi oppimisprosessissa, edellyttää se opetussuunnitelmalta oppiaineiden intergaatiota, 

elinikäiseksi oppijaksi kasvamisen mahdollistamista, työelämälähtöisyyttä ja käytännön tilannetta 

oppimisen ytimenä, jatkuva arviointia ja arvioinnin monipuolistumista, ammatillisten 

ydinsisältöjen ja siten opetussuunnitelman päätavoitteiden tunnistamista ja prosessioppimistavoitteiden 

kirkastamista toiminnallisina taitoina kuten tiedonhankintataitoina ja yhteistyötaitoina 

ja ajatelun taitoina. 

Opetussuunnitelman haasteena on integraation lisäksi juuri oppiminen työelämän tilanteita 

(ongelmia) käyttämällä. Prosessitiedon merkitys ja tärkeys tulee tunnistaa. Propositionaalinen 

tieto (oppiaine- ja tiedejakoinen faktatieto) ei tärkeydestään huolimatta riitä ammatillisen toiminnan 

pohjaksi vaan sitä on opittava soveltamaan jo koulutuksen aikana. Myös työelämän 

prosesseista tarvitaan tietoa. Selviytyminen tentistä ei saa riittää opiskelijan oppimisstrategiaksi. 

Arviointi ei saa olla pelkkää faktatiedon mittaamista. 

4.4 Opetussuunnitelmatason toimijat ja verkosto 

Opetussuunnitelman kehittäminen tapahtuu työyhteisön ja muun asiantuntijaverkoston keskinäisessä 

vuorovaikutuksessa. Kehittäminen tapahtuu tietoja jakamalla ja aktiivisesti neuvottelemalla 

ja samalla kun opetussuunnitelma kehittyy, kehittyy myös oma työ. Opetussuunnitelman 

laadintaprosessissa opiskelijoiden panos on erityisen tärkeä korkeakouludemokratian kannalta 

ja opiskelijoilla olevan arvokkaan tiedon, omien ajatusten ja koulutuksen aikana saatujen kokemuksien 

valossa. Opetussuunnitelman kehittämisen tueksi on hyvä perustaa ohjausryhmä, 

jossa on edustettuna koko toimijaverkosto opiskelijat mukaan lukien. Sitouttaminen opetussuunnitelmaprosessiin 

voi tapahtua koulutuksen korkeakoulun kehittämisstrategian kautta. 

(Nummenmaa & Perä-Rouhu 2002.) 

26

4.5 Opetussuunnitelman kehittäminen 

Nykyään ajattelussa korostetaan transformatiivisen muutoksen merkitystä avoimissa oppimisympäristöissä. 

Ei ole olemassa vain yhtä tapaa tehdä asioita oikein, vaan kaikki aines 

niin tiedolliset, taidolliset kuin asennoitumiskysymykset konstruoidaan. Opetusmenetelmiä 

kehitetään luokkahuoneopetuksesta monimuotoisiin opetusmenetelmiin, jossa merkityksellistä 

on todellisuuden kohtaaminen. Muutosta tapahtuu kaikissa oppijoissa asiantuntijuutta 

jakaen silloin, kun oppiminen tapahtuu yhteistoiminnallisesti työelämään verkostoituen. Eli 

oppimista ja osaamista on mahdollista kehittää laadukkaasti konkreettisissa reaalimaailman tilanteisiin 

sijoittuvassa oppimisessa. Kun oppimiseen liittyy dynaamisuus, kehittyy oppimisessa 

prosessikeskeisyys. Prosessikeskeinen oppiminen voi olla luova, innovatiivinen, ponnistaa oppijan 

omasta aktiivisuudesta ja itseohjautuvuudesta sekä parhaimmillaan hyödyntää modernia 

teknologiaa. 

Opetussuunnitelman rakenteiden avoimuus antaa mahdollisuuden yhdistellä ja kombinoida 

aiemmin yhteen sovittamattomia asioita. Yhdistelyssä korostuu luovuuden ja kekseliäisyyden 

käyttö. Suunnittelu tapahtuu prosessinomaisesti ja prosessi jätetään elämään. Koko ajan kehittyvissä 

opetussuunnitelmissa keskeisinä tekijöinä pidetään kaaosta, turbulenssia ja spontaanisuutta. 

Transformatiivinen muutos voi tapahtua juuri näitä tekijöitä hyväksikäyttäen. Muutos 

on tällöin dynaaminen prosessi, joka pyrkii muuttamaan opetussuunnitelmaa opetukseen ja 

oppimiseen vaikuttavien kokemuksien, arvojen ja normien osalta. Uusi näkemys voi syntyä 

epäjärjestyksestä ja kaaoksesta. Opetussuunnitelman laadinnassa kysytään herkkyyttä, avoimuutta 

ja rohkeutta reagoida erilaisiin signaaleihin, joita ympäristö lähettää. Virheistä oppiminen 

on tarpeellista ja suotavaa prosessinomaisessa kehityksen kulussa. Opetussuunnitelman 

rakenne ei voi olla staattinen nopeasti muuttuvan tiedon maailmassa. (Raudaskoski 2000.) 

Tutkiva ja kehittävä opetussuunnitelma haastaa opettajat selvittämään oman asiantuntija-alueensa 

nykytilanteen ja tulevaisuuden kehittämistarpeet niin työelämän kuin opetuksenkin osalta. 

Alan ongelmat ja mahdollisuudet sovitettuna elettyyn opetussuunnitelmaan ovat impulsseja 

käynnistämään yhteisiä kehittämishankkeita työelämän, sidosryhmien ja ammattikorkeakoulun 

eri osastojen kanssa. Tämä edellyttää systemaattisesti toimivaa opetussuunnitelmaan pohjautuvaa 

järjestelmää, jolla idulla olevat kehittämistarpeet ovat laajasti kiinnostuneiden tiedossa 

ja innovatiivisesti eteenpäin vietävissä. Tällaisia järjestelmiä on jo ammattikorkeakouluissa 

käytössä. Maksullinen palvelutoiminta tulee jo esisuunnitteluvaiheessa kytkeä opetukseen. 

Moniammatillinen tiimityöskentely ja rajat ylittävä yhteistyö on avain laadukkaaseen opetukseen 

ja oppimiseen. Oma paikkansa on henkilöstön täydennyskoulutuksella ajattelutapojen 

ja käytänteiden muuttumisessa. On ensiarvoisen tärkeää turvata riittävät opetushenkilöstön 

koulutusresurssit. Tutkivalla otteella edistetään työelämän ilmiöiden teoreettista käsittämistä 

sekä käytännöllistä kehittämistä ja hallintaa. (vrt. Auvinen, Maso, Kallberg, Putkuri & Suomalainen 

2005.) 

4.6 Opetussuunnitelman käyttöönotto ja ohjaus 

Tutkivaa ja kehittävää opetussuunnitelmaa sovelletaan käytännön todellisuudessa, jossa kohtaavat 

opiskelija, opettaja ja työelämäohjaaja ja toisaalta koulu sekä työelämä, ja kaikki elävät 

omissa maailmoissaan. Tutkivassa ja kehittävässä asiantuntijuuden kehittymisessä oppija voidaan 

ohjauksellisesti haastaa ajattelemaan, hänelle voidaan tarjota tukea, toimia mallina ja val- 

27

mentajana (Puolimatka 2002). Opettajilla on mahdollisuus toimia välittäjinä ja rajanylittäjinä 

koulutusinstituution ja työpaikkojen välillä. Muutosagenttina opettajat voivat kehittää tietoja 

ja työkäytäntöjä yhdessä opiskelijoiden ja käytännön työntekijöiden kanssa, rakentamalla ja 

yhdistämällä heterogeenisiä verkostoja ja asiantuntemuksen solmuja vastaamaan esimerkiksi 

opetussuunnitelman haasteisiin. (Engeström 1995; Tuomi-Gröhn 2000.) Ekspansiivisen oppimisen 

näkökulmasta oppimisprosessi on moniääninen ja siinä voi olla ohjaajien ja opiskelijoiden 

kanssa erilaisia interventioita, jotka eivät aina onnistu etukäteissuunnitelman mukaan. 

Ongelmia saattaa esiintyä ihmissuhteissa ja esineellisen ympäristön hallinnassa. (Engeström 

1995.) 

Eteläpellon ja Rasku - Puttosen (1999) mukaan tutkiva ja kehittävä opetussuunnitelma ja sen 

mukainen oppiminen haastavat ohjaajan roolin muutokseen auktoriteetista ja tiedon jakajasta 

oppimisen tukijaksi ja resurssiksi. Tukemisella tarkoitetaan prosessia, jossa ohjaaja auttaa opiskelijaa 

suorittamaan vaikean tehtävän, johon opiskelija ei vielä yksin kykenisi. Näin voi olla 

opintokokonaisuuden soveltamiseen liittyvässä oppimistehtävässä. Tuki voi ilmetä ohjaajan 

opiskelijan, opettajan ja työelämäohjaajan reflektointikeskustelussa ehdotuksena tai muuna 

keskustelupohjaisena apuna. Keskustelussa pyritään antamaan tilannekohtaisia vihjeitä. Vihjeiden 

tarkoituksena on tuoda oppijan suoritus lähemmäksi asiantuntijan suoritustasoa. (emt. 

1999.) Daceyn (1989) mielestä tutkiva ja kehittävä opettaja sietää ristiriitoja ja erilaisia ärsykkeitä, 

arvostaa toiminnan vapautta, joustavuutta, riskinottoa, sietää epäjärjestystä ja hämmennystä. 

(Heikkilän & Ahon 1995 mukaan). Samanlaisilla laatumääreillä Lehtovaara (1996) kuvaa 

dialogista tutkivaa vuoropuhelua aidosti demokraattiseksi, itsenäiseksi, oikeudenmukaiseksi 

ja erilaisuutta sietäväksi ja hyväksyväksi. Dialogin taidon oppimisen ehtoina Lehtovaara mainitsee 

aitouden, ehdoitta arvostamisen ja empaattisen ymmärtämisen, mitkä kuuluvat kaiken 

inhimillistä kasvua tukevan toiminnan edellytyksiin. (Lehtovaara 1996.) 

Jo aiemmin mainittiin opettajan ja työelämän edustajan roolin muutoksesta tutkivan ja kehittävän 

opetussuunnitelman toteutuksessa. Opettaja ja työelämän edustaja eivät ole oppimistilanteen 

avainhenkilöitä vaan oppimisen resurssi ja ammatillinen konsultti. Opettajan rooli ei 

ole yksiselitteinen, koska toisaalta opettaja on itse dialogissa oppijana, toisaalta auktoriteettiasemassa 

arvioimassa oppijan tuotosta ja oppimisen lopputuloksia. (Poikela 1998.) Dialogissa 

arviointia tapahtuu koko ajan, koska oppija nähdään sekä yhteiskunnallisesti että myös työelämän 

tasavertaisena jäsenenä ja hän todellistaa itseään ihmisten välisen vuorovaikutuksen 

kautta. Asiat saavat erilaisia merkityksiä kontekstista riippuen. Sosiaalisessa oppimisessa voi 

ajattelu kehittyä oman toiminnan ja ympäristön välillä henkilökohtaisesti ja vastavuoroisesti 

neuvottelemalla ja keskustelemalla. Keskustelun tarkoituksena on ymmärtämisen lisääminen 

siten, että syntyy uusi ymmärrys vastauksena tulevaisuuden haasteisiin. Tilannekohtainen aktiivinen 

vastavuoroisuus ohjaa keskustelua enemmän kuin esimerkiksi ohjaajan oman toiminnan 

ohjauksen taito. Tavoitteellinen ja koettu luottamuksellisuus ei perustu etukäteiskriteeriin 

tai normiin. Ohjaus onnistuu, jos molemmilla keskustelun osapuolilla on kehittyneitä oman 

toiminnan ohjauksen taitoja. (Ojanen 2001.) 

Dialogissa oleminen sisältää kaksi ehtoa: 1) olemisen avoimessa yhteydessä toiseen ja 2) olemisen 

kokonaisena ihmisenä, omana itsenään. Opiskeluprosessin aikana sekä opiskelija että 

opettaja ja työelämänedustaja voivat löytää itsensä, oman prosessinsa ja muuttumisensa. (Ojanen 

2001.) Dialogissa opettaja ja ohjaaja sekä opiskelija voivat kokea tunteen uuden löytymisestä, 

mikä saa aikaan uusia välineitä tuntemattomien tilanteiden ja asioiden kohtaamiseen ja 

ratkaisujen kehittämiseen. (Tuomi – Gröhn 2000.) Se on ohjauksellisesti vaativa, koska uuden 

28

kehittäminen liittyy toimintatapojen muutokseen sekä monien ongelmien ratkomiseen, joihin 

ei ole helposti löydettävissä vastauksia. Perusajatuksena on se, että oppiminen ei ole vain 

yksilöllinen muutos, vaan yhteisöllinen tapahtuma, jossa hyödynnetään sosiaalista vuorovaikutusta 

ja olemassa olevia teoreettisia välineitä. Tältä pohjalta opetussuunnitelman opintokokonaisuus 

mahdollistaa yhteistyön, jossa voi tapahtua merkittävää oppimista. (Tuomi - Gröhn 

2000.) Tämä saattaa merkittä sitä, että molemmat oppivat tuntemaan itsensä ja alkavat havaita 

omia kasvutarpeitaan. Ohjaaja antaa opiskelijalle mahdollisuuden ilmaista itseään ja ottaa hänet 

kumppanikseen eläen yhteiset tilanteet ohjattavan näkökulmasta. Kun ohjaaja hyväksyy 

opiskelijan ehdoitta, alkaa tämä hyväksyä itsensä paremmin, kuulla omaa sisäistä puhettaan 

ja olla yhteydessä omiin kokemuksiinsa aidossa kanssakäymisessä toisten kanssa. Opiskelija 

alkaa luottaa itseensä ja rohkaistuu itsenäiseen päätöksentekoon. (Ojanen 2001.) Tilanne 

mahdollistaa opetussuunnitelmaan liittyvien vaikeuksien ja yhteisten tavoitteiden pohtimisen, 

joista keskustelu on tärkeä uusien ja yhteisten uskomusten ja käsitysten syntymiseksi. (Tynjälä 

& Nuutinen 2000.) 

Tutkivan ja kehittävän opetussuunnitelman toteuttaminen yhteistyössä työelämän kanssa 

edellyttää vahvaa sitoutumista työtehtävään. Sitoutumisella tarkoitetaan eräänlaista kypsymisprosessia, 

joka etenee asian sisällön ja vaikutusten hyväksymisestä muutoksen toimeenpanon 

vaikutusten hyväksyntään. Viimeisenä sitoudutaan tuloksen käyttöönoton hyväksymisen kautta 

hyödyn realisointiin. Sitoutuminen koskee kaikkia työtehtävän kontekstissa olevia. (Mäkelä 

& Stenlund 1995.) Opetussuunnitelman käyttöönotossa Raivolan ja Vuorensyrjän (1998) 

mukaan oppimisessa on kyse yksilön persoonallisista tarpeista ja sitoumuksesta. Ohjauksen 

toteutumisessa aito sitoutuminen näkyy oppijan ja myös ohjaajien voimakkaana tahtona toteuttaa 

aiottu tehtävä ja olla aktiivinen ja luova toiminnan kehittämisessä. Oppijoiden sitoutuminen 

voi olla eritasoista. (Senge 1990, Miettisen ym. 2000 mukaan.) Aito sitoutuminen sekä 

yksilönä että yhteisön jäsenenä näkyy työskentelyssä tiukasti kohti tavoitteita ajatuksena, että 

yhdessä saadaan aikaan enemmän kuin yksin. Sitoutunut opiskelija työskentelee tavoitteiden 

suunnassa ja sitoutumaton saattaa jopa kieltäytyä tehtävästä. 

Opetussuunnitelma voidaan organisoida relevanttien työelämästä lähtöisin olevien ongelmien 

ympärille. Tällöin opintokokonaisuuden tai opintojakson toteutuksessa on haasteena pohtia 

formaalin, muodollisen ja informaalin, epämuodollisen tiedon ja oppimisympäristön rooleja 

oppimisprosessissa. Joustavassa ja avoimessa oppimisympäristössä opiskelijan tavoitteet voivat 

täsmentyä ja muuttua työelämäverkostoissa ja konkreettisissa työtilanteissa työskentelyn 

aikana. Ainakin Bereiterin ja Scardamalian (1993) mukaan tietolajien pohdinta on tärkeää, 

koska formaali tieto muuntuu taidoiksi, kun sitä käytetään käytännöllisten ongelmien ratkaisuun 

ja informaaliseksi tiedoksi, kun sitä käytetään ymmärtämisen ongelmien ratkaisuun. Siksi 

olennainen kysymys opiskelijoiden oppimisen organisoinnissa, toteuttamisessa ja ohjaamisessa 

on, missä määrin opiskelijoiden oppimisessa mahdollistuu formaalin ja informaalin oppimisympäristön 

vuorovaikutus ja myös teoreettisen tiedon ja käytännöllisen tiedon käyttö. 

Pienryhmätyöskentely ja itseohjattu opiskelu vuorottelevat. Opetuksessa edistetään kontekstuaalisen 

tiedon käsittelyä, kriittisen ja tutkivan ajattelun, elinikäisen oppimisen ja itsearvioinnin 

taitoja. Oppimisympäristöstä pyritään muodostamaan opiskelijakeskeinen. (Poikela & 

Nummenmaa 2002.) 

29

4.7 Opetussuunnitelman ohjaavan tehtävän arviointi 

Opetussuunnitelma on tutkivassa ja kehittävässä oppimisessa dynaaminen opetusta ja oppimista 

ohjaava asiapaperi, jota arvioidaan säännöllisesti. Opetussuunnitelman arvioinnissa 

tulee kiinnittää huomiota luettavuuteen ja ilmiasuun, sisältöön ja sen mahdollistamaan organisaatioon 

(Nummenmaa & Perä-Rouhu 2002). Opetussuunnitelman yhteydessä on mietittävä, 

miten arvioimme opetusta ja oppimista sekä kehitämme laatua. Tutkivan ja kehittävän oppimisen 

arvioinnin pohja on opetussuunnitelma ja sen teoreettiset taustaoletukset, ja tavoitteeksi 

voi asettaa moniäänisen arvioinnin ja laatujärjestelmän kehittämisen. Näistä keskeisiä 

arvioinnin kannalta ovat oppimiskäsitys (konstruktivismi, kokemuksellisuus, reflektiivisyys) ja 

tietokäsitys (propositionaalisen tiedon ohella tarvitaan prosessitietoa ja hiljaista tietoa) sekä 

ammatillisen osaamisen ydinosaamisalueiden toimiminen opetussuunnitelman lähtökohtana. 

Arviointikäytännön tulee olla näitä perusajatuksia tukeva. Opetussuunnitelmassa tulee näkyä 

sekä sisällölliset että toiminnallisten taitojen tavoitteet (prosessitavoitteet), ja sen on mahdollistettava 

edellä manittujen asioiden toteutuminen. Opetussuunnitelman toimivuuden arvioinnissa 

voidaan käyttää tietolähteinä: 

• Opiskelijoiden palautetta opintokokonaisuuksista ja -jaksoista, opetustilanteista ja yhteistyökumppaneiden 

tapaamisista ja yhteisestä toiminnasta. 

• Toimintatutkimuksellisena prosessina toteutetun opintokokonaisuuden tai opintojakson 

arvioitiin osallistuvat kaikki oppimisprosessin osalliset, työelämänedustajat, opiskelijat, 

opettajat ja asiakkaat. Palautteen perusteella muutetaan toimintatutkimusprosessin 

tavoitteita ja keinoja. 

• Ammattikorkeakoulun perustehtävän mukaista tutkimusta toteutetaan opetussuunnitelman 

toimivuutta osoittavassa tutkimuksessa. Tutkimusta voi kohdistaa monipuolisesti 

esimerkiksi työelämän/toimintaympäristön kehittymiseen toimintatutkimus/ 

oppimisprosessissa, opettajan toimintaan ja opiskelijan asiantuntijuuden kehittymiseen. 

4.8 Yhteenveto opetussuunnitelman roolista ja kehittämisestä 

Opetussuunnitelman laatiminen tutkivaa ja kehittävää oppimista tukevaksi, laajentaa toiminnan 

kehittämisen pois vain perinteisestä opiskelijan oppimisprosessin tarkastelusta myös koko 

organisaation ja opettajuuden tarkasteluun ja kehittämiseen. Opetussuunnitelman kehittäminen 

tulee tapahtua siinä kontekstissa, jossa opetusta suunnitellaan ja toteutetaan. Opetussuunnitelman 

kehittäminen lähtee liikkeelle olemassa olevan tilanteen avoimesta arvioimisesta. 

Suunnittelu jatkuu kumppanuuteen perustuvana keskusteluna, jossa ovat mukana hallinto, 

opettajat ja opiskelijat. Opetussuunnitelma kehittyy reflektiivisen kehittämisen periaatteita 

käyttäen, jolloin perustan muodostavat yhteiset kokemukset. Koko työyhteisö prosessoi erilaisin 

menetelmin (havainnointi, haastattelut, teoreettinen viitekehys, kirjoittaminen, portfoliot, 

käsitekartat jne.) opetuksen arkea ja omaa toimintaansa opetustilanteissa. Tältä pohjalta 

kehitetään uusia tapoja oppia ja opettaa. Innovatiivisesti avoimin mielin voidaan löytää omista 

asennoitumistavoista, tiedoista ja taidoista aivan uusia tapoja lähestyä opiskelijoiden oppimista 

asiantuntijuuteen. 

Prosessinomainen kehittämistyö näkyy opetussuunnitelman rakenteessa ja sisällöissä, mutta 

prosessi kehittää myös työyhteisön ajattelua siitä, mistä oppimisessa on kysymys. Tutkiva ja 

kehittävä opetussuunnitelma mahdollistaa oppimisprosessin, jossa opiskelija ja opettaja kokevat 

oppimista yhteisöön kuulumisen kautta, oppimista kokemuksien ja merkityksien kautta, 

30

oppimista erilaisten käytäntöjen kautta ja oppimista oman identiteetin kasvun kautta. (vrt. 

Wenger 1998.) Kun edellä kuvattujen prosessien yhteydessä käytetään näyttöön perustuvaa 

tietoa osaamisen eri alueilta, opetussuunnitelma edistää korkeatasoisen ammattikorkeakouluasiantuntijan 

oppimisprosessia. 

5 Opetuksen toteuttaminen tutkimus ja kehitystyönä 

Ammattikorkeakouluopetuksen toteuttamista tarkastellaan tässä julkaisussa jäsentäen sitä tutkivan 

oppimisen prosessin osatekijöiden ja toimintatutkimuksellisen syklin vaiheiden mukaan, 

joita ovat opetuksen nykytila ja tavoitetila, opetuksen teoria, opetuksen toimijat ja verkosto, 

opetuksen kehittäminen, opetuksen käytännön toteutuksessa huomioitavia seikkoja ja opetuksen 

arviointi sekä yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset opetuksen toteuttamisesta. Opetus ei 

ole irrallaan työelämän kehittämisestä (kuva 6). Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakouluasiantuntija 

tutkii ja kehittää omaa työtään ja alueen työelämää ja opetusta yhteisinä hankkeina, 

tekemällä tutkimusta, kehittämällä opetusta ja kouluttamalla asiantuntijoita. 

OPETUKSEN JA OPETTAJUUDEN KEHITTYMINEN 

TUTKIVA 

JA KEHITTÄVÄ 


OPETTAJAN TYÖN 

VUOSI- JA TYÖSUUNNITELMA 

SITOUTUMINEN OPETUKSEN SUUNNITTELU 

SISÄLLÖT JA PEDAGOGIIKKA 

Kuva 6. Opetuksen suunnittelu ja opettajan työ tutkivan ja kehittävän toiminnan viitekehyksenä 

31

5.1 Opetuksen nykytila 

Ammattikorkeakouluopetuksen kehittämistarpeet nousevat ammattien ja työelämän tulevaisuuden 

haasteista. Opetuksen ja opettajuuden kehittymissuuntia ovat kollaboratiivinen asiantuntijuutta 

jakavan kulttuuri, verkostoituminen, ennakoiminen, kehittäminen ja osallisuus. 

Jatkuva kiivastahtinen muutos on pysyvää kaikessa toiminnassa. Tästä seuraa se, että eri toimijoiden 

on tehtävä yhteistyötä ennakoivana suunnitteluna, kun asiat ovat vasta ideavaiheessa. 

Tämä tarkoittaa verkostoitumista ja kykyä tehdä yhteistyötä erilaisten ihmisten kanssa yli organisaatiorajojen 

ja sen sisällä päivittäin eri asioissa. Ammattikorkeakoulut ovat kehittämässä 

käytänteitä, joissa opetus sekä tutkimus- ja kehitystyö integroidaan. Ammattikorkeakoulun on 

kehitettävä uusia pedagogisia käytäntöjä, jotta tietoyhteiskunnan haasteisiin voidaan vastata. 

Tämä edellyttää verkostoitumista eri toimijoiden kanssa. Jotta tämä mahdollistuisi, ammattikorkeakoulun 

opetuskulttuuri tulee muuttua perinteisestä tiedonjakamiskulttuurista kollaboratiiviseksi 

asiantuntijuutta jakavaksi yhteistyökulttuuriksi. 

Postmodernissa tietoyhteiskunnassa ammattikorkeakouluopettajuus on muuttunut kohti suurempaa 

vapautta ja itsenäisyyttä, mutta samalla on vähentynyt tunne pysyvyydestä, vakaudesta 

ja asioiden hallittavuudesta (vrt. Herranen 2004). Verkostomainen työelämä edellyttää laajaalaista 

verkosto-osaamista ja ryhmätyötaitoja. Faktatiedon lyhyt ikä edellyttää informaation 

etsimisen, tiedoksi jalostamisen ja uuden tiedon luomisen taitoja. Tämä asettaa haasteita myös 

opetussuunnitelmille integroitujen opintokokonaisuuksien suuntaan niin, ettei niistä tule pelkkiä 

tavoite ja sisältöluetteloita. Integroidut opintokokonaisuudet ovat lähempänä työelämän 

moninaista todellisuutta ja auttavat ymmärtämään asiakokonaisuuksia eri näkökulmista. On 

oleellista, että opettajat kehittävät omaa opettajuuttaan vastaamaan ennakoivasti tulevaisuuden 

oppimisen haasteisiin. (vrt. Leinonen 2006.) 

Tutkimus ja kehittämistoiminnassa sekä työelämän yhteisissä hankkeissa ongelmana voi olla 

teorian ja käytännön integraatio. Tämä tarkoittaa sitä, että teoreettista tietoa on vaikea soveltaa 

käytännön tilanteisiin ja ongelmiin. Tällöin voi käydä niin, että tiedon arvo ja käyttökelpoisuus 

kielletään. (Bromme & Tillema 1995.) Informaalia tietoa arvostetaan, sillä abstraktia, yhteydestään 

irrotettua tietoa ei pidetä välttämättä asiantuntijatason tietämisenä. Korkeatasoisena 

tietona saatetaan pitää kontekstissaan ilmenevää, tilanteen kannalta tarkoituksenmukaista ja 

työyhteisön jäsenten vuorovaikutuksessa ilmenevää tietoa. (Eteläpelto 2001.) Kuitenkin professionaalisessa 

toiminnassa ja työyhteisössä pitäisi asiantuntijalla olla mahdollisuus toimia 

työyhteisön täysivaltaisena jäsenenä ja muodostaa tilanteenmukaista tietoa (Tynjälä & Collin 

2000). 

Tiedon jakamisen ja osaamisen kehittymisen näkökulmasta työelämän odotuksiin vastaamisessa 

törmätään koulutusjärjestelmän rakenteiden joustamattomuuteen ja kyvyttömyyteen 

vastata ammatti- ja asiantuntijatiedon nopeasti muuttuviin tarpeisiin. Ongelmaksi asiantuntijatiedon 

jakamiseen yhteisössä muodostuu myös se, että opiskelijat eivät aina pidä ammatillisen 

osaamisen kannalta tärkeänä teoreettista tietoa, jota voi opiskella ja käyttää sekä formaalissa 

että informaalissa oppimisympäristössä. Opiskelijat jopa vastustavat sitä, että on pakko opetella 

tieteenalaan liittyvää teoriatietoa. Myös työntekijät saattavat epäillä teoreettisen tiedon 

merkitystä ja käyttökelpoisuutta. Kehittämishaasteena on, että teoria ja käytäntö yhdistyvät 

samanaikaisesti sekä toiminnan käyttöteoria ja hiljainen tulevat näkyväksi eksplisiittiseksi tiedoksi. 

Käytännön työssä teoriatietoa tarvitaan, jotta asioita ja omaa toimintaa pystytään perustelemaan 

ja kehittämään. 

32

Marttila ym. (2004) saivat tulokseksi tutkimuksessaan että tutkimus- ja kehittämisyhteistyön 

aloittamista ammattikorkeakoulun kanssa edistivät ammattikorkeakoulun aktiivinen rooli alueensa 

yritysten kanssa tehtävässä yhteistyössä, henkilökohtaiset kontaktit opettajiin, toiminnan 

soveltuminen kehittämistä tarvitseville työelämän osa-alueille, läheinen sijainti ja helppo 

saavutettavuus. Erityisesti korostui ammattikorkeakoulun henkilöstön aktiivisuus alueensa 

työelämään päin. (vrt. Marttila, Kautonen, Niemonen & von Bell 2004.) Tästä voidaan päätellä, 

että ammattikorkeakoululla tulee olla aktiivinen rooli alueensa yrityksiin ja työelämään, 

kutsumalla heitä säännöllisesti yhteisiin tapaamisiin, joissa kartoitetaan työelämän ja opetuksen 

kehittämistarpeita ja suunnitellaan yhdessä toimenpiteitä. 

Korhosen (2000) tutkimuksen mukaan ammattikorkeakoulun työelämäyhteyksiä ei ole organisoitu 

järjestelmällisesti sekä tutkimus- ja kehittämistyön resursointi on puutteellista. Tutkimuksen 

rooli ja yhteys opetukseen ei ole selkeytynyt. Yhteydenpito alueen työnantajiin tulisi 

olla useiden toimijoiden vastuulla niin, että yhteydenpitoa voitaisiin hoitaa systemaattisesti ja 

tuloksellisesti. Myös Pakarisen, Stenvallin & Tolosen (2001) tekemän selvityksen perusteella 

tärkeimpiä tutkimus ja kehittämistoiminnan korjaamiskohteita ovat selkeä organisointi, rahoituksen 

turvaaminen ja säännöllisen yhteistyön toteutuminen työelämän kanssa. Työelämäyhteyksien 

resursointia tulisikin lisätä kaikille kehittämisestä vastaaville. (vrt. Korhonen 2000; 

Marttila ym 2004.) 

Kehittävän tutkimuksen tavoitteena on ihmisten elämän valtaistaminen. Tuotettu tieto on 

käytännöllistä ja sen avulla pyritään parantamaan vallitsevia käytäntöjä ja edistämään kansalaisten 

hyvinvointia. Prosessi on samalla yhteisöllistä dialogia. Tutkimus- ja kehityshankkeissa 

on kyse opetuskulttuurin muutoksesta perinteisen yksilökeskeisen kulttuurin uudistamisesta 

yhteisölliseksi asiantuntijuutta jakavaksi kulttuuriksi. On todettu, että kehityshankkeiden 

tuotokset siirtyvät käytänteiksi kouluihin, jos opettajat saavat riittävästi pedagogista ohjausta 

ja tukea sekä kehityshankkeiden aikana että tarvittaessa sen jälkeen. Opetuskulttuurin muutos 

edellyttääkin opettajien tukemista käytännön yksityiskohdissa. Opettajien tiivis yhteistyö 

koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden kanssa edistää pedagogisten uudistusten soveltamisesta 

myös työelämään heidän tarpeittensa mukaisesti. (vrt. Vermans, Ryymin, Lakkala & Pärkkä 

2006.) 

Esteinä opetuksen kehittämiseksi tähän suuntaan saattavat olla vakiintuneet toimintatavat ja 

ammattikorkeakoulun yksilökeskeinen työkulttuuri. Yhteinen suunnittelu ja työskentely sekä 

koulun sisäinen ja ulkopuolisen sekä työelämän vertaistuki edistävät muutosta. Pedagogisten 

innovaatioiden vakiinnuttamisessa opettajayhteisöjä tulee vahvistaa ja opettajien keskinäistä 

verkostoitumista edistää. (vrt. Vermans ym. 2006.) Muutoksessa menestyvät organisaatiot 

pystyvät luomaan uutta tietoa ja levittävät sitä laajalti omaan organisaatioonsa. Dialogi ja keskustelu 

antavat uusia näkökulmia. Ne mahdollistavat reflektoinnin ja tiimin jäsenten hallussa 

olevan tiedon yhdistelyn. Itsereflektio, palautteen hyödyntäminen ja kollaboratiivinen oppiminen 

tuottavat nopeasti muuttuvan toimintaympäristön tarvitsemaa sovellettavuutta. (vrt. 

Ruohotie 2000.) 

