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dit-elle. Former, comme elle le
faisait habituellement lors d’une
probation, un comité d’accompagnement
pour chaque nouvelle
enseignante ? Cela aurait nécessité
un temps fou en supervision et, de
toute façon, son école ne comptait
même pas suffisamment d’enseignantes
expérimentées pour former
tous les comités. « Je réfléchissais,
je réfléchissais… » De plus, les
jeunes enseignantes étant tentées,
dans un contexte de probation, de
faire valoir ce qu’elles réussissaient
le mieux, une telle évaluation était
loin de satisfaire leur directrice. « Je
réfléchissais…» Alors que ce
qu’elle cherchait au loin était déjà
là, à courte distance devant elle.
LA DÉMARCHE D’ANALYSE
DES PRATIQUES
Charlotte Dubé et quelques collègues
immédiats sont inscrits
depuis quelques années au programme
d’introduction à la direction
d’école, offert par l’Université
de Sherbrooke. Ces nouveaux directeurs
y ont été formés à une
démarche qui, essentiellement,
consiste à échanger leurs idées sur
leur pratique professionnelle et à
l’objectiver. Leur immense satisfaction
vis-à-vis de cette approche et le
besoin de poursuivre le cheminement
amorcé les ont naturellement
amenés, il y a six ans, à former
ensemble un premier groupe d’analyse
des pratiques.
« Je réfléchissais, et à un moment
donné il s’est produit un déclic. Je
me suis dit que c’est ce qu’il fallait
que je fasse avec mes jeunes
enseignantes : les accompagner
dans leur profession. Ce sera la
meilleure façon, parce qu’elles
parleront de leurs vrais problèmes.»
Au cours d’une première
rencontre où elle a réuni toute la
cuvée de nouvelles enseignantes et
deux enseignantes expérimentées,
elle a donc présenté les tenants et
les aboutissants de son projet, rendant
obligatoire, une fois par mois,
la tenue de rencontres d’analyse.
Résultat ? « C’est riche, riche,
riche… Le conseiller pédagogique
que je m’étais adjoint était
emballé de l’expérience, il n’en
revenait pas de voir à quel point
les enseignantes avaient évolué
rapidement. Déjà, avec mes trois
petites nouvelles de cette année,
je vois la différence… » Disant
cela, Charlotte Dubé met la main
sur ses feuilles de notes et s’anime
à la seule idée de présenter la
démarche.
L’objectif principal d’un groupe
d’analyse est de permettre aux participants
et participantes d’échanger
leurs points de vue sur leur pratique
professionnelle et de l’objectiver.
Ces rencontres où un membre,
appelé pour la circonstance « propriétaire
», présente un projet ou
une situation qu’il juge problématique,
devraient amener les autres
membres à apporter leur soutien de
même que des solutions, et donner
naissance à un réseau de communication
et d’entraide. Pour favoriser
le partage d’idées, d’outils et de
moyens utiles à la gestion des différentes
ressources, ces réunions
supposent aussi un très grand lien
de confiance (« qui n’existait pas
dans ce groupe, les jeunes ne se
connaissaient pas ») et la reconnaissance
de l’expertise de chacune
(« ce qui n’était pas le cas non
plus, car elles étaient toutes débutantes
»). En conséquence, la viabilité
d’un tel groupe d’analyse,
sujet à de fortes résistances et à de
fortes émotions, repose sur des
règles du jeu bien établies. L’animatrice
s’assure que la démarche
est claire, structurée, et que la
procédure reste rigoureuse. Les
rôles que les membres du groupe
tiendront tour à tour doivent être
bien définis et ceux-ci doivent se
porter un respect mutuel. Enfin, le
calendrier des rencontres doit être
réaliste.
