DOSSIER Ce - Gouvernement du Québec

DOSSIER
Photo : Denis Garon
L’ÉCOLE SECONDAIRE
HENRI-BOURASSA
Gilles Archambault,
directeur de l’école secondaire
Henri-Bourassa à Montréal-Nord
« Il faut nous demander si notre
style de gestion convient pour
faire progresser les nouveaux
enseignants. »
Considéré comme un établissement
d’enseignement ayant besoin
du soutien particulier accordé à
l’école montréalaise, l’école Henri-
Bourassa, dirigée depuis cinq ans
par Gilles Archambault, voit son
personnel se renouveler à un
rythme effarant. L’insertion des
jeunes enseignants et enseignantes
constitue donc un dossier
prioritaire pour son directeur et,
comme c’est un dossier qu’il
affectionne particulièrement, il le
garde pour lui. Il fait lui-même,
seul, les entrevues de sélection et
il ne reçoit que trois candidats
pour chaque poste. Ce sont, bien
sûr, des personnes déjà inscrites
sur les listes de la commission
scolaire. En juin, il présente les
nouveaux enseignants et enseignantes
à l’ensemble du personnel
et aux mentors qu’il a choisis
pour eux.
Puis, dans l’après-midi du premier
jour de la rentrée, en août, il
réunit tous les débutants et débutantes
afin de leur présenter l’information
administrative et leur
remettre tous les documents de
référence de l’école. Ensuite, il
leur expose le plan d’accompagnement
prévu à leur intention.
Inutile de dire qu’ils sont très surpris
de voir le directeur y prendre
une aussi grande part avec le conseiller
pédagogique de l’école. Il
école, où il y a un important projet
d’intégration des nouvelles technologies,
et qui manifestent un
grand intérêt pour l’informatique,
les informe que, jusqu’à la fin du
mois de janvier, tous les premiers
et troisièmes lundis du mois, ils
auront une rencontre obligatoire
avec le conseiller pédagogique et
lui-même afin d’examiner en leur
compagnie leurs bons coups et
leurs difficultés. Il leur garantit
qu’à cette rencontre il ne parlera
pas plus de dix minutes et que le
conseiller pédagogique fera de
même. Il leur dit également que
les interventions devraient porter
sur les quatre points suivants : la
planification, la gestion des apprentissages,
leur engagement
dans l’école et leur développement
professionnel. Il leur fait
part également qu’il est ouvert à
tout projet à caractère pédagogique
ou de soutien des élèves
qu’ils pourraient présenter, pourvu
qu’il ne soit pas individuel. De
plus, il leur annonce qu’ils peuvent
s’inscrire à la formation continue
en dehors des heures de cours,
qu’il seront payés pour la suivre,
mais qu’il tient à voir une réutilisation
des acquis en classe, dès le
mois suivant.
À partir du mois de février, il ne
tient qu’une rencontre par mois,
au cours de laquelle le conseiller
pédagogique n’intervient plus
puisqu’il apporte à ceux et celles
qui le souhaitent une aide plus
individuelle. Les rencontres sont
très structurées et servent de
modèles aux jeunes enseignants
qui, lorsqu’ils ont par la suite à
exposer un problème au directeur
ou à l’un de ses adjoints vont le
poser, dire ce qu’ils ont fait pour
le résoudre, proposer d’autres
solutions et en recommander une.
Habitués à travailler avec le directeur
de l’école, ils sont plus à
l’aise d’aller le voir s’ils éprouvent
une difficulté ou veulent proposer
un projet. La deuxième année de
l’entrée en fonction des jeunes, ce
sont les adjoints ou adjointes qui
s’en occupent. « En procédant de
cette façon, affirme Gilles Achambault,
je crois qu’on va réussir le
passage à une autre génération,
parce que dans deux ans, cette
école aura renouvelé 90 p. 100
de son personnel. » Voilà une
insertion professionnelle très
assistée par la direction.
n’ont pas plus d’habiletés à les
utiliser. « Ce sont les plus anciens
et les élèves qui les soutiennent »,
dit-il. Pour Diane Provençal, il est
assez invraisemblable que les
jeunes profs n’aient jamais utilisé
un traitement de textes ou ne sachent
pas ce qu’est une base de données
et un tableur.