Ammattikorkeakoulu opetuksessa olennaista on luoda pedagoginen malli, joka perustuu uusiin 

tietoja todellisuuskäsityksiin, oppimiskäsityksiin ja ihmiskäsitykseen liittyen opetussuunnitelman 

muutokseen. Uuden asiantuntijuuden kehittyminen ja uuden osaamisen tuottamisen 

lähtökohdat perustuvat edellä mainittuihin tekijöihin. Ensisijainen kehittämishaaste on korkeatasoisen 

opetuksen toteuttaminen. Ammattikorkeakoulussa jokainen opettaja on pakotet- 

33

tu pohtimaan oman suhteensa jatkuvaan muutokseen, työelämään, osaamiseen ja hyötyyn, 

tieteelliseen tietoon ja tieteeseen, kontrolliin, vapauteen ja huolenpitoon sekä alaerityisyyden 

ylittävään yhteisyyteen (vrt. Raudaskoski 2000; Herranen 2004.) 

Uusi korkeakouluopetus on opiskelijalähtöistä, korostaa yksilöllisyyttä, autonomiaa ja vapautta. 

Itsenäiseen työskentelyyn liitetty vapaus ja autonomisuus voidaan mieltää yksinäisyytenä 

ja pakkona pärjätä omillaan. Ammattikorkeakoulun opetuksessa vallitsevaa koulumaisuutta 

luonnehtii opettajajohtoisuus, kontrolli ja samanlaisuuteen kiinnittyvät toimintatavat. (Herranen 

2004.) Oppimiskäsityksen muutoksen lisäksi oppimiskulttuurin muuttumiseen on vaikuttanut 

tiedon nopea lisääntyminen ja uusiutuminen. Opiskelijoiden on kasvettava elinikäisiksi 

oppijoiksi. Oppimisen ohjaaminen edellyttää hyviä ihmissuhdetaitoja sekä oppimisprosessin 

ymmärtämistä eli sen näkemistä, miten opiskelijat asiat ymmärtävät. (Tynjälä 2004.) 

Opettajan asiantuntijuutta voidaan tarkastella kolmesta tosiaan täydentävästä näkökulmasta: 

1) tiedollisesta, kognitiivisesta näkökulmasta, 2) sosiaalisesta, osallistumista painottavasta näkökulmasta 

ja 3) näitä yhdistävästä tiedon luomisen näkökulmasta. Kognitiiviseen näkökulmaan 

sisältyvät asiantuntijuuden eri komponenttien, teorian, käytännön ja itsesäätelytaitojen 

integroituminen. Siinä painottuu tiedollinen komponentti. Osallistumisnäkökulma tarjoaa viitekehyksen 

tarkastella sitä, miten erilaiset opetuskulttuurit kuten individualistinen tai kollaboratiivinen 

opetuskulttuuri vaikuttavat opettajan työhön. Se näkee asiantuntijuuden osallistumisena 

tiettyyn toimintakulttuuriin ja yhteisöön. Opettajan ammatissa formaalinen teoreettinen 

tieto jakautuu substanssi- ja pedagogiseen tietoon, ja tämä tietous integroituu pedagogiseksi 

sisältötiedoksi. Tiedon luomisen näkökulma nähdään olennaisena opetuksen kehittämisen 

kannalta, koska siinä keskeistä on tutkijoiden, työelämän ja opettajien yhteisen tiedon luomisen 

kulttuurin kehittäminen. Se korostaa asiantuntijuutta uuden tiedon luomisen prosessina 

tutkivassa ja kehittävässä opetuksessa. (Tynjälä 2004.) 

Perinteisesti opettamista on pidetty tiedon siirtämisenä. Tämä saattaa siirtyä vallitsevaksi toimintatavaksi 

myös uusissa oppimisympäristöissä, mikäli niitä esimerkiksi käytetään pääasiassa 

tiedon siirtämisen välineinä. Perinteisessä opetuksessa mm. tietoverkkoa käytetään tekniikkapainotteisesti. 

Verkko-opinnot nähdään tällöin irrallisina teoriaopintoina verkkoon laaditun 

aineiston avulla. Opettajuudessa painottuu tietoteknisten valmiuksien kehittäminen, ja siihen 

kaivataan lisää teknistä koulutusta. Oppiminen nähdään tällöin passiivisena tiedon vastaanottamisena, 

ja tietokäsitys on staattinen. Uusissa oppimisympäristöissä toteutukset saattavat olla 

siis hyvin opettajalähtöisiä, ja niissä on havaittavissa rationalisoidun opetuksen mallin piirteitä. 

(vrt. Tynjälä 2004.) 

Myös Miettinen (1990) kuvaa perinteistä luokkahuoneopetusmallia ja tayloristista rationalisoitua 

ja tehokasta opetustyötä yksilökeskeisenä muistamis- ja uudelleentuottamistoimintana 

lähinnä kognitiivisena yksilötason ilmiönä. Siinä opetus suunnitellaan ja toteutetaan 

yksilöllisesti. Oppimistehtävät ovat tietoa toistavia tehtäviä ja esimerkiksi uusissa oppimisympäristöissä 

mm. tietoverkkoa käytetään vain tiedon siirtämiseen. Opettajuudessa korostuu 

oppimateriaalin laatiminen, sisältötietous ja tekniset taidot. Opiskelijat saattavat kokea tehtävät 

yksitoikkoisiksi, eikä heidän pitkäjänteisyytensä riitä. Oppimisprosessin ohjaukseen ei 

kiinnitetä huomiota. Tästä seuraa, että opetuksessa ei tueta opiskelijoiden oppimisprosessia 

ja ammatillista kasvua reflektoinnin avulla eikä oppimisen esteitä ennakoida. Työelämäyhteistyötä 

opetuksessa ei tehdä juuri lainkaan, vaan opetus, tutkimus ja kehittäminen ovat erillään 

34

olevia. Tästä seuraa, että opettajat eivät ole valmiita jakamaan opettajuuttaan. Monimuotoinen 

vuorovaikutus opiskelijoiden ja työelämän kanssa koetaan pääasiassa turhaksi ja uhkaksi perinteiselle 

tiedonhaltijaopettajuudelle. Opettajat tarvitsevat työyhteisönsä tukea ja mahdollisen 

muutosvastarinnan murtamista opetuksen uudistamiseen. Asiantuntijuuden kehittäminen 

on sekä yksilöllinen että yhteisöllinen tiedon luomisen prosessi. (vrt. Leinonen 2006; Tynjälä 

2004; Vermans ym. 2006.) Perinteinen luokkahuoneopetusmalli ja individualistinen opetuskulttuuri 

eivät mahdollista tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen yhdistämistä, vaan 

ne jäävät erillisiksi irrallaan oleviksi toiminnoiksi. 

Individualistiselle opetuskulttuurille on ominaista se, että opettajat työskentelevät toisistaan 

erillään. Opettaja on luokassa yksin ja valmistelee opetuksen yksin. Individualistinen työkulttuuri 

tarjoaa yksityisyyttä ja minimoi kritiikin, mutta toisaalta se minimoi myös palautteen ja 

tuen saamisen. Tämä on historiallisesti vallitsevin tapa toteuttaa opetusta. Hargreaves käyttää 

nimitystä “opetuksen balkanisaatio” sellaisesta kollaboraatiosta, jossa opettajat jakautuvat 

erillisiin ryhmiin, usein oppiainekohtaisiin klikkeihin. Opetuksen sekä tutkimus- ja kehittämistoiminnan 

integroimisen kannalta tällainen klikkiytyminen voi olla haitallista, koska näkökulma 

jää suppeaksi. (vrt. Tynjälä 2004.) 

Opetusta voidaan toteuttaa transmissio-orientaation pohjalta, mikä tarkoittaa sitä, että opetus 

organisoidaan pääasiassa oppiainekeskeisesti. Siitä seuraa, että opettajalla on edelleenkin 

vastuu tavoitteista ja ongelmanratkaisusta, jolloin opiskelijan vastuu ja tahto etsiä ja seuloa 

tietoa itse monista tietolähteistä ei kehity. Kaaoksen ja epävarmuuden siedossa sekä oleellisen 

erottamisesta epäoleellisesta esiintyy vaikeuksia. Yksilöllisessä transmissio-orientaatiossa syväoppimisen 

oppimisstrategiat eivät kehity. Merkityksellisellä eli syväoppimisella tarkoitetaan 

sitä, että opiskelu on motivoivaa ja omaehtoista, tietoja ja taitoja rakennetaan vuorovaikutuksessa, 

opetusmuodot ja –menetelmät ovat vaihtelevia, opiskelijat saavat ohjausta ja rakentavaa 

palautetta (vrt. Latomaa 2001). 

Yksittäiset oppimistilanteet voivat kuitenkin olla erittäin opiskelijakeskeisiä ja reflektoivia. 

Opiskelijat voivat haluta opettajajohtoista opetusta ja ongelmaratkaisua sen turvallisuuden 

ja “helppouden” takia. Mutta opiskelijan autonomia, oman oppimisen omistajuus, yrittäjyys, 

tehokkaat oppimisstrategiat ja elämänhallinta eivät kehity. Edellisen seurauksena opiskelijat 

tarvitsevat jatkuvaa ohjausta koko koulutuksen ajan, mikäli tähdätään autonomiseen, itseohjautuvaan, 

tutkimusperustaiseen ja syvälliseen oppimiseen. Opiskelija kokee usein itsenäisen 

työskentelyn rankkana, vaativana ja aikaa vievänä. Siirtyminen perinteisestä opettajajohtoisesta 

pedagogiikasta opiskelijalähtöiseen, itseohjautuvan ja autonomisen opiskelijan tukemisen 

pedagogiikkaan, vaatii paljon opiskelijan omaa työtä, energiaa ja ahkeruutta. Se vaatii myös 

opetuskulttuurin muutosta yksintyöskentelystä yhteistyöhön ja vastuu siirtämistä opiskelijalle 

omasta oppimisestaan ja ohjauskulttuuria. Opettajuus muuttuu yksin tekemisestä ja tiedonjakamisesta 

valmentajaksi, organisoijaksi ja asiantuntijuutta jakavaksi yhteistyössä opiskelijoiden, 

muiden opettajien ja työelämän kanssa. Tämä on edellytys sille, että tutkimus- ja kehitystyö 

ja opetus yhdistyvät, ja opettajuus on tutkivaa ja kehittävää. 

35

5.2 Opetuksen tavoitetila 

Bereiterin mukaan pelkkä vuorovaikutuksen lisääminen opettajien, työelämän ja tutkijoiden 

välillä ei riitä tekemään opetusalasta aitoa tiedon rakentamisen yhteisöä, jossa asiantuntijuutta 

jaetaan rajat ylittävänä yhteistyönä. Ammattikorkeakoulu opetukseen tulisi luoda uusi tiedon 

rakentamisen kulttuuri jossa opettajien, työelämän ja tutkijoiden ammattikulttuurit kytkeytyvät 

toisiinsa. Tällainen väylä tiedon rakentamisen kulttuuriin voisi olla tutkiva ja kehittävä 

opettaja verkostoissa ja opettaja oman työnsä tutkijana. Tarkoituksena olisi edistää opettajien 

ja työelämän välistä vuorovaikutusta, tiedon levittämistä opettajien tutkimuksellisista kehittämishankkeista, 

opetuksen kehittämishankkeista sekä verkostoitumista. Opetuksen kehittämishaasteena 

on tutkijoiden, työelämän ja opettajien väliset yhteiset projektit, joissa on jaettu 

missio ja jotka integroituvat opetukseen. Tutkimus- ja kehittämistyötä tekevät yliopettajat ja 

tutkijat mutta myös eri laajuudessa kaikki ammattikorkeakouluopettajat ja opiskelijat sekä alueen 

työelämä ihmiset. (vrt. Tynjälä 2004.) 

Hakkarainen, Lonka & Lipponen (2004) painottavat, että käsitteellisen ja käytännöllisen työskentelyn 

välisen tasapainon löytäminen on merkittävä tutkivan oppimisen haaste. Informaatioyhteiskunnassa 

kohdattavat ongelmat ovat yleensä kompleksisia. Tämä edellyttää ongelmaratkaisutaitoja 

tilanteissa, joissa yhtä selvää ratkaisua ei ole nähtävissä. Tästä seuraa, että 

ammattikorkeakouluopetuksen tulisi enemmän harjaannuttaa opiskelijoiden ongelmaratkaisukykyä. 

Tutkivan oppimisen lähtökohtana on ajatus, jonka mukaan oppiminen on parhaimmillaan 

tutkimusprosessi, joka synnyttää sekä uutta ymmärrystä että uutta tietoa. Tutkivan oppimisen 

kanssa samansuuntaisia työskentelymuotoja ovat kokemuksellinen oppiminen (Kolb 

1984), kontekstuaalinen oppiminen (Eteläpelto ym. 1999), ongelmaperustainen oppiminen 

(Poikela 2003) ja projektioppiminen (Vesterinen 2003). Olennaista tutkivassa oppimisessa on 

tiedon käsittely toiminnan kohteena. Jaetulla asiantuntijuudella tarkoitetaan pedagogista käytäntöä, 

jossa vastuuta oppimisprosessista jaetaan opettajan, opiskelijan ja työelämän välillä 

siten, että oppimisyhteisön jäsenet perehtyvät syvällisemmin heitä itseään kiinnostaviin asioihin 

ja opettavat niitä toisille. (Hakkarainen ym. 2005; Kinkki ym. 2005.) 

Tutkivan oppimisen malli on paremminkin työkalu, jolla jäsennetään käytännön toimintaa. 

Tutkivan oppimisen prosessissa on seuraavat osatekijät: 1) kontekstin luominen ja opetuksen 

ankkurointi, 2) ongelmien asettaminen, 3) omien työskentelyteorioiden luominen, 4) rakentava 

kriittinen arviointi, 5) uuden tiedon hankkiminen ja luominen, 6) tarkentuvan ongelman 

asettaminen, 7) jaettu asiantuntijuus ja 8) työskentelyteorian luominen. (Hakkarainen ym. 

2005; Kinkki ym. 2005.) Tutkiva oppiminen on parhaimmillaan spiraalinomaisesti syvenevä 

oppimis- ja ammatillisen kasvun prosessi sekä tarkentuva kysymys-vastaus prosessi. Kinkki 

ym (2005) päätyivät johtopäätökseen, että käytännön toiminta on paljon monimutkaisempaa 

ja vaativampaa kuin pelkän teoreettisen mallin mukaan voisi päätellä. Tämä tarkoittaa sitä, 

että tutkivan oppimisen mallia sovellettaessa se kehittyy ja muuttuu toiminnasta saadun palautteen 

kautta. Tutkivan oppimisen työkalua testataan ja jalostaan toiminnassa. 

Työelämän kehittämishanke tutkivan oppimisen prosessina alkaa paljon ennen opintojakson 

tai opintokokonaisuuden toteutusta. Työelämän ongelman löytäminen ja analysointi edellyttävät 

runsaasti etukäteisvalmisteluja. Asiakasyritys ja mahdollisesti myös opiskelijat osallistuvat 

neuvotteluihin kehittämistarpeista, ongelman määrittelyyn, tavoitteiden asetteluun, arviointikohteiden 

ja kriteerien määrittämiseen. On todettu, että opiskelijat odottavat tutkivan oppimisen 

prosessissa opettajalta fasilitaattorina herkkyyttä ja joustavuutta. Opettajan rooli vaihtelee 

36

prosessin eri vaiheiden aikana auktoriteetista, motivoijaan, avustajaan ja delegoijaan. Ohjaaminen 

kohdistuu oppimiseen, sosiaaliseen kontekstiin ja ryhmäprosessiin liittyviin ongelmiin. 

(vrt. Lehtinen & Jokinen 1996; Kinkki ym. 2005.) 

Kilkki ym. (2005) toteavat tutkimuksensa johtopäätöksenä, että kehittämishankkeessa organisoituminen 

on työläs ja onnistumisen kannalta kriittinen tekijä. Organisoitumisella tarkoitetaan 

työn ja vastuun jakamista, työskentelyaikataulun määrittämistä, neuvotteluja eri osapuolten 

kanssa, budjetin rakentamista, matkasuunnitelman laatimista ja muita valmistelevia 

tehtäviä, jotka eivät kuulu normaalin opintojakson tai opintokokonaisuuden suunnitteluun 

ja toteutukseen. Opetuksen ankkuroinnissa kontekstiin opettajan on oltava vahvasti substanssiosaamisen 

asiantuntija, koska tutkimuskysymykset tulevat aidoista ja monimuotoisista 

yrityselämän ongelmatilanteista. Kontekstin luomisvaiheessa opetuksessa motivointikeinoina 

voidaan käyttää oppimisympäristöjä monipuolisesti. Käytettäessä aitoja ongelmia tutkivan 

oppimisen lähtökohtana on tärkeää luoda yhteyksiä alkuperäisiin tietolähteisiin ja asiantuntijakulttuureihin. 

Koko prosessin ajan virtuaalinen oppimisympäristö helpottaa yhteistyötä ja 

työskentelyn reaaliaikainen seuraaminen on mahdollista. Tämä on tärkeää myös työelämän 

kannalta, että he ovat koko ajan selvillä missä mennään. Opiskelijoiden valmiuksia löytää 

uutta tietoa synnyttäviä malleja ja viitekehyksiä on täydennettävä monipuolisella teoriatiedolla, 

tutkimuksilla, strukturoiduilla oppimistilanteilla, harjoituksilla ja asiantuntijatapaamisilla. (vrt. 

Lehtinen & Jokinen 1996; Kinkki ym. 2005.) Kuvassa 7. on kuvattu tutkivan oppimisen prosessin 

keskeiset osatekijät. 

Ongelmien asettaminen 

Kontekstien 

luominen ja 

opetuksen 

ankkurointi 

Työskentelyteorian 

luominen 

Jaettu asiantuntijuus 

Rakentava kriittinen 

arviointi 

Uuden 

työskentelyteorian 

luominen 

Tarkentuvan 

ongelman 

asettaminen 

Uuden tiedon hankkiminen 

ja luominen 

Kuva 7. Tutkivan oppimisen prosessi ja sen keskeiset osatekijät (Hakkarainen ym. 2005). 

37

Opettajan työn keskeinen osaaminen liittyy opetustaitoon ja oppimisen ohjaamisen taitoon. 

Opettajan oletetaan kehittävän metakognitiivisia ja reflektiivisiä valmiuksia opiskelijoissaan. 

Tämä edellyttää sitä, että opettaja itse pystyy kriittisesti reflektoimaan myös omaa toimintaansa. 

(Tynjälä 2004.) Autonomian ja vapauden hallitsemassa opetuskulttuurissa opettajan tulee 

olla ihmissuhdeammattilainen. Tiedon jakamisen sijaan olennaisinta on ohjaava ote, pyrkimys 

inhimilliseen ja tasavertaiseen vuorovaikutukseen ja asiantuntijuuden jakamiseen sekä hienovaraiseen 

huolenpitoon. Opettajan tehtävänä on tiedollisen osaamisen varmistamisen lisäksi 

ohjata opiskelijoita elämään kokonaisvaltaisemmin ja ennakoida mahdollisia oppimisen esteitä 

erilaisin ohjauksellisin keinoin. Uusi opettajuus toteutuu siten, että jokainen opettaja itse 

ja opiskelija kykenee maksimoimaan oman kehittymispotentiaalinsa. Tämä edellyttää muun 

muassa opiskelijoiden ajatusten, ymmärryksen ja ongelmaratkaisukyvyn kehittymisen selvittämistä, 

kontrollointia ja kehittämistä. (vrt. Herranen 2003, 2004.) Hyvä opettaja on asiallinen 

ja ystävällinen, tarvitsee pedagogista viisautta, opetuskokemusta ja opetettavan aineen tuntemusta. 

Perusominaisuutena hyvään opettajuuteen Uusikylä (2006) pitää sitä, että opettaja 

kunnioittaa oppilaiden ihmisarvoa ja pyrkii oikeudenmukaiseen kohteluun. Opettajan työ on 

myös jatkuvan muutoksen sietämistä. 

Keskeisenä opetuksen kehittämistarpeena ja tämän hetken ongelmana Bereiter näkee ymmärtämiseen 

tähtäävän oppimisen toteutumisen. Tutkimukset ovat osoittaneet, että opiskelijoilla 

on runsaasti väärinkäsityksiä ilmiöistä, joita he ovat opiskelleet. Opetuksen ydin tulisikin olla 

ymmärtämiseen tähtäävä oppiminen. Tällä tarkoitetaan sitä, että tieto liittyy opiskelijan kokemusmaailmaan 

ja hän pystyy soveltamaan sitä, teoria ja kokemustieto yhdistyvät, opetuksella 

on ammatillinen orientaatio ja tieto muuttuu merkitykselliseksi. Opiskelija on oppimisprosessissa 

autonominen ja vastuullinen, häneltä edellytetään itsenäistä tiedonhankintaa ja käsittelyä, 

häntä ohjataan arvioimaan omaa ja toisten työtä rakentavasti sekä opittua reflektoidaan yksin 

ja ryhmässä. Tarvitaan myös uutta tietoa ymmärtämiseen tähtäävästä opetuksesta ja siitä, miten 

sitä voidaan arvioida. (Tynjälän 2004 mukaan.) 

Kollaboratiivista yhteistyön ja asiantuntijuuden jakamisen kulttuuria pidetään edellytyksenä 

tehokkaalle oppimiselle. Tämä tarkoittaa sitä, että opettajat yhdessä toteuttavat integroituja 

opetuskokonaisuuksia ja tiimiopetusta, seuraavat toistensa opetusta, antavat siitä palautetta, 

tekevät kollaboratiivista tutkimusta ja käyvät epävirallisia keskusteluja. Yhteistyösuhteet ovat 

spontaaneja, vapaaehtoisia ja kehittämisorientoituneita. Aito yhteistyö on usein epämuodollista, 

informaalia. (Tynjälä 2004.) 

Hargreaves käyttää nimitystä ”liikkuvan mosaiikin kulttuuri” toiminnasta, jossa opettajien 

muodostamat ryhmät ovat ainerajat ylittäviä ja niiden välillä tapahtuu liikettä. Ryhmät ovat pikemminkin 

projektiluonteisia liittyen opetuskokonaisuuksien toteuttamiseen tai erilaisiin kehittämistehtäviin 

ja -hankkeisiin. Ne muodostavat monimuotoisia ja dynaamisia kollegiaalisia 

verkostoja, joissa ajatustenvaihto voi synnyttää uudenlaisia ratkaisuja opetustyöhön, ongelmiin 

sekä opetuksen että työelämän kehittämistarpeisiin. (Tynjälän 2004 mukaan.) Tutkimus- ja kehittämishankkeet 

ja tutkiva oppiminen edellyttävät toteutuakseen, että synergia eri toimialojen 

välillä lisääntyisi niin, että opettajat tekevät entistä enemmän moniammatillista yhteistyötä. 

Viime kädessä työyhteisön kulttuuri määrittelee myös yksittäisen opettajan työtä, ja vastaavasti 

hän on luomassa yhteisönsä kulttuuria. Työskentely individualistisessa opetuskulttuurissa luo 

toisenlaiset puitteet opetustyön kehittämiselle kuin kollaboratiivisen työn kulttuuri tai liikkuvan 

mosaiikin kulttuuri. Opetuskulttuurien ja opettajan työkulttuurien kehittäminen on yksi 

keskeinen haaste ammattikorkeakoulussa. Toiskallio korostaa Hakkaraisen tavoin opettamisessa 

toimintakulttuurin ja vuorovaikutuksen merkitystä. 

38

Opettajat adaptiivisina asiantuntijoina pystyvät ratkaisemaan uudenlaisia ongelmia ja kehittämään 

uutta käsitteellistä ymmärrystä ja pystyvät toimimaan menestyksellisesti myös muuttuvissa 

olosuhteissa. Asiantuntija työskentelee jatkuvasti osaamisensa ylärajoilla, ylittää rajojaan 

ja oppii uutta. Asiantuntija ei rutinoidu vaan kehittää jatkuvasti osaamistaan. Hän ratkaisee 

ongelmia yhä korkeammalla ja monimutkaisemmalla tasolla, ylittää aikaisemman osaamisensa 

rajat, oppii sekä menestyksestään että virheistään sekä jatkuvasti kehittää työtään ja ammattitaitoaan. 

He luovat uutta tietoa monialaisissa verkostoissa ennakoivin työtavoin. (vrt. Tynjälä 

2004.) 

Yhteiset kehittämishankkeet työelämän, tutkijoiden ja opettajien kesken sekä yhteistyössä toteutettava 

opetus mahdollistavat yhteisen kulttuurin luomisen tutkivan opettajan toimintamallin 

suuntaisesti (vrt. Tynjälä 2004). Pedagogisessa rakkaudessa tarvitaan välittämistä, aitoa 

kohtaamista, läsnäoloa, jotta opettaja voi aidosti tukea opiskelijoiden oppimista. (Leinonen 

2006.) 

Opettajan asiantuntijuus muodostuu Helakorven (1999) mukaan opettajan substanssiosaamisesta, 

pedagogisesta ja ihmissuhdeosaamisesta, kehittämis– ja työelämäosaamisesta sekä organisaatio–osaamisesta. 

(kuva 8). Opettajalla on syvällinen perehtyneisyys ammattialansa näyttöön 

perustuvaan tietoon, hän on oppimisen ja opettamisen asiantuntija, hän on verkosto–ja 

tiimiosaaja sekä hänellä on laajat ja monipuoliset verkostot. Opettajalla on tutkimuksellista–ja 

kehittämisosaamista. Opettajan työ perustuu oman ammattialan, oppimisen ja opetuksen sekä 

kehittämisen arvolähtökohtiin ja taustasitoumuksiin. Opettaja kehittää itseään ja toimintaansa 

kaikilla osaamisen alueilla, että hänen osaamisensa olisi tulevaisuuteen suuntaavaa ja kehittävää. 

Kuva 8. Ammatillisen opettajan osaamisalueet (Helakorpi 1999). 

39

5.3 Opetuksen teoria 

Oppimisen tilannesidonnaisuutta ja mestari–kisälli mallia edustaa lähestymistapa, joka painottaa 

oppimisympäristön merkitystä. Oppiminen on sidottu aikaan, paikkaan ja tilanteeseen, ja 

oppimista on näin tarkasteltava sosiaalisena ja kulttuurisena, ei yksilöllisenä ilmiönä. Oppiminen 

tapahtuu yksilön ja yhteisöjen välisissä suhteissa sosiaalistumisena professionaaliseen 

kulttuuriin. Opetusta onkin kritisoitu siitä, että oppiminen irrotetaan niistä yhteyksistä, joissa 

opittavia tietoja tullaan käyttämään. Tästä seuraa, että opetuksessa on keskeistä, että opiskelijat 

osallistuvat aktiivisesti alan aitoihin käytäntöihin, ratkaisevat autenttisia ongelmia, tutustuvat 

alan eksperttien ajattelutapoihin ja toimintakulttuureihin. Tällä tavoin he tulevat asteittain ammatillisen 

yhteisön täysivaltaisiksi jäseniksi ja kykeneviksi ratkaisemaan alan ongelmia asianmukaisella 

tavalla. (vrt. Tynjälä 1999.) 

Situaatioteoreetikkojen mukaan oppimista tapahtuu parhaiten autenttisissa mestari-kisälli oppimisympäristöissä. 

Kognitiivisen oppipoikamallin tarkoituksena on opettaa sellaisia kognitiivisia 

prosesseja, joita ekspertit käyttävät työskennellessään monimutkaisten ongelmien parissa. 

Mallia on sovellettu erityisesti kirjoittamisen ja matematiikan opiskelussa, koska näillä alueilla 

kognitiiviset ja metakognitiiviset prosessit ovat oleellisia. Malli perustuu siihen, että asiantuntijoiden 

käyttämät sisäiset kognitiiviset strategiat ja ongelmanratkaisuprosessit eksplikoidaan 

eli tehdään näkyviksi. Tällöin niistä tulee samalla tavalla havainnoitavia kuin käsityöammattien 

erilaiset työprosessit perinteisessä mestari–kisälli koulutuksessa. Näin opiskelijat oppivat esimerkiksi 

matematiikan opiskelussa matemaatikon tavan ajatella. (vrt. Tynjälä 1999.) 

Mestari–kisälli –oppimismallissa painopiste on hiljaisen tiedon ja osaamisen siirtämisessä. 

Tämä toteutuu mentorointitoiminnassa, jossa asiantuntija opastaa noviisia työssä syntyvien 

kehitystehtävien ratkaisemisessa. Tuomi ym. (2005) ovat todenneet, että organisaation oppimisen 

näkökulmasta luottamus ja ryhmävastuu edesauttavat sitä, että hiljaisen tiedon ja taidon 

jakaminen tapahtuu koko tiimin sisällä ja ammattikunnan rajat ylittävänä toimintana. (Tuomi, 

Wallin & Äimälä 2005.) 

Teoreettisesti hallittu opetustyö sisältää ammattikoulutuksen tieteellistämisen haasteen. Tämä 

merkitsee sitä, että opetuksen lisäksi ammattikorkeakouluopettajilta vaaditaan tutkimusosaamista 

ja artikkeleiden kirjoittamista. Tutkimuksen avulla saadaan tietoa opetussuunnitelmaan 

sisältyvistä arvoista, ihmis- ja tietokäsityksestä pedagogiikan kehittämisen perustaksi. Ammattien 

kehittämiseksi tarvitaan syventävää tietoa ammatillisuudesta, ammattitaidosta, asiantuntijuudesta, 

osaamisesta ja ammattisivistyksestä. Tietoa täytyy osata itse luoda tutkimuksen kautta 

muun muassa rajojen ylittämiseen ja ammattikoodien purkamiseen. Opettajien osaamiselta 

vaaditaan paljon. Myös tiedon syvärakenteita ja niiden perusteita joudutaan muuttamaan organisaation 

ja metodien kehittämisen lisäksi. (Helakorpi 1997; Raudaskoski 2000.) Taulukossa 1 

on Eteläpellon ja Rasku-Puttosen (1999) esittelemä Sfardin (1998) yhteenveto kognitiivisesta 

ja osallistavasta eli situationaalisuutta korostavista lähestymistavoista. 

40

Taulukko 1. Kognitiivisen ja osallistavan oppimiskäsityksen pääeroavuudet 

(Eteläpellon ja Rasku –Puttosen 1999 mukaan) 

Omaksumismetafora 

Yksilöllinen omaksuminen 

Hankkiminen 

Vastaanottaja, konstruoija 

Omaisuutta, hyödykettä 

Omistamista 

Oppimisen tavoite 

Oppiminen 

Opiskelija 

Tieto ja käsitteet 

Tietäminen 

Osallistumismetafora 

Yhteisön rakentaminen 

Osalliseksi tuleminen 

Perifeerinen osallistuja 

Käytännön aspekti 

Kuulumista, osallistumista, 

kommunikointia 

Yksilökeskeisen oppimisen mukaisissa lähestymistavoissa oppimisen tavoitteena on kognitioiden 

käsittely, joita tulkitaan havaintojen sisäisten rakenteiden pohjalta. Osallistava näkökulma 

korostaa oppijaa identiteettiään yhteisössä rakentavaksi osallistujaksi, joka vähitellen 

siirtyy yhteisön täysivaltaiseksi jäseneksi. Tällöin opinnoissa kiinnitetään huomiota oppijan 

henkilökohtaiseen oppimisprosessiin ja hänen kykyynsä toimia yhteisössä oman asiantuntijuuden 

kehittämisessä (Eteläpelto & Rasku-Puttonen 1999), mikä on koulutuspoliittisten tavoitteiden 

mukainen (SL 351/2003). Ammatillisissa opinnoissa voi kohdata asiantuntijuuden 

kehittymiseen liittyen yksilöllisten ja yhteisöllisten tavoitteiden laadintaa, aktiivista ajattelua 

ja työskentelyä, kriittisyyttä itselle, työtehtäville ja työympäristölle, oppimisen tilannesidonnaisuutta, 

tiedon ja työtehtävien integraatiota, yhteistoiminnallisuutta ja vuorovaikutusta, 

jatkuvaa arviointia sekä kokonaisprosessin hallintaa (Rauste-von Wright 1998). Seuraavassa 

tarkastellaan asiantuntijuuden kehittymistä yksilöllisen, osallistavan ja jaetun asiantuntijuuden 

näkökulmasta ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystoiminnassa. Tällöin oppimisprosessi 

on tietoista, suunnitelmallista ja reflektiivistä. Perinteisestä kognitiivisesta näkökulmasta katsoen 

opiskelijan asiantuntijuuden kehitystä voidaan tarkastella tiedonhankintana ja käsittelynä 

eli mielensisäisenä näkökulmana. 

Tässä yksilöllisen oppimisen näkökulmassa korostuu tiedollinen alue. Tiedollisen alueen oppimisessa 

keskeistä on oppijan asiantuntijuuden eri komponenttien, teorian, käytännön ja metakognition 

sekä reflektoinnin integroimisen merkitys asiantuntijuuden kehittymisessä (Bereiter 

& Scardamalia 1993). Asiantuntijuus on siis poikkeuksellisen taitavan tiedonhankinnan 

ja tiedonkäsittelyn prosessi. Yksilökeskeisen konstruktivismin mukaisissa lähestymistavoissa 

oppimisen tavoitteena on kognitioiden käsittely, joita tulkitaan havaintojen sisäisten rakenteiden 

pohjalta. 

41

Oppimisen kontrolli on luovutettu itse opiskelijalle, jolloin hän voi itse päättää oppimisestaan. 

Se merkitsee vapautta tehdä valintoja ja ottaa vastuuta omien valintojen seurauksista. 

