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Références bibliographiques BOUSQUET, J. C. Les besoins de recrutement de personnel enseignant à temps plein par les commissions scolaires de 1989-2011, Québec, MEQ, DGRD, 1990. CENTRALE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS DU QUÉBEC (CEQ). Examen des pratiques d’emploi du personnel à statut précaire dans l’enseignement au secteur jeune (préscolaire, primaire et secondaire), Québec, 1996. CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA (CMEC). Renforcement du rôle des enseignants, Ottawa, Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 1998. CONSEIL DES UNIVERSITÉS. Bilan du secteur de l’éducation (volet 3), Les besoins de diplômés en éducation, Québec, Comité directeur de l’étude sectorielle en éducation, 1986. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (CSE. L’insertion sociale et professionnelle, une responsabilité à partager, Rapport annuel 1996-1997 sur l’état et les besoins de l’éducation, Sainte-Foy, Gouvernement du Québec, 1997. HUBERMAN, A. 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NICOLE-DRANCOURT, C. « Mesurer l’insertion professionnelle », Revue française de sociologie, n o 35, 1994, p. 37-68. STATISTIQUE CANADA. Statistiques sur l’éducation. Ottawa, 1998. TROTTIER, C., L. LAFORCE et R. CLOUTIER. « Les représentations de l’insertion professionnelle chez les diplômés de l’université », Formation Emploi (numéro spécial Enseignement supérieur et trajectoires étudiantes), n o 58, 1997, p. 61-78. VINCENS, J. Insertion professionnelle des jeunes. Délimiter un champ de recherche ?, Toulouse, Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les ressources humaines et l’emploi, 1996. 1. Le recrutement massif des années 60 résultait d’une explosion de la demande due à une augmentation du nombre des élèves, à une augmentation de la fréquentation scolaire pour le niveau secondaire et de profondes réformes de structure (Bousquet, 1990), ce qui n’est pas nécessairement le cas actuellement CComme à notre habitude, nous ne pouvions relater ce qui est expérimenté ici et là au Québec, en matière d’insertion professionnelle, sans faire un peu le tour de la Belle Province. De Baie- Saint-Paul à Boisbriand, de Trois- Rivières à Fleurimont, nous sommes allés rencontrer des artisans de l’improbable, des devancières capables de rassembler des gens autour d’idées nouvelles, des personnes audacieuses qui ne craignent pas de secouer la poussière. Bien que leurs projets fassent figure de cas d’espèce, et que quelquesuns ne portent pas directement sur À LA RECHERCHE DE PROJETS D’INSERTION DES JEUNES PROFS « J ’ai eu comme une douche froide, raconte Mme Charlotte Dubé, directrice de l’école Notre-Dame-de-Fatima à Boisbriand, quand j’ai vu que plusieurs enseignantes partaient à la retraite et qu’on s’apprêtait à donner ici l’éducation préscolaire à temps plein. Toute l’équipe allait être chambardée!» Arrivée il y a cinq ans à la direction de cette école primaire de la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles, elle se rappelle avoir été inquiète de voir s’écrouler comme un frêle château de cartes tout le travail d’animation pédagogique de ses premières années. Avec une patiente détermination, qu’on sent à sa voix et à son regard, elle avait entrepris, par l’introduction d’un projet éducatif axé sur la coopération, une lente métamor- l’insertion des jeunes enseignants et enseignantes, tous s’y rapportent de près ou de loin et offrent à cet égard d’indéniables ressources et pistes de réflexion. Qui plus est, si vous ne craignez pas la redondance, vous trouverez que, sous des dehors variés, ces expériences cachent en filigrane des traits dont la similitude est remarquable : la présence de convictions bien ancrées en ce qui concerne l’importance de soutenir les nouveaux enseignants et enseignantes ; la recherche de solutions nouvelles à des problèmes inédits dans un contexte de rareté des ressources ; la création de conditions LE PETIT MIRACLE DE NOTRE-DAME-DE-FATIMA par Guy Corriveau phose des mœurs de l’école. Elle le dit sans détour : pour elle, qui travaille toujours en collégialité, les décisions sont à prendre ensemble, mais selon elle aussi, les enseignants sont des leaders à qui il faut laisser la chance d’exercer leur compétence avec autonomie. « C’est sûr que le cheminement est plus long. Mais je suis de celles qui disent qu’il faut prendre le temps. On y va plus lentement, à petits pas, sûrement. Aussi j’avais, jusqu’à l’année dernière, un groupe qui était rendu à maturité. Une