DOSSIER Ce - Gouvernement du Québec

d’agir en cas de problèmes disciplinaires
? Imaginons, de plus, la situation
de celui qui est nommé pour le
lendemain : il ne connaît probablement
pas les lieux, ne sait pas de
quel matériel il peut disposer, etc.
Il ne se passera pas beaucoup de
temps avant que le débutant éprouve
le besoin de discuter avec des collègues
de la situation qu’il vit, à la
fois des satisfactions qu’il ressent et
des difficultés qu’il éprouve, sans se
sentir jugé. Il aura besoin d’être
écouté, aidé, soutenu, conseillé
parfois dans la résolution de problèmes
de toutes sortes qui se
présentent. En plus d’un soutien
pédagogique prévisible constituant
une forme d’adaptation à la fonction,
par exemple la planification à
long terme, il aura besoin d’un soutien
psychologique pour l’aider à
conserver et développer une estime
de soi positive. Débuter, c’est apprendre
un métier ; par conséquent,
il faut voir l’entrée dans la profession
comme une situation d’apprentissage,
une occasion de se développer
comme professionnel compétent.
Le débutant souhaitera donc l’ouverture
du milieu qui l’accueille et
la disponiblité de certains collègues
expérimentés. Faute de considérer
toute la gamme des besoins des
nouveaux arrivants, les programmes
d’insertion en négligent souvent une
partie importante.
CLARIFICATION DES BUTS DES
PROGRAMMES D’AIDE À L’INSERTION
Les programmes d’aide à l’insertion
professionnelle s’appuient sur une
grande diversité de buts. Ainsi, de
nombreux programmes de mentorat
ont été instaurés aux États-Unis à
la suite de résultats d’études13 docu-
Photo : Denis Garon
mentant les taux élevés d’attrition
des enseignants durant les trois
premières années de leur pratique.
La justification des programmes
d’aide à l’insertion prend alors
racine dans le besoin de prévenir le
départ des débutants, de rehausser
leur efficacité et leur sentiment de
compétence. Par ailleurs, certains
programmes américains donnent
plutôt une finalité politique à la professionnalisation,
celle de réformer
l’éducation en aidant les débutants
à implanter dans les écoles de nouvelles
façons d’enseigner. D’autres
programmes d’insertion ont plutôt
été conçus pour combler certaines
lacunes de la formation initiale par
une aide centrée sur le développement
d’habiletés de base qui aurait
dû, théoriquement, faire l’objet
de la formation initiale. Des programmes,
enfin, se situent résolument
dans une perspective de formation
continue, prenant la forme
d’une aide individualisée comme
occasion de développement professionnel.
La mise au point de
mesures de soutien à l’insertion
Photo : Denis Garon
doit s’appuyer sur une clarification
des intentions.
LES MESURES D’INSERTION ET
CE QU’ELLES RÉVÈLENT DE LA
CULTURE PROPRE À LA PROFESSION
D’ENSEIGNANT ET DU MILIEU
SCOLAIRE
L’accueil par les collègues au
moment de l’entrée en fonction
révèle la qualité et la dynamique de
l’ensemble du réseau relationnel du
groupe professionnel. La familiarisation
du débutant avec la culture
de l’organisation se fait souvent par
la relation interpersonnelle avec un
mentor. Ayant généralement l’habitude
de travailler seuls, les enseignants
expérimentés attendent des
demandes d’aide explicites du
débutant, portant sur des difficultés
précises. Ils éprouvent une réticence
à accepter de jouer un rôle
de modèle, réticence qui se manifeste
entre autres façons par le nonaccès
direct aux pratiques en classe
de l’un et de l’autre. Ce refus permet
au mentor de garder privée sa
propre pratique d’enseignement.
On peut concevoir son hésitation à
rendre publique sa pratique, qui
comporte probablement un certain
nombre de difficultés non résolues
ou de problèmes occasionnels, alors
qu’il doit, pour se voir comme
modèle, projeter une image idéalisée
14 . Ce fait ne devrait pas nous
surprendre, les enseignants ayant
peu d’expérience de ce qu’exige
le mentorat : un entraînement à
l’observation, des discussions sur
les pratiques d’enseignement, des
habiletés en supervision et en relation
d’aide, etc.
On a pu observer que le mentorat a
souvent pour effet de renforcer une
pratique individualiste de l’ensei-
Vie pédagogique 111, avril-mai
1999
gnement. Il ne peut pas constituer
la solution unique aux difficultés
liées à l’insertion ni répondre à tous
les types de besoins ressentis par le
débutant. De plus, ses effets ne sont
pas toujours positifs, le nouvel arrivant
en effet est parfois « digéré »,
on lui fait comprendre les habitudes
à respecter, la façon de
penser. Il peut aussi y avoir exclusion
du débutant lorsqu’il ne correspond
pas au « modèle » attendu.
Dans un contexte pluriethnique, par
exemple, il peut se révéler difficile,
dans une relation de mentorat, de
faire une place réelle à un débutant
dont la culture scolaire est différente.
On peut regarder autrement la problématique
de l’insertion professionnelle
et se dire que l’école
devrait être modifiée par l’arrivée
des débutants. À cette fin, on pourrait
s’interroger sur la capacité du
milieu à intégrer les nouveaux, sur
la place faite à leurs apports, sur le
dynamisme renouvelé des équipesécoles
à la suite de leur arrivée.
DES PISTES DE SOLUTION
Le ministère de l’Éducation, dans
son document d’orientation faisant
suite aux expérimentations tentées
un peu partout au Québec, propose
de faire bénéficier tout nouvel enseignant
de mesures d’accueil permettant
son intégration au milieu et
d’un encadrement professionnel
pendant sa première année d’exercice.
Quelles mesures ont été expérimentées
avec succès et quels sont
ceux et celles qui doivent se sentir
touchés par ces mesures ? A-t-on
des indices sur les conditions qui
favorisent l’efficacité de ces mesures?
Quelles pistes proposer aux universités
?
PÉDAGOGIQUE 15
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