Vastuullisuus liittyy työskentelyn säännöllisyyteen, oman aikataulun laatimiseen ja noudattamiseen, 

vastuuseen itse asetettujen aika- ja laatutavoitteiden asettamiseen ja saavuttamiseen, 

omatoimiseen oppimisresurssien hankintaan sekä vastuuseen opiskelijakollegoille. Vastuun 

ottaminen on myös vastuuta omasta sisäisestä työskentelystä eli vastuun ottamista omasta 

ajattelusta. Oppijalta edellytetään toimivaa sisäistä kontrollijärjestelmää sekä kykyä reflektiivisyyteen 

eli oman toiminnan kriittiseen arviointiin. Nykyaikainen oppimiskäsitys kuvataan 

koulutus- ja oppimiskulttuuria uudistavana strategiana, jonka tavoitteena on koulutuksen ja 

työelämän osaamisvaatimusten integrointi koulutusprosessissa (Karila & Nummenmaa 2003.) 

Oppimisen keskeisiksi prosesseiksi voi luonnehtia tutkimista ja ongelmaratkaisua (Poikela 

2003). Tiede- ja oppiainerajojen ylittävien ongelmien ratkaisu edellyttää monipuolista opetusta 

uudistavaa periaatetta: oppimisprosessia ohjataan yhteisissä ryhmissä ja opiskelijoilta edellytetään 

itsenäistä tiedonhankintaa ja opiskelua sekä autonomisuutta. (Boud & Feletti 1997; 

Poikela 1998.) 

Yksilöllisessä oppimisessa korostuvalla metakognitiolla tarkoitetaan yksilön tietoisuutta hänen 

omista kognitiivisista toiminnoistaan eli ongelmanratkaisusta, havaitsemisesta, ajattelusta, oppimisesta 

ja muistamisesta sekä tietoisuuteen perustuvaa oman toiminnan säätelyä Bereiterin 

ja Scardamalian (1993) mukaan metakognitio merkitsee taitoa kriittiseen ajatteluun, tieteellisten 

metodien hallintaan ja yhteiseen pohdintaan. Oppijalla on tietoisuus omasta strategiasta. 

Hän miettii mitä on tekemässä, tavoitteitaan, mihin hän pyrkii sekä miksi hän pyrkii tiettyyn 

tavoitteeseen. Oppija osallistuu ammatillisiin käytäntöihin kokeneemman ammattilaisen ohjauksessa. 

Mallissa tavoitellaan oppijan täysivaltaista osallistumista toimintakulttuuriin. Prosessissa 

aloittelija etenee kohti asiantuntijatoiminnan ydintä eli täysivaltaista osallistumista 

toimintakulttuuriin. Ongelmaksi tulee käsitteellisen ymmärryksen kehittäminen, koska käytännön 

työssä ei välttämättä mietitä, mihin teoreettisiin ilmiöihin asia liittyy. Asiantuntijuuden 

kehittymisessä on olennaista teoreettisen tiedon, käytännöllisen tiedon ja itsesäätelytaitojen 

integrointi. 

Heikkilän (2005) tutkimuksen tulokset antavat viitteitä siitä, että ammattikorkeakouluopetus 

ei tue riittävästi opiskelijoiden itsesäätelystrategioiden kehittymistä, vaan opiskelijoiden oppimisen 

säätelyvastuu on useammin opettajalla kuin opiskelijalla itsellään. Tukemalla opetuksellisin 

ratkaisuin opiskelijoiden itsesäätelyä voidaan edistää tulevien työtekijöiden tutkitun 

tiedon käyttöönottoa sekä heidän oman ammattitaitonsa ylläpitämisen että asiakkaiden näkökulmasta. 

Opetuksessa on kiinnitettävä nykyistä enemmän huomiota oppimisprosesseihin, 

syväsuuntautuneen prosessointistrategian aktivointiin ja itsesäätelystrategioihin. Opiskelijan 

syvällisen oppimisen saavuttamiseksi oppimisen kontrollia ja vastuuta pitää siirtää järjestelmällisesti 

opettajalta opiskelijalle. 

Yhteisöllisessä asiantuntijuuden kehittymisessä työelämäkonteksti on merkityksiä luova. Järvisen, 

Koiviston ja Poikelan (2000) mukaan konteksti- ja tilannekohtaisuus tarkoittavat toisaalta 

opiskelijan omaa toimintaa ja kokemusta ja toisaalta kokemusta muokkaavaa toimintaympäristöä, 

tilanteita ja taustoja. Konteksti sisältää toimintatilanteessa vaikuttavat tekijät, ympäristön 

antamat merkitykset ja ajalliset ulottuvuudet, jotka luovat taustaa ja ennakoivat tulevaa. Kontekstia 

voi muokata, joten oppiminen on yksi- tai kaksisuuntaista tapahtumaa moninaisempi. 

Oppiminen edellyttää toisaalta opiskelijan omaa toimintaa ja kokemusta ja toisaalta kokemusta 

muokkaavaa toimintaympäristöä, tilanteita ja taustoja. 

42

Opiskelijan kontekstuaalisuutta voi tarkastella myös Poikelan (1999) kontekstuaalisuusmäärittelyjen 

avulla. Ensinnäkin, hän mainitsee yksilöllisen työn kontekstit, joissa opitaan uudessa 

ympäristössä työtehtäviä. Oppiminen perustuu kokemukseen, jota oppija reflektoi välittömän 

palautteen avulla. Toisena ovat yhteisen työn kontekstit, jotka tarkoittavat työyhteisön toimintaa 

ja työryhmätyöskentelyä. Olennaista oppijan kannalta on osallistuminen työyhteisön 

käytännöllisiin, kommunikatiivisiin ja yhteistoiminnallisiin ryhmiin, jotka toimivat tavoitteellisesti 

ja joissa kyetään käsittelemään yhdessä palautetietoa ja kokemuksia. Oppimisen kannalta 

tärkeitä ovat erilaiset johdon organisoimat tiimit ja ryhmät sekä niiden käsittelemä arviointitieto. 

Kolmantena ovat työelämän työn kontekstit. Ne laajentavat näkökulmaa koko henkilöstön 

osaamiseen. Neljäntenä on käsitteellisen työn konteksti, joka käsittää laaja-alaisen 

huippuosaamisen ja liittyy jo asiantuntijuuden jakamisen kulttuuriin ja tiedon rakenteluun siinä. 

Osaaminen perustuu sekä organisaatiosta ja toimintaympäristöstä hankittuun tietoon että 

tutkimuksen tuottaman konkreettisen ja tieteellisen tiedon hyödyntämiseen. Osaamisen syveneminen 

perustuu tutkimukseen verrattavaan tiedon muodostukseen, jolloin teoriat toimivat 

olemalla työkaluina toimintaa varten. (Poikela 1999; Järvinen ym. 2000.) 

Asiantuntijuuden kehittymisen kannalta opiskelijalle muodostuu työpaikan ihmisiin ja prosesseihin 

liittyvä hiljainen tieto. Hiljainen tieto on työpaikan asiantuntijoiden osaamiseen liittyvää 

yksilöllistä pääomaa, jota käytetään työyhteisön hyväksi, ja se sisältää kognitiivisia ja teknisiä 

elementtejä. Uuden tiedon löytyminen piilee hiljaisessa tiedossa, mikä on usein intuition kaltaista 

ja sitä on vaikea pukea sanoiksi. Hiljaisen tiedon löytyminen on sisäinen tunne välittömästi 

jonkin tilanteen yhteydessä, jolloin asiantuntijan ei tarvitse ratkaisuksi miettiä teorioita 

tai sääntöjä, vaan hän pystyy intuitiivisesti etenemään ongelmien ratkaisussa. Hiljaisessa tiedossa 

on kysymys kyvystä havaita ja tulkita moninaisia ei-sanallisia merkkejä, ihmisten käyttäytymistä 

tai yhteisön sosiaalisia käytäntöjä. Tässä tilanteessa ihminen tietää enemmän kuin 

kykenee suullisesti ilmaisemaan. (Nonaka 1995.) 

Kolmannessa näkökulmassa tarkastellaan asiantuntijuutta rajoja ylittävänä tietona ja osaamisena. 

Edellisten kahden vastakkaisen yksilöllisen ja yhteisöllisen lähestymistavan ylittäminen voi 

tapahtua asiantuntijuudella, jossa päähuomio kiinnittyy asiantuntijuuden kehityksen prosessiin 

ja uuden tiedon luomiseen. Rajoja ylittävän tiedon ja osaamisen näkökulmassa yhdistyvät 

kognitiivisen näkökulman yksilöllistä asiantuntijuutta korostava aspekti ja osallistumisnäkökulman 

kollektiivinen asiantuntijuus ja yhteisöllisyys. Keskeistä tässä on formaalin ja informaalin, 

oppilaitoksen ja työelämän rajojen ylittämiseen ja tiedon siirtymiseen ja muodostumiseen 

liittyvä problematiikka. 

Perusideana rajoja ylittävässä tietojen rakentelussa ja osaamisessa on, että asiantuntijuus ja 

osaaminen kehittyvät tiedon rakentamisen yhteisössä, joka toimii tiedeyhteisön tapaan. Tiedon 

rakentamisen tiedeyhteisölle on ominaista tiedon jakaminen, ryhmän toisten jäsenten 

tukeminen tiedon konstruoinnissa, ja tavoitteena on tietynlaisen kollektiivisen tietokannan 

kehittäminen. Rajoja ylittävä näkökulma asiantuntijatiedon muodostukseen sosiaalisessa kontekstissa 

on tärkeä, koska opintoja tulee toteuttaa ammatillisen asiantuntijuuden luonnollisessa 

kontekstissa. Opintojen tekeminen työelämässä, informaalissa oppimisympäristössä on 

perusteltua siksikin, että se on asiantuntijatason oppimiselle välttämätöntä, koska se mahdollistaa 

tietojen ja taitojen käyttökelpoisuuden reflektoinnin. Yhteisestä ongelma-alueesta on 

mahdollista etsiä tietoa ja tuoda työnsä tuloksia yhteiseen tarkasteluun. 

43

Yhteiskunnan rakenteet ja toimintatavat muuttuvat nopeasti ja vaikuttavat ihmisen ja työn 

väliseen vuorovaikutukseen. Moderni teollinen aikakausi on johtanut pitkälle vietyyn yhteiskunnalliseen 

tehtäväjakoon ja perinteiset työn organisointitavat on kyseenalaistettu. Rajoja 

ylittävä näkökulma korostuu, koska yhteiskunnan ongelmat monimutkaistuvat, kietoutuvat 

toisiinsa ja ongelmien keskinäiset yhteydet ovat yhä vaikeammin havaittavissa. Tämän seurauksena 

työelämän kehittäminen monimutkaistuu ja tietojärjestelmät ja abstraktit käsitteet 

hallitsevat työtä. Erikoistumisen ja pirstoutumisen tilalle on etsitty kokonaisvaltaista työotetta 

sekä moniammatillisuutta, jossa erilaista asiantuntemusta yhdistetään ja kehitetään toisiinsa 

yhdistyneenä. (Launis 1997.) 

Tutkiva oppiminen tarvitsee tuekseen risteytyneitä opettajien ja tutkijoiden välisiä kulttuureita. 

Kun opiskelu nähdään tiedonrakentelun prosessina, se on samankaltainen kuin tutkimusprosessi, 

joka on tutkimusryhmän oppimisprosessi ja organisoitu tutkimusryhmän toimintamallien 

mukaisesti. Opettaja on tutkivan oppimiskulttuurin sielu. Oppimista tulee tarkastella 

tiedonhankkimis–, osallistumis– ja tiedonluomisnäkökulmasta kulttuuriin osallistumisena. 

Opettajan tulee tietoisesti luoda tutkivan oppimisen kulttuuria mm. esittämällä opiskelijoille 

kysymyksiä, miksi, mikä on ongelma, mitä opiskelija on menossa ratkaisemaan, millä tavalla 

hän aikoo pyrkiä sen ratkaisemaan. Mikään kouluaste ei ole liian varhainen tutkivan oppimisen 

kokeilemiseen ja kehittämiseen. Opiskelijalla tulee olla aktiivinen rooli tiedon luomisessa 

ja rakentamisessa. Tiedonluominen tuottaa uusia ajatuksia yhteisön käyttöön, yhteisölliseen 

muistikirjaan jota muut reflektoivat ja analysoivat. Oppimistuloksiin vaikuttaa oleellisesti se, 

miten monipuolisesti oppimisympäristöjä hyödynnetään. Oppimista kuvataan rajojen ylittämisenä, 

jolloin murtaudutaan vanhasta tietojärjestelmästä ja sosiaalisesta järjestelmästä uuteen. 

Mitä vieraammalle alueelle ollaan murtautumassa, sitä enemmän tarvitaan tukitoimia, 

joilla autetaan rajan yli.(vrt. Hakkarainen ym 2005; Leinonen 2006.) 

44

5.4 Opetuksen toimijat ja verkosto 

Ammattikorkeakoulujen kehittäminen edellyttää yhteistyötä opettajilta eri alojen opettajien 

kanssa. Yhteistyökumppanuus opiskelijoiden, omien kollegoiden, eri alojen opettajien ja muiden 

yhteistyötahojen kanssa on tämän päivän haaste. Opettajien, työelämän edustajien erilaisuus 

ja erilaiset mielipiteet toimivat keskustelunkäynnistäjinä avoimessa keskustelukulttuurissa 

(Holopainen & Tossavainen 2003.) 

Oppimiskumppanuus on rajavyöhyketoimintaa kahden toimintajärjestelmän, ammattikorkeakoulun 

ja työelämäorganisaation rajavyöhykkeellä. Oppimiskumppanuus tarjoaa vaihtoehdon 

myös opettajien työelämätaitojen ajan tasalla pysymiseen. Jatkuvuus koulun ulkopuolisen työelämän 

kanssa oppilaitoksen tutkimus- ja kehittämistoiminnan luonnollisena osana harjoittelun, 

opinnäytetyön tai opetuksen kehittämishankkeen kautta olisi luontevaa dialogia koulun 

ja työelämän välillä. Kehittävän siirtovaikutuksen periaatteitten mukaisesti oppilaitos toimii 

muutosagenttina. Kehittävälle siirtovaikutukselle on ominaista moniäänisyys, tasavertaisuus 

osallistujien kesken, tarve yhdistää asiantuntijuuksia, yhteinen kohde toiminnalle, reaalinen 

muutostarve yhteistoiminnan käynnistäjänä, olemassa olevien toiminnan käsikirjoitusten kyseenlaistaminen 

ja osapuolten tunnistettu mahdollisuus oppia toiminnassa. Asiantuntijuuksien 

yhdistäminen ja kaikkien osapuolten oppiminen sisältyvät kehittävän siirtovaikutuksen 

käsitteeseen. Oppimiskumppanuus ja kehittävä transfer edellyttävät osallistuvien kiinnostuksen, 

jotta voidaan yhdessä ryhtyä tarkastelemaan samaa kohdetta kunkin intressistä käsin. (vrt. 

Hukka 2001.) 

Jaetun asiantuntijuuden näkökulmassa on pohdittava yksilöllisen ja yhteisöllisen oppimisen 

mahdollisuutta ja liittymistä formaalin ja informaalin tiedon ja oppimisympäristön rooliin 

oppimisprosessissa. Kokemukset osoittavat, että koulussa opitun siirtämisessä työelämään 

on vaikeuksia ja tietotaidon soveltaminen jää vähäiseksi. Bereiterin ja Scardamalian (1993) 

mukaan formaali tieto muuntuu taidoiksi, kun sitä käytetään käytännöllisten ongelmien ratkaisuun, 

ja informaaliseksi tiedoksi, kun sitä käytetään ymmärtämisen ongelmien ratkaisuun. 

Siksi olennainen kysymys tutkimus- ja kehittämistyön organisoinnissa ja toteuttamisessa on, 

missä määrin opiskelijoiden oppimisessa mahdollistuu formaalin ja informaalin oppimisympäristön 

vuorovaikutus ja myös teoreettisen tiedon ja käytännöllisen tiedon käyttö. 

Teppo Kröger (2001) ja Pirkko Anttila (2005, 2007) ovat nostaneet esiin kokemuksellisen tutkimuksen 

merkityksen yksilöllisten kokemusten esille tuomisessa ja ymmärtämisessä. Niistä 

tulisi professioiden ottaa oppia, mikäli palvelujärjestelmän aiotaan saada palvelemaan käyttäjiään 

ja heidän tarpeitaan. Yksilöllisten kokemusten huomioiminen ei kuitenkaan tee tyhjäksi 

asioiden yhteiskunnallista ulottuvuutta. Tutkivassa ja kehittävässä toiminnassa on mahdollista 

yhdistää teoriatieto, tutkittu tieto, yhteisöjen kulttuuritieto ja asiakkaiden kokemukset. Ideaalista 

on oppimisen, toiminnan ja sen käsitteellistämisen yhdistäminen toisiinsa. (vrt. Kinkki 

ym. 2005). Käytännön asiantuntijatoiminta on hyvin monimutkaista ja vaativaa, ja useat asiat 

tapahtuvat samanaikaisesti. Mikäli ammatissa kohdattavia ongelmia tarkastellaan pelkistetysti 

vain kouluympäristössä, vaarana on yksinkertaistamisen harha, koska todellisuudessa asiat 

ovat moninaisia. Kuvassa 9 on kuvattu informaalin ja formaalin oppimisympäristön vuorovaikutusta 

oppimisessa tutkimus- ja kehittämistyössä. 

45


TOIMINTA 

INFORMAALI 

OPPIMINEN 

AMMATTI- 

KORKEAKOULU 

MUODOLLINEN 

OPPIMIS- 

YMPÄRISTÖ 

OPPIJA 

FORMAALI 

OPPIMINEN 

TYÖELÄMÄ 

INFORMAALI 

OPPIMIS- 

YMPÄRISTÖ 


TOIMINTA 

Kuva 9. Informaalin ja formaalin oppimisympäristön vuorovaikutus ja oppiminen tutkimus– ja kehitys 

työssä 

Vaikka asiantuntijuus saa perustansa formaalissa koulutuksessa, mahdollistaa työelämässä tapahtuva 

ns. informaali oppiminen tietojen ja taitojen käyttökelpoisuuden testaamisen ja täydentää 

oppimista (Lave 1997). Edellä mainittujen kahden oppimistilanteen integroimista voi 

suunnitella tapahtuvaksi perusopetuksen puitteissa luonnollisena osana opetussuunnitelmaa, 

rakentamalla opetussuunnitelma tutkivan- ja ongelmaperustaisen oppimisen näkökulmien 

pohjalle. Tällöin oppijalle rakennetaan oppimispolkuja, joissa hän ratkaisee käytännön työelämään 

liittyviä ongelmia. Toivottavaa olisi, että hanke linkittyisi koko organisaatiota koskevaksi 

hankkeeksi tai opiskelijan osuus olisi saumaton osa jotakin suurempaa kokonaisuutta. Käsitteellisen 

työn konteksti on niin vaativa, että sen luomiseen ei pelkkä yhteisöllinen näkökulma 

riitä, vaan tarvitaan rajoja ylittävää tietoa ja osaamista jaettuna asiantuntijuutena. 

On todettu, että teoriaopetuksen integroinnissa käytäntöön esiintyy ongelmia, vaikka opitun 

reflektointi ja arviointi ovat keskeinen osa ammattikorkeakouluopiskelua. Yhtenä kehittämiskeinona 

voisi olla työelämäohjauksen kehittäminen, koska kehittävä ohjaus vaikuttaa erityisesti 

opiskelijan ammatillisuuden kehittymiseen, työympäristöjen konkretisoitumiseen sekä 

ammatillisten tietojen ja –taitojen oppimiseen. Työelämän ohjausosaamisen lisäämisen eräänä 

keinona voisivat olla organisaatioiden väliset kehittämishankkeet. Tehokkaan ohjauksen edellytyksinä 

on tuotu esille myös ohjaajien verkostoituminen, joka mahdollistaisi tuen saamisen, 

hyvien ohjauskäytäntöjen luomisen ja jakamisen sekä ongelmatilanteiden käsittelyn (vrt. Vuorinen, 

Meretoja & Eriksson 2005.) 

46

Yhteisöllisessä asiantuntijuuden kehittymisessä painottuu tutkimus- ja kehittämishankkeisiin 

osallistuvien ja työyhteisön oppiminen. Yhteisöllisen oppimisen peruspilareita ovat työyhteisön, 

opiskelijan ja oppilaitoksen samansuuntaiset tavoitteet, yhteinen kiinnostava hankeen 

aihe, jonka sisällä jokaisella on oma roolinsa ja kiinnostuksensa kohde. Kaikkien osallistujien 

ei tarvitse hallita samoja tietoja ja taitoja, vaan kukin kehittää osaamistaan omalla alueellaan. 

Tämä mahdollistaa opiskelijan, opettajan ja työelämäohjaajan osaamisen yhdistämisen opiskeluprosessin 

eri vaiheissa. Yhteisöllisen opiskeluprosessin myötä opiskelijan vastuu laajenee 

yksilön vastuusta yhteisölliseksi vastuuksi. 

Asiantuntijuus ei siis kehity ainoastaan vertikaalisesti omaksumalla oman alan tietämystä, vaan 

olennainen osa asiantuntijuutta on toimiminen asiantuntijoiden verkostossa, jossa yksilö oppii 

suhteuttamaan oman osaamisensa muiden asiantuntijoiden osaamiseen horisontaalisena oppimisena. 

Yksilöllisen työnteon sijaan työ organisoituu yhä enemmän ryhmien ja yksiköiden 

rajat ylittävän yhteistoiminnan varaan verkkomaisissa rakenteissa ja toimintatavoissa, joille on 

tyypillistä koulutuksen ja kokemuksen tuottaman tiedon arviointi, tulkinta ja soveltaminen. 

Tällöin opiskelijan ja opettajan sekä opettajien keskinäinen yhteistyö edistää ammattikorkeakoulujen 

kehittämistä. Holopaisen ym. (2003) mukaan opettajien keskinäistä palautetta, 

ja työelämästä saatua palautetta on vähän. Kun kollegan työstä ei tiedetä riittävästi, siitä ei 

myöskään voida antaa palautetta. Yhteistyökumppanuus opiskelijoiden, omien kollegoiden, 

eri alojen opettajien ja muiden yhteistyötahojen kanssa on tämän päivän haaste. Tästä seuraa, 

että myös omasta toiminnasta saatava palaute lisääntyy. Osallistujien erilaisuus ja erilaiset 

mielipiteet ovat keskustelunkäynnistäjiä avoimessa keskustelukulttuurissa. (vrt. Holopainen 

& Tossavainen 2003.) 

Asiantuntijuuden jakaminen edellyttää tiivistä ammattikorkeakoulun ja työelämän yhteistyötä 

ja onkin yksi koulutuspoliittinen painopistealue (OPM 2004). Ohjatun harjoittelun edelleen 

kehittäminen on yksi yhteinen haaste, jota säännellään profession lisäksi myös valtion taholta 

(Ammattikorkeakoululaki 2003; Sosiaali- ja terveysministeriö 2003). Vuorisen, Meretojan & 

Erikssonin (2005) tutkimus osoitti, että ohjatun harjoittelun laatua tulisi seurata systemaattisesti 

osana ammattikorkeakouluopiskelijoiden peruskoulutukseen liittyvää oppimisen laadun 

seurantaa. Tulevaisuudessa tutkimusta tulisi suunnata yhä voimakkaammin harjoittelun ohjauksen 

vaikutuksiin ja hyvien ohjaus- ja oppimiskäytäntöjen kehittämiseen esimerkiksi toiminta- 

ja interventiotutkimusten avulla. (vrt. Meretoja ym 2005.) 

Yhtenä tärkeimmistä edellytyksistä uuden tiedon luomiseksi organisaatioissa on yksilön sitoutuminen 

organisaatioon. Sitoutumisen kolme perustekijää ovat: intentio, autonomia ja 

vaihtelu. Intentio koskee sitä, että yksilöt suuntautuvat ympäröivään maailmaan ja koettavat 

tehdä ympäristönsä mielekkääksi. Autonomia maksimoi luovan toiminnan mahdollisuuden. 

Vaihtelu merkitsee, että työympäristö on riittävän moninainen, ristiriitainen ja luo erilaisia 

vuorovaikutusmahdollisuuksia, jotka katkaisevat rutiinit. Luova kaaos toimii tietämisen synnyttämisprosessin 

herätteenä organisaatiossa. (vrt. Järvinen, Koivisto & Poikela 2000.) 

Sitoutuminen merkitsee vaikutusten hyväksyntää, osallistujille velvollisuuksia, vastuunkantoa, 

toisen kunnioittamista, voimakasta tahtoa päämäärän toteuttamiseen, uskoa toiminnalle asetettuihin 

tavoitteisiin, psykologista samaistumista, samaistumisen tunnetta, itsehallinnan tunnetta 

ja positiivista energiavarantoa. 

47

Ohjaajan sitoutuminen on työhön samaistumista niin, että työyhteisön arvot ja normit hyväksytään, 

omaa ammattia arvostetaan sekä uskotaan positiiviseen muutokseen työssä ja itsessä. 

Se edellyttää myös ohjaajan henkilökohtaista panosta asioihin, riskien ja epävarmuuden kohtaamista, 

työssä viihtymistä, ahkeruutta, tehokkuutta ja aikaansaamista. Sitoutuminen sisältää 

myös vastuuta opiskelijoista, työn hyvää laatua, työn aktiivista suunnittelua, apua tarvitsevien 

tukemista, tiivistä vuorovaikutusta opiskelijoihin, vaikuttamista paikalliseen yhteisöön sekä 

yhteistyötä koululla. 

Monet yritykset ovat luoneet mentori–suojatti pareja osaksi nuorten asiantuntijoiden ja pitkän 

kokemuksen omaavien eksperttien tai erikoisammattilaisten urasuunnittelua ja kehitystä. Mentorointi 

on kiinteä suhde kokeneen seniorikollegan ja vähemmän kokeneen juniorikollegan 

välillä. Mentori toimii roolimallina, osoittaa hyväksyntää, antaa tukea ja ohjausta. Nykyään 

organisaatioiden odotetaan myös tarjoavan mahdollisuuksia työntekijöiden psyykkisten valmiuksien 

kehittämiseen. Kokemukset osoittavat, että mentoroinnin tuloksena työntekijöiden 

työteho on lisääntynyt, sitoutuminen organisaatioon lujittunut ja vaihtuvuus on vähentynyt. 

Mentoroinnin avulla voidaan myös kehittää johtajakyvykkyyttä ja huolehtia uusien työntekijöiden 

sosiaalistamisesta organisaation arvoihin. (vrt. Ruohotie 2000.) 

5.5 Opetuksen kehittäminen 

Opettajan tulisi olla yhtä aikaa pedagogi, tutkija, kehittäjä ja aluekehitysvaikuttaja. Näiden roolien 

integrointi edellyttää verkostoitumista ja kumppanuuden rakentamista eri osaajien kesken. 

Tämä asettaa haasteita myös opetuksen toteuttamiselle ja opettajien osaamiselle. Opettajien 

kykyä siirtää tutkimus- ja kehitystyöhankkeissa saatua tietoa ja innovaatiota käytäntöön on 

vahvistettava. Opettajat hallitsevat opettamisen ja tutkimusmenetelmät, mutta heidän kehittämisosaamiseensa 

ei ole kiinnitetty tarpeeksi tai lainkaan huomiota. Kehittämisosaamisessa 

on pitkälti kyse tutkimustiedon soveltamisesta käytäntöön ja käytännön työelämän ongelmien 

ratkaisemisesta. Tämän osaamisen hallitseminen on ammattikorkeakoulujen selkeä vahvuus ja 

etu verrattuna esimerkiksi yliopistoihin. Kehittämisosaamiseen liittyy kiinteästi myös hankkeiden 

ja projektien toteuttamiseen tarvittavat taidot. 

Opetuksen hankkeistaminen on yksi keino yhdistää opetus, aluekehitys, tutkiminen ja kehittäminen. 

Hanketyössä tutkivalta ja kehittävältä opettajalta edellytetään ennakkoluulottomuutta, 

asioiden keskeneräisyyden sietämistä ja epävarmuutta. Kun hanketyöhön suositellaan toimintatutkimuksellista 

lähestymistapaa, merkitsee tämä sitä, että opettajien tulisi hallita toimintatutkimusprosessi. 

Tutkivaan ja kehittävään työotteeseen liittyvän toimintatutkimuksen osaamisen 

lisäksi opettajilta edellytetään kriittisyyttä, analyyttisyyttä ja muutokseen positiivisesti 

suhtautuvan otteen kehittymistä. 

Tutkiva ja kehittävä opetus luonnollisissa oppimisympäristöissä ja kokonaisvaltainen oppiminen 

on mielekästä ja tuloksellista. Opintokokonaisuustiimien halu ja rohkeus lähteä kehittämään 

opetuksen sisältöjä ja menetelmiä eri tavoin tiiviissä yhteistyössä työelämän kanssa on 

tutkivan ja kehittävän oppimisen kulmakivi. Suunnittelutyö tulee käynnistyä ajoissa, ja opettajien 

tulee olla osallisena suunnittelemassa omaa opetustaan jo tutkimus- ja kehittämishankkeiden 

ideavaiheessa. Opettajien opetusvelvollisuudessa tulee olla väljyyttä ja joustavuutta, jotta 

joustava ja nopea reagoiminen kehittämishankkeisiin olisi mahdollista. Suunnittelutyö tulee 

olla osa asiantuntijan, opettajan arjen työtä ja riittävästi resursoitu. Hierarkkinen, hajautettu 

suunnittelutyö ei mahdollista tutkivaa ja kehittävää opettamista ja oppimista. 

48

Ammattikorkeakoulun tavoitteissa korostetaan kriittisyyteen kasvamista. Tämän mahdollistamiseksi 

opettajan tulee toimia mallina omaa työtään tutkivasta ammattihenkilöstä. Työn 

vastuullisuus sisältää toiminnan jatkuvan kehittämisen ja hyvästä laadusta vastaaminen palautetietoa 

hyödyntämällä. Kriittistä keskustelua syntyy, kun kriittistä palautetta voidaan antaa ja 

sen pohjalta keskustella. Aittakorven (1995) tutkimuksen mukaan myös opiskelijoilla on hyvät 

mahdollisuudet osallistua toiminnan suunnitteluun ja päätöksentekoon. Eri tutkimuksissa 

(Alhainen & Rontti 1994, Airakorpi 1995, Sandelin 1995, Sirola 1995, Mäkisalo & Kinnunen 

2000) on todettu opiskelijoiden ammattiin kasvamista edistävien tekijöiden yhteys oppilaitoksen 

kulttuurissa toteutuviin periaatteisiin: yksilöllisyys, ihmisen kunnioittaminen, tasa-arvo, 

kokonaisvaltaisuus sekä itsemääräämisoikeus opiskelijoiden roolissa ja asemassa. (vrt. Mäkisalo 

& Kinnunen 2000.) 

Abstraktia ajattelua tarvitaan uuden tiedon ja innovaatioiden tuottamiseen liittyvässä transferissa. 

Aktiivisessa transferissa tapahtuu asiasisältöjen tietoista pohtimista työpaikan esittämiin 

vaihteleviin vaatimuksiin. Oppija suorittaa sovitun työn omien peruskäsitysten ja ajattelumallien 

varassa, jotka saattavat muuttua pohdinnan tuloksena. Työelämän vaatimuksissa oppija 

kohtaa sekä organisaation toiminnan että sosiaalisen yhteisön toiminnan, jotka tulee sovittaa 

yhteen omien peruskäsitysten kanssa. Kyse ei ole koulussa opitun tiedon siirrosta, vaan opiskelijan, 

ohjaajien ja työyhteisöjen yhteistoiminnasta, jossa tuotetaan uusia ratkaisuja työelämän 

kehittämistarpeisiin. 

Kehittävässä transferissa on kysymys siitä, että merkityksellinen oppiminen ei ole yksilöllinen 

kognitiivinen muutos, vaan yhteisöllinen tapahtuma, jossa hyödynnetään sosiaalista vuorovaikutusta 

ja olemassa olevia kulttuurisia ja teoreettisia välineitä. Merkittävät oppimisprosessit 

toteutuvat yhteistyössä. Ajatuksena on yhdistää abstraktin ja konkreettisen näkemyksen 

käsitteitä ja kehittää yhteistyöhön nojautuvaa näkemystä siirtovaikutuksesta moniääniseksi 

neuvotteluprosessiksi. Kehittävä yhteistoiminta kytkeytyy vahvaan teoreettiseen käsitteistöön. 

Yhteistoiminnallisen tiimin olisi mahdollista luoda uusia teoreettisia käsitteitä, joiden avulla 

kehitettävä kohde hahmotetaan uudella tavalla ja käsitteet otetaan käyttöön uuden ratkaisun 

tai toimintatavan välineinä tai malleina. Käyttöönoton yhteydessä osapuolten käytännön toimintatavat 

muuttuvat. (Tuomi-Gröhn 2000.) 

Rajoja ylittävässä tietoja osaamisnäkökulmassa on samoja aineksia kuin kehittävässä transferissa, 

mikä luo opiskelijoille ja ohjaajille välineitä uusien, tuntemattomien tilanteiden kohtaamiseen 

ja ratkaisujen kehittämiseen. Siinä yhdistyvät yksilöllinen oppiminen ja toimintajärjestelmä, 

jolloin yksilön oppiminen on ymmärrettävissä vain organisaation ja työtehtävän 

osana, kun asiantuntijuuden jakamisen ideassa myös yksilöllinen oppimisprosessi on tärkeä. 