équipe de travail où chacun était capable de donner son opinion, où les gens ne se sentaient pas attaqués quand on discutait une idée. » Et puis, s’est mis à souffler un inquiétant vent du large. Qu’on en Photo : Denis Garon Photo : Denis Garon Vie pédagogique 111, avril-mai 1999 favorisant la communication et les discussions pédagogiques ; le souci de préserver les acquis tout en s’ouvrant aux idées nouvelles ; l’encouragement à s’inscrire dans une formation continue. Les six projets d’insertion que nous décrivons n’épuisent pas le répertoire des possibilités, bien sûr. Nous sommes certains qu’il existe bien d’autres réalisations dont nous n’avons pas entendu parler, mais nous croyons que nous y retrouverions les caractéristiques de celles que nous vous présentons ci-dessous. Luce Brossard et Guy Corriveau CHARLOTTE DUBÉ juge : son équipe allait entreprendre l’année scolaire suivante avec quatorze nouvelles enseignantes (dont dix en enseignement ordinaire, pour la plupart fraîches émoulues de l’université) sur dix-neuf ! « L’année passée, j’avais tellement de petites nouvelles qu’en réunion, j’avais l’impression d’être devant une classe. D’autant plus que j’avais là une de mes anciennes élèves, imaginez. » C’est effectivement une impression facile à imaginer. Comme on se figure assez bien l’inquiétude naissant de l’inconfortable situation : comment les introduire toutes et bien à l’exercice de la profession et à la culture de l’école ? À juste titre, Charlotte Dubé est entrée en profonde réflexion. « Je réfléchissais, je réfléchissais… », PÉDAGOGIQUE 27 DOSSIER
DOSSIER dit-elle. Former, comme elle le faisait habituellement lors d’une probation, un comité d’accompagnement pour chaque nouvelle enseignante ? Cela aurait nécessité un temps fou en supervision et, de toute façon, son école ne comptait même pas suffisamment d’enseignantes expérimentées pour former tous les comités. « Je réfléchissais, je réfléchissais… » De plus, les jeunes enseignantes étant tentées, dans un contexte de probation, de faire valoir ce qu’elles réussissaient le mieux, une telle évaluation était loin de satisfaire leur directrice. « Je réfléchissais…» Alors que ce qu’elle cherchait au loin était déjà là, à courte distance devant elle. LA DÉMARCHE D’ANALYSE DES PRATIQUES Charlotte Dubé et quelques collègues immédiats sont inscrits depuis quelques années au programme d’introduction à la direction d’école, offert par l’Université de Sherbrooke. Ces nouveaux directeurs y ont été formés à une démarche qui, essentiellement, consiste à échanger leurs idées sur leur pratique professionnelle et à l’objectiver. Leur immense satisfaction vis-à-vis de cette approche et le besoin de poursuivre le cheminement amorcé les ont naturellement amenés, il y a six ans, à former ensemble un premier groupe d’analyse des pratiques. « Je réfléchissais, et à un moment donné il s’est produit un déclic. Je me suis dit que c’est ce qu’il fallait que je fasse avec mes jeunes enseignantes : les accompagner dans leur profession. Ce sera la meilleure façon, parce qu’elles parleront de leurs vrais problèmes.» Au cours d’une première rencontre où elle a réuni toute la cuvée de nouvelles enseignantes et deux enseignantes expérimentées, elle a donc présenté les tenants et les aboutissants de son projet, rendant obligatoire, une fois par mois, la tenue de rencontres d’analyse. Résultat ? « C’est riche, riche, riche… Le conseiller pédagogique que je m’étais adjoint était emballé de l’expérience, il n’en revenait pas de voir à quel point les enseignantes avaient évolué rapidement. Déjà, avec mes trois petites nouvelles de cette année, je vois la différence… » Disant cela, Charlotte Dubé met la main sur ses feuilles de notes et s’anime à la seule idée de présenter la démarche. L’objectif principal d’un groupe d’analyse est de permettre aux participants et participantes d’échanger leurs points de vue sur leur pratique professionnelle et de l’objectiver. Ces rencontres où un membre, appelé pour la circonstance « propriétaire », présente un projet ou une situation qu’il juge problématique, devraient amener les autres membres à apporter leur soutien de même que des solutions, et donner naissance à un réseau de communication et d’entraide. Pour favoriser le partage d’idées, d’outils et de moyens utiles à la gestion des différentes ressources, ces réunions supposent aussi un très grand lien de confiance (« qui n’existait pas dans ce groupe, les jeunes ne se connaissaient pas ») et la reconnaissance de l’expertise de chacune (« ce qui n’était pas le cas