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quels types précis de problèmes il
avait sans doute permis de répondre
dans l’histoire. J’ai suivi et réussi
d’autres cours de mathématiques
par la suite, mais l’âme n’y était plus.
Qu’est-ce qui distingue profondément
ces deux enseignants? La culture?
Non, car ils maîtrisaient tous
les deux leur objet culturel respectif :
le premier, la poésie; le second, les
mathématiques. Si ce n’est pas la
culture qui les différencie, alors
qu’est-ce que cela peut être? Je
risque une réponse : le rapport au
savoir. Le premier a réussi à créer
un rapport positif au savoir qui m’a
mis en mouvement en tant qu’élève
et donné le goût des lettres. Le second
a produit un rapport négatif
au savoir mathématique qui m’a
conduit, en cette fin de mon adolescence,
à ne plus rien vouloir savoir
de cette discipline et à m’en exclure
moi-même. Examinons le tout de
plus près en méditant sur le sens
que nous pouvons donner au concept
de culture.
LA CULTURE COMME OBJET
ET COMME RAPPORT
Il est possible d’abord de définir la
culture en tant qu’« objet ». Fernand
Dumont fournit un éclairage pertinent
pour établir une première distinction
par les concepts de culture
première et de culture seconde. En
effet, pour lui, la culture première
renvoie à l’ensemble des caractéristiques
du mode de vie d’une société
ou d’une communauté d’acteurs, au
réseau de significations familières
dans lequel ils sont enracinés et
qu’ils partagent au quotidien. En ce
sens, la culture première est intériorisée
au jour le jour par imprégnation,
par osmose, comme si elle
était un donné de la conscience.
C’est ainsi que nous sommes tous
des héritiers d’une culture première
parce que nous avons appris, dès
notre plus jeune âge et presque à
notre insu, une langue, des conduites
sociales, des habitudes de vie, etc.
La culture peut aussi être comprise
autrement, c’est-à-dire comme une
distanciation, comme un arrachement
à la culture première. Ce
deuxième sens fait référence à la
culture seconde, c’est-à-dire à
l’ensemble des œuvres produites
par l’humanité pour se comprendre
elle-même. Les disciplines scientifiques,
littéraires et artistiques, par
exemple, sont autant de manières
de s’arracher à sa culture première
d’origine pour mieux saisir les significations
du monde.
En tant qu’institution vouée à la
compréhension du monde, l’école
est pour ainsi dire un cercle de
culture seconde. Elle sélectionne,
parmi les éléments de cette culture,
ceux qui paraissent essentiels à la
formation d’un être cultivé. Ainsi,
on pourrait concevoir les programmes
scolaires comme l’ensemble
des éléments de culture seconde
qu’une société choisit à un moment
donné de son histoire pour former
des êtres cultivés. Les États généraux
sur l’éducation, menés au cours des
années 1995 et 1996, ont été l’occasion
de débattre dans la société
de ce qui devait faire partie de la
culture seconde de l’école québécoise.
À cet égard, par L’énoncé de
politique éducative (1997b), qui a
conclu ce processus de consultation
populaire, on a statué sur la
nécessité d’enrichir les programmes
des écoles et d’en rehausser
ainsi la dimension culturelle.
Mais se limiter à n’augmenter que
la quantité des objets culturels à
l’école aurait été, sans aucun doute,
nettement insuffisant. On le com-
prend aisément par l’exemple du
professeur de mathématiques cité
plus haut. C’est pourquoi il est mentionné
dans ce document qu’on
devrait également favoriser une
approche culturelle de l’enseignement
(1997b, p. 13). Cette dernière
recommandation touche les enseignants
de manière complexe et profonde
par rapport au rôle qu’ils
auront à jouer et, par ricochet, leurs
formateurs dans les programmes de
formation initiale ou continue. Que
peut donc signifier « une approche
culturelle de l’enseignement »?
Quelles en sont les conséquences
pour les formateurs des maîtres?
Pour tenter de répondre à cette
question, il convient d’examiner
au préalable un certain nombre
d’éléments.
Pour Charlot (1997), au-delà de sa
constitution comme objet, la culture
est aussi la construction d’un
triple rapport : rapport au monde,
à soi, aux autres. Par sa culture
première, chaque enfant est déjà
héritier du monde et porteur d’une
constellation de significations. C’est
ainsi qu’il intériorise à son insu des
représentations de classes, des stéréotypes,
des goûts, des normes de
conduite, etc. (rapport au monde).
Ces représentations ont également
un effet structurant sur son identité
personnelle (rapport à soi). En ce
sens, Paulo Freire, un éducateur
brésilien, a bien décrit l’intériorisation
du statut de dominé chez le
paysan qui croit être « né pour un
petit pain ». Ce faisant, ce dernier
accepte sa situation d’oppression
comme si elle était naturelle et normale
chez ceux de sa condition
sociale (rapport à autrui).
Dans mon exemple du départ, la
poésie était, selon ma culture première,
l’affaire des efféminés. L’enseignant
de mon adolescence a
réussi à modifier ce rapport au
monde que j’avais et, partant, à
transformer mon identité (j’étais un
amant de la poésie et non un
efféminé) qui, à son tour, a changé
mon rapport à autrui (pouvoir parler
de la poésie avec les copains,
qu’ils soient considérés comme
efféminés ou non). Ce professeur
n’a pas réduit son enseignement à
ma culture première, mais il a su
tisser à sa manière un lien entre
mon monde et le sien.
LA TÂCHE CULTURELLE
DE L’ENSEIGNANT
Si l’école peut être considérée
comme un cercle de culture seconde,
c’est qu’elle a précisément
pour fonction de transformer ce
rapport au monde, à soi et à autrui
dont a hérité l’enfant et dont il est
porteur par sa culture première,
afin de le faire accéder à la culture
seconde. Or, dans notre société
contemporaine, la culture première
de l’enfant n’est plus homogène
comme autrefois, mais bien fortement
éclatée. Le défi de l’enseignant
est d’autant plus difficile à relever
qu’il doit tenter de transformer ce
rapport chez chacun de ses élèves.
En tant qu’adulte scolarisé, l’enseignant
s’est progressivement détaché
de sa culture première pour accéder
à la culture seconde. En ce
sens, il est doublement héritier :
d’une culture première qui l’a façonné
depuis sa tendre enfance et d’une
culture seconde qu’il a acquise par
la suite. Par ailleurs, au cours de sa
formation, il a aussi peu à peu modifié
son rapport au monde, à luimême
et à autrui. La posture qu’il a
acquise au fil du temps et de ses
études peut finalement être fort
éloignée de celle de chacun des
élèves qui lui sont confiés. Sa tâche
consistera donc à entrer en relation
avec eux pour qu’ils établissent
un nouveau rapport au monde, à
eux-mêmes et à autrui et deviennent
des êtres cultivés. L’apprentissage
deviendra significatif pour les élèves
quand l’enseignant réussira à tisser
des liens avec leur contexte, leurs
préoccupations et leurs repères afin
de les faire accéder à d’autres rivages.
C’est pourquoi, même si ce
n’est pas la fonction de l’école d’enseigner
la culture première, elle peut
néanmoins partir de celle des élèves
VIE 24 Vie pédagogique 118, février-mars
2001
Photo : Denis Garon