Kehittävä transfer voi synnyttää koulun ja työpaikkojen välille uuden työtavan, jossa yhdistetään 

koulun teoreettinen tieto työntekijöiden kokemuksiin. Prosessin aikana syntyvät myös 

välineet ja keinot muutoksen toteuttamiseen. 

Bereiterin (2002) mukaan nimenomaan kehittyneet professiot ovat muodostuneet tiedon rakentamisen 

yhteisöiksi. Yhteiskunnan ongelmat monimutkaistuvat ja kietoutuvat toisiinsa, ja 

siksi ongelmien keskinäiset yhteydet ovat yhä vaikeammin havaittavissa. Abstraktit käsitteet 

hallitsevat työtä. Tulevaisuudessa on yhä enemmän tarvetta lisätä organisaatioiden yhteistyötä 

ja osaamisen jakamista. Tähän kehitykseen on etsitty vastausta kokonaisvaltaisesta työotteesta 

sekä moniammatillisuudesta, jossa erilaista asiantuntemusta yhdistetään ja asiantuntijuutta 

kehitetään toisiinsa yhdistyneenä. Tavoitteeksi voi asettaa opiskelijan, opettajan, työelämäohjaajan 

ja työpaikan rajoja ylittävä yhteisöllinen tiedon ja osaamisen rakentaminen. 

49

Uutta tietoa luovassa tutkivassa ja kehittävässä toiminnassa keskeisinä elementteinä on kyseleminen 

tai selittäminen. (Hakkarainen ym 2005). Oppijat osallistuvat yhteisöllisen tiedonrakenteluprosessiin, 

jossa lähtökohtana ovat osallistujien ennakkokäsityksiin ja aiempiin 

tietoihin perustuvat tutkimusongelmat. Työskentely etenee asteittain syvenevänä prosessina, 

jossa huomio kohdistetaan ryhmän tuottamien ongelmien tarkentamiseen sekä selitysten ja 

tietolähteistä hankittavan tiedon vuoropuheluun ja kriittiseen arviointiin. (Vermans, Ryymin, 

Lakkala & Pärkkä 2006.) Opetukseen liittyvissä tutkimus –ja kehittämishankkeissa tutkivan 

oppimisen tavoitteena on, että opiskelijat, opettajat ja työelämän asiantuntijat käsittelevät tietoa 

asiantuntijalle tyypilliseen tapaan uutta tuottavalla tavalla. Keskeistä on henkilökohtainen 

ja kollektiivinen asiantuntijuuden kehittämisen ja itsensä ylittämisen strategia. 

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on uuden tiedon tuottaminen. Ajattelumalliin sopii hyvin 

opettajuuden määrittyminen tieteen asiantuntijuuden pohjalle. Opettaja edustaa hyvää tieteenalan 

osaamista. Asiantuntijaksi oppiminen rinnastetaan uuden tiedon luomiseen, jossa 

vertailukohtina ovat tutkimusryhmäanalogiat ja työelämän kehittämisryhmävertaukset. (Kotila 

2004). Hakkarainen, Palonen & Paavola (2002) ovat kuvanneet käsitteen “innovatiivinen 

tietoyhteisö” viitaten sillä dynaamiseen asiantuntijuuden kehittymiseen. Se tähtää tietoisesti 

uuden tiedon luomiseen ja vallitsevien työkäytäntöjen muuttamiseen. Innovatiiviset tietoyhteisöt 

käyttävät yhteisöllisessä toiminnassa yhteistä työvälineiden, –käytäntöjen ja –menetelmien 

varastoa kuten kisälliperinteeseen pohjautuvat työyhteisöt (Hakkarainen 2000.) Tieto 

ei kuitenkaan kulje yksisuuntaisesti mestarilta kisällille vaan tiedonkulku jäsenten välillä on 

symmetrisempää. Ydintoimintana aina kuitenkin on uuden tiedon tuottaminen. (Hakkarainen, 

Palonen & Paavola 2002.) 

Opetusta on kehitetty verkko-oppimisympäristöissä. Selvityksissä on todettu, että parhaimmillaan 

opettajat toteuttavat verkko-opetusta dynaamisen tietokäsityksen varassa. Opettaja 

reflektoi omaa pedagogista tausta-ajatteluaan. Opettajuudessa korostuu ohjauksellisuus ja 

vuorovaikutteisuus, pedogoginen sisältötietous ja pedagoginen rakkaus. Toimiva työkulttuuri 

perustuu yhteiseen suunnitteluun ja työskentelyyn. Opetustapahtuma muodostuu erilaiseksi 

aina kulloisenkin ryhmän mukaan. Verkko-oppiminen on opiskelijan aktiivista, kognitiivista 

toimintaa, jossa hän prosessoi tietoa. Oppiminen kytketään opiskelijoiden elämänkäytäntöön. 

Tietoja suunnataan opiskelijoiden ja yhteiskunnan kannalta tärkeiden ilmiöiden ja ongelmien 

tutkimiseen ja ratkaisemiseen. Opetuksessa tavoitellaan vuorovaikutteisuutta ja työelämäyhteyttä. 

Verkko-opinnot on integroitu osaksi laajempia opintokokonaisuuksia, ja myös työssäoppiminen 

on kytketty osaksi oppimis- ja opetusprosessia. Verkko tarjoaa erilaisia vuorovaikutusmahdollisuuksia 

ja toteutuksessa korostuu yhteisöllisyys. Tiedonrakentelu tarjoaa 

mahdollisuuden Bereiter & Scardamalian (2003) mukaan kokonaisvaltaisen integroidun oppimisympäristön 

rakentamiseen. Tiedon rakentelun malli tuottaa autenttisen mahdollisuuden 

todellisen elämän harjoittelemiseen tietoyhteiskunnassa. Työelämä voi myös olla mukana 

yhteisessä tiedon rakentamisessa. Opetus-oppimisprosessin suunnittelu ja strukturointi on 

verkko-oppimisessa oleellista. (Leinonen A 2006; Tynjälä 2004; Vermans ym. 2006.) 

Opettajan ja opiskelijan välisessä vuorovaikutuksessa, jossa molemmat pyrkivät kohti yhteistä 

tavoitetta neuvotellaan ja argumentoidaan asioista ja keinoista, jotka ovat tärkeitä tavoitteen 

saavuttamiseksi. Tätä nimitetään yhteisen tiedollisen kehityksen vyöhykkeeksi. Kyky ottaa tiedollista 

vastuuta ja toimia yhteisen tiedollisen kehityksen vyöhykkeellä on olennaista myös 

työelämässä tarvittavassa asiantuntijuudessa. (Rasku–Puttonen 2003; Marttunen & Laurinen 

2004.) Opiskelijat tulee kasvattaa kantamaan vastuuta toisistaan ja edistämään kouluyhteisön 

hyvää. Tämä johtaa turvalliseen kouluun. Opettajan ja opiskelijoiden välinen vuorovaikutus 

on avainasemassa oppimisen ja turvallisen olon suhteen. (Uusikylä 2006.) 

50

Keskustelu on merkittävä ajattelun ulkoistamisen ja merkitysneuvottelujen väline, mutta millainen 

tahansa puhe ei edesauta oppimista. Ongelmanratkaisua ja syvällistä ymmärtämistä 

tukevalle keskustelulle on ominaista yhdessä tapahtuva pohtiminen, ongelmien analysointi, 

selitysten vertailu ja yhteisten päätösten tekeminen. Erilaisia ehdotuksia pohditaan kriittisesti, 

esitetään väitteitä ja vastaväitteitä, perustellaan niitä ja esitetään vaihtoehtoisia ehdotuksia. 

Mercer (1996) on nimittänyt edellä kuvatun kaltaista puhetta tutkivaksi puheeksi. Keskusteluun 

osallistujia tulisi kannustaa kysymysten esittämiseen, argumentointiin ja ilmiöiden syvällistä 

ymmärrystä tukevien selitysten hakemiseen. (vrt. Häkkinen & Arvaja 1999.) 

Verkko-opetuksen käyttöönotto ei ole automaattisesti muuttanut opettajuutta. Näyttää siltä, 

että mm. virtuaalikouluhanke on toiminut interventiona verkoston laajentamiseen. Palautteista 

voidaan päätellä, että syvältä omaa pedagogista ajatteluaan prosessoineet opettajat ovat uudistuneet. 

Opettajan käsityksellä verkko-opetuksesta on todettu olevan yhteys opettajuuteen 

ja sen uusiutumiseen. Oppimis- ja tiedonkäsitys näyttäytyy siinä, miten vuorovaikutteista ja 

työelämälähtöistä opetusta opettajat toteuttavat. Pedagogisesti sisältötietoinen opettaja reflektoi 

toimintaansa. Reflektointi auttaa opettajaa muuttamaan opetuskäytäntöjään ja ottamaan 

enemmän vastuuta omasta ammatillisesta kehityksestään. On havaittu, että verkko-opetus lisää 

opettajien työmäärää. (Leinonen 2006.) 

5.6 Opetuksen käytännön toteutuksessa huomioitavat seikat 

Opettaja on asiantuntija, jonka tutkimus- ja teoriatieto alasta yhdistyvät käytäntötietoon ja 

näistä syntyy vahva kokemus ja osaaminen. Opettajalla on intohimo oman asiantuntijuutensa 

kehittämiseen ja tutkiva ote elämään. Innon tulee lähteä opettajasta. Nykytilanteen kartoituksen 

kautta hän luo tavoitetilan ja pohtii, miten toimintaa voisi lähteä kehittämään. Kriittinen 

kohta oman opettajuuden kehittämisessä on, onko opettajan ajattelu dynaamista, uudistavaa 

vai passiivista säilyttävää. Ongelmat ja mahdollisuudet opintojaksokohtaisesti antavat vinkin 

viriävistä pedagogisista kehittämistarpeista. Monipuolinen innovatiivinen tiimi pohtii teoreettisen 

tietämyksen pohjalta eri keinoja, miten toimintaa voisi lähteä kehittämään. Kootaan 

sidosryhmät, joiden kanssa luodaan toteutussuunnitelma. Toteutus tapahtuu opetussuunnitelman 

mukaisena toimintana. Toimintaa dokumentoidaan ja aineistoa kerätään. Reflektointi, 

palaute ja uudet ratkaisut kehittävät sekä työelämää että opetusta. Toimintatutkimuksen spiraali 

toteutuu jatkuvasti eri ryhmien opintojaksoissa. 

Oppilaitoksen ja työelämän yhteistyöprojekteissa uudistuvat niin työelämä kuin koulutus ja 

alasta tulee kehittymisen myötä houkutteleva uusille työntekijöille (Hirvonen, Nuutinen, Rissanen 

& Isola 2004.) Integraation avulla opiskelijalle muodostuu kuva työelämän todellisuudesta 

sellaisena, kuin hän sen tulee valmistuttuaan kohtaamaan. Teoreettinen osaaminen, 

opitun soveltaminen yksittäiseen tilanteeseen ja ihmisten kohtaaminen yhdistyvät. Kinkki ym. 

(2005) mukaan työelämän kehittämishankkeissa opettajien ja työelämäohjaajien tulee tarkkaan 

valita hankeryhmän vetäjä opiskelijoiden joukosta. On todettu, että ryhmän vetäjän oma esimerkki, 

sitoutuminen ja yhteistyötaidot auttavat olennaisesti opiskelijaryhmän työskentelyä ja 

sitä kautta hankkeen onnistumista. 

Käytännönläheisyyden ohella ammattikorkeakouluopetus sidotaan tekemisen ja osaamisen 

vastakohdaksi määrittyvään tieteelliseen tietoon ja tietämiseen. Korkeakoulumaisuus saa sisältönsä 

kaikesta, mikä liittyy teoreettisuuteen, teorioihin, käsitteelliseen ja abstraktiin ajatteluun 

sekä tieteellisiin tutkimuksiin. Se sitoo ammattikorkeakoulun opetuksen tieteeseen ja tekee siitä 

tiedepohjaista ja siten laadukasta ja tasokasta. Tieto ja tasokkuus ovat toisiinsa kietoutunei- 

51

ta. Opetuksessa pitkät perinteet omaava käytännönläheisyyden ja teoreettisuuden kahtiajako 

on nähtävissä ammattikorkeakoulu opetuksessa siitä huolimatta, että ammattikorkeakoulusta 

puhutaan käytäntöä ja teoriaa yhdistävänä. (Herranen 2004.) Kehittämishankkeissa opiskelijat 

harjaantuvat erilaisen kirjallisen materiaalin ja tutkimusten kriittiseen arviointiin ja oppivat 

analysoimaan erilaisten selvitysten vahvuuksia ja heikkouksia. Opiskelijoiden tulee harjaantua 

näihin heti koulutuksen alusta lähtien. (vrt. Kinkki ym. 2005.) 

Positiivisella palautteella näyttää olevan suuri merkitys luovassa toiminnassa, koska se luo 

sitoutumista, kasvattaa sisäistä motivaatiota ja lisää divergenttiä ajattelua. On todettu, että 

muun muassa verkko-opiskelu vie aikaa sekä opettajalta että opiskelijalta. Verkko-opiskelijat 

kaipaavat opettajan aktiivisuutta ja henkilökohtaista palautetta. Ryhmätyöt verkossa tukevat 

sosiaalisen yhteisön syntymistä. Se pitää opiskelijat mukana opinnoissa ja muiden opiskelijoiden 

näkemyksistä oppii. Luovaan toimintaan liittyy virtauskokemuksia (flow), joissa yksilö 

venyttää itsensä vapaaehtoisesti äärirajoille. Luovan ajattelun taidot määräävät kuinka joustavasti 

ja mielikuvitusrikkaasti ihmiset lähestyvät ongelmaa. Asiantuntijuuden ja luovan ajattelun 

taitojen kehittyminen edellyttävät oppimista joissa ongelmaratkaisutilanteilla on keskeinen 

rooli. Informaation jakaminen ja vuorovaikutus lisäävät tietämystä, työstä saatua nautintoa ja 

sisäistä motivaatiota. (vrt. Korpelainen 2006.) 

5.7 Opetustoiminnan arviointi 

Kattavien evaluointi- ja auditointijärjestelmien avulla saadaan tietoa niin koulutuspolitiikan 

tarpeisiin kuin koulutus- ja oppimisprosessien kehittämistä varten. Myös työpaikat on alettu 

nähdä entistä selvemmin pedagogisina yhteisöinä. Arvioinnin tulisi olla arvioinnin evaluointia, 

koska oppimisen näkökulmasta olennaista on oppijan kyky arvioida ja ohjata omia suorituksiaan 

ja tietämyksen laatua sekä ymmärtää ja vaikuttaa toiminnan tilanne- ja taustatekijöihin. 

(Poikela 2002.) 

Korkeakouluopetuksen korkea laatutaso on tärkeää. Hyvä opetus parantaa opiskelijoiden 

oppimistulosten laatua kehittämällä spesifejä taitoja ja kompetensseja, joita työelämä heiltä 

edellyttää. Laadukas opetus, joka palvelee opiskelijoiden omia päämääriä, myös motivoi ja tuo 

tyytyväisyyttä. Tämän on todettu edistävän kognitiivisia ja affektiivisia oppimistuloksia. (Rautopuro 

& Väisänen 2002.) Opetuksen jatkuva kehittäminen tapahtuu arvioinnin ja palautteen 

avulla saadun tiedon avulla (Poikela 2002). Tämän mahdollistumiseksi on oleellista, että 

arviointi on monipuolista ja toimintaa monipuolisesti dokumentoidaan. Arviointia voidaan 

kehittää ulkopuolisen arvioinnin avulla, tutkimus- ja kehittämishankkeilla, verkostoitumalla 

muiden ammattikorkeakoulujen kanssa ja luomalla virtuaalisia sovelluksia. 

Ammattikorkeakoulun ja työelämän kehittämishankkeiden laatu kuvastaa oppilaitoksen laatua 

ja toimii referensseinä. Hankkeessa mukana olevilla opettajilla on kokonaisvastuu ammattimaisesta 

työskentelystä, työn ja tulosten laadusta. Kehityshankkeiden arviointiin osallistuvat 

opiskelijat, ohjaajat ja työelämän edustajat koko prosessin ajan. Työelämän asettamat arvioinnin 

kohteet ja kriteerit eivät välttämättä ole yhtenevät oppilaitoksen asettamien arvioinnin 

kohteiden ja kriteerien kanssa, vaan niitä arvioidaan ja kehitetään yhteistyössä. Työelämä arvioi 

hankkeessa opiskelijoiden työskentelyprosessia sekä heidän esittämiensä ratkaisumallien 

ja kehitysehdotusten laatua ja käyttökelpoisuutta. Usein hankkeen tulokset herättävät uusia 

tutkimusongelmia, jotka siirtyvät jakohankkeiksi tai opinnäytetöiksi. (vrt. Kilkki ym. 2005.) 

52

Hager & Butler (1994) kuvaavat arvioinnin kahta paradigmaa, jotka he nimeävät tieteelliseksi 

mittaamiseksi ja harkitsevaksi arvioinniksi. Koulutuksen arviointiparadigman muuttuminen 

ammattikorkeakouluissa nähdään siirtymisenä tieteellisestä mittaamisesta harkitsevaan arviointiin. 

Tieteellisen mittaamisen tavoitteena on mahdollisimman objektiivisen arvioinnin tavoittelu 

ja se on kontekstistaan riippumatonta. Määrällinen arviointi kohdentuu opiskelijan 

tieto-taitoon ja sen määrän mittaamiseen suhteessa arviointikriteereihin (vrt. Koppinen ym. 

1994). Harkitsevassa arvioinnissa olennaista on tuloksia tuottava prosessi ja siihen vaikuttavien 

subjektiivisten tekijöiden huomioiminen sekä teorian ja käytännön integroiminen arvioinnissa. 

Laadullisessa arvioinnissa pyritään asioiden syvälliseen ymmärtämiseen ja opetuksen 

vaikuttavuuden tarkasteluun. Laadullisesta arvioinnista käytetään myös käsitettä autenttinen 

arviointi. (vrt. Virta 1999; Karjalainen 2001.) Arvioinnilla tulee olla yhdessä luodut ja hyväksytyt 

kriteerit, joilla toimintaa ja sen toiminnan tuloksia arvioidaan. Myös itse arviointiprosessi 

sisältää subjektiivisen tiedonmuodostuksen arvioijien toimintana. Tulosten aikaansaamiseen 

liittyvät prosessit edellyttävät harkintaan perustuvaa arviointia. (vrt. Poikela 1998, 2002.) 

Reflektointi voidaan nähdä sekä oppimis- että arviointiprosessin pienimpänä yhteisenä tekijänä. 

Oppimisen reflektio avaa mahdollisuuden sekä tiedon prosessointiin että oppimistoiminnan 

ohjaamiseen. Reflektio ei kehity automaattisesti, vaan edellyttää tutkivan puolen löytämistä 

itsestä ja työyhteisöstä. Arviointi voidaan nähdä perinteisesti ulkopuolisena prosessina. 

Tämä tarkoittaa sitä, että sen tekee joku muu, arviointi on määrällistä, pyritään tunnistamaan 

huonosti selviytyvät opiskelijat, arviointi on monimutkaista ja muodollista sekä arviointi ei 

liity yksilön ja ryhmän oppimisprosessiin. Arviointi voidaan nähdä toisaalta toiminnallisena 

prosessina. Tämä tarkoittaa sitä, että arviointi on jokaisen tehtävä, se vaatii yhteistoiminnallisuutta 

ja luottamusta, arviointi on formaalista, ymmärryksen hakemista, tavoitteena on tehdä 

tiettäväksi yksilön ja ryhmän prosessit ja tavat, miten tavoitteet saavutetaan entistä tehokkaammin. 

Opiskelija on oppimis- ja arviointiprosessinsa omistaja ja reflektiivinen oppiminen 

vaatii opiskelijan mukanaoloa arvioinnin kaikissa vaiheissa. (vrt. Nummenmaa & Perä–Rouhu 

2002; Poikela 2002.) Karjalaisen (2001) tutkimuksen mukaan tenttiarvioinnissa keskeistä on 

miten siinä rakennettu ongelmatilanne saadaan vastaamaan koulutuksen ulkopuolisia ongelmatilanteita. 

Innovatiivisuus ja luovuus ovat yhteydessä korkean asteen ajatteluun. Ruohotien (1996) mukaan 

innovatiivisuus on oppimisen sekä taitojen yhdistelyn tavoin metataito, jota tarvitaan 

muutoksista selviytymiseen. Ammatillisen älyn kehittymisessä erotetaan neljä tasoa: kognitiivinen 

tieto, kehittyneet taidot, systeemien ymmärtäminen ja itsemotivoitu luovuus. Sen avulla 

yksilöt pysyvät uudistusten tahdissa ja uudistavat tietojaan, taitojaan sekä osaamistaan. (Korpelainen 

2006.) 

Oman käyttöteorian tiedostamiseen päästään reflektion avulla (Ojanen, 2000). Tutkimus- ja 

kehitystyö vahvistuu sitä mukaa kuin se asettuu luontevaksi osaksi opettajan työnkuvaa ja 

arkipäivää niin, että jokaisen ammattikorkeakouluopettajan työvelvollisuudesta osa on tutkimus- 

ja kehittämistyötä (Vesterinen 2001.) Opettajan asiantuntijuus muodostuu Helakorven 

(1999) mukaan opettajan substanssiosaamisesta, pedagogisesta ja ihmissuhdeosaamisesta, tutkimusosaamisesta 

ja organisaatio-osaamisesta. 

53

5.8 Yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset opetuksen toteuttamisesta 

Ammattikorkeakouluopetuksen toteuttamista tarkastellaan tässä julkaisussa jäsentäen sitä 

tutkivan oppimisen prosessin osatekijöiden ja toimintatutkimuksellisen syklin vaiheiden mukaan. 

(vrt. Kinkki & Lehtinen-Toivola 2005.) Koulutuksen arviointiparadigman muuttuminen 

ammattikorkeakouluissa nähdään siirtymisenä tieteellisestä mittaamisesta harkitsevaan 

arviointiin. Ammattikorkeakouluopetuksen tulisi enemmän harjaannuttaa opiskelijoiden ongelmaratkaisukykyä. 

Tutkivan oppimisen lähtökohtana on ajatus, jonka mukaan oppiminen 

on parhaimmillaan tutkimusprosessi, joka synnyttää sekä uutta ymmärrystä että uutta tietoa. 

Kuvassa 10 on kuvattu opetuksen, opetusmenetelmien ja oppisisältöjen uudistamista toimintatutkimuksellisena 

syklinä. 

54

OPETUSSUUNNITELMAN JA OPETUKSEN TASO 

TULEVAISUUTTA ENNAKOIVA OPETUSSUUNNITELMA 

TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ OPETTAJUUS 

• VUOSISUUNNITELMA 

• TYÖSUUNNITELMAT 

• OPPIMISYMPÄRISTÖT 


• SISÄLTÖ JA MENETELMÄT 

• TYÖELÄMÄN KEHITTÄMISALUE 

• TEOREETTINEN NÄYTTÖÖN PERUSTUVA KYTKENTÄ 

• NYKYTILAN KARTOITUS (ONGELMAT, TOIMINTA) 

• TAVOITTEIDEN ASETTAMINEN 

• AIKATAULU 

• RESURSSIT 

• OPETUSSUUNNITELMAN SISÄLTÖJEN AUKAISEMINEN 

• RATKAISUVAIHTOEHTOJEN ETSINTÄ 

TOIMINTALINJOISTA 

PÄÄTTÄMINEN JA 

ARVIOINTI 

UUDEN TOIMINTAMALLIN 

JA VIITEKEHYKSEN 

ARVIOINTI 

OPETUKSEN, OPPISISÄLTÖJEN JA MENETELMIEN UUDISTAMINEN 

Tulos 

• UUDISTUNUT JA KEHITTYNYT OPETUSSUUNNITELMA 

• ASIANTUNTIJUUTTA JAKAVA KULTTUURI 

• UUDISTUNUT OPETTAJUUS 

Kuva 10. Opetuksen, oppisisältöjen ja menetelmien uudistaminen 

55

Tavoitteena on kehittää oppimisympäristöä, joka tuottaa oppimiselle kontekstin, jossa tietoa 

ja taitoa voidaan autenttisesti käyttää sekä luoda, ja jossa kehitetään välineitä yhteistoiminnalliseen 

tiedon prosessointiin ja arviointiin. Ammattikorkeakoulun oppimisympäristöissä korostuvat 

työkontekstin merkitys sekä työssä oppiminen. Nämä mahdollistuvat työharjoittelussa, 

yhteisissä kehittämishankkeissa ja opinnäytetöissä. Oppiminen on osallistumisen prosessi 

oppimiskumppanuutena, jossa tiimin tai yhteisön jäsenten erilaiset tiedot ja taidot ovat oppimisen 

voimavaroina. Opetuksen, oppisisältöjen ja menetelmien uudistaminen mahdollistuu 

myös työelämän ja koulun yhteisten kehittämishankkeiden kautta. 

Korkeakouluperinne luo hyvät mahdollisuudet tutkimus- ja kehittämistoiminnan integrointiin 

osaksi koulutustehtävää. Kaikki opetusta ja ohjausta työkseen tekevät myös tutkivat ja kehittävät 

työelämää osana omaa opettajan työtään. Samoin kaikki tutkimus- ja kehitystoimintaa harjoittavat 

osallistuvat ammattikorkeakoulun opetusja ohjaustehtävän toteuttamiseen. Ammattikorkeakoulun 

opettajuus on parhaimmillaan vuorottelua tutkimus- ja kehittämistoiminnan 

ja opetustoiminnan välillä. (Kotila 2004.) Kilkki ym. (2005) esittävät, että kehittämishankkeet 

voisivat vielä enemmän ylittää rajapintoja niin, että työelämän rooli niissä muuttuisi yhä aktiivisemmaksi 

toimijaksi. Tämä antaisi opiskelijoille ja opettajille mahdollisuuden päästä vielä 

lähemmäksi työelämän ammattikäytäntöjä sekä mahdollistaisi entistä paremmin asiantuntijuuden 

jakamisen rajat ylittävänä yhteistyönä. 

Korkeakouluperinteen myönteisiä vaikutuksia voivat olla tutkimus- ja kehitystoiminnan ja 

koulutustehtävän integrointiin liittyvät ratkaisut. Opetussuunnitelmallisessa ajattelussa painottuu 

uuden tiedon luominen ja opinnäytetöissä painottuvat teoreettisuus, uuden tiedon ja 

innovatiivisen asiantuntijuuden luomiseen liittyvät metodit. Ohjatussa harjoittelussa pyritään 

löytämään työelämän asiantuntijayhteisöjä, joissa opiskelija voi luontevasti osallistua työelämän 

kehitystyöhön. (Kotila 2004.) 

Ammattikorkeakouluopetuksen kehittämistarpeet nousevat ammattien ja työelämän tulevaisuuden 

haasteista. Opetuksen ja opettajuuden kehittymissuuntia ovat kollaboratiivinen asiantuntijuutta 

jakavan kulttuuri, verkostoituminen, ennakoiminen, kehittäminen ja osallisuus. 

Ammattikorkeakoulu luo uusia tapoja integroida opetus sekä tutkimus- ja kehitystyö. Ammattikorkeakoulun 

on löydettävä uusia pedagogisia käytäntöjä, jotta tietoyhteiskunnan haasteisiin 

voidaan vastata. 

Oppimisympäristöt sisältävät olettamukset siitä, mitä on oppiminen, miten tieto hankitaan ja 

miten sitä käytetään. Ammattikorkeakoulun oppimisympäristöjä voidaan luonnehtia seuraavasti. 

Ne ovat avoimia, työelämälähtöisiä, monipuolisia ja moniammatillisia, opiskelijakeskisiä, 

modernia teknologiaa hyödyntäviä sekä kansainvälisyyttä korostavia. Avoin oppimisympäristö 

tarkoittaa sitä, että uusi teknologia mahdollistaa ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelun 

ja vuorovaikutus on tiivistä työelämän kanssa. Oppimisympäristön suunnittelu tähtää opiskelijan 

valtautumiseen. Teknologiaa hyödyntävä opiskelijakeskeinen ympäristö mahdollistaa 

tiedon monipuolisen hankkimisen ja yhteistoiminnallisen työskentelyn. 

56

Opetus ei ole irrallaan työelämän kehittämisestä. Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakouluasiantuntija 

tutkii ja kehittää omaa työtään ja alueen työelämää niin yhteisinä hankkeina 

kuin kouluttamalla asiantuntijoita. Tämä edellyttää verkostoitumista eri toimijoiden kanssa. 

Jotta tämä mahdollistuisi, ammattikorkeakoulun opetuskulttuuri tulee muuttua perinteisestä 

tiedonjakamiskulttuurista kollaboratiiviseksi asiantuntijuutta jakavaksi yhteistyökulttuuriksi. 

Avoimet monipuoliset oppimisympäristöt mahdollistavat tämän. Kuvassa 11 on kuvattu tutkivaa 

ja kehittävää opettajuutta. 

ASIJANTUNTI- 

JUUDEN JAKAMINEN JA 

KEHITTYMINEN AVOIMISSA 

OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ 

ENNAKOIVA OPETUS JA¨ 

VERKOSTOT 

UUDISTUNUT TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ 

OPETTAJUUS 

Kuva 11. Tutkiva ja kehittävä opetus ja opettajuus. 

6 Opiskelijan oppiminen tutkivana ja kehittävänä 

toimintana 

Oppiminen ja ammatillinen kasvu tutkivana ja kehittävänä toimintana ammattikorkeakoulussa 

on ilmiönä moninainen. Ammatillinen kehittyminen ja kasvu ovat jatkuvaa oppimista. 

Yksilöllinen oppiminen, sosiaaliseen yhteisöön tutustuminen ja asiantuntijuuden jakaminen 

tapahtuvat samanaikaisesti, syklisenä sekä eri laajuisina ja tasoisina koko koulutuksen ja oppimisprosessin 

ajan ja sen eri vaiheissa monipuolisissa oppimisympäristöissä. Kaikkein tärkein 

työ on se, mitä yksilö itse tekee oman oppimisensa hyväksi. Yksilö oppii myös ryhmässä ja 

ryhmältä. Vain tehokkaasti työskentelevät yksilöt muodostavat toimivan ryhmän tai tiimin ja 

työyhteisön. Kuvassa 12 on kuvattu opiskelijan tutkiva ja kehittävä oppimisprosessi. 

57

TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ OPPIMINEN 

YHTEISKUNNALLINEN 

JA AMMATILLINEN 

YDINOSAAMINEN 

JOUSTAVA LUKUSUUNNITELMA 

JA HOPS 

VASTUULLISUUS JA OPPIMISSTRATEGIAT 

AVOIMET OPPIMISYMPÄRISTÖT 

Kuva 12. Opiskelijan tutkiva ja kehittävä oppimisprosessi. 

6.1 Opiskelijan oppimisen nykytilan kuvaus 

Postmoderni maailma, tietoyhteiskunta ja tulevaisuus näyttäytyvät yhä vain moninaisempina, 

kaoottisena, moniarvoisena, pirstaleisena ja turvattomana. Opiskelijan elämänhallinta, selviytymisstrategiat, 

oppimisorientaatiot ja muutoskyky ovat oppimisen ja ammatillisen kasvun 

perusta. Toimiminen tietotulvan keskellä edellyttää tulevaisuuden osaajalta kykyä asettaa kysymyksiä, 

rajata ja ratkaista monimutkaisia ongelmia sekä etsiä keskeistä tietoa, valikoida sitä 

kriittisesti, jäsentää ja käyttää sitä tehokkaasti. 

Ammattikorkeakouluopiskelijan rooli on aktiivinen (vrt. Rasku–Puttonen 2003). Tehokkaaseen 

tai syväoppimiseen liitetään ymmärtäminen, kokonaisuuksien hahmottaminen ja ongelmanratkaisukyvyn 

kehittyminen. Näitä elementtejä oppimisessa yhdistää reflektio, jolla tarkoitetaan 

oman toiminnan kriittistä tarkastelua, kehittämistä ja arviointia. 

Oppiminen on oppijan työnä myös ikään kuin toimintatutkimusprosessi. Opiskelija on osallisena 

työelämän kehittämishankkeissa ja tutkimus– ja kehittämistoiminnassa heti koulutuksen 

alusta lähtien, koska opetus ja tutkimus– ja kehitystoiminta on nivelletty kokonaisuudeksi 

koko koulutuksen ajan. Formaali ja informaali oppiminen, yksilöllinen ja yhteisöllinen oppiminen 

mahdollistuvat sekä opiskelijan kehittymispotentiaali tulevat käyttöön moninaisissa oppimisympäristöissä. 

Elämänhallintataidot, itsearviointi– ja reflektointitaidot ovat oppimisen 

työkaluja, jotka tulee olla opiskelijalla käytössä korkeakouluopiskelun alusta lähtien. Opiskelija 

omistaa oman oppimisensa ja on siitä siis myös vastuussa. 

Opiskelijan elämänhallinta voidaan määritellä yksilön suhteellisen vakaaksi uskomukseksi, että 

hän voi itse vaikuttaa omaan oppimiseensa ja kehittymiseensä. Opiskelijan elämänhallintaan 

58

sisältyy sosiaaliset suhteet, tavoitteiden saavuttaminen, omaan elämänkulkuun ja oppimispolkuun 

vaikuttaminen, itsensä toteuttaminen, tyytyväisyys elämän kokonaisuuteen sekä tulevaisuuteen 

suhtautuminen. (vrt. Mäenpää & Pietilä 1991; Pietilä 1992; Jaari 2004.) Jaari (2004) 

tutki itsetunnon yhteyksiä elämänhallintaan ja kompetensseihin. Globaali itsetunto kehittyy 

yksilön ja yhteiskunnan välisenä sosiaalisena prosessina. Opiskelevilla nuorilla oli elämänhallinnan 

ongelmia enemmän kuin työelämässä olevilla nuorilla. 

