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notre règlement de la cour de récréation parce que... »). Conçus et utilisés de cette manière, ces outils deviendront – parallèlement à la diversification des interactions entre élèves et à l’entraînement à une réflexion sur les méthodes et façons de procéder mises en œuvre (métacognition) – l’un des moyens pour recentrer solidement notre pédagogie sur les élèves eux-mêmes. Il s’agit bien là de l’un des moyens dont disposent les pédagogues d’aujourd’hui pour rompre avec les traditions pédagogiques antérieures. Chaque fois qu’un élève construit, avec des camarades, un outil qui lui resservira bientôt pour la régulation de son action, il fait l’expérience, concrète, que le savoir est bien le fruit d’une conquête sociale très progressive, qui est à la fois le résultat d’une analyse ou d’une expérimentation sur un aspect du réel et le fruit d’un débat, d’une « transaction » entre apprenants. L’élève est alors placé, par cette construction, cette utilisation, puis cette remise en cause d’outils collectifs, en situation de coauteur d’une pédagogie que l’on peut, pour cela, qualifier – pour reprendre les termes de Britt-Mari Barth – de culturelle et transactionnelle. Claude Lancelot est inspecteur de l’Éducation nationale dans la circonscription de Cesson II, en France. 1. La création collective d’outils fait partie des pratiques pédagogiques qui constituent des passerelles vers la pédagogie de demain dont nous parlions dans l’article publié dans le précédent numéro de cette revue. Bibliographie BACHELARD, Gaston. La formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1972. BARTH, Britt-Mari, « Pratiquer la métacognition avec les élèves pour leur apprendre à réfléchir », Cahiers pédagogiques, mai-juin 1996. CLARY, Maryse. Introduction du livre : Guide des actions éducatives pour la nature et l’homme, Paris, Fondation Nicolas Hulot, 1996. CHARLOT, B., E. BAUTIER et J.-Y. ROCHEX. École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1992. CHARLOT, Bernard. Du Rapport au savoir, Paris, Antropos, 1997. Collectif. L’évaluation à l’élémentaire, Paris, Bordas (coll. Tavernier), 1995. DOISE, N. Et G. MUGNY. Le développement social de l’intelligence, Paris, Inter édition, 1981. GARCIA-DEBANC, C. « Quand lire, ce n’est pas nécessairement faire », Repères, n o 79, p. 63-75. VYGOTSKY. Pensée et langage, Paris, Éditions sociales, 1985. WWilliam Glasser, dans son livre L’école qualité affirme :« Être un bon enseignant est peut-être le plus difficile de tous les métiers dans notre société1 ». Or, si effectivement la profession d’enseignant est la plus ardue, cette affirmation reflète l’ampleur du défi que ceux qui l’exercent ont à relever. Elle montre aussi l’importance pour eux de s’outiller pour enrichir leur savoir d’expérience à l’aide des plus récentes recherches en éducation. Le présent article a pour objet de démontrer la nécessité et l’urgence d’évaluer et de valider nos pratiques pédagogiques actuelles à partir des recherches effectuées en sciences de l’éducation car, malgré les bonnes intentions qui nous guident, certaines de ces pratiques provoquent l’effet inverse de celui que nous souhaitons obtenir. Pour mieux comprendre cet état de fait, nous vous proposons de procéder à l’évaluation d’une mesure utilisée couramment dans nos écoles, les systèmes d’émulation, à l’aide d’une méta-analyse (synthèse de 101 recherches), pour en établir la pertinence en vue de motiver intrinsèquement les élèves. Vie pédagogique 111, avril-mai 1999 LES SYSTÈMES D’ÉMULATION EN SALLE DE CLASSE : UNE ERREUR DUE À L’UNIQUE RECOURS AU SAVOIR D’EXPÉRIENCE par Mario Richard et Steve Bissonnette LE FONCTIONNEMENT DES SYSTÈMES D’ÉMULATION EN CLASSE Notre groupe de recherche, au cours de sessions de formation continue offertes à une trentaine de groupes d’enseignants répartis sur l’ensemble du territoire québécois, a constaté que les systèmes d’émulation sont couramment utilisés dans nos écoles. Ce moyen est d’ailleurs fortement préconisé dans plusieurs approches traitant de gestion de classe. En effet, d’après les données que nous avons recueillies de façon ponctuelle, nous estimons que de 80 à 90 p. 100 des enseignants du primaire ont recours à ces systèmes pour motiver leurs élèves. Par ailleurs, quoique utilisée différemment, cette mesure apparaît tout aussi populaire dans les écoles secondaires. Photo : Denis Garon Dans une perspective de validation, préoccupés de comprendre le rationnel justifiant cet engouement pour les systèmes d’émulation ainsi que leur mode d’application en salle de classe, nous avons questionné nos groupes d’enseignants afin de vérifier les motifs de l’utilisation de ces systèmes et leur fonctionnement au quotidien. Nous leur avons donc posé les deux questions suivantes : « Pourquoi utilisez-vous un système d’émulation ? Comment fonctionne-t-il en salle de classe ? ». Nous avons ensuite effectué une synthèse des réponses recueillies. En ce qui concerne la première question (le pourquoi), les raisons invoquées sont les suivantes : pour motiver les élèves, particulièrement ceux aux prises avec des difficultés d’apprentissage ; pour les récompenser et les encourager ; pour modifier des comportements et des attitudes ; pour valoriser et responsabiliser les élèves ; pour améliorer le respect des règles et le climat de la classe; pour réduire les interventions disciplinaires ; pour développer la capacité des élèves à s’autoévaluer et, finalement, pour améliorer leur rendement scolaire. Pour ce qui est de la seconde question (le comment), nous avons remarqué que le fonctionnement des systèmes d’émulation varie passablement d’un enseignant à un autre. Dans des systèmes, l’élève reçoit un certain nombre de points au début de la semaine. Il peut alors en gagner d’autres, qui viennent s’ajouter à ceux qu’il avait déjà, ou il peut en perdre, tout dépendant de ses bons et de ses mauvais comportements. Ces points sont ensuite échangeables contre une période libre, généralement le vendredi après-midi, dont la durée varie selon le nombre de points accumulés. Un autre système fréquemment utilisé est celui faisant appel à des crochets, attribués à l’élève en raison PÉDAGOGIQUE 47
de ses comportements inadéquats. L’élève qui dépasse la limite fixée concernant le nombre de crochets accumulés se verra privé d’une activité offerte comme récompense à la fin de la semaine, du mois ou de l’étape. Le même principe est repris dans les écoles où on utilise le permis de conduire, c’est-à-dire que les enseignants donnent des billets d’infraction aux élèves lorsque les consignes ne sont pas respectées. Enfin, beaucoup d’enseignants apposent des autocollants sur les travaux des jeunes ou leur décernent des diplômes, alors que d’autres leur remettent plutôt des billets permettant de participer au tirage de la semaine, ou de l’argent scolaire échangeable contre des surprises, lorsqu’ils respectent les consignes établies. Devant la popularité des systèmes d’émulation dans les écoles ainsi que la grande diversité de leurs modalités d’application, il convenait alors de s’interroger sur l’efficacité de ces différentes mesures. Nous avons donc posé deux autres questions aux enseignants. « Pour quel type d’élèves ces mesures sont-elles mises en place ? » Généralement, nous a-t-on répondu, pour les élèves en difficulté qu’on cherche à motiver par l’entremise de ces systèmes. « Quels sont alors ceux qui obtiennent les récompenses ou les renforçateurs ? » Les enseignants questionnés nous ont alors avoué bien humblement que ce sont ceux qui n’en ont généralement pas besoin qui les reçoivent et que les élèves particulièrement visés par cette mesure ne les obtiennent à peu près jamais ! Malgré cet évident constat d’inefficacité par rapport aux élèves visées par les systèmes d’émulation, des enseignants nous ont confié qu’ils les maintiennent pour récompenser les efforts de ceux qui respectent les consignes. En réponse à cet argument qui mérite considération, nous raconterons ici une situation vécue par Michel, un collègue de travail, avec sa fillette de 6 ans, actuellement l’une des élèves performantes de sa classe de 1 re année. Un jour alors que Maude (noms fictifs) revenait de l’école, Michel la questionna, comme tout bon parent, pour savoir ce qu’elle avait retenu de sa journée. «Dis-moi, Maude, qu’est-ce que tu as appris à l’école aujourd’hui ? » Maude lui répondit alors : « Papa, j’ai obtenu 10 $ en argent scolaire ! • Ah oui ! Et pour quelle raison, Maude ? • Parce que je n’ai pas parlé à la bibliothèque, papa, lui réplique-telle. • Mais Maude, dit Michel, pourquoi faut-il garder le silence à la bibliothèque ? • Mais voyons, papa, pour obtenir 10 $ en argent scolaire ! • Un instant, Maude, reprend Michel, étonné. Dis-moi