Dans le cas qui nous intéresse, les
données sont les suivantes. Charlotte
Dubé animait un groupe réunissant
les dix nouvelles enseignantes de
classe ordinaire, deux enseignantes
expérimentées et un conseiller
pédagogique. Les rencontres étaient
tenues une fois par mois. Comme
Photo : Denis Garon
chacune des jeunes enseignantes
devait y exposer la situation problématique
dont elle était la propriétaire,
le groupe a, dès la première
rencontre, préparé un calendrier
qui fixait l’ordre de présentation de
chacune. Les plus confiantes se sont
naturellement portées comme premières
volontaires. Mais il y avait
suffisamment de souplesse pour
qu’en tout temps un membre puisse
amener une situation urgente à la
place d’une autre déjà prévue à
l’ordre du jour. Chacune des rencontres,
qui avait lieu après l’école,
durait une heure et demie, exceptionnellement
deux heures.
LE FIL D’UNE RENCONTRE
Deux ou trois jours avant une rencontre,
la directrice s’informe,
auprès de l’enseignante qui y tiendra
le rôle de propriétaire, de la
nature du problème qu’elle entend
soumettre au groupe. Cela permettra
au conseiller pédagogique, mis
au fait de la situation, de préparer
un cadre théorique qui pourra contribuer,
en temps opportun, à
soutenir le groupe dans son analyse
du problème.
1. Présentation d’un projet
ou d’une situation jugée
problématique
La propriétaire expose son problème
au groupe. Elle dispose pour
cela de quelques minutes. « Ça
peut être de tout ordre, explique
Charlotte Dubé. Mais comme c’est
un vrai problème que l’enseignante
vit dans sa classe ou dans
l’école, il ne peut pas se situer en
dehors de la profession. Il peut
s’agir par exemple d’une relation
avec un élève, d’un problème lié à
l’évaluation des apprentissages ou
à une notion en particulier, etc. ».
À cette étape, les membres du
groupe se limitent à écouter.
2. Élargissement de
la problématique
Les participantes deviennent ici plus
actives puisqu’elles vont rigoureusement,
à tour de rôle, poser des
questions ouvertes à la propriétaire.
Elles l’interrogent sur sa compréhension
du problème, ses points
d’intérêt ou ses points de remise en
question, les liens avec l’organisation
(en l’occurrence la classe ou
l’école), le climat ou le processus
entourant le problème, etc. « Elles
n’apportent pas des solutions,
elles ne donnent pas des suggestions,
elles ne font que poser des
questions, à partir des réponses
de la propriétaire, pour élargir la
problématique. » En situant son
problème dans un contexte plus
large, la propriétaire en aura une
compréhension plus claire.
« Je dois vous dire que, dans tous
les cas, à la fin de cette étape, le
problème n’est jamais celui qu’on
croyait ! C’est immanquable. »
Ainsi en est-il de cette enseignante
qui éprouvait de sérieuses difficultés
de relations avec un élève, se
voyant incapable de ne pas sempiternellement
le reprendre. Au
terme d’un tour de table où les
questions ont porté sur l’élève
comme sur elle-même, l’enseignante
s’est finalement « [...]
aperçue que le problème n’était
pas du côté de l’élève, mais du
sien. Parce que c’est sur sa faiblesse
à elle que le comportement
de l’enfant agissait. »
3. Introspection et découverte
À ce stade, la propriétaire, qui ne
cesse de prendre des notes, se livre
elle-même à une introspection. « À
mesure qu’on lui a posé des questions,
les idées ont cheminé dans
sa tête. Alors il faut qu’elle réfléchisse
afin de voir quel est son
nouveau questionnement et quelles
nouvelles pistes elle envisage. »
4. Recadrage
Dans la démarche d’analyse des
pratiques, fait suite aux échanges de
vues entre collègues l’apport de
modèles théoriques, introduits
habituellement par l’animateur.
Dans le cas présent, c’est au conseiller
pédagogique que revient ce
rôle. « Il est arrivé que ce qu’il
avait préparé n’a pas servi du
tout, parce que le véritable problème
ne correspondait pas à
celui qui était défini. »
5. Évocation
Les membres du groupe tentent
d’ouvrir de nouvelles pistes ou
VIE 28 Vie pédagogique 111, avril-mai
1999
Photo : Denis Garon