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DOSSIER
LE RAPPORT DES ENSEIGNANTS À LEUR FORMATION
Michel Carbonneau 10 résume ainsi
les données de nombreuses enquêtes
effectuées auprès d’enseignants.
De manière assez générale,
les enseignants d’expérience se
considèrent comme compétents et
autonomes. Ils valorisent très peu
leur propre formation, attribuant
leur valeur professionnelle à leur
expérience, à leur travail et à leur
talent personnel. Ils hésitent à
reconnaître l’utilité du perfectionnement
mais souhaitent contribuer
à la formation de la relève. Pour le
nouvel enseignant, s’ajoute donc
aux difficultés inhérentes au développement
de son habitus professionnel
le peu de considération des
praticiens du milieu pour la formation
qu’il a reçue. Il est facile
d’imaginer ce que ressent un enseignant
débutant, par moments maladroit,
à l’occasion en dissonance
cognitive avec les manières de faire
des enseignants en place, qui veut
se faire admettre par le groupe, se
faire reconnaître, qui a besoin de se
prouver qu’il est à la hauteur. On ne
saurait prendre à la légère son sentiment
d’impuissance, sa frustration,
sa perte d’illusions.
Des savoirs conçus par d’autres
qu’il a tenté de s’approprier, l’enseignant
passe à une démarche de
connaissance de son métier à partir
de son action dans une situation
réelle. Il a la désagréable impression
qu’on ne lui a pas enseigné
l’essentiel, qu’il doit tout apprendre
par lui-même, alors qu’il a reçu une
longue formation et qu’il a des collègues
expérimentés tout autour de
lui. Il lui faudra bâtir les rapports
entre la théorie et sa propre pratique.
En situation de survie, on
observe fréquemment un retour aux
images d’enseignants antérieures à
la formation, aux modèles connus
comme élève. Tout cela nuancé par
l’euphorie d’être enfin en situation
de responsabilité dans son métier.
Le secteur de l’enseignement connaît
un mouvement de professionnalisation
qui s’exprime par une
réforme des programmes de formation
initiale, par une conception
plus collégiale du travail des enseignants
et une forme d’interdépendance
professionnelle. Ainsi que
l’écrit Huberman 8 : « En grande
partie, le professionnalisme con-
La formation, c’est aussi la construction
graduelle d’une identité d’enseignant.
Elle consiste, selon Christiane
Gohier 11 , en l’image que l’on se
fait de son travail, de ses responsabilités,
de ses rapports aux élèves et aux
collègues, ainsi que de son sentiment
d’appartenance aux institutions. Elle
repose à la fois sur un sentiment progressif
de maîtrise dans l’exercice de
son rôle et sur des confirmations
objectives de cette maîtrise de la part
de la communauté. Que lui renvoie sa
pratique sur l’image qu’il a de luimême
comme enseignant ? Doit-il se
conformer à ce qui existe autour de
lui ou est-il en mesure de garder sa
propre vision, que l’on qualifiera
d’idéalisée ? La socialisation se caractérisant
par un sentiment d’appartenance
à son groupe professionnel, les
rapports du nouvel arrivant avec les
enseignants expérimentés auront des
conséquences très importantes sur
tout le processus, tant sur l’initiation
à la culture du milieu que sur la conversion
identitaire.
Des critiques sont formulées, non
sans fondement, relativement à la formation
initiale. De manière générale,
on se plaint de l’absence d’une formation
pratique qui permettrait la
construction d’un répertoire de routines
progressivement plus complexes,
dans des situations progressivement
plus exigeantes. Telle qu’elle est trop
souvent conçue, la formation s’appuie
sur une vision de changement de la
pratique de l’enseignement, se basant
sur les données les plus récentes de
la recherche, faisant en sorte que les
débutants se retrouvent en conflit
avec leurs collègues plus expérimentés.
Elle néglige alors tout le volet de
la socialisation. De plus, une formation
parfois non contextualisée ne
prépare pas suffisamment le débutant
à la réalité de la classe. D’autant plus
que, contrairement aux autres professions,
tous les étudiants en formation
à l’enseignement ont pu se faire
siste moins en un statut acquis
(niveau de formation, absence de
supervision, degré réduit de codification
des tâches) qu’en une
attitude vis-à-vis de soi-même et
de ses collègues. [...] car être un
professionnel, c’est aussi être
conscient des fonctions de
l’ensemble et participer à sa gestion,
ne pas se contenter de faire
depuis longtemps une idée du métier,
l’ayant connu à titre d’élèves.