Monet tutkimukset ovat osoittaneet, että autenttisissa oppimisympäristöissä tapahtuva oppiminen 

vaikuttaa positiivisesti opiskelijan kognitiiviseen kehitykseen. Ryhmässä tapahtuvalla 

oppimisella on positiivisia merkityksiä oppimistulosten kannalta. Yhdessä opiskelun muodoissa, 

ryhmä- ja projektioppimisessa on tutkimuksissa havaittu, että opettajan rooli on ratkaiseva 

korkeatasoisten oppimistulosten kannalta. (Rasku–Puttonen, Eteläpelto, Arvaja & 

Häkkinen 2003.) Brownin ym. (1996) mukaan oppimisyhteisöön rakentuu useita päällekkäisiä 

lähikehityksen vyöhykkeitä, joissa opiskelijat etenevät eri tavoin erilaisiin oppimistavoitteisiin. 

Oppimista vaikeuttavia tekijöitä saattavat olla työpaikan liialliset paineet, kiire ja tukahduttava 

ilmapiiri. Oppimista edistää taas turvallinen ilmapiiri, missä otetaan huomioon oppijan tarpeet 

ja häntä arvostetaan tasavertaisena toimijana. Ongelmaksi tiedon jakamisessa formaalin ja 

informaalin oppimisympäristön välille saattaa muodostaa työpaikan ihmisiin ja prosesseihin 

liittyvä hiljainen tieto. Yhteisten keskustelujen tehtävänä on saada liikkeelle yksilöissä piilevä 

tacit-tieto ja sen muuntaminen organisaatiota ja myös hanketyötä hyödyttäväksi. Muuntamisprosessin 

aikana on tarjottava yksilöille sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollisuuksia, koska 

siinä ihmisen tieto syntyy ja kasvaa tacit-tiedon ja eksplisiittisen tiedon yhdistelmänä ja täten 

muuntuu. Tässä tiedon muuntamisessa tarvitaan esim. keskusteluja, tutorointia, pienryhmiä, 

oppimispäiväkirjoja, analyyttisia tehtäviä ja itsearviointitehtäviä, joita Tynjälä (2004) kutsuu 

välittäviksi välineiksi. 

Perinteisessä opetuksessa opiskelijat ovat tiedon kohteina, heitä ei kannusteta omaan ajatteluun 

ja vastuullisuuteen omasta oppimisestaan. Opiskelijoita ei kannusteta asettamaan tavoitteita 

tai arvioimaan omaa oppimistaan. Opiskelijoita kuvataan myös “heikkona opiskelija-aineksena”, 

jonka kanssa on mahdotonta käyttää uudenlaisia menetelmiä. Verkko-opiskelun ja 

opiskelijalähtöisyyden katsotaan soveltuvan paremmin lahjakkaille opiskelijoille. Hakkarainen 

ym. (2005) ovat todenneet tutkimuksissaan saman ilmiön. (vrt. Leinonen 2002; Leinonen 

2006.) 

6.2 Opiskelijan oppimiselle asetettavat tavoitteet 

Opiskelijan vastuullisuus ja itsenäisyys ilmentävät opiskelijakeskeistä oppimista. Opiskelijalta 

edellytetään omien oppimisen potentiaalien tunnistamista ja vastuuta oppimisestaan sekä 

omien taitojen, asenteiden ja aktiivisen tiedonhankinnan kehittämistä. Opiskelijan tulee ottaa 

vastuuta oppimisestaan yksin tai yhdessä ryhmän kanssa. Tällä tarkoitetaan sitä, että hän pohtii 

omia oppimistarpeitaan sekä asettaa oppimistavoitteita itselleen ja ryhmälle. Vastuuseen 

liittyy tavoitteiden kannalta oleellisten oppimisresurssien tunnistaminen ja tehokkaiden oppimisstrategioiden 

valinta. Autonominen itseohjautuva oppiminen ei tarkoita oppimista yksin 

tai eristyksissä. Opiskelija tarvitsee ohjausta ja tukea eri asiantuntijoilta ja ryhmältä, jotka ovat 

hänelle myös oppimisen resurssi. 

Opiskelija tekee itsenäisiä päätöksiä oppimisen tavoitteista ja oppimistavoista. Tämä edellyttää 

sitä, että opiskelijaa kannustetaan itsenäisyyteen ja vastuun ottamiseen oman oppimisensa 

59

päätöksenteossa. Opiskelija kehittyy vastuullisuuteen ja itsenäisyyteen olemalla aktiivinen ja 

saamalla vastuuta. Vapaus, vastuu, valta ja valinnat ovat yhteydessä opiskelijan arvoihin ja 

eettiseen toimintaan. Opiskelija tekee valintoja ja päätöksiä ajankäytöstään ja oppimisstrategioistaan 

ja hänen tulee oivaltaa vapaus ja vastuu teoissaan ja seurauksissa. Vastuuseen kehittymisessä 

merkittävää on opiskelijan, opettajan ja opiskelijaryhmän välinen kommunikaatio 

ja dialogi sekä kaikkien aktiivinen osallistuminen oppimistilanteisiin. Opiskelijat kohtaavat 

tilanteita, joissa on tehtävä valintoja ja päätöksiä. Se aiheuttaa epävarmuutta ja herättää tietoisuuden 

siitä, että oppimistulokset ovat seurausta pääasiassa opiskelijan omasta toiminnasta. 

Vastuullisuuden ja itsenäisyyden toteutuminen on riippuvainen opetussuunnitelman kontekstista 

sekä opiskelijan kyvystä ja tahdosta käyttää sen tarjoamia resursseja. Vastuullisuus ja itsenäisyys 

näkyvät opiskelijan valinnoissa ja päätöksissä, joita ohjaavat aloitekyky, toiminta ja 

itseluottamus. (vrt. Poikela 2003.) 

Tulevaisuuden oppimisen päämääriä ovat ymmärryksen syvyyden lisääntyminen, tiedon luominen 

ja haltuun ottaminen elinikäisen oppimisen viitekehyksessä (Bereiter 2002; Nonaka & 

Teece 2001; Scandamalia 2001; Jäppinen 2005). Nämä ovat tilanteisiin sidottuina sosiaalisia 

ja yksilöllisiä prosesseja, jotka kehittyvät samanaikaisesti. Tulevaisuuden työn ja oppimisen 

ydinkohta onkin, miten toimijat pystyvät elinikäisen oppimisprosessin kautta valikoimaan ja 

analysoimaan informaatiota, muuttamaan sitä haltuun otettavaksi tiedoksi, toimimaan tämän 

tiedon pohjalta, luomaan uutta tietoa ja syventämään ymmärrystään ympäristöjen tarpeita 

vastaaviksi. (vrt. Jäppinen 2005.) 

Avointa oppimisympäristöä voidaan tarkastella neljän osatekijän avulla, joita ovat fyysinen, 

sosiaalinen, tekninen ja didaktinen. Tarkastelunäkökulma voi olla myös organisaatio- ja oppijakeskeinen 

sekä teknologianäkökulma. (Manninen & Pesonen 1997; Raudaskoski 2000.) 

Ammattikorkeakoulun oppimisympäristö on opiskelijakeskeinen, modernia teknologiaa monipuolisesti 

hyödyntävä sekä opiskelijan aktiivista tiedonhakua, tutkimista, keksimistä ja reflektiivisen 

asiantuntijuuden kehittymistä tukemaan pyrkivä. Oppimisympäristö tuottaa oppimiselle 

kontekstin, jossa tietoa ja taitoa voidaan autenttisesti ankkuroida ja se tarjoaa välineitä 

yhteistoiminnalliseen tiedon prosessointiin ja arviointiin. Avoin oppimisympäristö mahdollistaa 

ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelun. Oppimisympäristöjen kehittämisessä haasteina 

ovat koulutuksen ja työelämän välinen vuorovaikutuksen ja opetuksen kehittäminen, 

kansainvälistymisen vahvistuminen sekä kirjasto- ja informaatiopalvelujen tason nostaminen. 

(vrt. Nummenmaa 2002.) 

Oppimisen ja oppimisympäristöjen keskeisiä piirteitä ovat luovien ongelmaratkaisuprosessien 

tukeminen, todellisen elämän ongelmiin pureutuminen, aktiivinen osallistuminen, yksilön 

omaan kehitykseen valmentaminen, verkottuminen ja yhteisöllisyys (vrt. Linturi 1998; Jäppinen 

2005.) Tiedon haltuunottaminen tapahtuu ymmärtämisen kautta ja näkyy opiskelijan 

ja tiedon tai tietokokonaisuuden välisessä suhteessa. Parhaimmillaan ymmärrys on syvää ja 

pysyvää. Tiedon rakentaminen tapahtuu tiedon luomisen kehityskaarena. Tulevaisuudessa 

tunne-elämään ja vuorovaikutukseen liittyvät tiedot ja taidot sekä niiden kehittäminen tulevat 

olemaan yhä keskeisimpiä oppimisessa ja kehittymisessä. (vrt. Jäppinen 2005.) 

Itseohjautuvan oppijan persoonallisuuden piirteitä ovat: itsensä hyväksyminen, suunnitelmallisuus, 

sisäinen motivaatio, omaehtoinen arviointi, avoimuus uusille kokemuksille sekä 

joustavuus ja itsenäisyys. Kinkin ym. (2005) mukaan nämä opiskelijan piirteet edesauttavat 

työelämän kehittämishankkeen onnistunutta toteutusta, ja hankkeissa erityisesti korostuvat 

opiskelijan sisäinen motivaatio, joustavuus ja itsenäisyys. 

60

Nopeasti muuttuvassa ja tietorakenteiltaan moniarvoisessa yhteiskunnassa korostuu merkitysten 

prosessoinnin ja kriittisen reflektoinnin tärkeys sekä kyky jatkuvasti oppia uutta. Itsesäätelyllä 

tarkoitetaan oppimisen tahdonalaista kontrollia, mikä edellyttää oman toiminnan 

tietoista ja kriittistä tarkastelua ja arviointia. Koulutuksen keskeiseksi tavoitteeksi onkin noussut 

oppimaan oppimisen taito. Se on yhteydessä sopeutumiseen ja aloitteiden tekemiseen 

työprosessien kehittämisessä ja teknologisten innovaatioiden käyttöönotossa. Tässä prosessissa 

tahdolla ja motivaatiolla on keskeinen merkitys. Prosessitaitojen kehittämisen tulee olla 

sidoksissa ammatillisen tietoperustan rakentamiseen. Syvällinen ja kriittinen ajattelu voidaan 

nähdä välttämättömänä asiantuntijuuden kehittymisessä. (vrt. Kasila, Poskiparta, Liimatainen 

& Sjögren 2002; Ruohotie 2002.) 

Pätevyyden, kompetenssin käsite on läheisessä yhteydessä kvalifikaatiokäsitteeseen. Kompetenssi 

liittyy ammattitaitoon, lähestyy asiaa yksilön näkökulmasta ja rajoittuu kuvaamaan 

pääasiassa työntekijän ominaisuuksia tiedollisesti ja taidollisesti hallita tietyn ammatin tai ammattialueen 

toiminnallisia kokonaisuuksia (Taalas &Venäläinen 1994; Metsämuuronen 2000). 

Kyseessä on yksilön kyvyn ja suoritettavan työn välinen suhde, joka sisältää ajatuksen yksilön 

jatkuvasta kehityksestä työssä mutta myös elämän eri aloilla (Jaakkola 1995). Opetussuunnitelmassa 

pätevyydellä tarkoitetaan henkilön toiminnallista kykyä. Pätevyys sisältää kolme 

osa-aluetta cognis, technis ja intuis, jotka eivät ole toimintoja sinänsä, vaan kykyä tehdä toimintoja 

eli toimia. Tietopohja sitoo nämä alueet toisiinsa. Cognis ilmaisee kykyä ymmärtää ja 

kuvata suoritettavaa prosessia, jota edistää kapeiden ja laajojen erityistietojen omaksuminen. 

Technis on kyky suoriutua rajatuista ja vaativista toimintaprosesseista, joissa vaaditaan tietoa 

toiminnan kohteesta. Intuis on kykyä suoriutua rajoittamattomista, tiedon ulkopuolella olevista 

prosesseista, joka ilmaisee henkilön ongelmanratkaisukykyä erityisesti käsitteellisellä tasolla. 

Koulutuksessa on perinteisesti keskitytty runsaasti cognikseen ja jonkin verran technikseen, 

intuikselle on uhrattu vähän huomiota, vaikka nykyaikaiset ammattitaitovaatimukset edellyttävät 

myös intuista. Tietomäärää tulisi vähentää ja intuiksen osuutta lisätä. Intuiksen henkilökohtainen 

harjoittelu pitäisi aloittaa hyvien oppimistulosten saavuttamiseksi mahdollisimman 

varhain. Intuista voidaan kehittää ratkomalla ongelmia luovissa ympäristöissä, jolloin kokemus 

stimuloi intuiksen kehittymistä. (Orelma 1996.) 

Koulutuksen yhteydessä viimeaikaiset kvalifikaatiomäärittelyt liittyvät työtehtävien tai työnantajien 

asettamiin vaatimuksiin seuraavasti: työprosessin edellyttämä aktuaali tai potentiaalinen 

ominaisuus (Pelttari 1997), ammatillisten taitojen laaja (kokonainen ammatti) tai suppea (tietyt 

tehtäväalueet), julkisesti hyväksytty joukko (Helakorpi & Olkinuora 1997) tai tunnustettu 

osaaminen, jolla työntekijä vastaa työn tai työnantajan haasteeseen (Metsämuuronen 1998). 

Ammatillinen osaaminen merkitsee myös kykyä ammatilliseen uusiutumiseen ja samalla ammatillisen 

pätevyyden ylläpitämiseen ja kehittämiseen. Ammatillisen osaamisen oppiminen 

perustuu ammatissa vaadittavien tehtävien ja toimintakokonaisuuksien hallintaan sekä vastaamiseen 

yhteiskunnan muutoksen vaatimuksiin. Väärälä (1995) luokittelee kvalifikaatiot viiteen 

ryhmään. Tuotannollisiin ja teknisiin kvalifikaatioihin kuuluvat ammatilliset tiedot, taidot ja 

pätevyys, jota ovat välttämättömiä työn välittömässä suorituksessa. Nämä ovat taitoja, joita on 

perinteisesti käytetty ammatillisen koulutuksen suunnittelussa. Motivaatiokvalifikaatiot edellyttävät 

sisällöllistä sitoutumista työhön, työn henkistä hallintaa ja vastuullista itseohjautuvuutta. 

Työhön sopeutumisen ja mukautumisen peruskysymyksiä kuvaavat mukautumiskvalifikaatiot. 

Näihin kuuluvat mm. työkuri, työyhteisö ja vastuullisuus sekä käden taitojen ja tietojen soveltamiskykyä 

ammatin tyypillisiin käytännön työtilanteisiin. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot ku- 

61

vaavat työntekijän suhdetta ja sen liittymistä työorganisaatioon ja työorganisaatiosta ulospäin. 

Taidot tällä alueella tulevat esiin mm. tiimi- ja verkostokeskusteluissa, joissa kaivataan pätevyyttä 

yhdistellä totutusta poikkeavalla tavalla erilaisia osaamisen alueita ja erilaisten ihmisten 

osaamista. Opiskelijankin on kyettävä suhteuttamaan osaamisensa muiden toimintaan ja työn 

kokonaisuuteen. Kyky kommunikoida on tärkeä tekijä monessa organisaatiossa. Työelämässä 

korostetaan nykyään näitä vuorovaikutuksen ja roolinottokyvyn taitoja, suhteuttamisen kykyä 

ja sosiaalista kyvykkyyttä. Innovatiiviset kvalifikaatiot ovat rutiineista poikkeavia toimintoja, 

joita tarvitaan jatkuvasti kehittyvässä työssä ja muuttuvissa organisaatioissa. Kysymys on työssä 

oppimisesta ja työn ja tuotteiden kehittämisestä. 

Ammattitaitovaatimuksissa korostetaan alan perusasioiden hallintaa, jatkuvaa uuden oppimista, 

ongelmaratkaisutaitoja, tietoyhteiskuntavalmiuksia, ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitoja, 

neuvottelutaitoja, yhteistyötaitoja, yrittäjyystaitoja, tiimissä työskentelyn taitoja sekä tietojen 

ja taitojen soveltamisen taitoja. Alan ammattilaisten on kehitettävä jatkuvasti osaamistaan. 

Työtehtävissä edellytetään yhä laajempien kokonaisuuksien hallintaa, moniosaamista ja asiakaskeskeistä 

palveluosaamista. (vrt. Leinonen 2006.) Asiantuntijuuden rakentuminen on monimutkainen 

prosessi. 

Opiskelijoiden tieteellisen ja kriittisen ajattelun ilmenemistä ja sen kehittymistä koulutuksessa 

voidaan tarkastella Habermansin (1987) tiedonintressien ja Stenforsin (1999) tiedonkäsitysluokkien 

kautta. Opetuksessa voidaan eri keinoin tukea ja kehittää opiskelijoiden syvällistä ja 

kriittistä ajattelua. (Kasila ym. 2002). Erityisesti tulisi huomiota kiinnittää kriittiseen argumentointiin 

ja analyyttiseen ajatteluun. On osoitettu että argumentoiva ryhmäkeskustelu edistää 

oppimista. Kyky ottaa tiedollista vastuuta ja toimia yhteisen tiedollisen kehityksen vyöhykkeellä 

on olennaista myös työelämässä tarvittavassa asiantuntijuudessa. (Marttunen & Laurinen 

2004.) 

6.3 Opiskelijan oppimiseen liittyvä teoreettinen tieto 

Tämän raportin eräs tavoite on kuvata tutkimus- ja kehittämistoiminnassa tavoiteltavaa osaamista 

ja työelämätaitoja. Seuraavassa määritellään ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman 

määrittelemää ammattikorkeakouluasiantuntijuutta. Ammattikorkeakoululain mukaan ammattikorkeakoulussa 

suoritetaan korkeakoulututkinto, ja tutkinnon tavoitteena on korkea työn 

asiantuntijuus (Männikkö 1995), mikä merkitsee työelämälähtöiseltä hanketyöltä työelämän ja 

sen kehittämisen asettamien vaatimusten pohjalta kehittää tarpeellisia tiedollisia ja taidollisia 

valmiuksia ammattiopintoihin liittyvissä ammatillisissa asiantuntijatehtävissä toimimista varten 

(SL 255/95; SA 256/95). 

Laki ja asetus määrittelevät käsitteellisen ja toiminnallisen osaamisen unohtaen asenteet. Asenteet 

sisältävät ihmis- ja maailmankäsityksen, joista on asiantuntijuuden yhteydessä puhuttu 

vähän. Kuitenkin nykyaikaiselta asiantuntijalta vaaditaan sekä tietoon, taitoihin ja asenteisiin 

liittyviä valmiuksia. Opiskelijoilla asennepuoli merkitsee mm. yleistä asennetta koulutukseen 

ja itsensä kehittämiseen, sitoutumista, motivaatiota, tunneälyä, sosiaalisia taitoja ja elämänhallintaa. 

Yksimielisiä ollaan siitä, että ammattikorkeakoulutus tulisi rakentua työelämästä 

johdettuihin ongelmakeskeisiin kokonaisuuksiin ja sen toiminnassa tulisi keskittyä käytännön 

työelämän ongelmien ratkaisemiseen (Lampinen 1994; Remes, Eteläpelto, Kirjonen, Lasonen, 

Nuutinen & Tynjälä 1995). Näin koulutus tuottaisi käytännön ammattilaisia, joilla on vahva 

yhteys työelämän asiantuntija-, suunnittelija-, kehittämis- ja esimiestehtäviin. 

62

Ammattikorkeakoulun haasteena on rakentaa syvällisen osaamisen kehittymistä edistäviä 

opiskelijakeskeisiä oppimisympäristöjä, jotka tukevat opiskelijan omakohtaisen tieto-, taitoja 

arvoperustan muotoutumista. Tupalan ym. (2005) tutkimuksen mukaan käytännönharjoittelu 

oppimisympäristönä mahdollistaa oppilaitoksessa tapahtuvaa opetusta paremmin opiskelijan 

syvällisen osaamisen kehittymisen (Tupala, Tossavainen & Turunen 2004.) Ammattilaiset 

osallistuvat yhä enemmän viralliseen avoimeen päätöksentekoon esittämällä omia mielipiteitään, 

eivätkä toimi vain tiedonantajina (Lyytikäinen, Turunen & Uusaro 2005.) 

Ammattikorkeakouluun liitettynä osaamisessa voidaan tunnistaa neljä osaamisen aluetta, joiden 

integroitunut kokonaisuus mahdollistaa osaamisen ja asiantuntijuuden. Nämä ammattikorkeakouluosaamisen 

alueet ovat 1) tutkittuun tietoon perustuvaa tietäminen, 2) kontekstin 

ja sen ilmiöiden ymmärtäminen, 3) tekemisen osaaminen ja 4) erilaisten työelämän tilanteiden 

hallintakyky. Täten osaaminen näyttäytyy erilaisten tilanteiden hallintakykynä. (Raij 2003.) 

Asiantuntijuutta voidaan tarkastella moniulotteisesti yksilöllisestä, yhteisöllisestä ja yhteiskunnallisesta 

näkökulmasta. Tässä hankkeessa oppimista tarkastellaan edellä mainittujen asiantuntijuuden 

oppimiseen liittyvistä näkökulmista. Persoonalliset ja sosiaaliset määreet liitetään 

yhä selvemmin asiantuntijuuteen. Selviytymiskvalifikaatiot nousevat ammatillisten kvalifikaatioiden 

rinnalle. Asiantuntijuuteen sisältyy pitkäaikainen kasvuprosessi. Asiantuntijuus ja 

kysymys ammattitaidosta ovat ammattikorkeakoulun kehittämisen lähtökohtia. Ammattien 

kehittämisen kannalta on oleellista pohtia, millaisia pätevyyksiä koulutuksella tuotetaan, ja 

miten nämä pätevyydet vastaavat tulevaisuuden yhteiskunnasta ja työelämästä nouseviin haasteisiin. 

Ammattikorkeakoululle haaste työelämän ja ammattien kehittämisestä merkitsee sitä, 

että tulee olla tietoinen tulevaisuusperspektiivistä työelämän kehittämistehtävässä koulutusta 

ohjaamassa. (Eteläpelto 1994; Raudaskoski 2000.) 

Opiskelijan oppimiskontekstissa syntyy tilannekohtaista tietämystä, mikä sisältää tiedollisen 

osaamisen lisäksi persoonalliset ja sosiaaliset tekijät. Tilanteenmukainen tieto kuvastaa sitä 

todellisuutta, johon ihminen on suhteessa. Situatiivisena olentona ihminen kytkeytyy yhteiskuntaan, 

työpaikkaan ja kulloiseenkin tilanteeseen. Tieto on aina sidoksissa siihen toimintaan, 

kontekstiin ja kulttuuriin, jossa sitä opitaan ja käytetään. Opetuksesta vastaavan opettajan tulisi 

ottaa huomioon myös oppimisen kontekstisidonnaisuus. Opiskelijalla saattaa olla ongelmia, 

koska työpaikkojen työkulttuuri voi olla hyvin traditionaalinen ja sisältää tarkoin säädettyjä 

järjestelmiä tai sosialisaatioprosesseja, jotka ovat omiaan rajoittamaan opiskelijan ja työyhteisön 

uudenlaisten käsitysten muodostusta ja ajattelua. Joka tapauksessa opiskelijalla tulee olla 

mahdollisuus sisäistää kulttuurisesti tuotettuja välineitä omien psyykkisten prosessien ohjaamiseen. 

Myös työelämän ja koulun kulttuurit saattavat olla täysin erilaisia, ja molemmat muovaavat 

omalta osaltaan hanketyötä tekevää opiskelijaa. 

Kun yhteys tavoitteiden mukaiseen työelämäkontekstiin on luotu, on pohdittava sitä, miten 

tietoja ja työtoimintaa voi reflektoida siten, että syntyy uusi kokonaisuus. Kysymys on oppimisen 

siirtovaikutuksesta eli transferistä. Tiedon siirtovaikutuksen aikaansaaminen ja rajoja 

ylittävä näkökulma on tärkeä, koska opintoja tulee toteuttaa ammatillisen asiantuntijuuden 

luonnollisessa kontekstissa (vrt. Ammattikorkeakouluasetus 2003; Eteläpelto 1997). Ilman 

transferia opiskelijan sekä fyysiset oppimisympäristöt eli kouluorganisaatio ja työelämä sekä 

niiden käyttämä ja kehittämä tieto ja osaaminen jäävät erillisiksi. Oppimisen kannalta tärkeitä 

tiedon rakenteluun liittyviä tekijöitä ovat yhteiset tavoitteet, oppimismenetelmät ja arviointi. 

Opintojen tekeminen työelämässä, informaalissa oppimisympäristössä on perusteltua, koska 

se mahdollistaa tietojen ja taitojen käyttökelpoisuuden reflektoinnin. (Tuomi- Gröhn 2000) 

Grahamin (2001) mukaan tekeminen ja työskentely välillä työpaikalla todellisten työtehtävien 

63

parissa ja välillä oppilaitoksessa opiskellen luo mahdollisuuden maksimoida siirtovaikutusta. 

Tämä voi tapahtua Bereiterin ja Scardamalian (1993) asteittain etenevässä progressiivisessa 

ongelmanratkaisussa, jossa opiskelijalla on mahdollista reflektoida ohjaajien ja työelämän 

kanssa alaansa liittyviä ongelmia. Kysymys on liikkumisesta organisaatioiden rajojen yli, jolloin 

oppiminen ja yhteistyö perustuvat koulun ja työpaikan välisiin suhteisiin ja tiedonkulku 

on molemminpuolista. Kysymys ei ole siis olemassa olevien tietojen siirtymisestä, vaan tietojen 

ja taitojen tuottamisesta uudessa muuttuvassa tilanteessa ja ympäristössä. Opiskelijan 

asiantuntijuuden kehittymiseen työelämässä liittyy myös ongelmia. 

Vaherva (1998) viittaa tutkimustuloksiin, joiden mukaan tiedonsiirto formaalista koulutuksesta 

työelämään jää yleensä vähäiseksi. Tieto ei siirry tutkimusten mukaan myöskään automaattisesti 

tehtävästä toiseen. On tunnistettava koulun ulkopuolisia tilanteita, joissa opittua voisi 

soveltaa. Kun toiminta automatisoituu, voi seurata rutinoitumista, mikä taas ei edistä opiskelijan 

asiantuntijuuteen kehittymistä. Bereiterin ja Scardamalian (1993) mukaan perusasioiden ja 

taitojen hallinta edellyttää uusien haasteellisten ongelmien määrittelyä ja ratkaisemista. Myös 

opiskelijalla voi automaattinen transfer kohdistua perusasioihin ja toiminnallisiin työtehtäviin, 

jolloin vapautuu kapasiteettia vaikeimpien tehtävien suorittamiseen. Tilanteisiin liittyvä transfer 

edellyttää opiskelijalta työelämässä itseohjautuvuutta ja kriittistä reflektointia. 

Opiskelijalla on koulussa käsiteltyä tietoa, joka tulisi saada käyttöön opiskelijan työtehtävässä. 

Oppija käyttää aktiivista transferia, jolloin hän tavoitteellisesti pyrkii luomaan jo oppimisvaiheen 

aikana edellytyksiä transferille, käyttää aiemmin opittua uusissa tilanteissa ja etsii tietorakenteiden 

välisiä yhteyksiä. Tällöin transfer nivoutuu saumattomasti ajatteluprosesseihin. Teoreettisen 

tiedon välittyminen tapahtuu perehtymällä hankkeen aiheen mukaiseen uusimpaan 

kirjallisuuteen, tutkimuksiin ja lehtiartikkeleihin sekä dokumentoimalla sitä. Tämän jälkeen 

formaalia tietoa sovelletaan metakognitiivisia ja reflektiivisiä taitoja hyväksi käyttäen työkontekstiin 

jonkin ongelman ratkaisemiseksi. Yksityiskohtaiset käsitteet hiljalleen korvautuvat 

yleisemmän tason käsitteillä tiivistäen aikaisemmat käsitteet. 

6.4 Opiskelijan oppimisverkosto 

Yhteisöllisessä tilanteen mukaisessa asiantuntijuuden kehittymisessä yksilölliset ja sosiaaliset 

taidot muodostavat yhtenäisen kokonaisuuden. Kaikki mitä ihmiset tekevät, on aina sekä sosiaalista 

että yksilöllistä. Tilanteenmukaista tietoa syntyy, kun opiskelija jäsentyy osaksi työpaikkaa 

ja siellä tapahtuvaa työtoimintaa erityisesti vuorovaikutusprosesseihin sekä ihmisten 

kanssa että fysikaalisten ja teknologisten systeemien kanssa. Opiskelijalle uusi fyysinen ja sosiaalinen 

ympäristö ja suhteet edellyttävät perehtymistä, tutustumista ja sopeutumista työkulttuuriin 

ja ympäristön ja työelämän muuttumista. Onnistuneessa oppimisprosessissa oppijalla 

on aktiivinen suhde sekä koulu- että työympäristöön, ja konteksti laajenee formaalista oppimisympäristöstä 

työelämään. 

Tilanteenmukainen tieto ja käytännön toiminnassa muodostuva asiantuntijuus syntyy oppijan 

teoreettisen tiedon, käytännön tiedon ja metakognitiivisen tietämyksen vuorovaikutuksen 

tuloksena (Eteläpelto 1997; Tynjälä & Nuutinen 1997; Tynjälä 1999). Sekä työelämässä että 

kouluorganisaatiossa voi tapahtua formaalia ja informaalia oppimista. Tämä merkitsee sitä, 

että opiskelija voi käyttää työelämässä erilaista teoreettista, formaalia materiaalia omassa toiminnassaan 

ja toisaalta hän voi reflektoida työelämässä tuotettua informaalia tietoa koulussa 

ja yhdistellä työelämätietoa opettajan tuottamaan informaaliin tietoon. Ammattikorkeakoulun 

64

tutkimus- ja kehittämistyö on merkittävä formaalin ja informaalin oppimisen mahdollisuus, 

jossa opiskelija voi oppia aidossa työkontekstissa ja hankkia kokemuksia omalta aihealueeltaan. 

Tiedon siirto ja asiantuntijuuden kehittäminen on mahdollista informaalissa oppimisessa, 

koska oppiminen työpaikalla on luonteeltaan joustavaa, siinä tapahtuu nopeaa oppimista 

ja sillä voidaan vastata ajankohtaisiin ongelmiin ja oppimistarpeisiin. Informaali oppimisympäristö 

mahdollistaa sosiaalistumisen työyhteisöön ja auttaa tunnistamaan työelämäasiantuntijuuteen 

liittyvän informaalin tiedon riippuen siitä, kuinka paljon oppija on vuorovaikutuksessa 

työyhteisön jäsenten kanssa. 

Mikä tahansa ryhmä ei kehitä asiantuntijuutta, vaan kyseeseen tulee osallistuminen ja vuorovaikutus 

nimenomaan eksperttikulttuuriin, missä reflektoidaan oman toiminnan ja toiminnan 

kohteen ymmärtämistä. Asiantuntijuuteen kuuluu tällöin erilaisten perspektiivien vertailu ja 

yhdistäminen, argumenttien ja johtopäätösten kriittinen tarkastelu sekä pyrkimys uusien teorioiden 

ja ajattelutapojen kuvaukseen. Bereiterin ja Scardamalian mukaan (1993) piilevällä tai 

vähemmän näkyvällä tiedolla on jopa formaalia tietoa merkittävämpi rooli asiantuntijuudessa. 

Se rakentuu ennen kaikkea kokemuksen kautta tilanteissa, joissa asiantuntija ratkaisee käytännön 

ja ymmärtämisen ongelmia ja soveltaa oppimiaan tietoja. 

Ammattikorkeakouluopiskelijan oppimisympäristöt ovat monimuotoiset. Opiskelu tapahtuu 

yhä enemmän erilaajuisissa työelämäprojekteissa, teoriaopiskelu ja käytännön harjoittelu 

integroituvat yhä tiiviimmin, ja avoimet oppimisympäristöt lisääntyvät. Vanhalle oppilaitoskulttuurille 

on ominaista yksilöllisen suoriutumisen painottaminen ja tiedon rajautuminen 

kapeisiin ongelma- ja tiedonalueisiin. (Kotila 2003.) Erityisesti tietoverkkoja hyödyntävien 

oppimisympäristöjen on todettu tukevan opiskelijoiden yhteisöllistä vuorovaikutusta. Tätä 

tapahtuu oppimisympäristöissä, joissa heidän on helppo ja luontevaa toimia oppimisyhteisön 

aktiivisina jäseninä. (Marttunen & Laurinen 2004.) 

