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motivation intrinsèque de l’apprenant
lorsqu’ils sont attribués
pour un rendement prévu.
Cependant, cette condition est
valide seulement si l’apprenant
obtient la récompense ou le renforçateur
en question (et non
des points ou des chances de
l’obtenir lors d’un tirage, par
exemple).
Voici les recommandations auxquelles
les auteurs en sont arrivés :
1. L’enseignant devrait d’abord renforcer
et récompenser verbalement
les élèves.
2. L’enseignant ne devrait pas
récompenser et renforcer les
élèves seulement parce qu’ils ont
effectué les tâches demandées.
3. L’enseignant peut récompenser
et renforcer les apprenants pour
l’obtention d’un rendement prévu,
à condition qu’il leur donne
la récompense ou le renforçateur
déterminés.
4. Le danger auquel s’expose tout
enseignant qui utilise un système
d’émulation est que les
récompenses attribuées pour
l’accomplissement des tâches
demandées deviennent des renforçateurs.
Il fait face alors,
après un certain temps, à la
nécessité de briser le lien entre
le comportement et la récompense.
Notons que ces conclusions et recommandations
s’appliquent aux élèves
en général. Cependant, les élèves
reconnus comme manifestant des
Photo : Denis Garon
troubles de la conduite et du comportement
(TCC), et les élèves aux
prises avec des troubles graves
d’apprentissage (TGA), pourraient
temporairement avoir besoin de
mesures particulières. En effet,
dans toute activité, le moteur de la
motivation intrinsèque est le succès
éventuel anticipé par l’apprenant.
Or, ces élèves en difficulté, à la suite
d’échecs à répétition dans un
ensemble de matières, ne font
preuve d’aucune motivation intrinsèque
à l’égard des tâches scolaires
puisqu’ils ne sont en mesure d’anticiper
qu’un nouvel échec. Afin de
les inciter à s’engager dans les
tâches proposées, il peut être
nécessaire d’instaurer un système
d’émulation suscitant leur motivation
extrinsèque si on veut arriver à
leur faire connaître un minimum de
succès, ce qui engendrera chez eux
le sentiment de compétence à la
base de la motivation intrinsèque 5 .
Ce système doit cependant être géré
par un spécialiste formé pour le
faire (psychoéducateur, psychologue,
etc.)
Il est intéressant de constater que
les conclusions de la méta-analyse
nous permettent de comprendre les
causes du constat d’inefficacité
auquel nous sommes arrivés précédemment
en ce qui concerne les
systèmes d’émulation. Comment
pouvons-nous alors influer sur la
motivation de nos élèves ? Dans un
premier temps, la méthode à privilégier
pour souligner les efforts
fournis et les réussites obtenues par
nos élèves en classe demeure le
renforcement verbal ou écrit, soit
tout ce qui vient alimenter la relation
entre l’enseignant et l’élève. Les
félicitations exprimées aux élèves
au cours ou à la fin d’une activité
d’apprentissage, dans la mesure où
elles renforcent des comportements
rendus explicites, ont énormément
d’effet sur la motivation intrinsèque.
Les petits mots d’encouragement et
les congratulations inscrits dans
leurs cahiers sont également fort
appréciés.
Cependant, pour être efficaces, ces
actions doivent être effectuées avec
l’intention de souligner le plus possible,
dans toute situation, les gestes
adéquats accomplis par les élèves
plutôt que ceux qui sont inadéquats.
Cette conclusion est d’ailleurs corroborée
par les travaux de Gilles
Noiseux 6 et de Daniel Goleman 7 sur
la prédominance de la dimension
affective (liée au système limbique)
sur la dimension cognitive en situation
d’apprentissage. De plus, l’idéal
est de questionner les élèves pour
leur permettre de prendre conscience
des savoir-faire utilisés et les
savoir-être adoptés qui leur ont permis
de réussir ce qui était demandé.