Les jeunes qui arrivent ont donc
beaucoup de défis à relever, et plus
particulièrement en ce qui concerne
la gestion de classe et l’adaptation
de l’enseignement aux élèves
en difficulté. « Leur manque de
préparation en gestion de classe
les rend très vulnérables », affirme
Diane Provençal, qui fait remarquer
que les recherches américaines ont
montré que le nombre de jeunes
qui délaissent l’enseignement après
cinq ans est effarant. « C’est un
danger qui nous guette, dit- elle, si
l’on ne met pas en place des
mesures d’accompagnement. » De
plus, il faut les empêcher de tenter
de combler toutes leurs lacunes à la
fois, sinon c’est l’épuisement assuré,
les convaincre de choisir un seul
champ d’activité à la fois et de se
situer dans une optique de formation
continue.
« Les jeunes sortent de l’université
et il leur faut déjà se mettre à jour
en suivant la formation donnée
par nos conseillers et conseillères
pédagogiques», ajoute Marie-France
Dussault, constatant par la même
occasion qu’il se fait beaucoup de
développement pédagogique dans
les commissions scolaires et que
bon nombre d’enseignants et d’enseignantes
d’expérience sont plus
à jour que les nouveaux venus.
Là-dessus, une petite flèche est
décochée aux universités qui,
même si elles ont modernisé la formation
des enseignants et des enseignantes,
continuent de commander
des cours aux autres facultés, cours
peu adaptés aux besoins des futurs
enseignants, ne réussissent pas à
harmoniser leur calendrier avec
celui du milieu scolaire pour vraiment
permettre aux stagiaires de
quatrième année de passer une
étape, du début à la fin, dans l’école
et n’arrivent pas à offrir des modèles
qui permettent aux futurs
enseignants de dépasser les notions
théoriques et de voir comment elles
peuvent être mises en œuvre.
Si nos personnes invitées adressent
quelques reproches à l’université,
elles n’hésitent pas à noter que la
tâche attribuée aux jeunes enseignants
et enseignantes n’est pas
toujours de nature à faciliter leur
insertion harmonieuse non plus. Il
arrive souvent qu’ils se retrouvent
dans des milieux difficiles, rarement
choisis par le personnel d’expérience.
Puis, pour compléter leur
tâche lorsqu’il n’y a pas assez
d’heures d’enseignement dans leur
discipline, on leur propose d’enseigner
d’autres matières. « Donc,
remarque Marie-France Dussault,
ils se retrouvent dès leur entrée
dans l’enseignement avec des
tâches difficiles, à enseigner des
matières pour lesquelles ils n’ont
pas été préparés. Ils ont souvent
des tâches plus difficiles que
celles des enseignants d’expérience.»
Il ne faut pas s’étonner
alors qu’ils recherchent le soutien
de la direction et de leurs collègues.
Il en est qui se protègent bien de
l’épuisement, cependant, en préférant
n’accepter que 60 à 80 p. 100
d’une tâche pour commencer du
bon pied dans leur métier.
LE SOUTIEN DE LA DIRECTION
Conscients des besoins des jeunes
enseignants, les directrices et les
directeurs présents considèrent
qu’il leur appartient de fournir le
soutien qui permettra aux jeunes de
passer au travers de la phase
de survie et d’atteindre le niveau de
maîtrise nécessaire, non seulement
pour être efficaces mais aussi pour
avoir du plaisir à exercer leur profession.
Huguette Martin rappelle
les trois phases par lesquelles
passent ceux et celles qui commencent
dans l’enseignement, phases
présentées par Roch Chouinard au
cours d’un atelier auquel elle a
assisté. La première est l’idéalisation,
qui se caractérise par une
vision romantique des élèves,
l’amour de leur matière, la mise en
œuvre d’activités variées et l’assurance
que les élèves vont s’y engager.
La deuxième, celle de la survie, est
marquée par une certaine désillusion.
Ne sachant pas trop comment
aider les élèves en difficulté, les
jeunes enseignants et enseignantes
finissent par les percevoir comme
des adversaires et utilisent plus de
moyens correctifs. Arrive enfin la
phase de la maîtrise où les jeunes
recrues sont moins centrées sur
elles-mêmes et plus sur les élèves. Il
leur est alors plus facile de réfléchir
sur leur pratique. Huguette Martin
estime que c’est à elle de leur faciliter
le passage d’une phase à une
VIE 20 Vie pédagogique 111, avril-mai
1999