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des décisions, utilisent des stratégies,
etc. Bref, ils travaillent fort
à leur insertion. Or, nos analyses
révèlent que les trajectoires des
jeunes interviewés dépendent, à
chaque moment, de leurs actions
passées, c’est-à-dire que ce qu’ils
peuvent faire et espérer aujourd’hui
dépend en bonne partie de ce qu’ils
ont fait et réalisé auparavant. Par
exemple, si un jeune enseignant,
après avoir envoyé des curriculum
vitae un peu au hasard, parvient à
entrer en relation avec une personne
dans une commission scolaire
ou une école, celle-ci fera
désormais partie de l’historique de
sa trajectoire : elle peut lui être utile
dans d’autres actions et lui ouvrir
d’autres portes. Dans le même sens,
à force de persévérer dans une situation
de suppléance ou de contrats à
la leçon, de jeunes profs finissent
par être connus dans quelques écoles
et voient croître ainsi leur chance
d’obtenir des contrats plus longs et
d’être réengagés au fil des ans. Bref,
ce que font les acteurs n’est pas
inutile, mais dessine progressivement,
à travers le temps, une trame
où les actions et initiatives passées
constituent des jalons vers l’atteinte
d’un but professionnel.
Historicité objective : L’historicité
des trajectoires des jeunes est
aussi en quelque sorte objective,
dans la mesure où elles se déroulent
dans un contexte socio-institutionnel
qui enregistre leur existence et
leur passage sous la forme de documents,
de contrats, de noms inscrits
sur des listes, etc. La fameuse liste
de rappel est le meilleur exemple
de cette objectivité historique : avec
le temps, des efforts et de la
patience, de jeunes profs y voient
leur nom inscrit, gagnant ainsi le
droit à une existence historique
officielle attestée par le principe
d’ancienneté. Ce principe montre
justement que l’histoire compte :
l’ordre dans lequel on y apparaît
détermine les possibilités du
présent et du futur.
Historicité subjective : La trajectoire
n’est pas seulement objective,
elle a aussi une existence subjective
pour chacun et chacune. En
effet, le parcours de jeunes profs
engagés dans un processus d’insertion
n’est pas qu’une suite d’actions
et d’événements mais dépend d’une
évaluation subjective de leur situation,
d’une interprétation constante
de ce qu’ils ont réalisé auparavant,
de l’étape où, à leurs yeux, ils sont
rendus et de ce qu’ils espèrent
obtenir par la suite. On constate,
par exemple, que chez de jeunes
enseignants, les notions de précarité
et de stabilité d’emploi ne font
pas référence uniquement, ni même
principalement, à des critères objectifs
d’emploi, mais aussi à leurs
interprétations de leur situation
présente et passée, à leurs repré-
sentations de l’ensemble de leur
situation et à leur anticipation de
réembauche. C’est ainsi que certains
facteurs et certaines expériences
peuvent représenter une
ressource de survie et jouer un rôle
compensateur leur permettant de
poursuivre la « carrière » d’enseignant
malgré des itinéraires instables
et cahoteux : régularité des
contrats, contrats substantiels, bonne
position sur la liste de rappel par
ancienneté, équité, tâche confortable,
valorisation par la direction
d’école et intégration dans l’équipeécole,
collaboration ou soutien de
la direction, bonnes relations avec
les collègues, sentiment de progression,
optimisme en face de l’avenir,
amour de l’enseignement, etc. Dans
un sens analogue, les travaux récents
remettent en question la définition
même de la notion de stabilité
fondée sur un contrat à durée indéterminée
comme à l’époque du
plein emploi. Ainsi, de nouvelles
notions sont mises en relief, telles
que la régularité du travail, la continuité
du revenu, l’autonomie financière
et l’employabilité (Trottier et
autres., 1997 ; Vincens, 1996 ;
Nicole-Drancourt, 1994)
CONCLUSION
Non linéaires mais dotées d’une
historicité, telles nous semblent être
les trajectoires d’insertion professionnelle
des jeunes profs lorsqu’on
les envisage comme des processus
temporels. Toutefois, il ne faut pas
oublier que derrière leur apparente
homogénéité se cachent la diversité
et la singularité des profils quant à
l’assemblage et à l’harmonisation
dans le temps des événements constitutifs.