Lerkkanen (2005) on tutkimuksensa tuloksena esittänyt haasteita ammattikorkeakoulun opiskelijaohjauspalvelujen 

kehittämiseksi. Ammattikorkeakoulujen ohjauspalvelujen ensimmäiseksi 

haasteeksi katsotaan ohjauspalvelujen tekeminen paremmin näkyviksi ja saataviksi. Se 

edellyttää ohjauskäsitteen tarkempaa määrittelyä. Ohjaus voidaan jakaa opiskelun-, koulutus- 

ja uranvalinnan ohjaukseen sekä ammatillisen ja persoonallisuuden kasvun ohjaukseen. 

Toinen haaste on siirtyminen pakkomallisesta koulutuksen rakenteesta kohti opiskelijoiden 

henkilökohtaista sitoutumista. Opiskelijat saapuvat opiskelemaan ammattikorkeakouluun, 

vaikka heidän käsitys koulutus ja uranvalinnastaan on vielä epäselvä. Opiskelijan työkokemus 

ja ammatti-identiteetti ovat yhteydessä koulutus- ja uranvalinnan tavoitteen saavuttamista 

haittaavien ajatusten vähäiseen määrään. Opiskelijoiden kokema opintojen mielekkyys ja merkityksellisyys 

ovat sidoksissa siihen, miten hyvin he tuntevat työelämän, johon he opintojensa 

jälkeen ovat siirtymässä. Itsetuntemuksen ja ammatteihin liittyvän tietämyksen lisääminen on 

ohjauspalvelujen yksi tavoite. Opiskelijat ovat opintojensa aikana yhä enemmän töissä, heillä 

on projekteja, ulkomailla tapahtuva harjoittelu yleistyy, opiskelu limittyy työssäolojaksojen 

kanssa, ja opiskelijat saattavat keskeyttää opintojaan tilapäisesti tehdäkseen välillä muita hankkeita 

(Lerkkanen 2002; Huttula 2000; Kotila 2000.) 

Työssäoppimisjaksoilla opiskelijat oppivat ammatillisia tietoja ja taitoja sekä itsenäisyyteen 

liittyneitä asioita kuten aloitteellisuutta, itseluottamusta ja itsenäistä työskentelyä. Myös tiimityö-, 

itsearviointi– ja ajattelutaitoja opitaan. Tutkimusten perusteella työssäoppimisjaksoilla 

on suuri merkitys opiskelijoiden ammattitaidon kehittymisessä. (Tynjälä & Virtanen 2005.) 

Työn tekemistä säätelevät mielessämme työstä olevat kuvat eli mentaalinen malli. Kehittyneen 

65

mentaalisen mallin muodostaminen vaatii paljon harjoitusta ja myös erilaisia tapauksia. (Salakari 

2005.) Ohjatussa harjoittelussa pyritään löytämään työelämän asiantuntijayhteisöjä, joissa 

opiskelija voi luontevasti osallistua työelämän kehitystyöhön (Kotila 2004). Työelämälähtöinen 

osaaminen tarkoittaa työskentelyorientaatiota asiakkaiden tarpeiden pohjalta. Oppiminen 

on muutos tai muutoksen mahdollisuus (Ruohotie 2003). 

Työyhteisössä oppimista voidaan tarkastella Revansin (1982, 1983) toimintaoppimisen ja oppivan 

yhteisön sekä Katzenbachin ja Smithin (1993) tiimioppimisen teorioiden avulla. (Järvinen 

ym 2000). Nonaca & Takeuchi ovat kehitelleet uuden organisatorisen tietämyksen luomisesta 

teorian, joka tähtää uuden tietämyksen luomisen kannalta keskeisten resurssien, edellytysten, 

prosessien ja mekanismien selvittämiseen. Tiedon muuntamisen muodot ovat sosialisaatio, 

ulkoistaminen, yhdistely ja sisäistäminen. Hiljaisen tiedon subjektiivinen, intuitiivinen ja henkilösidonnainen 

luonne tekee sen käsittelyn vaikeaksi. Äänetön tieto muunnetaan eksplisiittiseksi 

yhteisesti jaetuksi tiedoksi; sanoiksi, numeroiksi ja symboleiksi. Hiljaisella tietämisellä on 

kognitiivisia mentaalisia malleja ja teknisiä elementtejä; taitoa ja taitotietoa. Sosiaalisessa prosessissa 

jaetaan kokemuksia organisaatiossa ja työyhteisöissä. Ulkoistamisprosessissa äänetön 

tietämys artikuloidaan eksplisiittisiksi ilmaisuiksi. Muuntuminen tapahtuu metaforien, analogioiden, 

kehitelmien, hypoteesien tai erilaisten mallien muodossa. Mielikuvien ja ilmaisujen 

väliset ristiriidat estävät tai edistävät reflektiota ja yksilöiden välistä vuorovaikutusta. Yksilöt 

ja ryhmät vaihtavat ja yhdistelevät tietämystä ja tietoa dokumenttien, tapaamisten, puhelinkeskustelujen 

ja tietokoneverkkojen välityksellä. Käsikirjat, dokumentit ja suulliset tarinat 

auttavat eksplisiittisen tiedon sisäistämistä ja muuntumista äänettömäksi tiedoksi. (Järvinen, 

Koivisto & Poikela 2000.) 

6.5 Opiskelijan oppimisen kehittäminen 

Viime vuosina on huomattu ristiriitaa kouluoppimisen ja työelämän asiantuntijuuden välillä. 

Opiskelijalla on muodollista kirjatietoa, minkä varassa ei pärjää asiantuntijatyössä. Tarvitaan 

myös työelämässä tuotettua kokemuksellista tietoa, mitä käytetään työtoiminnan erilaisissa 

ongelmanratkaisuissa. (Eteläpelto 1997.) Ammattikorkeakouluopiskelijalla on kokemuksellista 

tietoa karttunut opintoihin kuuluvien harjoittelujaksojen aikana. Asiantuntijuuden ja oppimisen 

tutkimuksissa on aikaisemmin käsitelty asiantuntijatiedon formaalista, käytännöllistä ja 

itsesäätelytietoa erikseen, kun nyt pyritään nämä asiantuntijakomponentit integroimaan asiantuntijuuden 

kehittymisessä. (Bereiter & Scardamalia 1993; Tynjälä 1999). 

Tulevaisuudessa opiskelijoiden reflektioprosessi ja sen tukeminen korostuvat. Eri tyyppiset 

keskustelut niin kontaktina kuin virtuaalisestikin opiskelijoiden, ohjaajien ja opettajien kesken 

syventävät opiskelijan ammattitaitoa. Oppilaitoksen ja työelämän yhteistyöprojekteissa 

uudistuvat niin työelämä kuin koulutus, ja alasta tulee kehittymisen myötä houkutteleva uusille 

työntekijöille (Hirvonen, Nuutinen, Rissanen & Isola 2004.) Seuraavassa kuvassa 13 tarkastellaan 

asiantuntijuuden kehittymisen mahdollisuuksia yksilöllisesti, yhteisöllisesti ja asiantuntijuutta 

jakaen. 

66

Asijantuntijuuden 

yksilöllinen kehittyminen 

tutkimus- ja kehitystyössä 

Asijantuntijuuden 

yhteisöllinen kehittyminen 

tutkimus- ja kehitystyössä 

Asijantuntijuus 

rajoja ylittävänä tietona ja 

osaamisena tutkimus- ja 

kehitystyössä 

Kuva 13. Asiantuntijuuden monipuolinen kehittyminen ammattikorkeakoulun tutkimus-ja kehitystyössä 

(mukaellen Rasku–Puttonen 1999; Hakkarainen, Palonen ja Paavola 2002; Tynjälä 2004) 

Opetussuunnitelman uudenlaisessa struktuurissa on mahdollista oppia yksilöllisesti, yhteisöllisesti 

ja asiantuntijuutta jakaen. Nämä erilaiset lähestymistavat oppimiseen ovat tärkeät, koska 

erilaiset asiat ja sisällöt edellyttävät myös erilaisia oppimisen mahdollisuuksia. Asiantuntijuuden 

yksilöllisessä oppimisessa itseohjautuva opiskelija pyrkii omien tavoitteiden ja päämäärien 

asettamiseen ja oppii oman aktiivisuuden seurauksena. 

Yhteisöllistä oppimista ja asiantuntijayhteisöön sosiaalistumista voi kuvata asteittain syvenevänä 

prosessina, jolloin sosiaalistutaan yhteisön tapoihin ja osaamiskulttuuriin. Tällöin oppiminen 

ei ole pelkästään tiedon lisääntymistä, vaan prosessi, jossa oppijalla on mahdollisuus tulla 

yhteisön jäseneksi ja kykeneväksi vuorovaikutukseen muiden yhteisön jäsenten kanssa. Opiskelija 

voi oppia sisältöjen ja taitojen lisäksi kulttuurisia ja sosiaalisia tapoja toimia. Opiskelijan 

tiedot ja taidot syvenevät ja muokkaavat myös ympäristöä. Kehittyessään oppija voi omaksua 

tietoja syvällisemmin ja saattaa itsensä yhteisössään keskeisempään asemaan sen myötä, kun 

hän omaksuu kulttuuriin liittyvät tavat ja käytännöt. Tämän seurauksena opiskelijalle syntynyt 

asiantuntijuus voi vuorovaikutteisesti muokata ympäristöä. Yhteisöllisyys edistää opiskelijan 

orientaatiota työtehtäviin, ja oppijan aktiivisuus ja muutosherkkyys lisääntyvät. 

Tutkimus- ja kehitystyöhön osallistuvan ajattelu, kieli ja käsitteiden muodostuminen ovat kulttuuri- 

ja kontekstisidonnaisia. Myös kielelliset ilmaisut syntyvät ja kehittyvät yhteydessä toisiin 

ihmisiin ja esineisiin. Oppija luo merkityksiä ja käsityksiä oppiessaan asioita. Käsityksillämme 

ja niiden kehittymisellä on kiinteä yhteys ympäröivään kulttuuriin ja siellä vallitseviin ajattelutapoihin. 

Tämä merkitsee sitä, että työelämäkonteksti mahdollistaa oman alan keskeisten 

käsitteiden oppimisen, erilaisten ajattelutapojen tuntemisen ja hiljaisen tiedon omaksumisen. 

Tietäminen ja oppiminen ryhmätasolla ilmenevät yhteistyökäytäntöinä ja yksilötasolla yhteistoimintaan 

osallistumisena. 

67

Yksilöllisessä, yhteisöllisessä ja asiantuntijuuden jakamisessa vastuullisuuden lisäksi itseohjautuvan 

oppijan minäkuvaan liittyy itsensä hyväksyminen oppijana, suunnitelmallisuus, sisäinen 

motivaatio, avoimuus uusille kokemuksille, joustavuus, itsenäisyys, itsearviointi ja kyky ottaa 

vastaan palautetta. Itsearvioinnin avulla oppija löytää merkityksen oppimiselleen ja vastuunottamiselleen. 

Samalla hän voi käyttää hyväkseen eri oppimisstrategioita ja ymmärtää sen, mitä 

ollaan oppimassa ja tekemässä. Tavoitteena on, että oppija ymmärtää oppimisen olevan keino 

ottaa haltuun oma toiminta. Hanketyössä tämä merkitsee sitä, että oppija löytää oman paikkansa 

työyhteisössä, tutustuu työtovereihin ja lähtee aktiivisesti perehtymään työtehtävään. 

Ammattikorkeakoulun asiantuntijuuteen tähtäävässä koulutustehtävässä on merkittävää myös 

yrittäjyyskasvatus. Vastuullisuus ja itseohjautuvuus liittyvät yrittäjämäiseen työskentelyyn. Paajanen 

(2001) on tutkinut, miten ammattikorkeakoulutus valmentaa yrittäjyyteen kasvuun. Yrittäjyyteen 

kasvussa on kyse henkisestä kasvusta, ja keskeisenä seikkana korostetaan oppijan 

oman elämän hallintaa. Mikäli yrittäjyys nähdään vain ulkoisena, omistajayrittäjyyteen painottuvana, 

yrittäjyyskasvatus jää pitkälti oppiainekohtaiseksi, yritystoiminnan tietoihin ja taitoihin 

painottuvaksi. Yrittäjyyskasvatus on enemmän metodologinen kuin sisällöllinen kysymys. Oppimismenetelmien 

tulisi olla sellaisia, että ne harjaannuttavat aktiiviseen toimintaan ja selviytymistapoihin 

oppijan omassa elämässä. Keskeisiä seikkoja opetuksessa ja oppimisessa ovat 

opiskelijoiden itse tekeminen, itseohjautuvuus ja vapaus, toiminnallisuus ja kokemuksellisuus, 

ongelmakeskeisyys, ongelmalähtöisyys, yhteistoiminnallisuus, luovuus, riskinotto, vastuun ottaminen 

ja vastuun kantaminen. Oppiminen ei tulisi olla vain hauskaa, siihen tulisi sisältyä 

myös epävarmuutta, konflikteja, kompleksisuutta ja kriisejä. Kaiken ydin on oppija itse, ja hän 

on vastuussa omasta oppimisestaan. Tietojen, taitojen ja asenteiden kehittämisen lisäksi on 

erityistä huomioita kiinnitettävä tahdon kehittämiseen (Paajanen 2001.) 

Paajanen (2001) esittää useita toimenpide-ehdotuksia ammattikorkeakoulun yrittäjyyskasvatuksen 

kehittämiseksi. Huomiota tulee kiinnittää luovuuteen, innovatiivisuuteen, mahdollisuuksien 

hyödyntämiseen ja haluun ottaa riskejä. Opettajien ja muun henkilökunnan 

tiimityöskentelyä on syytä lisätä. Opettajia tulee kannustaa ottamaan riskejä opetustyössään 

ja tekemään erilaisia kokeiluja. Opetussuunnitelmia tulee kehittää irrallisista oppiaineista aihekokonaisuuksien 

opiskeluun ja oppimiseen sekä eri oppiaineiden ja opettajien väliseen 

yhteistyöhön. Oppimisessa tulee lisätä toiminnallisuutta, yhteistoiminnallisuutta sekä työelämäprojekteja. 

Luovaan ongelmaratkaisuun ja ongelmaperustaiseen oppimiseen tulee kiinnittää 

enemmän huomiota. 

Jaetun asiantuntijuuden hyödyntämiseksi on tärkeää tietää eri henkilöiden vahvuusalueet ja 

osata yhdistellä niitä yhteistyössä oikealla tavalla. (Eteläpelto 2001; Venninen 2005.) Kriittisyys 

osana asiantuntijuutta auttaa näkemään asiat erilaisista vaihtoehdoista käsin. Osallistuva toimija 

pyrkii ongelmatilanteessa selvittämän syyn, mikä johti tilanteeseen ja pyrkii muuttamaan 

toimintaa ja käytäntöä niin, että toiminta edelleen kehittyy. Tiedon avulla pätevyyden turvaaminen 

ja suoritetavoitteinen tapa toimia ei enää riitä vaan tarvitaan käytännöllistä viisautta, tiedon 

käyttämistä ympäristöön, syvällistä ymmärtämistä. (Raudaskoski 2000.) Yleisiä valmiuksia 

ammatillisuuden vahventamiseksi ovat aktiivisuus, oma-aloitteisuus, itsenäisyys, yhteistyökykyisyys, 

ongelmanratkaisukyky, kriittisyys, vastuullisuus, luovuus, joka ilmenee kykynä kehittää 

asioita eteenpäin saatujen tietojen ja taitojen pohjalta. 

Asiantuntijuus opiskelijan professionaalisena toimintana merkitsee sitä, että hänellä on valtuutus 

tiettyihin työtehtäviin täysivaltaisena työyhteisön jäsenenä tai hän voi tehdä asteittain 

etenevää ongelmanratkaisuprosessia, jossa yhä uudelleen määritellään tehtäviä ja toimintaa. 

68

Opinnoissaan opiskelija ei voi saada valtuutusta laajoihin työtehtäviin, vaan hän ponnistelee 

jonkin selkeän ongelman ratkaisun puolesta, jolloin keskeisiä elementtejä ovat sekä koulussa 

opittujen teorioiden että työtehtäviin etsityn uuden tiedon soveltaminen, käytännön tietojen 

selvittäminen ja teoriatiedon integroiminen ja taidot sekä itsesäätelytaidot. (vrt. Eteläpelto 

1997; Tynjälä & Collin 2000.) 

Asiantuntijuus voidaan nähdä konstruoituna ilmiönä, jolla ei ole kiinteää tai universaalia 

merkitystä ajan tai paikan suhteen. Kehittyminen asiantuntijaksi on pitkä ja monivaiheinen 

prosessi, jossa eri osatekijät kiinnittyvät toisiinsa. Asiantuntijuus sitoutuu yksilöön ja hänen 

kehittymiseensä. Asiantuntijuus voidaan kuitenkin nähdä laajempanakin käsitteenä. Lehtinen 

ja Palonen (1997) liittävät asiantuntijaksi kehittymisen kulttuuriseen tietoon. Asiantuntijaksi 

tuleminen on kulturoitumisprosessi, jossa yksilö tulee asiantuntijakulttuuriin ja ammattikuntaan 

ja voi siirtyä tiedossa syvemmälle ja yhteisössään keskeisempää asemaan omaksuessaan 

kulttuuriin liittyvät tavat ja käytännöt. Asiantuntijuus muokkaa ympäristöään ja syntyy useimmiten 

sosiaalisissa tilanteissa. Asiantuntijuus ei ole henkilön ominaisuus, vaan se rakentuu 

yksittäisten toimijoiden ja sosiaalisen sääntöjärjestelmän välille. Lisäksi asiantuntijuudelle on 

ominaista professioiden sisältämä valta ja status. Asiantuntijuuden tunnusmerkkeinä voidaan 

silti pitää korkeaa yksilön osaamistasoa suhteutettuna kykyyn sopeutua ja muokata osaamisalueen 

staattisia tai dynaamisia sääntöjä. Asiantuntijassa korostuu kyky aktiivisen reflektion 

kautta vaikuttaa ja kehittää osaamisaluettaan. (Remes, Eteläpelto, Kirjonen, Lasonen, Nuutinen 

& Tyrjälä 1995). 

Organisaation tehtävänä on saada liikkeelle yksilöissä piilevä tacit-tieto ja sen muuntaminen 

organisaatiota hyödyttäväksi. Muuntamisprosessin aikana on tarjottava työyhteisön jäsenille, 

myös opiskelijoille, sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollisuuksia, koska siinä ihmisen tieto 

syntyy ja kasvaa tacit-tiedon ja eksplisiittisen tiedon yhdistelmänä. Opiskelijan asiantuntijatiedon 

ymmärtäminen tapahtuu vasta hiljaisen tiedon ja eksplisiittisen tiedon vuorovaikutuksella 

ja siksi opiskelijan kriittinen ajattelu ja sen pohjalta tapahtuva reflektointi ovat tärkeitä. 

6.6 Opiskelijan oppimisessa huomioitavat seikat 

Opiskelijan opintoihinsa varaama aika tai hänelle opetussuunnitelmassa varattu aika muodostavat 

yhdessä oppiaineksen määrän ja vaativuuden kanssa opintojen kuormittavuuden. 

Oppiminen ja opiskelijan työ tapahtuvat ajassa. Opiskelijan ylikuormittumisen kokemukseen 

vaikuttavat monet opiskelijan oppimisympäristöön, oppimishistoriaan ja elämäntilanteeseen 

liittyvät tekijät. Puutteellinen lähtötaso tai vääränlaiset työskentelytottumukset voivat johtaa 

tähän. Opiskelija ei tällöin kykene tehokkaaseen ymmärtävään oppimiseen, eikä saavuta positiivisia 

oppimiskokemuksia. Kontaktiopetusta vähentämällä ja itsenäistä työskentelyä lisäämällä 

päästään syvempään oppimiseen ja parempiin oppimistuloksiin kuin suurella kontaktituntien 

määrällä. (vrt. Karjalainen, Alha & Jutila 2003.) 

Opiskelija tarvitsee aikaa ennen kaikkea ajattelemiseen. Ajattelemisessa tapahtuu asioiden 

yhdistämistä, olennaisen ja epäolennaisen erottamista, merkitysten ja perustelujen ymmärtämistä, 

osien ja kokonaisuuksien erottelua, hämmentävien havaintojen tulkintaa, oman näkemyksen 

ja persoonallisen käsityksen rakentamista. Oppimiseen tarvittavaan aikaan vaikuttavat 

opiskelijan kyvykkyys ja motivaatio, lähtötietojen ja –taitojen taso, opintojakson vaativuus ja 

vaikeustaso sekä opetuksen ja ohjauksen laatu. (vrt. Karjalainen, Alha & Jutila 2003.) 

69

Opiskelijan oppimisen mentaalimalleilla ja minätulkinnoilla on todettu olevan vahva yhteys 

opintomenetykseen. Mentaalimalleilla tarkoitetaan opiskelijan käsityksiä oppimisesta ja ajattelutoiminnoista, 

yleistä ja kontekstispesifistä käsitystä itsestä oppijana, käsitystä opittavasta 

tiedonalasta ja tehtävistä sekä käsitystä oppimisen säätelystä. Minätulkinnalla tarkoitetaan 

opiskelijan käsityksiä kyvyistään, päämääristään, pätevyydestään, ponnistuksistaan, kiinnostuksistaan, 

arvoistaan ja tunteistaan. Minätulkinnat vaikuttavat opiskelutapoihin, motivaatioon 

ja oppimistuloksiin. Oppimis- ja opiskelustrategioilla tarkoitetaan erilaisia keinoja, joita 

oppijat käyttävät edistämään tiedon hankintaa, muistamista ja käyttöä. (Väisänen & Silkelä 

2006.) 

Oppimisstrategiat voidaan jakaa kognitiivisiin, affektiivisiin ja metakognitiivisiin opiskelun 

säätelyn strategioihin. Kognitiivinen tiedonprosessoinnin strategia sisältää tietoja taitosisällön 

käsittelyä: valikointia, yhdistelyä, jäsentelyä, muistiin painamista ja soveltamista. Metakognitiivisilla 

strategioilla on tiedonkäsittelyn strategioita toimeenpaneva, ohjaava, valvova ja arvioiva 

tehtävä. Olgrenin (1998) mukaan metakognitiot voidaan jakaa suuntaaviin strategioihin 

ja itsesäätelystrategioihin. Affektiiviset strategiat liittyvät emootioiden hallintaan. Tehokkaan 

oppimisen edellytyksenä on, että opiskelu- ja oppimistilanteessa opiskelijan eri oppimisstrategiat 

toimivat yhdessä. (Väisänen & Silkelä 2006.) Tutkimuksessaan Väisänen & Ylönen (2004) 

havaitsivat, että lähtötasoltaan heikot opiskelijat saattavat selviytymisstrategianaan turvautua 

tehottomiin ja vahingollisin oppimisstrategioihin. 

Oppimistyylit ovat opiskelijan persoonallisia ja melko vakiintuneita yleisiä informaation prosessoinnin 

tapoja oppimistilanteissa. Opettajan tulisi pyrkiä auttamaan opiskelijoita tunnistamaan 

oppimistyylinsä ja tulemaan joustavammaksi niiden käytössä. Tutkimukset osoittavat, 

että monipuolinen tyyli tuottaa parempia tuloksia. (Väisänen & Silkelä 2006.) Tulevaisuudessa 

myös opiskelijoiden reflektioprosessi ja sen tukeminen korostuvat. Erilaiset keskustelut niin 

kontaktiopetuksessa kuin virtuaalisestikin opiskelijoiden, ohjaajien ja opettajien kesken syventävät 

opiskelijan ammattitaitoa. 

6.7 Opiskelijan oppimisen arviointi 

Oppimistuloksia kuvataan ammatillisina taitoina, tiimityötaitoina, itsenäisyytenä, oppimis- , 

kommunikaatio– ja itsearviointitaitoina. Asenteellisina oppimistuloksina kuvataan ammatillisen 

itsetunnon vahvistumista, kehittämisorientaatiota, kriittistä reflektiota ja asennetta työhön. 

(Tynjälä & Virtanen 2005.) Objektiivista arviointia tarvitaan jotta koulutuksessa voidaan 

varmistua siitä, että opiskelijat ovat saavuttaneet tarvittavan perustason koulutuksen tavoitteiden 

kannalta keskeisillä asiantuntijuuden ja osaamisen osa-alueilla. Arvioinnin tulisi kuitenkin 

kohdistua enemmän ymmärtämiseen ja tiedon käyttöön. (Nummenmaa & Perä–Rouhu 

2002.) 

Lambert (2002) on kehittänyt oppimisstudion käsitteen kuvaamaan oppilaitoksen ja työelämän 

välisen siirtovaikutuksen tuottamiseksi organisoitua rajanylityspaikkaa. Oppimisstudioon 

osallistuu eri henkilö- ja ammattiryhmiä eri oppilaitoksista, työelämästä ja sidosryhmistä. 

Opiskelija esittelee kehittämishankkeen ja siitä saadut tulokset yhteisen keskustelun pohjaksi. 

Keskustelua suunnataan ongelman jäsentämiseen, ratkaisuun sekä tuotettujen välineiden ja 

mallien kriittiseen arviointiin. Oppimisstudio nähdään kehittävän siirtovaikutuksen välineenä, 

jossa kehittävä yhteistyö toteutuu moniäänisenä neuvotteluprosessina ja johon kukin osapuoli 

antaa panoksensa. Osapuolten toimintatavoissa tapahtuu käytännön muutoksia hankkeen 

70

seurauksena. Oppimisstudiot voivat käynnistää innovatiivista oppimista oppilaitosyhteisöissä 

toimien kollektiivisen ja rajoja ylittävän oppimisen virittäjinä. 

Oppimisen laatua voidaan parantaa oppijalähtöisyydellä, jossa oppimisympäristöä kehitetään 

tieto-, arviointi- ja yhteisökeskeiseksi. Opiskelijoiden ajatukset ja ideat ovat opetuksen keskiössä. 

Opetuksessa vahvistetaan asiatietoa ja samalla kehitetään opiskelijoiden ajattelutaitoja. 

Esimerkiksi verkko–oppimisympäristö tekee opiskelijoiden ajatteluprosessin läpinäkyväksi, ja 

heitä pystytään ohjaamaan oikeaan aikaan ja oikeissa asioissa. Ohjausta ja palautetta annetaan 

oppimisprosessin kuluessa ja näin arvioinnilla pystytään tukemaan oppimista. Prosessissa korostuu 

myös opiskelijoiden itsearviointi. (Leinonen 2006.) 

Oppimisen arviointia voidaan kuvata opiskelijan asemalla arviointiprosessissa: kenellä on valta 

arviointiprosessissa ja miten arviointi tukee opiskelijan valtautumisprosessia. Opiskelijoita 

ohjataan itsearviointiin ja heille annetaan vastuu omasta oppimisestaan. Opiskelijat asettavat 

omia ja ryhmän yhteisiä oppimistavoitteita sekä arvioivat myös itse, miten ovat ne saavuttaneet. 

Opiskelijat myös kuvaavat itseään ryhmän jäseninä, arvioivat vahvuuksiaan, kehittämiskohteitaan 

sekä asemoivat itsensä oppijoina kehittämishankkeeseen. Monipuoliset oppimisympäristöt 

mahdollistavat erilaisten tehokkaiden oppimistyylien ja –strategioiden omaksumisen. 

Itsearviointi prosessina voidaan laajasti ymmärtää ammatillisen kehittymisen metodina. (vrt. 

Nummenmaa ym. 2002; Kinkki ym. 2005.) 

Perinteisiin oppimistilanteisiin verrattuna verkostoperustaisten yhteisöllistä oppimista tukevien 

ympäristöjen käyttö avaa mahdollisuuksia laadukkaalle oppimiselle. Tutkimukset osoittavat, 

että verkostoperustaiseen opiskeluun sitoutuminen on vaikeaa ja siinä esiintyy eroja yksilöiden 

välillä. Motivaatio nousee keskeiseen asemaan oppimistavoitteiden saavuttamisessa. 

Motivaatio ja halu saavuttaa tietyt tavoitteet ovat yksilön oppimisen ja suoriutumisen perusehtoja. 

Tehtävän suorittamiseen ja ymmärtämiseen motivoitunut opiskelija suuntaa huomionsa 

oleellisiin asioihin ja pyrkii sitkeästi tavoitteisiin. Kun vastuu siirtyy oppimisesta yhä enemmän 

oppijalle itselleen, jatkuva oman ja ryhmän toiminnan säätely sekä erilaisten itsesäätelystrategioiden 

merkitys korostuvat oppimistavoitteiden saavuttamisessa. (Järvenoja, Hurme & Järvelä 

2004.) 

Verkostomainen työelämä edellyttää laaja-alaista verkosto-osaamista ja ryhmätyötaitoja. Faktatiedon 

lyhyt ikä edellyttää informaation etsimisen ja tiedoksi jalostamisen taitoja. Tämä asettaa 

haasteita myös opetussuunnitelmille integroitujen opintokokonaisuuksien suuntaan niin, ettei 

niistä tule pelkkiä tavoite– ja sisältöluetteloita. Dewey korosti jo yli sata vuotta sitten samoja 

ideoita opetuksen kehittämiseen. On oleellista, että opettajat kehittävät omaa opettajuuttaan 

vastaamaan tulevaisuuden oppimisen haasteisiin. (Leinonen 2006.) 

Opettaja ei ole ainoa palautteen antaja, vaan opiskelijat ovat aktiivisesti mukana arvioinnissa. 

Arvioinnin tulisi muodostaa säännöllinen vuoropuhelu ryhmän sisälle, jolloin palautteella 

säilyy ohjaava ja motivoiva tehtävä. Arvioinnilla on oppimisprosessin ohjauksessa arviointitehtävä, 

motivointitehtävä, ohjaustehtävä ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen parantaminen. 

Opiskelijoiden tiedoista ja taidoista tarvitaan informaatiota, heitä aktivoidaan oppimiseen ja 

itsensä kehittämiseen sekä heitä autetaan erilaisten opiskeluun liittyvien kysymysten ratkaisussa. 

Opiskelijat eivät aina ole motivoituneita arviointiin ja tällöin opettajan tarvitsee perustella 

arvioinnin merkitystä ja hyötyä. Tämä on erityisen tärkeää koulutuksen alussa, kun opiskelija 

muodostaa toimintamalliaan. (vrt. Öystilä 2001.) Kokemusten perusteella työskentely työelämän 

kehittämishankkeessa todelliselle asiakasyritykselle on lisännyt opiskelijoiden motivaatiota 

ja sitouttanut heitä (Kinkki ym.2005). 

71

Opetuksen ja oppimisen tutkimuksissa on havaittu, että opiskelijoiden toimintaa ohjaa enemmän 

tapa, jolla heitä arvioidaan kuin opetussuunnitelma, johon opetuksen tavoitteet ja toteutus 

on kirjattu. (Poikela 2002). Opiskelijoitten arviointikokemukset ja tutkimustulokset ovat 

osoittaneet, että odotettavissa oleva arviointi, kuten tentti, vaikuttaa suoraan opiskelijoiden 

opiskelustrategioihin. Suuri osa opetuksesta ja oppimisen arvioinnista perustuu edelleen tiedonsiirto 

ajatteluun. Tällöin perinteinen tiedon toistamista mittaava tentti on ollut yleisimmin 

käytetty oppimisen arvioinnin menetelmä. Perinteisten tenttimiskäytäntöjen on kuitenkin 

todettu johtavan opiskelijoita pintaprosessointiin ja toimivan jopa esteenä henkilökohtaisen 

merkityksen muodostamiselle ja ymmärtävälle oppimiselle. (vrt. Tynjälä 1999.) 

Viime vuosina on kehitetty useita uusia oppimisen arviointimenetelmiä. Niissä arviointi pyritään 

kytkemään itse oppimisprosessiin sen sijaan että käytettäisiin erillisiä kokeita ja tenttejä. 

Arvioinnissa käytetään menetelmiä, jotka rohkaisevat ymmärtävään syväoppimiseen ja näin 

tukevat oppimisprosessia. Tällaisia menetelmiä ovat oppimis- ja luentopäiväkirjat, näytekansiot 

eli portfoliot, tapauskertomukset, kirjallisuuden pohjalta tehtävät analyysit, esseet ja muut 

kirjoitustehtävät, erilaiset raportit, ryhmätyöt, erilaiset yksilö- ja ryhmätentit, oppimisprofiilit, 

posterien valmistaminen sekä erilaiset itsearviointikysymykset ja muodot. Arviointi kohdistuu 

koko oppimisprosessiin ja kehittää opiskelijan metakognitiivisia ja reflektiivisiä taitoja sisältöjen 

oppimisen ohella. Myös opetuksen toteutusta ja opetusohjelmaa arvioidaan opintokokonaisuuden 

tai kehittämishankkeen lopussa yhteisissä seminaareissa, joissa on myös työelämä 

mukana. Kehittämishankkeen päättyessä opiskelijat kirjoittavat esseen koko tutkivan oppimisen 

prosessista. He reflektoivat ja arvioivat odotuksiaan koko prosessista ja siitä miten ne 

täyttyivät, kriittisiä vaiheita hanketyöskentelyssä, yhteistyön toimivuutta, omaa oppimistaan ja 

hanketyöskentelyn kehittämiskohteita. (vrt. Tynjälä 1999; Kinkki ym. 2005.) Arvajan (2005) 

tutkimus osoitti, että korkeatasoinen yhteinen tiedonrakentaminen tapahtuu yleensä tilanteissa, 

joissa oppimistehtävä oli pohtimista tukeva. Tärkeä tiedonrakentamisen laatuun vaikuttava 

tekijä ovat opiskelijoiden väliset henkilökohtaiset suhteet. Tämä tarkoittaa sitä että koulun ja 

ryhmän yleiset toimintatavat ja käytännöt tulevat näkyviin opiskelijoiden toiminnassa ja puheissa. 