non plus, car elles étaient toutes débutantes »). En conséquence, la viabilité d’un tel groupe d’analyse, sujet à de fortes résistances et à de fortes émotions, repose sur des règles du jeu bien établies. L’animatrice s’assure que la démarche est claire, structurée, et que la procédure reste rigoureuse. Les rôles que les membres du groupe tiendront tour à tour doivent être bien définis et ceux-ci doivent se porter un respect mutuel. Enfin, le calendrier des rencontres doit être réaliste. Dans le cas qui nous intéresse, les données sont les suivantes. Charlotte Dubé animait un groupe réunissant les dix nouvelles enseignantes de classe ordinaire, deux enseignantes expérimentées et un conseiller pédagogique. Les rencontres étaient tenues une fois par mois. Comme Photo : Denis Garon chacune des jeunes enseignantes devait y exposer la situation problématique dont elle était la propriétaire, le groupe a, dès la première rencontre, préparé un calendrier qui fixait l’ordre de présentation de chacune. Les plus confiantes se sont naturellement portées comme premières volontaires. Mais il y avait suffisamment de souplesse pour qu’en tout temps un membre puisse amener une situation urgente à la place d’une autre déjà prévue à l’ordre du jour. Chacune des rencontres, qui avait lieu après l’école, durait une heure et demie, exceptionnellement deux heures. LE FIL D’UNE RENCONTRE Deux ou trois jours avant une rencontre, la directrice s’informe, auprès de l’enseignante qui y tiendra le rôle de propriétaire, de la nature du problème qu’elle entend soumettre au groupe. Cela permettra au conseiller pédagogique, mis au fait de la situation, de préparer un cadre théorique qui pourra contribuer, en temps opportun, à soutenir le groupe dans son analyse du problème. 1. Présentation d’un projet ou d’une situation jugée problématique La propriétaire expose son problème au groupe. Elle dispose pour cela de quelques minutes. « Ça peut être de tout ordre, explique Charlotte Dubé. Mais comme c’est un vrai problème que l’enseignante vit dans sa classe ou dans l’école, il ne peut pas se situer en dehors de la profession. Il peut s’agir par exemple d’une relation avec un élève, d’un problème lié à l’évaluation des apprentissages ou à une notion en particulier, etc. ». À cette étape, les membres du groupe se limitent à écouter. 2. Élargissement de la problématique Les participantes deviennent ici plus actives puisqu’elles vont rigoureusement, à tour de rôle, poser des questions ouvertes à la propriétaire. Elles l’interrogent sur sa compréhension du problème, ses points d’intérêt ou ses points de remise en question, les liens avec l’organisation (en l’occurrence la classe ou l’école), le climat ou le processus entourant le problème, etc. « Elles n’apportent pas des solutions, elles ne donnent pas des suggestions, elles ne font que poser des questions, à partir des réponses de la propriétaire, pour élargir la problématique. » En situant son problème dans un contexte plus large, la propriétaire en aura une compréhension plus claire. « Je dois vous dire que, dans tous les cas, à la fin de cette étape, le problème n’est jamais celui qu’on croyait ! C’est immanquable. » Ainsi en est-il de cette enseignante qui éprouvait de sérieuses difficultés de relations avec un élève, se voyant incapable de ne pas sempiternellement le reprendre. Au terme d’un tour de table où les questions ont porté sur l’élève comme sur elle-même, l’enseignante s’est finalement « [...] aperçue que le problème n’était pas du côté de l’élève, mais du sien. Parce que c’est sur sa faiblesse à elle que le comportement de l’enfant agissait. » 3. Introspection et découverte À ce stade, la propriétaire, qui ne cesse de prendre des notes, se livre elle-même à une introspection. « À mesure qu’on lui a posé des questions, les idées ont cheminé dans sa tête. Alors il faut qu’elle réfléchisse afin de voir quel est son nouveau questionnement et quelles nouvelles pistes elle envisage. » 4. Recadrage Dans la démarche d’analyse des pratiques, fait suite aux échanges de vues entre collègues l’apport de modèles théoriques, introduits habituellement par l’animateur. Dans le cas présent, c’est au conseiller pédagogique que revient ce rôle. « Il est arrivé que ce qu’il avait préparé n’a pas servi du tout, parce que le véritable problème ne correspondait pas à celui qui était défini. » 5. Évocation Les membres du groupe tentent d’ouvrir de nouvelles pistes ou VIE 28 Vie pédagogique 111, avril-mai 1999 Photo : Denis Garon
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