Rendre la formation initiale responsable
de toutes les difficultés du débutant
révèle une conception très
technique de la formation : c’est l’université
qui détiendrait les savoirs, et
les compétences devraient être déjà
acquises pendant la formation initiale.
Plutôt que de considérer la formation
comme inappropriée, Simone
Baillauquès et Édouard Breuse 12
avancent l’hypothèse d’un besoin de
distanciation à l’égard de sa formation
chez le débutant, qui veut pouvoir
adhérer aux opinions des collègues,
faire partie du groupe.
Dans certains pays, en France et aux
États-Unis par exemple, il est possible
d’obtenir un poste d’enseignant sans
avoir reçu de formation au préalable.
Des études comparatives ont permis
de constater que les enseignants qui
avaient reçu une formation étaient
plus critiques que leurs collègues non
formés avant leur entrée en fonction,
plus conscients de leur responsabilité,
plus exigeants à l’égard des équipes
en place. Ils envisagent des solutions
de façon plus argumentée, souhaitent
davantage de formation continue. Le
rejet de la formation ne serait donc
peut-être que provisoire et apparent.
De manière générale, le débutant est
vu comme un produit fini, et l’apprentissage
de l’enseignement est
considéré comme terminé après la
formation initiale. Le caractère
indéterminé des situations d’enseignement
devrait conduire à adopter
une vision plus développementale de
la formation, faisant de l’entrée dans
la profession la suite plutôt que la fin
de l’apprentissage de l’enseignement.
La conception de l’aide au moment de
l’insertion ne serait alors pas celle de
mesures correctives à l’égard de ce
qui n’a pas été bien fait auparavant,
mais une étape particulière de la formation,
si possible en continuité avec
la formation initiale qui a précédé.
son travail dans son coin. » Ainsi,
professionnaliser l’enseignement
signifie :
• hausser le niveau de formation à
l’entrée dans la carrière ;
• faire participer les enseignants à
la formalisation des savoirs de la
pratique et à la définition d’un
référentiel des compétences
nécessaires à l’exercice ;
• relever le niveau individuel de
compétence des enseignants par
la formation continue ;
• engager les professionnels euxmêmes
dans une démarche de
responsabilisation à l’égard de
leurs collègues, particulièrement
dans la formation et l’insertion
des nouveaux.
Claude Lessard et Raymond Bourdoncle
9 font de l’engagement des
enseignants dans la formation de
leurs futurs collègues un impératif
identitaire visant à la socialisation
professionnelle de ces derniers. Les
praticiens de l’enseignement doivent
avoir un droit de regard sur la formation
donnée et jouer un rôle de
médiateur entre la théorie et la pratique,
étant directement touchés par
la formalisation des savoirs d’expérience
qui sont à la base de leur
métier. Cette réforme exige une
transformation des rôles traditionnellement
assumés par les enseignants
en exercice dans la formation
de leurs futurs collègues et
dans l’insertion des nouveaux.
QUELLES LEÇONS TIRER
D’EXPÉRIENCES RÉCENTES
DE SOUTIEN À L’INSERTION ?
Longtemps négligée, la période d’entrée
dans la carrière de l’enseignement
a fait récemment l’objet d’expérimentation
de diverses formes
de soutien. La plus répandue est
l’accompagnement du débutant par
un enseignant d’expérience, ce que
l’on appelle souvent le mentorat.
D’autres mesures ont également été
expérimentées avec succès, tels des
réseaux d’entraide et des groupes
de discussion de jeunes enseignants.
DÉTERMINATION DES BESOINS
PARTICULIERS DURANT LA PÉRIODE
D’INSERTION PROFESSIONNELLE
Les nouveaux arrivants veulent s’intégrer
au groupe d’enseignants, être
reconnus et apporter leur contribution
au milieu. Comme tout milieu
de travail, une école a ses propres
règles, pas toujours explicites, d’où
une source potentielle de difficulté
pour la socialisation de ceux qui
entrent en fonction. Ces derniers
ont en premier lieu un grand besoin
d’information pour devenir rapidement
capables de remplir leur
fonction : quel matériel pédagogique
est utilisé dans cette école ?
Y a-t-il déjà une répartition de la
matière ? Quelles sont les façons
VIE 14 Vie pédagogique 111, avril-mai
1999