Haasteena on opiskelijoiden toiminnan prosessinaikainen seuraaminen ja sitä kautta 

oikea-aikaisen ohjauksen antaminen. Tästä seuraa se, että tuetaan opiskelijoiden yhteistä tiedonrakentamista. 

(vrt. Arvaja 2005.) 

6.8 Yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset opiskelijan oppimisesta 

Tulevaisuuden oppimisen päämääriä ovat ymmärryksen syvyyden lisääntyminen, tiedon luominen 

ja haltuun ottaminen elinikäisen oppimisen viitekehyksessä. Ammattikorkeakoulun 

oppimisympäristö on opiskelijakeskeinen, modernia teknologiaa monipuolisesti hyödyntävä 

sekä opiskelijan aktiivista tiedonhakua, tutkimista, keksimistä ja reflektiivisen asiantuntijuuden 

kehittymistä tukemaan pyrkivä. Oppimisympäristö tuottaa oppimiselle kontekstin jossa 

tietoa ja taitoa voidaan autenttisesti ankkuroida ja se tarjoaa välineitä yhteistoiminnalliseen 

tiedon prosessointiin ja arviointiin. Avoin oppimisympäristö mahdollistaa ajasta ja paikasta 

riippumattoman opiskelun. Kuvassa 14 kuvataan opiskelijan oppimisprosessia lähtöoletuksista 

lopputulokseen toimintatutkimuksellisena prosessina. Samalla prosessi kuvaa tutkivaa ja 

kehittävää oppimisfilosofiaa. 

72

OPISKELIJAN OPPIMISEN TASO 

OPISKELIJAN OPPIMISYMPÄRISTÖ 



• LUKUSUUNNITELMA 

• VASTUU JA OPPIMISSTRATEGIAT 


• NYKYTILAN KARTOITUS 

• TEORIATIETO JA SEN SOVELTAMINEN AMMATTIIN 

• OPS:N KOMPETENSSI JA YDINOSAAMISEN ALUEET 

• TYÖELÄMÄN TOIMINNASSA ILMENEVÄT ONGELMAT 

YDINOSAAMISALUEIDEN MUKAINEN TAVOITTEELLINEN TOIMINTA 

OPPIJAN UUDISTUNUT 

TIETO JA AJATTELU 

AMMATTITAIDON KEHITTYMINEN 

JA ARVIOINTI 

Tulos 

• TYÖSKENTELY NÄYTTÖÖN PERUSTUVIEN PERIAATTEIDEN VARASSA 

• AMMATILLINEN YDINOSAAMINEN 

• ITSEÄÄN UUDISTAVA OPPIJA 

• ROHKEUTTA TARTTUA YMPÄRÖIVÄN YHTEISKUNNAN HAASTEISIIN 

• KYKY KÄYTTÄÄ TIETOA MUUTTUVISSA TILANTEISSA 

Kuva 14. Ammattikorkeakouluasiantuntijuuden kehittyminen tutkivassa ja kehittävässä oppimisprosessissa 

73

Ammatillinen osaaminen merkitsee myös kykyä ammatilliseen uusiutumiseen ja samalla ammatillisen 

pätevyyden ylläpitämiseen ja kehittämiseen. Ammatillisen osaamisen oppiminen perustuu 

ammatissa vaadittavien tehtävien ja toimintakokonaisuuksien hallintaan sekä osaamisen 

tulee vastata yhteiskunnan muutoksen vaatimuksiin. Asiantuntijuutta voidaan tarkastella 

moniulotteisesti yksilöllisestä, yhteisöllisestä ja yhteiskunnallisesta näkökulmasta. Tulevaisuudessa 

opiskelijoiden reflektioprosessi ja sen tukeminen korostuvat. Erityyppiset keskustelut 

niin kontaktina kuin virtuaalisestikin opiskelijoiden, ohjaajien ja opettajien kesken syventävät 

opiskelijan ammattitaitoa. Oppilaitoksen ja työelämän yhteistyöprojekteissa uudistuvat niin 

työelämä kuin koulutus, ja alasta tulee kehittymisen myötä houkutteleva uusille työntekijöille 

Tutkimuksen ja opetuksen suhde on monin tavoin ongelmallinen mutta samalla kiehtova aihe. 

Yliopistoissa ja tiedekorkeakouluissa tutkimus ja opetus muodostavat jatkumon. Parhaimmillaan 

käy niin, että sitä mukaan kuin tutkimusta harjoittavan työntekijän omat ja hänen mahdollisen 

tutkimusryhmänsä tutkimukset edistyvät, ne siirtyvät hänen opetukseensa välitettäväksi 

opiskelijoille. Tämä on ihannekuva tutkijaopettajan työstä. Tutkimus ja opetus eivät ole siinä 

peräkkäisiä tapahtumasarjoja, vaan vuorovaikutuksessa keskenään. Usein vasta opettaessaan 

jotakin tutkimaansa asiaa muille tutkija huomaa näiden esittämien kysymysten ja muun palautteen 

ansiosta uusia ulottuvuuksia tutkimissaan asioissa. Koska uusia ideoita saa kansainvälisissä 

kontakteissa, kyseinen tutkijaopettaja esitelmöi aktiivisesti myös alansa kongresseissa tai 

oppilaitoksissa eri puolilla maailmaa. 

Kaikki tutkijat eivät kuitenkaan opeta eivätkä kaikki opettajat tee opettamisen lisäksi tutkimustyötä. 

Joidenkin tehtävänä on - tai he haluavat - vain tutkia, jotkut keskittyvät pelkästään 

opettamiseen. Tässä tapauksessa tutkimuksen ja opetuksen vuorovaikutuksen ylläpitämiseksi 

tarvitaan näiden kummankin ryhmän välistä yhteistyötä. 

Se, jonka tehtävänä on opettaa, tarkastelee opetustyön vuorovaikutusta lähinnä opettajan näkökulmasta: 

mitä ja miten opettaisin, millä tavoin saan pidettyä oppilaat mukana kurssillani, 

jne. Oppilailla on oma katsantotapansa ja omat käsityksensä oppimisesta. Se viime kädessä 

ratkaisee opetuksen onnistumisen ja esim. psykologian ja kasvatustieteen integroiminen 

opetukseen. Parhaimmillaan niiden menetelmiä ja tuloksia voidaan soveltaa tutkimuksen ja 

opetuksen välisen yhteyden parantamiseksi. Jos oppilaissa saadaan alkuperäinen ihmettely 

heräämään, niin tieteellisen ajattelun oppiminen onnistuu. Opetuksen tehtävänä on siis toimia 

opettelun apuna, herätteenä oppimiseen. Tieteen opettamisessa selvitetään tutkimuksen 

tuloksia, mutta ennen kaikkea niitä menetelmiä, joilla tulokset on saavutettu. Kuvassa 15 on 

kuvattu tutkivaa, kehittävää ja ammatillista ydinosaamista uudistavaa asiantuntijaa. 

74

TUTKIVA JA 

KEHITTÄVÄ 

AMK-ASIANTUNTIJA 

AMMATILLINEN YDINOSAAMINEN 

ROHKEUS TARTTUA YMPÄRÖIVÄÄN 

YHTEISKUNNAN HAASTEISIIN 

KYKY KÄYTTÄÄ TIETOA MUUTTUVISSA TILANTEISSA 

NÄYTTÖÖN PERUSTUVAN TIEDON VARASSA 

ITSEÄÄN UUDISTAVA OPPIJA 

Kuva 15. Tutkiva, kehittävä ja ammatillista ydinosaamista uudistava asiantuntija 

7 Tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen 

malli tulevaisuuden ennakoijana 

Tässä raportissa on kehitetty näyttöön perustuvan ja kokemuksellisen tiedon varaan rakennettu 

tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen malli. Tutkimuksiin ja kirjallisuuteen 

perehtyminen luo perustan tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen mallintamiseksi transformatiiviseksi 

muutokseksi opetussuunnitelmassa, yhteistyössä/kumppanuudessa työelämän ja 

sidosryhmien kanssa. Rakenteet mahdollistavat jatkuvan uudistavan muutoksen, mutta vasta 

toimintaprosessit ja tulokset näyttävät, miten johtajuudella tuetaan tutkivaa ja kehittävää opettamista 

ja oppimista, miten opettajuudessa on koettu muutosprosessi ja miten opiskelijoiden 

oppimisen arjessa mahdollistuu tutkiva ja kehittävä oppiminen. 

Edellä kuvatun toimintasuunnitelman toteuttaminen on kaikille osapuolille vaativaa, koska 

postmoderni yhteiskunta ei ole enää pysyvyyden ja säilyttämisen yhteiskunta, vaan moniarvoisuuden, 

epävarmuuden, kaaoksen, riskinoton, verkostojen, jatkuvan dialogin sekä jatkuvan 

muutoksen yhteiskunta. Muutos on niin nopeaa, että ihmisen on vaikea ymmärtää muutosta 

analyyttisesti. Konkreettisessa työtoiminnassa kaikilla osapuolilla on mahdollisuus säilyttää 

toimintakykyisyys ja tilanteiden hallinta siten, että kehittää substanssia ja prosessia samanaikaisesti. 

Säilyttämisen ja pysyvyyden yhteiskunta ja koulutus kiinnitti huomiota vain substanssiin 

ja suhtautui prosessiin ikään kuin itsestään selvänä. Tutkivan ja kehittävän oppimisen ja toiminnan 

kehittämisen kannalta tulevaisuudessa suhteet kääntyvät toisinpäin, toimintaprosessit 

nousevat tutkimuksen ja kehittämisen kivijalaksi. 

75

Tässä kehitelty malli lähentää eri organisaatioiden toimijat tiiviiksi verkostoksi yhdessä tekemään 

ja toimimaan ja kehittämään dialogissa omaa ja toisen asiantuntijuutta. Lisäksi arvokkaaksi 

asiaksi nousee se, että mallissa laadukkaan oppimisprosessin ja oppimisympäristön 

kehittäminen edellyttää arjen tuntemusta. Tämä merkitsee sitä, että kaikki toimijat ovat läheisessä 

yhteydessä ympäröivän yhteiskunnan elämään. Opiskelijan oppimisprosessissa edellä 

mainittujen lisäksi edellytetään korkeakoulutasoiseen ammatilliseen osaamiseen liittyen näyttöön 

perustuvan tiedon hallintaa. 

Ennakoiva tutkiva ja kehittävä hallinnollinen työskentely edellyttää, että tutkivan ja kehittävän 

opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin kehittämiseksi järjestetään yhteisiä keskustelutilaisuuksia 

ja täydennyskoulutusta. Koska tutkiva ja kehittävä opetus ja oppiminen on 

opetusministeriön asettama laatuvaatimus ammattikorkeakouluille, on hallinnon tason varmistettava 

tämän linjan kehittämiseen riittävät resurssit ja toimintaedellytykset. Uudistavaan 

opettajuuteen liittyy ajassa ja arjessa eläminen siten, että oman toiminnan arvioinnin kautta 

opettaja uudistaa omaa substanssiosaamistaan, arvojaan, asenteitaan sekä oppimis- ja tietokäsitystään. 

Koulun tehtävänä on perehdyttää opiskelijat tutkivaan ja kehittävään oppimiseen. Erityisen 

tärkeätä on suunnata opiskelijoiden ammatillinen kasvu tulevaisuuteen. Tulevaisuuden työntekijä 

on kansainvälinen, rohkea, tietointensiivinen, työtään uudistava, vahva osaaja, ammatilliselta 

itsetunnoltaan vahva ja omistaa laajat verkostot. Tiivistettynä tutkivaa ja kehittävää 

oppimista kuvataan taulukossa 2. 

Taulukko 2. Ennakoivan tutkivan ja kehittävän oppimisen ominaisuuksia 

Oppimisen lähtökohtana aito työelämäongelma 

–kontekstin luominen 

Oppiminen tapahtuu autenttisissa työelämätilanteissa 

Luodaan työskentely- ja käyttöteoriaa - asioiden 

selittäminen itselle ja toisille 

Oppiminen tapahtuu monipuolisissa oppimisympäristöissä 

Toimijat ovat tasa-arvoisia osaamisen uudistajia 

Jatkuva kriittinen arviointi nostaa uusia kysymyksiä 

Oppiminen tapahtuu yksilöllisesti ja tiimeissä 

Oppimisympäristö on demokraattinen ja organisaatioiden 

väliset rajat ovat matalat 

Tapahtuu luovaa oivaltamista ja ymmärtämistä 

Esiintyy ja kehittää ilmiö- ja osaamispohjaista 

ajattelua 

Esiintyy eri toimijoiden kesken asiantuntijuuden 

jakamista 

Esitetään tutkimuskysymyksiä – “miksi”- “miten” 

Etsitään, luodaan ja ymmärretään uutta tietoa 

Oppimisprosessi tuottaa uutta tietoa ja osaamista 

Opintokokonaisuudet suunnitellaan ainesanalyysin 

kautta 

Oppimisprosessi on alati uudistuva, dynaaminen 

Yhteistoiminnallisuus on eri ammattiryhmien 

välistä dialogia ja oppimista 

Esiintyy monipuolista ohjaustoimintaa ja 

itsearviointia 

76

Tutkimus- ja kehitystyön jalkauttaminen ammattikorkeakoulun arkeen, edellyttää idean auki 

kirjoittamista konkreettiseksi malliksi perusteluineen. Mallin kuvaus lähtee liikkeelle organisaation 

ja toiminnan eri tasojen, hallinnon, opetussuunnitelman, opetuksen ja opiskelijan 

oppimisen, reunaehtojen ja vastuiden määrittelystä. Tutkiva ja kehittävä oppimisprosessi edellyttää 

kaikilla toiminnan tasoilla kuvauksen siitä, millainen oppimisympäristön sen hetkinen 

tilanne on. Oppimisyhteisö työelämäkontekstissa laatii yhteiset tavoitteet tukeutuen edellä 

mainittuun oppimisympäristön tuntemukseen. Kokemuksellinen, teoreettinen ja hiljainen tieto 

integroituvat toiminnan suunnittelun prosessissa. Opiskelijan vaativa ja mielekäs oppimisprosessi 

helpottuu, koska organisaation ja prosessin eri tasoilla on suunniteltu oppimisprosessia 

tutkivan opetussuunnitelman ja opetuksen tason sekä opiskelijan oppimisentason. Mallia 

esitellään liitteessä 1. Seuraavassa kuvassa 16 esitellään tutkivan ja kehittävän suunnittelu- ja 

oppimisprosessin tulokset ammattikorkeakoulun avoimissa oppimisympäristöissä. 

Tulos: Hallinnon taso 

• TULEVAISUUS-STRATEGIA 

• AMK LUONNOLLINEN OSA TOIMIJA VERKKOA 


Tulos: Opetussuunnitelman ja 

opetuksen taso 

• UUDISTUNUT JA KEHITTYNYT 


• ASIANTUNTIJUUTTA JAKAVA 

KULTTUURI 

• UUDISTUNUT OPETTAJUUS 

Tulos: Opiskelijan 

oppimisen taso 

• TYÖSKENTELY NÄYTTÖÖN 

PERUSTUVIEN PERIAATTEIDEN 

VARASSA 

• AMMATILLINEN YDINOSAAMI- 

NEN 


• ROHKEUTTA TARTTUA YMPÄ- 

RÖIVÄN YHTEISKUNNAN 

HAASTEISIIN 

• KYKY KÄYTTÄÄ TIETOA 

MUUTTUVISSA TILANTEISSA 

Kuva 16. Uudistavan tutkivan ja kehittävän AMK-hallinnon, opetuksen ja oppimisprosessin tulokset. 

Tulokset ovat johtopäätelminä kriteerien muodossa. Kriteerit on kuvattu seuraavassa yhteenvetoluettelossa. 

77

Tämän raportin yhteenvetona voidaan todeta, että tutkiva ja kehittävä oppiminen tulevaisuuden 

ennakoijana on: 

1. Ymmärtävää oppimista, kun se vastaa yksilöiden ja yhteisön todellisia tarpeita, ja opittu 

liitetään aikaisemmin opittuun. Oppiminen vastaa yksilöiden ja yhteisöjen todellisia 

ennakoivia pitkän tähtäimen tarpeita. 

2. Syvällistä oppimista siten, että opitulle etsitään jatkuvasti perusteita ja näyttöön 

perustuvaa tietoa ja tietoa käytetään jatkuvasti ja verrataan muuhun tietoon sekä otetaan 

se oman ammatillisen toiminnan osaksi. 

3. Todellisten ongelmien ratkaisemista edistävää, korkeatasoista ammatillista osaamista 

ennakoivaa ja luovaa, laajentavaa oppimista. Opitaan näkemään todelliset omaan ammatilliseen 

kehittymiseen ja työelämän kehittämiseen liittyvät ongelmat yhdessä käsiteltyinä 

uusista, laajemmista näkökulmista. 

4. Siihen sisältyy oman oppimisen seuraamisen ja ohjaamisen oppiminen. 

5. Korkealaatuiseen oppimiseen liittyy teoreettisen, kokemuksellisen ja hiljaisen tiedon 

hyödyntäminen. Monet taidot ovat aluksi vain toiminnassa havaittavia, ja niitä on vaikea 

ilmaista sanoin. Omien taitojen ja osaamisen kehittäminen on osa korkealaatuista 

oppimista. 

6. Laadukkaassa oppimisessa ovat läsnä yhtä aikaa sekä yleiset oppimiseen liittyvät 

säännönmukaisuudet ja jokaiseen eri tilanteeseen ja kontekstiin liittyvät erityispiirteet. 

7. Opitaan verkostoitumaan sekä hyödyntämään verkostoitumisesta saatava osaamisen 

ja vertaistuen lisäys. 

8. Laadukkaassa oppimisessa hyödynnetään yksilöllisen, yhteisöllisen ja asiantuntijuutta 

jakavan oppimisen mahdollisuudet yksilö-, yhteisö-, organisaatio- sekä aluetasolla. 

9. Laadukkaassa oppimisessa hyödynnetään mestari-kisälli periaatteen mukaisesti sekä 

tavoitteellinen että tiedostamatta tapahtuva informaali oppiminen. 

10. Kokonaisvaltaisessa oppimisessa yhdistyvät ihmisen ajattelu, tunteet ja toiminta. 

Tämä johtaa ihmisen eheytymiseen ja inhimillisen voiman lisääntymiseen. 

11. Ennakoiva oppiminen täyttää seuraavat kriteerit. Se edistää a) rakentavaa kriittistä 

ajattelua, b) luovaa yksilöiden, yhteisöjen jaalueiden ongelmien ratkaisua c) edistää 

kehittävää toimintaa kestävän kehityksen, hyvän ympäristön ja hyvän elämän puolesta. 

12. “Tulevaisuuteen suuntaava tutkiva ja kehittävä oppiminen avoimissa ammattikorkeakoulun 

oppimisympäristöissä”- raportin malli on joustava, jatkuvasti kehittyvä. 

Siksi kaikenlainen hallinnon, opetussuunnitelman, opetuksen ja opiskelijoiden 

oppimisprosessin tasolta tuleva palaute käytetään mallin jatkokehittelyyn. 

Tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opetuksen mallia voi hyödyntää missä tahansa oppimisympäristössä. 

Ennakoivalle toiminnalle tarjotaan toimintatutkimukselliseen otteeseen perustuva 

rakenne hallinnon, opetussuunnitelman kehittämisen, opetuksen ja opiskelijan oppimisen 

avuksi. Oppimisen ja opetuksen toiminnallinen malli tarjoaa välineen oppimisen laadun 

arvioimiselle. Mallin avulla opettajalla on mahdollisuus kehittää opetussuunnitelmaa ja omaa 

opetustaan pedagogisesti tulevaisuuteen suuntaavaksi, yhteistoiminnalliseksi, tutkivaksi, kehittäväksi 

ja elämänläheiseksi. Samalla henkilöstöllä on selkeä perusta myös keskenään arvioida 

toteutunutta tutkivaa ja keittävää opetusta ja oppimista. Tässä raportissa esiteltyä mallia kehitetään 

ja uudistetaan ”Terveys- ja tapakasvatushanke”-pilottiprojektissa reflektoimalla sisältöä 

ja prosessia eri tasoilla. 

78

8 Ennakoivan tutkivan ja kehittävän opetuksen ja 

oppimisen pilotti 

Seuraavassa selostetaan lyhyesti ennakoivan tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen 

pilotin “Nuorten terveysja tapakasvatushanke Etelä-Kymenlaakson kuntien ja ammattikorkeakoulun 

verkostoyhteistyönä” prosessia. 

Hankkeen tavoitteena on kehittää tutkivan ja kehittävän oppimisen keinoin nuorten terveysja 

tapakasvatusta peruskouluissa sekä lisätä sairaanhoitajakoulutuksen kytkentää lasten ja nuorten 

arkitodellisuuteen. Kokonaistavoitteena on kansallinen aluevaikuttavuus. Tarkoituksena 

on konkretisoida kouluhyvinvoinnin lisäämiseen kohdistuvia toimintoja näyttöön perustuvan 

tiedon pohjalta. Yhteistyöverkosto hankkeessa on Kymenlaakson ammattikorkeakoulun Kotkan 

terveysala, peruskouluyksikköjä Kotkasta, Haminasta, Pyhtäältä, Miehikkälästä, Virolahdelta, 

Kotkan kaupungin terveydenedistämisyksikkö ja maahanmuuttajapalveluyksikkö sekä 

peruskouluja Ruotsista, Norjasta ja Skotlannista. 

Aluevaikuttavuutta lisätään soveltamalla tutkimus- ja kehitystoimintaa peruskoulujen arkeen 

ja käsitteellistämällä yhteinen toiminta opetustyön toiminnalliseksi malliksi kuntarajat ylittävänä 

eri koulutusjärjestelmien välisenä yhteistyönä. Samalla tuotetaan terveysja tapakasvatusmateriaalia 

peruskouluille mm. sähköiseen OPIT - tietokantaan. Prosessin aikana perehdytään 

terveysja tapakasvatuksen näyttöön perustuvaan tietoon kansallisesti ja kansainvälisesti ja 

tuotetaan terveys-ja tapakasvatuksen laatukäsikirjan teoreettiset perusteet. 

Hankkeessa perehdytään peruskoulujen terveysja tapakasvatuksen onnistumiseen ja epäonnistumiseen 

liittyviin riskitekijöihin sekä osallistutaan erilaisin interventioin terveysja tapakasvatuksen 

toteutukseen ja kehittämiseen peruskouluissa. Monipuolista materiaalia laaditaan 

yhteistyönä opettajien, kouluterveydenhoitajien, peruskoululaisten ja vanhempien kanssa ja 

hyödynnetään nuorten hyvinvoinnin lisäämiseksi. Lisäksi suunnitellaan ja toteutetaan terveysja 

tapakasvatustapahtumia ja kohderyhmille suunnattua koulutusta. Tutkimus- ja kehittämiskeinoin 

kartoitetaan perheen ja kulttuurin vaikutusta terveysja tapakasvatukseen ja tuetaan 

vanhempia terveysja tapakasvatustyössä. Perehdytään maahanmuuttajien terveysja tapakulttuuriin 

sekä tuetaan, kehitetään ja tutkitaan kotoutumista terveysja tapakasvatushankkeessa 

suunnitelluilla toimenpiteillä erityisesti maahanmuuttajien lähtökohdista. 

Hankkeessa arvioidaan ja kehitetään terveysja tapakasvatuksen aluevaikuttavuutta ja laaditaan 

yhteistyössä eri toimijoiden kanssa terveysja tapakasvatuksen laatusuositukset ja käsikirja, 

jotka perustuvat hyviin käytänteisiin ja tutkittuun tietoon. 

Hanke toteutetaan vuosina 2007 – 2010 kansallisesti ja kansainvälisesti. Peruskoululaisten 

terveyteen ja tapoihin liittyvä peruskartoitus tehdään vuonna 2007. Sen pohjalta suunnitellaan 

yhteistoiminnallisesti toiminta terveysja tapakasvatuksen toteuttamiseksi. Toiminnan tuloksista 

ja prosessista tiedotetaan, arvioidaan ja raportoidaan säännöllisesti. Prosessista tuotetaan 

terveysja tapakasvatuksen laatusuositukset ja käsikirja. Vuonna 2006 - 2007 sairaanhoitajaopiskelijoiden 

opinnäytetyöt tuottavat hankkeeseen teoreettista perustaa suunnittelun pohjaksi 

ja jatkossa opinnäytetöitä kytketään hankkeeseen. Lisäksi sairaanhoitajakoulutuksen pilotissa 

toteutetaan 15 -17 opintopisteen “Terveyden edistämisen” opintokokonaisuus peruskoulun 

79

kontekstissa. Tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen yhdistäminen merkitsee myös sitä, että 

tutkimuksellinen toiminta on osa ammattikorkeakoulun opettajien normaalia työtä ammattikorkeakoululain 

ja asetuksen hengessä. Pilotissa toteutetaan mm. lähtötilanteen kartoitukseen 

ja vaikuttavuuden arviointiin liittyvää tutkimusta. Yhteistoiminnallisuus näyttäytyy myös koko 

toimijaverkoston tutkimuksellisena yhteistyönä. Opiskelijoiden monipuolisilla opinnäytetöillä 

luodaan eri aihealueille teoreettista pohjaa ja toiminnallista kehittämistä. Tulevaisuuteen suuntautuvan 

tutkivan- ja kehittävänoppimisen mallin kehittäminen jatkuu ammattikorkeakoulun 

oppimisympäristössä. 

80

LÄHTEET 

Alajärvi, K., Herno, L., Koskinen H. & Yrttiaho L. 2004. Työelämän viestintä. Porvoo: WS Bookwell Oy. 

Alanko - Turunen, M. 1999. Ammattikorkeakoulun opinnäytetyökulttuuri asiantuntijuuden 

kehittämisen välineenä. Tampereen Yliopisto. Tampere: Yliopistopaino. Lisensiaatintutkimus. 

Ammattikorkeakoululaki 2003. Annettu 9.5.2003. No 351/2003. 

Ammattikorkeakouluasetus 2003. Annettu 15.5.2003. No 352/2003. 

Anttila, P. 2005. Tutkimuksellinen orientoituminen ammattikorkeakoulujen t&k toiminnan haastee 

na. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. 4/2005, 52-63. 

Arvala, M 2005. Yhteisöllinen oppiminen kouluissa kolmen tapaustutkimuksen valossa. Kasvatus 5/2005, 

389–398. 

Auvinen, P., Dal Maso, R., Kallberg, K., Putkuri, P., & Suomalainen, K. 2005. Opetussuunnitelma ammattikorkekaoulussa. 

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu. B: 9. 

Bereiter, C. 2002. Design Research for Sustained Innovation. Cognitive Studies, Bulletin of the Japanese Cognitive 

Science Society, 9(3), 321 - 327. 

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and 

implications of expertise. Chicago: Open Court. 

Carr, W. & Kemmis, S. 1983. Becaming critical: Knowing through action research. Victoria: Deakin University. 

Dahlgren, M. A. 2001. Portraits of PBL. A Cross-Faculty Comparison of Students` of Experiences of Problem- 

Based Learning. Lindköping Studies in Education and Psycology No. 80. Lindköping: Lindköpings Universitet, 

Department of Behavioural Sciences. 

Engeström, Y. 1995. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki: 

Painatuskeskus. 

Eteläpelto, A. 1994. Work experience and the development of expertice. Teoksessa Nijhof, W. & Streumer, J. 

(toim.) Flexibility in training and vocational education. Utrecht: Uit geverij Lemma BV, 319 - 341. 

Eteläpelto, A. 1997. Asiantuntijuuden muuttuvat määritykset. Teoksessa Kirjonen, J., & Remes, 

P. & Eteläpelto, A. (toim.) Muuttuva asiantuntijuus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston kirjapaino, 86 - 102. 

Eteläpelto, A. & Rasku-Puttonen. 1999. Projektioppimisen haasteet ja mahdollisuudet. 

Teoksessa Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. 

Juva: WSOY, 181 - 205. 

Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (toim) 1999. Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulma. Juva: 

WSOY . 

Fagerholm, H. & Helelä M. 2003. Handbook for transforming a BBA-program in international business into 

a problem-based learning curriculum. Case: Liibba Program at Helia. Helian julkaisusarja A:8/2003. Helsingin 

liiketalouden ammattikorkeakoulu. 

Frilander-Paavilainen, E-L. 2005. Opinnäytetyö asiantuntijuuden kehittäjänä ammattikorkeakoulussa. Helsingin 

yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Väitöstutkimus. 

Hager, P. & Butler, J. 1994. Problem-based Learning and paradigms of assessment. In Chen, S.E., Cowdroy, R.M., 

Kingsland, A.J. & Oswald, M.J. (Eds). Refl ections on problem-based Learning. Australian PBL Network. Sydney. 

Hakkarainen, K. 2000. Oppiminen osallistumisen prosessina. Aikuiskasvatus 2/2000, 84-98. 

81

Hakkarainen, K., Palonen, T. & Paavola, S. 2002. Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden tutkimiseen. Psykologia 

6/2002, 449-463. 

Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R. & Lonka, K. 2005. Tutkiva oppiminen käytännössä. Matkaopas 

opettajille. WSOY. 

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. 

WSOY. 

Halme, S-L. & Aavarinne, H. 1999. Kriittisen ajattelun kehittymisen mahdollisuudet hoitotyön koulutuksessa 

ammattikorkeakoulussa. Hoitotiede Vol.11, no 2/1999, 72-86. 

Hannafi n, M. & Land, S. 1997. The foundation and asumtions of tecknology-enhanced student-centered learning 

environments. In Instructional Acience (25), 167 – 202. 

Havukainen, P 2003. Terveysalan opiskelijoiden hoitotyön oppiminen esseevastausten perusteella arvioituna. 

Tutkimuksia N:o186, 2003. Helsingin yliopisto Kasvatustieteen laitos. 

Heikkilä, A 2005. Ammattikorkeakoulusta valmistuvien hoitotyön opiskelijoiden tutkitun tiedon käyttö. Turun 

yliopiston julkaisuja sarja C osa 237. Turun yliopisto. Hoitotieteen laitos lääketieteellinen tiedekunta. Väitöskirja. 

Heikkinen, H., Huttunen. & Moilanen, P. 1999. Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja 

näköaloja. Juva: Atena kustannus. 

Helakorpi, S.1999. Kouluttajan asiantuntijuus ja sen kehittäminen. Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 

D:119. Hämeenlinna. 

Herranen, J 2003. Ammattikorkeakoulu diskursiivisena tilana. Järjestystä, konfl ikteja ja kaaosta. Kasvatustieteellisiä 

julkaisuja 85. Joensuun yliopisto. 

Herranen, J. 2004. Ammattikorkeakoulu opettajan silmin. Kasvatus 3/2004, 305-314. 

Hilden, R. 2002. Ammatillinen osaaminen hoitotyössä. Tampere: Tammerpaino Oy 

Hirvonen, R., Nuutinen, P., Rissanen, S. & Isola, A. 2004. Miksi vanhustyö ei kiinnosta Sosiaali- ja terveysalan 

opiskelijoiden asenteet vanhuksia kohtaan ja heidän käsityksensä suomalaisesta vanhustyöstä koulutuksen eri 

vaiheissa. Hoitotiede Vol. 16, 5/2004, 235-246. 

Hlebowitsh, P. 1997. The search for the curriculum fi eld. In the Journal of Curriculum Studies. 29(5), 507 – 511. 

Hokkanen, S. 2001. Innovatiivisen oppimisyhteisön profi ili. Jyväskylä Studies in Business and Economics no 

15/2001. Jyväskylän yliopiston kirjasto. Väitöskirja. 

Holopainen, A. & Tossavainen, K. 2003. Hoitotyön opettajien kokemuksia opettajuudestaan. Hoitotiede Vol. 15, 

no 1/-03, 38-46 

Hukka 2001. Oppimiskumppanuus – vaihtoehto ammatillisen koulutuksen kehittämiseksi. Teoksessa Tuomi- 

Gröhn, T. & Engeström, Y. (toim.) Koulun ja työn rajavyöhykkeellä. Helsinki: yliopistopaino, 227-259. 

Huttula, T. 2000. (toim) Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2000. Korkeakoulujen arviointineuvoston 

julkaisuja 13:2000. Helsinki: Edita. 

Häkkinen, P. & Arvaja, M. 1999. Kollaboratiivinen oppiminen teknologiaympäristöissä. Teoksessa Eteläpelto, A. & 

Tynjälä, P. (toim). Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulma. WSOY, 206-221. 

Impiö. I., Laiho, U-M., Mäki, M., Salminen, H., Ruoho, K., Toikka, M. & Vartiainen, P. 2003. Ammattikorkeakoulut 

aluekehittäjinä. Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2003-2004. Korkeakoulujen 

arviointineuvoston julkaisuja 12:2003. Helsinki: Edita. 

Isokorpi, T. 2003. Tunneälytaitojen ja yhteisöllisyyden oppiminen kokemusten refl ektoinnin ja ryhmässä 

työskentelyn kautta. Tampereen yliopiston ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus.Hämeen ammattikorkeakoulun 

julkaisusarja. Väitöskirja. 

82

Jaari, A. 2004. Itsetunto, elämänhallinta ja arvot. Korrelatiivinen tutkimus Morris Rosenbergin itsetuntokäsitteen 

taustasta suomalaisilla työikäisillä. Helsingin yliopisto valtiotieteellinen tiedekunta. Helsinki. Akateeminen 

väitöskirja. 