pourquoi il ne faut pas parler à la bibliothèque. • Bien voyons, papa, je te l’ai dit tantôt, ajoute Maude. C’est pour obtenir 10 $ en argent scolaire ! » Cet exemple, illustrant une situation vécue à l’école par une élève performante de 1 re année, montre très bien les effets pervers des systèmes d’émulation lorsque nous constatons ce que Maude a placé dans sa Photo : Denis Garon mémoire à propos du silence à la bibliothèque. Quoique son enseignante ait sûrement pris le temps nécessaire pour expliquer à ses élèves les raisons pour lesquelles il faut garder silence à la bibliothèque, qu’est-ce que Maude et ses amis en ont retenu ? Qu’arrivera-t-il lorsqu’il n’y aura plus d’argent scolaire pour les récompenser d’avoir respecté cette consigne ? Probablement une extinction du comportement en question, comme nous le révèlent les recherches en psychologie behaviorale (Malcuit, Granger et Larocque, 1972), c’est-à-dire que Maude se mettra à parler, alors qu’avant le recours au système d’émulation, elle respectait cette consigne sans avoir besoin d’une récompense. Force est de constater que, malgré toutes nos bonnes intentions, il est possible que certaines de nos interventions en salle de classe aillent à l’encontre de l’effet recherché. Comment prévenir de telles situations ? Les recherches nous permettent de passer d’un savoir fondé sur l’expérience (je pense que …) à un savoir professionnel (les données de la recherche me permettent d’affirmer que...). C’est donc à nous qu’il revient d’ajuster nos savoirs d’expérience afin d’intervenir le plus efficacement possible en classe. Puisque nous souhaitons tous, comme enseignants, aider nos élèves à apprendre plutôt que de leur nuire, voyons maintenant ce que la recherche nous fournit comme balises à propos des systèmes d’émulation. L’ÉCLAIRAGE D’UNE MÉTA-ANALYSE Afin d’évaluer l’utilisation de ces systèmes en salle de classe, nous avons consulté deux ouvrages principaux. Tout d’abord, une métaanalyse, effectuée en 1994 par Judy Cameron et David Pierce de l’Université de l’Alberta 2 comme thèse de doctorat, qui fait la recension de 101 recherches concernant les systèmes d’émulation. Pour leur part, Jean Archambault et Roch Chouinard 3 ont recensé une trentaine de recherches américaines, traitant également des systèmes d’émulation, dont ils font état dans le chapitre 2 de leur ouvrage : Vers une gestion éducative de la classe. Quoique leur étude soit moins exhaustive que celle de Cameron et Pierce, étant donné son caractère plus général, Archambault et Chouinard en arrivent toutefois à des conclusions similaires. Prenons d’abord le temps de bien définir les termes employés à l’intérieur de ces recherches avant d’aller vérifier leurs conclusions et leurs recommandations. Récompense : Conséquence positive non prévisible de la part de l’apprenant. Renforçateur : Conséquence positive ou négative prévisible de la part de l’apprenant. Tangible : Concret, palpable. Ex. : objet, argent scolaire, jetons, billets en vue d’un tirage, période libre, activité spéciale, privilège, etc. Social : Exprimé par des mots verbalement ou par écrit. Ex. : bravo, félicitations, etc. La question à laquelle tentaient de répondre Cameron et Pierce dans leur recherche était la suivante : Quels sont les effets de la récompense et du renforçateur sur la motivation intrinsèque des élèves? Pour les besoins de notre étude, mentionnons que la motivation intrinsèque a été mesurée par le temps consacré à la tâche. Cela correspond à ce que Roland Viau, dans son livre intitulé La motivation en contexte scolaire 4 , définit comme le niveau d’engagement et de persévérance dans une tâche. Ce sont habituellement les deux indicateurs sur lesquels nous nous appuyons comme enseignants pour déterminer le degré de motivation d’un élève à accomplir une tâche en classe. CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS DE LA MÉTA-ANALYSE Les conclusions des auteurs sont les suivantes : 1. La récompense et le renforçateur de type verbal augmentent la motivation intrinsèque de l’apprenant. 2. La récompense et le renforçateur de type tangible diminuent la motivation intrinsèque de l’apprenant lorsqu’ils sont attribués simplement pour l’exécution d’une tâche demandée. 3. La récompense et le renforçateur tangibles peuvent augmenter la VIE 48 Vie pédagogique 111, avril-mai 1999
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