À vrai dire, il y a autant de
trajectoires qu’il y a de personnes
engagées dans un projet d’insertion.
En outre, les phénomènes
décrits plus haut rendent compte
du fait que l’insertion professionnelle
est plus que jamais un véritable
work in progress et que les
trajectoires sont des « histoires
Photo : Denis Garon
ouvertes » où l’action des acteurs
contribue constamment à définir
l’avenir au contact même des situations
qui risquent de le défaire ou,
du moins, de le rendre improbable
ou imprévisible. Enfin, ces phénomènes
amènent à remettre en question
la définition même de l’insertion
professionnelle fondée seulement
sur les critères objectifs d’emploi,
et à relativiser les notions de précarité,
de stabilité et de sécurité
d’emploi, encore teintées d’une
vision traditionaliste de l’époque du
plein emploi.
La récente vague d’embauche de
nouveaux enseignants (on parle de
10 500 « nouveaux » enseignants et
enseignantes pour l’année 1997-
1998) qui fait suite à la création de
la maternelle à temps plein pour les
enfants de 5 ans et à demi-temps
pour les enfants de 4 ans dans certains
milieux ainsi qu’aux retraites
massives dans le secteur de l’éducation
atténuera (sur le plan quantitatif)
quelque peu (temporairement
?) le problème d’insertion et
de précarité d’emploi chez les
jeunes mais sans vraiment le
résoudre d’ici quelques années
encore, et cela pour quatre raisons
au moins : 1) la réserve d’enseignants
à statut précaire est encore
largement supérieure au nombre
estimé d’embauches nécessaires ;
2) chaque départ d’enseignant
(retraite ou autre motif) n’équivaut
pas nécessairement à l’entrée d’un
nouvel enseignant permanent à
temps plein. Des phénomènes tels
que la diminution de l’effectif scolaire
depuis les années 80 et la
diminution de l’effectif enseignant
depuis 1992-1993 (MEQ, 1997)
sont loin de favoriser l’équilibre
entre les départs et les arrivées ;
3) la priorité d’accès à un poste
pour les personnes qui enseignent
déjà à temps partiel dans les commissions
scolaires ; 4) à chaque
année encore, beaucoup de nouveaux
enseignants viennent grossir
le bassin de réserve d’enseignants
qualifiés à statut précaire ou sans
emploi : le nombre de permis d’enseigner
émis annuellement demeure
élevé et aurait même explosé pour
atteindre un record de 6 000 permis
au milieu des années 90 (MEQ,
direction des études économiques
et démographiques).
D’ici l’an 2005, on estime qu’il y
aura une vague importante d’embauche
de nouveaux enseignants
pour combler le vide laissé par les
départs massifs à la retraite. Même
si on admet que l’intensité du recrutement
sera très différente de celle
des années 60 1 , il y a lieu tout de
même de se demander si un tel
renouvellement massif et soudain
ne risque pas encore une fois de
bloquer la profession pour un autre
quart de siècle, ce qui entraînerait
des conséquences semblables à celles
connues par les générations entrées
sur le marché du travail particulièrement
durant la décennie 80.
On ne peut pas non plus passer
sous silence les nouvelles tendances
qui émergent dans l’emploi et la
profession d’enseignant actuellement
: on parle de réorganisation
du travail, de temps partagé, de
diversification de tâches, de gel
d’avancement d’échelon (effet négatif
sur le salaire des jeunes), de
décentralisation du réseau scolaire,
de professionnalisation, de transformation
du syndicalisme, de renégociation
du plan de rémunération
au nom de l’équité salariale, etc. De
telles tendances vont redessiner le
paysage de l’emploi en enseignement
au cours des prochaines
années et modifier en profondeur
les pratiques d’embauche des institutions
scolaires et l’idée même de
faire carrière ou de s’insérer en
enseignement. Ces phénomènes
devraient mériter un examen sérieux
dans un proche avenir.
Joséphine Mukamurera est
professeure à l’Université de
Sherbrooke.
VIE 26 Vie pédagogique 111, avril-mai
1999