Jyrhämä, R. 2002. Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen 

tutkimuksia. Väitöskirja. 

Jäppinen, A-K. 2005. Monikielinen työelämä korkea-asteen ja ammatillisen koulutuksen uutena haasteena. Ammattikasvatuksen 

aikakauskirja 4/2005, 30-40. 

Järvenoja, H., Hurme, T-R. & Järvelä, S. 2004. Oppimisen motivaatio ja volitionaaliset prosessit verkostoperustaisessa 

matematiikan opiskelussa. Kasvatus 4/2004, 379-392. 

Järvinen, A.,Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Juva:WSOY 

Karjalainen, A. 2001. Tentin teoria. Oulun yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta. Oulun yliopistopaino. 

Väitöskirjatyö. 

Karjalainen, A., Alha, K. & Jutila, S. 2003. Anna aikaa ajatella. Suomalaisten yliopisto-opintojen mitoitusjärjestelmä. 

Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisyksikkö. 

Kasila, K., Poskiparta, M., Liimatainen, L. & Sjögren, A. 2002. Terveyden edistämisajattelun kehittyminen terveysalan 

ammattikorkeakoulutuksessa. Kasvatus 5/2002, 484-494. 

Katajamäki, H. & Huttula, T. (toim) 2002. Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä – näkökulmia ammattikorkeakoulujen 

aluekehitystehtävän toteutukseen. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11:2002. Helsinki: 

Edita. 

Keating, C., Robinson, T. & Clemson, H. 1996. Refl ektive inguiry: a method for organizational learning. In The 

Learning Organization, 3(4). 35-46. 

Kinkki, S. & Lehtinen-Toivola, A. 2005. Soveltuuko tutkivan oppimisen teoria ammattikorkeakouluopetuksen 

käytäntöön Aikuiskasvatus 3/2005, 203-216. 

Konkola, R. 2003. Yhdessä kehittäen. Koulutuksen ja työelämän yhteistyön haasteita. Helsingin ammattikorkeakoulu 

Stadian julkaisuja Sarja A: tutkimukset ja raportit 2. Helsinki: Yliopistopaino. 

Koppinen, M-L., Korpinen, E. & Pollari, J. 1994. Arviointi oppimisen tukena. WSOY. Juva. 

Korhonen, M. 2000. Ammattikorkeakoulu – työ ja oppiminen yhteistyössä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen 

laitos. Lisensiaatintyö. 

Koro, J. 1993b. Aikuinen oppimisensa ohjaajana. Itseohjattu oppiminen – Aikuiskoulutuksen tavoite vai väline. Teoksessa 

Kajanto, A. (toim.) Aikuisten oppimisen uudet muodot. Kohti aktiivista oppimista. Kansanvalistusseura 

1993. Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Jyväskylä: Gummerus, 21 - 48. 

Korpelainen, K. 2006. Luovuus ja motivaatio intentionaalisessa toiminnassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 

1/2006, 4-13. 

Kotila, H. 2000. Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden kokemuksia opetussuunnitelmasta. Helsingin yliopisto 

opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 214. Väitöskirja. 

Kotila, H. 2004. Tutkimus- ja kehitystoiminnan haasteet ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Kotila, Mutanen 

(toim) Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu, 11-23. Helsinki: Edita. 

Kumpulainen, K. 2002. Yhteistoiminnallinen oppiminen vertaisryhmässä: Tutkimuskatsaus. Kasvatus 3/2002, 

252-265. 

Kuokkanen, L. 2005. Sairaanhoitajan tehtävät ja osaaminen. Mitä viime vuosien suomalainen tutkimus kertoo 

Tutkiva Hoitotyö Vol.3, 4/2005, 18-24. 

83

Laine M 2005. Hoitajana huomennakin. Hoitajien työpaikkaan ja ammattiin sitoutuminen. Turun yliopisto 

Lääketieteellinen tiedekunta. Turun yliopiston julkaisuja sarja C osa 233. Turun yliopisto. Turku: Painosalama Oy. 

Akateeminen väitöskirja. 

Lambert, P. 2002. Oppimisstudio rajanylityspaikkana. Kasvatus 3/2002, 315-319. 

Lampinen, O. 1994. Suomalaisen ammattikorkeakoulun doktriini. Kasvatus 4/1994, 416 - 422. 

Launis, K. & Engeström, Y. 1999. Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. Teoksessa Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. 

(toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Juva: WSOY, 64 - 82. 

Lave, J. 1997. The culture of acquisition and the practice of understunding. Teoksessa Kirschner, 

D. & Whitson J.A. (toim.) Situated cognition. Social, semiotic and psychological perspectives. Mahwa, NJ: Erlbaum, 

17 - 35. 

Lehtinen, E. & Palonen, T. 1997. Tiedon verkostoituminen - haaste asiantuntijuudelle. 

Teoksessa Kirjonen, J., Remes, P. & Eteläpelto, A. (toim.) Muuttuva asiantuntijuus. Jyväskylä. Koulutuksen tutkimuslaitos. 

Jyväskylän yliopisto, 103 - 121. 

Lehtovaara, J. 1996. Dialogisuus, refl ektointi ja ihmisen maailmassa oleminen. Teoksessa 

Lehtovaara, J. & Jaatinen, R. (toim.) Dialogissa osa 1. – matkalla mahdollisuuteen. Tampereen Yliopisto A 

21/1994. Tampere: Jäljennepalvelu, 213 - 234. 

Leinonen, J. 2002. Ymmärtäminen – jäsentynyttä tietämistä. Kasvatus 5/2002, 475-483. 

Leinonen, A. 2006. Verkko oppimisympäristöksi – muuttuuko ammatillinen opettajuus Ammattikasvatuksen 

aikakauskirja 4/2006, 16-24. 

Leinonen, A. & Korhonen, A. 2005. Miten arvioida matematiikan opiskelua ja ymmärtämistä. Kasvatus 1/2005, 

33–42. 

Lerkkanen, J. 2002. Koulutus- ja uranvalinnan ongelmat. Koulutus- ja uranvalinnan tavoitteen saavuttamista 

haittaavat ajatukset sekä niiden yhteys ammattikorkeakouluopintojen etenemiseen ja opiskelijoiden ohjaustarpeeseen. 

Jyväskylä ammattikorkeakoulun julkaisuja 14, Jyväskylän ammattikorkeakoulu. 

Linturi, H. 1998. Tietoa läskillä ja ilman. Murros ja oppimisympäristö. Aikuiskasvatus 18 (1), 33-48. 

Lyytikäinen, H., Turunen, H. & Uusaro, A. 2005. Sairaanhoitajien ja lääkäreiden yhteistyö tehohoidon rajaamiseksi 

päätöksenteossa – kysely teho-osaston sairaanhoitajille. Hoitotiede Vol. 17, no 1/2005, 25-34. 

Lähteenmäki, M-L. 2005. Refl ektiivisyys harjoittelussa – ohjauksella uudistavaan fysioterapiaan. Kasvatus 3/2005. 

200-213. 

Maijala, H. 2004. Opiskelijoiden oppimistyylit ja mielekkyyskokemukset luokanopettajakoulutuksessa. Tampereen 

yliopisto kasvatustieteen laitos. 

Marttunen, M. & Laurinen, L. 2004. Lukiolaisten argumentointitaidot – perusta yhteisölliselle oppimiselle. Kasvatus 

2/2004, 159-173. 

Mezirow, J. 1996. Kriittinen refl ektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa Mezirow, J. Uudistava oppiminen. 

Kriittinen refl ektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Painota lo Miktor, 17 - 37. 

Miettinen, R. 1990. Koulun muuttamisen mahdollisuudet Analyysi opetustyön kehityksestä ja ristiriidoista. 

Helsinki: Gaudeamus. 

Miettinen, R. 2000. Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus 

4/2000, 276 - 292. 

Mäenpää, E. & Pietilä, A-M. 1991. Nuorten miesten elämäntavat, elämänhallinta ja itsearvioitu terveys. Esitutkimus 

valtion työterveyshuollon Oulun yksikössä. Terveyskasvatustutkimuksen vuosikirja 1991, 45-56. 

84

Mäkelä, P. & Stenlund, H. 1995. Projektijohtaminen. Toiminnan ohjaus verkostotaloudessa. 

Helsinki: Pravo. 

Mäkinen, J. & Olkinuora, E. 2002. Mitä mielessä yliopisto-opiskelun alkumetreillä Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden 

yleisorientaatiot. Kasvatus 1/2002, 21-33. 

Mäkinen, J. & Nurmi, R. 2003. Terveysalan ammattikorkeakouluopiskelijoiden opiskeluorientaatiot. Kasvatus 

2/2003, 162-171. 

Mäkisalo, M. & Kinnunen, J. 2000. Opiskelijana terveydenhuolto-oppilaitoksessa. Opiskelijoiden käsityksiä 

terveydenhuolto-oppilaitoksen organisaatiokulttuurin osatekijöistä. Hoitotiede Vol. 12, no 1/-00, 15-25. 

Niemi, H. 1995. Opettajien ammatillinen kehitys. Opettajakoulutuksen arviointi 

oppimiskokemusten ja uuden professionaalisuuden viitekehyksessä. Tampereen yliopiston opettajakoulutuslaitoksen 

julkaisuja. A 2/1995. 

Niemi, H. & Tirri, K. 1997. Valmiudet opettajan ammattiin opettajien ja opettajien kouluttajien 

arvioimina. Tampereen yliopiston opettajakoulutuslaitoksen julkaisuja. A 10/1997. 

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The knowledge - creating company. How japanese companies 

create the dynamics of innovation. Oxford, University press. 

Nummenmaa, A R. 2002. Ammattikorkeakoulu oppimisympäristönä, 128-141. Teoksessa Liljander J-P. (toim). 

Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Arene Helsinki: Edita. 

Nummenmaa, A R. & Perä-Rouhu, H. 2002. Opetuksen ja oppimisen arviointi. Teoksessa Nummenmaa AR & 

Virtanen J (toim). Ongelmasta oivallukseen Ongelmaperustainen opetussuunnitelma. Tampere University Press, 

111-126. 

Nummenmaa, A R. & Virtanen, J. (toim) 2002. Ongelmasta oivallukseen. Ongelmaperustainen opetussuunnitelma. 

Tampere:Yliopistopaino Oy. 

Nurmela, T. 2002. Ajattelun taito ja lupa ilmaista. Teoreettis-käsitteellinen tutkimus hoitotyön edellyttämästä 

kriittisen ajattelun taidosta ja sen edellytyksistä. Acta Universitatis Tamperensis 860. University of Tampere. 

Väitöskirja. 

Nurminen, R. 2000. Intuitio ja hiljainen tieto hoitotyössä. Kuopion yliopisto. Kuopion yliopiston julkaisuja E. 

Yhteiskuntatieteet 80. Kuopion yliopiston painatuskeskus. Väitöskirja. 

Nuutinen, P., Voutilainen, U. & Pelkonen, M. 1998. Sairaanhoitajien kriittinen ajattelu hoitotyön laadunvarmistuksessa. 

Hoitotiede Vol. 10, no 3/1998, 153-162. 

Ojanen, S. 2001. Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Helsingin yliopiston 

Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy. 

Opetusministeriö 2001. Ammattikorkeakoulusta valmistuvien ammatillinen osaaminen, opintojen keskeiset 

sisällöt ja vähimmäisopintoviikkomäärät. OPM, Helsinki. 

Opetusministeriö, 2004. Tutkimus- ja kehitystyö suomalaisissa ammattikorkeakouluissa. Työryhmämuistioita ja 

selvityksiä 7. 

Orelma, A. 1996. Insinöörikoulutus epävarmuuden yhteiskunnassa. Koulutussosiologian 

tutkimuskeskus, raportti 36. Turun yliopisto. Väitöstutkimus. 

Öystilä, S. 2001. Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena. Teoksessa Poikela, E. & Öystilä, 

S. (toim). Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista. Juvenes Print Oy. Tampereen yliopistopaino, 30-50. 

Paajanen, P. 2001. Yrittäjyyskasvattaja. Ammattikorkeakoulun hallinnon ja kaupan alan opettajien käsityksiä 

työstään yrittäjyyskasvattajina. Jyväskylä Studies in Business and Economics no 16/2001. Jyväskylän yliopiston 

kirjasto. Väitöskirja. 

85

Paukkunen, L., Turunen, H., Taskinen, H., Sinkkonen, S. & Tossavainen, K. 2001. Koulutuksen 

vaikutukset sosiaali– ja terveysalan opiskelijoiden ja työntekijöiden yhteistyövalmiuksiin. Hoitotie 

de. Vol.13. no 3/2001, 132-145. 

Pehkonen, L. 2001. Täydestä sydämestä ja tarkoituksella. Projektityöskentelyn käsitteellistä viiteke 

hystä jäljittämässä. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 171. Helsinki. 

Penttilä, P. 2004. Sosiaali- ja terveysalan peruskoulutuksen työssäoppiminen elämänkontekstissa 

opettajan oppimiskokemusten avulla tarkennettuna. Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskes 

kus. Kasvatustieteen tiedekunta Tampereen yliopisto Ammatillinen lisensiaatin tutkimus. 

Pietilä, A-M. 1992. Pohjoissuomalaisten nuorten miesten terveys, elämänhallinta ja elintavat. Kyse 

lytutkimus Oulun ja Lapin läänissä vuonna 1996 syntyneille. Oulun yliopisto Hoitotieteen laitos. Lisensiaattityö. 

Pintrich, P.R. 2000. The role of goal orientation in self-regulated learning. Teoksessa Pintrich, P.R. & Ruohotie, P. 

Conative Structures and Self-regulated learning. Hämeenlinna. Research Centre for Vocational Education, 

89 – 139. 

Poikela, E. 2002. Osaamisen arviointi. Teoksessa Honkonen R (toim). Koulutuksen lumo - Retoriikka, politiikka 

ja arviointi. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Tampere: Vammalan kirjapaino Oy, 229-246. 

Poikela, E. & Öystilä, S. (toim) 2001. Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista. Tampere 

University Press. Tampereen Yliopistopaino Juvenes Print Oy. 

Poikela, E. & Poikela, S. (eds) 2005. PBL in Contex - Bridging Work and Education. Tampere 

University Press. Yliopistopaino Juvenes Print Oy Tampere. 

Poikela, S. 1998. Ongelmaperustainen oppiminen –uusi tapa oppia ja opettaa Tampereen 

yliopiston opettajankoulutuslaitos. Hämeenlinna. 

Poikela, S. 2003 a. Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. Tampereen yliopisto, 

kasvatustieteiden laitos. Tampere: Cityoffset Oy. Akateeminen väitöskirja. 

Poikela, S. 2003 b. Ongelmaperustaisesta pedagogiikasta. Aikuiskasvatus 3/2003, 219-221. 

Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. 

Raij, K. 2003. Osaamisen tuottaminen ammattikorkeakoulun päämääränä. Teoksessa Kotila 

Hannu (toim) Ammattikorkeakoulupedagogiikka, 42-58. 

Rasku–Puttonen, H., Eteläpelto, A., Arvaja, M. & Häkkinen, P. 2003. Opettajan ja oppilaiden vuorovaikutus korkeatasoisen 

oppimisen edistäjänä innovatiivisessa oppimisympäristössä. Kasvatus 2/2003, 43-55. 

Raudaskoski, L. 2000. Ammattikorkeakoulun toimintaperustaa etsimässä. Toimilupahakemusten 

sisällönanalyyttinen tarkastelu. Jyväskylä Studies in Education. Psychology and Social Research 

166. Jyväskylä: University Printing House. 

Rauhala, P. 2007. Ammattikorkeakoulut aluekehityksen vauhdittajina. Valtakunnallinen ylemmän AMK-tutkinnon 

foorumi. Puheenvuoro. 

Rauste- von Wright, M - L. 1998. Opettaja tienhaarassa. Konstruktivismia käytännössä. Atena. 

WSOY. 

Juva: 

Rautopuro, J. & Väisänen, P. 2002. Yliopisto-opintoihin sitoutuminen ja tavoiteorientaation merkityksestä. . 

Kasvatus 1/2002, 6-20. 

Remes, P., Eteläpelto, A., Kirjonen, J., Lasonen, J., Nuutinen, A. ja Tynjälä, P. 1995. 

Asiantuntijaksi oppiminen. Tutkimusohjelman lähtökohdat. Työpapereita n:o 1. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. 

Jyväskylä. 

Resnick, L.B. 1996. Situated Rationalism: The biological and cultural foundations for learning. 

Prospects, vol. XXVI, no 1: 37 - 53. 

86

Rodriguez, A. 1998. Strategies for Counterresistance: Toward sosiotransformative 

constructivism and learning to teach science for diversity and for understanding. Journal of Research in Science 

Teaching. Vol. 35 ( 6 ). 589 - 622. 

Rouhiainen, A. 1999. Tiedostamisen, kriittisen ajattelun ja refl ektoinnin merkitys oppimisen osana. 

Carl Rogersin humanistisen oppimisnäkemyksen ja Jack Mezirowin oppimisnäkemyksen puitteissa 

Aikuiskasvatuksen pro gradu-tutkielma. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen opinnäytteitä. 

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Helsinki: Edita Oy. 

Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Porvoo: WSOY. 

Ruohotie, P. 2002. Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen ammattikorkeakoulun tavoitteena, 108-127. 

Teoksessa Liljander J-P (toim) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Arene Helsinki: Edita. 

Ruohotie, P. 2005. Metakognitiiviset taidot ja käsitteellinen oppiminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja1/2005, 

4-11. 

Räisänen, A. (toim). 1998. Hallitaanko ammatti Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. 

Arviointi 2/1998. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. 

Sahlberg, P. 2000. Opettajana koulun muutoksessa. Opetus 2000. Juva: WSOY. 

Sahlberg, P. ja Sharan, S. (toim) 2002. Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. Porvoo:WSOY 

Salakari, H. 2005. Simulaattoriopetuksen pedagoginen malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 1/2005, 40-51. 

Salmela, M. 2004. Sairaanhoitajaopiskelijoiden hoitamisen taidot ja niiden opetus ammattikorkea 

koulussa. Opiskelijoiden, opettajien ja ohjaajien arviot. Turun yliopisto Lääketieteellinen tiedekunta 

Hoitotieteen laitos. Turun yliopiston julkaisuja sarja c osa 213. Turku: Painosalama Oy. Väitöskirja. 

Sarja, A. 2000. Dialogioppiminen ryhmä- ja yksilötasoilla hoitotyön kontekstissa. Aikuiskasvatus 2/2000, 

99 – 107. 

Sarja, A. & Janhonen, S. 2002. Dialogioppiminen kehittävän arvioinnin välineenä ryhmätentissä. 

Kasvatus 4/2002, 403-412. 

Senge, P. 1994. The fi fth discipline. The art and practice of the learning organization. First currency paperback 

edition. New York: Doubleday. 

Stenfors, P. 1999. Tieteellisen ja kriittisen ajattelun kehitys hoitotyön koulutuksessa. Seurantatutki 

mus sairaanhoitaja-, terveydenhoitaja- ja kätilökoulutuksesta. Tampereen yliopisto hoitotieteen lai 

tos. Acta Universitatis Tamperensis 657. Väitöskirja. 

Suomala, J. 2003. Tutkimus– ja kehittämisprojektit opiskelijoiden oppimisympäristöinä. Teoksessa 

Kotila Hannu (toim) Ammattikorkeakoulupedagogiikka, 95-108. 

Toikka, M. 2002. Strategia-ajattelu ja strateginen johtaminen ammattikorkeakoulussa. Tampereen yliopisto. 

Kasvatustieteiden laitos. Väitöstutkimus. 

Tuomi-Gröhn, T. 2000. Työssä oppiminen ja kehittävä siirtovaikutus. Ammattikasvatuksen 

aikakauskirja 1, 44 - 53. 

Tuomi, J., Wallin O & Äimälä A-M 2005. Mestari-kisälli –valmennus tulevaisuutta tekevässä 

yrityksessä –hiljaisen tiedon jakamisen rajoilla. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4/2005, 22-29. 

Tupala, M., Tossavainen, K. & Turunen, H. 2004. Terveydenhoitajaopiskelijoiden tavoittelema osaamisen taso 

lasten ja nuorten hoitotyössä. Hoitotiede Vol. 16, no 3/2004, 99-110. 

Tynjälä, P. 2002. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tampere: 

Tammi Tammer Paino Oy. 

87

Tynjälä, P. & Collin, K. 2000. Koulutuksen ja työelämän yhteistyö-pedagogisia näkökulmia. 

Aikuiskasvatus 4/2000, 293 - 305. 

Tynjälä, P & Nuutinen, A. 1997. Muuttuva asiantuntijuus ja oppiminen korkeakoulutuksessa. 

Teoksessa Kirjonen, J. Remes, P. & Eteläpelto, A. (toim.) Muuttuva asiantuntijuus. Jyväskylän Yliopisto, 182 - 195. 

Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 2/2004, 174-190. 

Tynjälä, P. & Virtanen, A. 2005. Mitä taitoja työssä opitaan Opiskelijoiden kokemuksia työpaikalla oppimisesta. 

Ammattikasvatuksen aikakauskirja 1/2005, 24-33. 

Uusikylä, K. 2006. Hyvän opettajuuden vaateita. Kasvatus 1/2007, 91-91. 

Vaherva, T. 1998. Informaali ja satunnainen oppiminen työpaikalla. Teoksessa Sallila, P. & 

Vaherva, T. (toim.) Arkipäivän oppiminen. Aikuiskasvatuksen 39. vuosikirja, 156 - 177. 

Vanhanen-Nuutinen, L. & Lambert, P. (toim) 2005. Hankkeesta julkaisuksi. Kirjoittaminen ammattikorkeakoulun 

ja työelämän kehityshankkeissa. Helsinki: Edita Prima Oy. 

Veermans, M., Ryymin, E., Lakkala, M. & Pärkkä, K. 2006. Tutkivan verkko-oppimisen käytänteiden levittäminen– 

tuloksia kokemuksia. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 1/2006, 28-45. 

Venninen, T. 2002. Palaute – ammatillisen kasvun kompassi Helsingin yliopisto opettajankoulutuslaitos. Pro 

gradu-tutkielma. 

Venninen, T. 2005. Kollegiaalinen palaute tukee ammatillista kasvua. Aikuiskasvatus 4/2005, 288-296. 

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja –oppiminen ammattikorkeakoulussa. Jyväskylä Studies in Education, 

Psycology and Social Research 189. Jyväskylä: University Printing House. Väitöskirja 

Virta A.1999. Uudistuva oppimisen arviointi: mahdollisuuksia ja varauksia. Julkaisusarja B:65. 

Turun opettajankoulutuslaitos. 

Vesterinen, M-L. 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakoulussa. 

Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Reseach 196. Jyväskylän yliopisto. Väitöskirja. 

Vuorinen, R., Meretoja, R. & Eriksson, E. 2005. Hoitotyön ohjatun harjoittelun sisältö, edellytykset ja vaikutukset 

– systemoitu kirjallisuuskatsaus. Hoitotiede Vol. 17, no 5/2005, 270-281. 

Väisänen, P. & Silkelä, R. 2006. Opiskelijan kognitiiviset ja sosio–persoonalliset lähtötasotekijät oppimisstrategioiden 

ja opintomenestyksen selittäjinä kvantitatiivisten menetelmien opiskelussa. Kasvatus 3/2006, 222-235. 

Väisänen, P. & Ylönen, S. 2004. Matemaattiset taidot ja matemaattinen minäkäsitys tilastollisten menetelmien 

oppimisessa. Kasvatus 4/2004, 365-378. 

Väärälä, R. 1995. Ammattikoulutus ja kvalifi kaatiot. Lapin yliopisto. Yhteiskuntatieteiden 

tiedekunta. Väitöstutkimus. 

Wenger, E. 1998. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: 

Cambridge University Press. 

Yli-Suomu, R–M. 2005. Henkilöstön kasvun ja voimaantumisen edellytyksistä Seinäjoen ammattikorkeakoulussa. 

Kasvatustieteiden tiedekunta Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Tampereen yliopisto. Pro 

gradu-tutkielma. 

Öystilä, S. 2001. Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena. Teoksessa Poikela, E. & Öystilä, 

S. (toim). Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista. Juvenes Print Oy. Tampereen yliopistopaino, 30-50. 

88

Uudistavan tutkivan ja kehittävän hallinnon, opetuksen ja oppimisen malli 

Hallinnon taso 

AMMATTIKORKEAKOULUN ORGANISAATOTASO 

Liite 1/1 


• OPPIMISYMPÄRISTÖN LUOMINEN 

• ALUEVAIKUTTAVUUS 

• VERKOSTOYHTEISTYÖ 


• ENNAKOIVA SUUNNAN NÄYTTÄJÄ 


• AVOIN OPPIMISYMPÄRISTÖ 

• TUNNETTAVUUS 

• HENKILÖKOHTAISEN KONTAKTIT 

• RAJOJA YLITTÄVÄ ASIANTUNTIJUUS 

• RAJOJA YLITTÄVÄ 


ENNAKOIVA HALLINNOLLINEN 

SUUNNITTELUPROSESSI 

Tulos 

• TULEVAISUUS-STREATEGIA 

• AMK LUONNOLLINEN OSA TOIMIJAVERKOSTOA 


Opetussuunnitelman ja opetuksen taso 

TULEVAISUUTTA ENNAKOIVA OPETUSSUUNNITELMA 

TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ OPETTAJUUS 

• VUOSISUUNNITELMA 

• TYÖSUUNNITELMAT 

• OPPIMISYMPÄRISTÖT 


• SISÄLTÖ JA MENETELMÄT 

• TYÖELÄMÄN KEHITTÄMISALUE 

• TEOREETTINEN NÄYTTÖÖN PERUSTUVA KYTKENTÄ 

• NYKYTILAN KARTOITUS (ONGELMAT, TOIMINTA) 

• TAVOITTEIDEN ASETTAMINEN 

• AIKATAULU 

• RESURSSIT 

• OPETUSSUUNNITELMAN SISÄLTÖJEN AUKAISEMINEN 

• RATKAISUVAIHTOEHTOJEN ETSINTÄ 

TOIMINTALINJOISTA 

PÄÄTTÄMINEN JA 

ARVIOINTI 

UUDEN TOIMINTAMALLIN 

JA VIITEKEHYKSEN 

ARVIOINTI 

OPETUKSEN, OPPISISÄLTÖJEN JA MENETELMIEN UUDISTAMINEN 

Tulos 

• UUDISTUNUT JA KEHITTYNYT OPETUSSUUNNITELMA 

• ASIANTUNTIJUUTTA JAKAVA KULTTUURI 

• UUDISTUNUT OPETTAJUUS 90

Liite 1/2 

Opiskelijan oppimisen taso 

OPISKELIJAN OPPIMISYMPÄRISTÖ 



• LUKUSUUNNITELMA 

• VASTUU JA OPPIMISSTRATEGIAT 


• NYKYTILAN KARTOITUS 

• TEORIATIETO JA SEN SOVELTAMINEN AMMATTIIN 

• OPS:N KOMPETENSSI JA YDINOSAAMISEN ALUEET 

• TYÖELÄMÄN TOIMINNASSA ILMENEVÄT ONGELMAT 

YDINOSAAMISALUEIDEN MUKAINEN TAVOITTEELLINEN TOIMINTA 

OPPIJAN UUDISTUNUT 

TIETO JA AJATTELU 

AMMATTITAIDON KEHITTYMINEN 

JA ARVIOINTI 

Tulos 

• TYÖSKENTELY NÄYTTÖÖN PERUSTUVIEN PERIAATTEIDEN VARASSA 

• AMMATILLINEN YDINOSAAMINEN 


• ROHKEUTTA TARTTUA YMPÄRÖIVÄN YHTEISKUNNAN HAASTEISIIN 

• KYKY KÄYTTÄÄ TIETOA MUUTTUVISSA TILANTEISSA 

91

Kymenlaakson annattikorkeakoulun julkaisusarjassa B ilmestyneet julkaisut 

B-SARJA Tutkimukset ja raportit 

B 1 

B 2 

B 3 

B 4 

B 5 

B 6 

B 7 

B 8 

B 9 

B 10 

B 11 

B 12 

B 13 

B 14 

B 15 

B 16 

Markku Huhtinen & al.: 

Laivadieselien päästöjen vähentäminen olemassa olevissa laivoissa [1997]. 

Ulla Pietilä, Markku Puustelli: 

An Empiral Study on Chinese Finnish Buying Behaviour of International Brands [1997]. 


Merenkulkualan ympäristönsuojelun koulutustarve Suomessa [1997]. 

Tuulia Paane-Tiainen: 

Kohti oppijakeskeisyyttä. Oppijan ja opettajan välisen ohjaavan toiminnan hahmottamista [1997]. 


Laivadieselien päästöjä vähentävien puhdistuslaitteiden tuotteistaminen [1998]. 

Ari Siekkinen: 

Kotkan alueen kasvihuonepäästöt [1998]. Myynti: Kotkan Energia. 

Risto Korhonen, Mika Määttänen: 

Veturidieseleiden ominaispäästöjen selvittäminen [1999]. 

Johanna Hasu, Juhani Turtiainen: 

Terveysalan karusellikoulutusten toteutuksen ja vaikuttavuuden arviointi [1999]. 

Hilkka Dufva, Mervi Luhtanen, Johanna Hasu: 

Kymenlaakson väestön hyvinvoinnin tila, selvitys Kymenlaakson väestön hyvinvointiin liittyvistä 

tekijöistä [2001]. 

Timo Esko, Sami Uoti: 

Tutkimussopimusopas [2002]. 

Arjaterttu Hintsala: 

Mies sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisena – minunko ammattini [2002]. 

Päivi Mäenpää, Toini Nurminen: 

Ohjatun harjoittelun oppimisympäristöt ammatillisen kehittymisen edistäjinä – ARVI-projekti 

1999-2002 [2003], 2 p. [2005] . 

Frank Hering: 

Ehdotus Kymenlaakson ammattikorkeakoulun kestävän kehityksen ohjelmaksi [2003]. 

Hilkka Dufva, Raija Liukkonen 

Sosiaali- ja terveysalan yrittäjyys Kaakkois-Suomessa. Selvitys Kaakkois-Suomen sosiaali- ja 

terveysalan palveluyrittäjyyden nykytilasta ja tulevaisuuden näkymistä [2003]. 

Eija Anttalainen: 

Ykköskuski: kuljettajien koulutustarveselvitys [2003]. 

Jyrki Ahola, Tero Keva: 

Kymenlaakson hyvinvointistrategia 2003 –2010 [2003], 2 p. [2003]. 

92

B 17 

B 18 

B 19 

B 20 

B 21 

B 22 

B 23 

B 24 

B 25 

B 26 

B 27 

B 28 

B 29 

B 30 

B 31 

B 32 

Ulla Pietilä, Markku Puustelli: 

Paradise in Bahrain [2003]. 

Elina Petro: 

Straightway 1996—2003. Kansainvälinen transitoreitin markkinointi [2003]. 

Anne Kainlauri, Marita Melkko: 

Kymenlaakson maaseudun hyvinvointipalvelut - näkökulmia maaseudun arkeen sekä mahdollisuuksia 

ja malleja hyvinvointipalvelujen kehittämiseen [2005]. 

Anja Härkönen, Tuomo Paakkonen, Tuija Suikkanen-Malin, Pasi Tulkki: 

Yrittäjyyskasvatus sosiaalialalla [2005]. 2. p. [2006] 

Kai Koski (toim.): 

Kannattava yritys ei menetä parhaita asiakkaitaan. PK-yritysten liiketoiminnan kehittäminen osana 

perusopetusta [2005] 

Paula Posio, Teemu Saarelainen: 

Käytettävyyden huomioon ottaminen Kaakkois-Suomen ICT-yritysten tuotekehityksessä [2005] 

Eeva-Liisa Frilander-Paavilainen, Elina Kantola, Eeva Suuronen: 

Keski-ikäisten naisten sepelvaltimotaudin riskitekijät, elämäntavat ja ohjaus sairaalassa [2006] 

Johanna Erkamo & al.: 

Oppimisen iloa, verkostojen solmimista ja toimivia toteutuksia yrittäjämäisessäoppimisympäristössä 

[2006] 

Johanna Erkamo & al.: 

Luovat sattumat ja avoin yhteistyö ikäihmisten iloksi [2006] 

Hanna Liikanen, Annukka Niemi: 

Kotihoidon liikkuvaa tietojenkäsittelyä kehittämässä [2006] 

Päivi Mäenpää 

Kaakkois-Suomen ensihoidon kehittämisstrategia vuoteen 2010 [2006] 

Anneli Airola, Arja-Tuulikki Wilén (toim.): 

Hyvinvointialan tutkimus- ja kehittämistoiminta Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa [2006] 

Arja-Tuulikki Wilén: 

Sosiaalipäivystys – kehittämishankkeen prosessievaluaatio [2006]. 

Arja Sinkko (toim): 

Kestävä kehitys Suomen ammattikorkeakouluissa – SUDENET-verkostohanke [2007]. 

Eeva-Liisa Frilander-Paavilainen & Mirja Nurmi (toim): 

Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Etelä-Suomen Alkoholiohjelman kuntakumppanuudessa [2007]. 

Erkki Hämäläinen & Mari Simonen: 

Siperian radan tariffi korotusten vaikutus konttiliikenteeseen 2006 [2007]. 

93

B 33 Tulevaisuuteen 63937.indd - NELI

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?