Dans un second temps, si on tient
absolument à renforcer les élèves
de façon tangible, il faut alors le
faire lorsque leurs actions sortent
de l’ordinaire, c’est-à-dire dans un
contexte de dépassement où ils font
plus que ce qu’on leur demande
habituellement. On peut offrir un
renforçateur individuel, comme dans
le cas des méritas qui viennent
souligner un rendement remarquable
ou une amélioration importante
chez un élève, ou un renforçateur
collectif, dans la mesure où on
s’entend avec les jeunes sur un seuil
de rendement. Il faut toutefois que
tous les élèves qui ont atteint ce
seuil obtiennent le renforçateur
promis.
Prenons un exemple concret. Je
constate que mes élèves ne dépassent
jamais, en moyenne, 8 sur 10 dans
les dictées en français pour ce qui
est de l’orthographe usuelle. Je
conviens avec eux que tous ceux qui
obtiendront 9 sur 10 dans la prochaine
dictée mériteront un autocollant.
Il s’agit alors du seuil de
rendement prévu. Dès lors, une fois
la correction effectuée, je devrai
remettre un autocollant à tous les
élèves qui auront 9 sur 10 pour que
ma mesure d’émulation obtienne
l’effet voulu sur leur motivation
intrinsèque. L’idéal serait toutefois
de fixer un seuil de rendement individuel
pour chaque élève, par
exemple une amélioration de deux
points de sa moyenne personnelle
par rapport aux dictées précédentes.
On comprendra ici que
l’effet bénéfique du renforçateur
sur la motivation relève beaucoup
plus du symbole de dépassement
qu’il représente pour les élèves que
du renforçateur lui-même. C’est
également ce qui se produit à la
remise de méritas.
Or, bon nombre d’enseignants
récompensent et renforcent les
élèves simplement lorsqu’ils accomplissent
les tâches habituelles, par
exemple respecter les règles en
classe ou effectuer les travaux
demandés. Les jeunes en arrivent
Vie pédagogique 111, avril-mai
1999
alors à se conformer aux règles non
pas pour le bien-être qu’ils en
retirent pour ce qui est du climat de
la classe, ou à effectuer les travaux
non pas pour la fierté d’apprendre
quelque chose, mais pour obtenir
la récompense qui y est rattachée.
On vient alors de créer un lien entre
le comportement et la récompense
qu’il faudra briser par la suite,
comme dans l’exemple de Maude et
de l’argent scolaire. Cela revient à
dire aux élèves, comme le signalent
Archambault et Chouinard, qu’il ne
vaut pas la peine d’effectuer les
tâches quotidiennes demandées à
moins qu’une récompense ou un
renforçateur quelconque n’y soit
ajouté.
De plus, comme on ne dispose, en
salle de classe, que d’un budget
limité, on ne peut se permettre de
récompenser tout le monde. On
utilise alors, comme récompense
ou renforçateur, des billets donnant
accès à un tirage hebdomadaire.
Imaginez le degré de motivation
d’un élève qui obtient plusieurs
billets chaque semaine, mais qui
n’a jamais la chance de voir son
nom sortir du baril. L’effet motivant
n’agit que sur celui ou celle qui
obtient le renforçateur et non sur
les 25 autres qui le voient passer
sous leurs yeux.
Enfin, ainsi que nous en faisions
état dans un autre article publié
dans Vie pédagogique 8 , les recherches
actuelles sur le processus
d’apprentissage nous indiquent que
ce qui aide le plus les élèves à
apprendre, c’est la façon dont l’enseignant
gère les apprentissages en
salle de classe. Or, selon les dernières
études sur la gestion de
classe, les moyens à privilégier sont
l’instauration de règles explicites en
matière d’interaction avec les
élèves, ayant du sens pour eux, ainsi
que l’application de conséquences
logiques, orientées sur le principe du
geste réparateur, lorsque ces règles
ne sont pas respectées (Chelsom-
Gossen, 1997). Se pourrait-il que
nous en soyons réduits à utiliser en
salle de classe des systèmes d’émulation
pour motiver les élèves à faire
ce que nous leur demandons parce
que nous avons négligé de préciser
les règles établies, d’en valoriser
explicitement et quotidiennement le
respect, et d’insister sur le bien-être
en découlant ou de les sanctionner
par des conséquences logiques ?
PÉDAGOGIQUE 49