DOSSIER Ce - Gouvernement du Québec

donnent la priorité et le choix aux
enseignants permanents, ainsi que
par le règlement d’ancienneté qui
pénalise les plus jeunes lorsqu’il
s’agit d’attribuer des contrats à
temps partiel (règle du « dernier
arrivé, premier parti »). Les jeunes
sont alors plus souvent sujets à
des phénomènes de supplantation
(bumping) et se voient attribuer ce
qu’ils appellent des « queues de
tâche » ou des « fonds de tâche »,
etc. Ainsi, leur tâche est souvent
éclatée et parfois une partie se situe
en dehors de leur champ de compétence,
ce qui alourdit le travail, si
l’on considère par ailleurs qu’ils
doivent souvent repartir de zéro et
se réadapter d’une fois à l’autre à
une nouvelle tâche et à un nouvel
environnement physique et humain.
La discontinuité temporelle
et situationnelle, qui se révèle
par les délais d’attente plus ou moins
longs entre la sortie des études et le
premier emploi, et surtout le premier
contrat, par l’obtention de
contrats successifs entrecoupés de
périodes d’attente et par des situations
de suppléance occasionnelle,
de chômage, de recherche d’emploi,
d’études, d’occupation d’emploi
d’appoint, d’inactivité, etc. Il va sans
dire que cette discontinuité temporelle
et situationnelle entraîne
une discontinuité pédagogique,
ralentit le processus d’apprentissage
du métier et retarde l’étape de
la « consolidation » (Huberman,
1989) chez les enseignants novices.
L’allongement et la perte de
sens du processus d’insertion,
c’est-à-dire que l’on constate, au
fond, que l’insertion cesse d’être
une phase d’entrée dans la profession
d’enseignant ou d’enseignante,
pour devenir une sorte d’état professionnel
dont la durée est souvent
Photo : Denis Garon
indéterminée ou, dans la vaste
majorité des cas, très longue : par
exemple, occupation d’un emploi à
temps partiel pendant des années et
parfois même à 100 p. 100 du
temps, avec réembauche d’année
en année, soit par priorité de compétence,
soit par droit de rappel
basé sur l’ancienneté. Progressivement,
des enseignants à statut
précaire accumulent ancienneté et
expérience et finissent donc par se
faire une place au sein de leur commission
scolaire, sans nécessairement
y être insérés sur le plan légal
(permanence).
La mouvance des limites initiales
et finales des trajectoires,
qui se traduit par l’absence
de critères fiables et universels permettant
de fixer le moment du
début et celui de la fin de l’insertion.
On constate en effet que les
critères traditionnels (sortie du système
éducatif, recherche d’emploi,
contrat à temps plein et à durée
indéterminée — stabilité, permanence—,
correspondance formation-emploi)
servant habituellement
de marqueurs temporels et situationnels
pour définir objectivement
le début et la fin du processus d’insertion
professionnelle sont difficilement
applicables aux trajectoires
individuelles réelles de jeunes profs
interviewés. Par exemple, l’analyse
des trajectoires met en évidence
une hétérogénéité dans les modalités
d’entrée dans la profession
(avant ou après les études, par de la
suppléance ou l’obtention de contrats,
etc.) et la quasi-impossibilité
pour beaucoup de jeunes d’obtenir
des contrats à temps plein de façon
régulière pendant que d’autres
mettent plusieurs années avant
d’obtenir leur brevet d’enseignement
(anciens programmes de formation
des maîtres), faute de contrats.
Par ailleurs, si l’on s’en tient
aux critères traditionnels d’insertion
mentionnés ci-dessus, il s’avère
que beaucoup de jeunes enseignants
ne sont pas encore insérés
après nombre d’années de travail et
que certains ne le seront peut-être
jamais avant l’âge de la retraite
(comme l’insinuait l’un des interviewés).
Bref, les résultats détaillés
de la recherche (Mukamurera,
1998) permettent de dire que l’insertion
est aujourd’hui un processus
« ouvert » en amont et en aval,
dont on ne peut fixer a priori et
pour tout le monde ni le moment de
début et de fin ni la durée, à moins
de redéfinir le concept même d’insertion
et d’y introduire des dimensions
plus souples et adaptées aux
nouvelles réalités du marché et des
acteurs en présence.
Les cinq phénomènes présentés
expriment, au fond, les transformations
profondes qui ont marqué la
carrière de l’enseignant ou de l’enseignante
à partir du début des
années 80 (Lessard et Tardif, 1996 ;
Lessard, Perron et Bélanger, 1991 ;
Bousquet, 1990 ; Conseil des universités,
1986). Alors que dans les
décennies précédentes, les nouveaux
enseignants pouvaient mener
leur carrière selon un processus
relativement connu et linéaire (formation,
recherche d’emploi, obtention
d’un emploi, probation, permanence),
les nouvelles générations
d’enseignants des années 80 et 90
sont victimes de l’effondrement de
ce modèle d’insertion. En s’engageant
dans la recherche d’un emploi
en enseignement, elles entrent en
quelque sorte dans un long labyrinthe
professionnel dont les méandres
sont autant de défis pour elles. En
effet, même si les rangs des enseignants
permanents commencent à
s’ouvrir à la suite des nombreuses
retraites, il n’en reste pas moins
que les nombreux enseignants à
statut précaire travaillant dans les
commissions scolaires depuis des
années, viendront occuper la plupart
des postes permanents qui
deviendront vacants, tandis que de
nouveaux diplômés connaîtront à
leur tour une « insertion précaire ».
D’ailleurs, selon des données
récentes (CMEC, 1998 ; Statistique
Canada, 1998), la précarité en
enseignement demeurera encore
pour quelques années une réalité
importante au Québec et au Canada
en général, ce qui continuera de
rendre difficile la phase d’insertion
des jeunes profs.
L’HISTORICITÉ
DES TRAJECTOIRES
Les trajectoires de jeunes profs ne
sont pas linéaires, certes, mais cela
n’est pas synonyme d’absence de
régularités. En réalité, ce phénomène
ne signifie pas que les enseignants
font constamment du surplace, en
recommençant perpétuellement les
mêmes activités ou en refaisant toujours
les mêmes expériences. En
d’autres mots, la non-linéarité des
trajectoires n’implique pas forcé-
Vie pédagogique 111, avril-mai
1999
ment l’absence de progression et
d’amélioration dans le statut, les
conditions de travail et les liens
d’emploi.
À ce sujet, les analyses de cas effectuées
montrent qu’il y a une amélioration
progressive dans la situation
de l’emploi au fur et à mesure que
s’allonge le processus d’insertion.
Cette amélioration progressive suit
grosso modo la trame suivante :
• période d’attente avant le premier
contrat ;
• suppléances dans différentes écoles
du système scolaire québécois,
accompagnées parfois d’emplois
de transition en dehors des milieux
scolaires ou dans d’autres provinces
canadiennes ;
• passage de la suppléance occasionnelle
à la situation de travail
avec contrats ;
• premiers contrats, généralement
de très courte durée ;
• puis, progressivement, contrats à
temps partiel de plus en plus
substantiels et travail toute l’année
scolaire ;
• enfin, possibilité croissante
d’obtenir un contrat à temps plein
dans sa commission scolaire,
après un laps de temps variant de
deux à sept années de travail à
statut précaire.
Cette trame — dégagée par induction
des analyses de cas — ne correspond
pas à une suite d’étapes
naturelles ou logiques emboîtées
les unes dans les autres. Il ne s’agit
pas, à proprement parler, d’un
modèle d’insertion, car tous les
enseignants ne suivent pas forcément
cette trame, certains d’entre
eux restent cantonnés à certaines
activités et statuts, d’autres ne se
rendent jamais à l’étape finale, ou
encore, pour des raisons de survie,
d’autres font des va-et-vient entre
l’enseignement et d’autres occupations.
Processus non linéaires, les
trajectoires des jeunes profs sont
toutefois porteuses, à travers le
temps, à travers l’engagement et
l’action des acteurs, d’une historicité,
c’est-à-dire de la structuration
continuelle du présent à partir des
actions et des événements passés.
Cette historicité des trajectoires se
révèle à travers les trois ordres de
phénomènes qui suivent :
Propriété cumulative des actions
d’insertion : Nos données
indiquent que les jeunes profs ne
sont pas et ne restent pas passifs ;
au contraire, ils agissent, prennent
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