DOSSIER Les - Gouvernement du Québec

apport à l’organisation du cycle
et à l’apprentissage des élèves à
l’intérieur du cycle suppose que le
« plaisir-pouvoir » qu’on avait seul
dans sa classe est transposé, transmué
en un « plaisir-pouvoir » partagé
et public, avec ses collègues et,
bien sûr, un collectif d’élèves beaucoup
plus large. Ça se fait dans certaines
écoles alternatives depuis
bon nombre d’années; on en a des
exemples. Ce n’est pas une image
fofolle qui sort de l’imagination de
quelques pédagogues à l’imagination
un peu débridée, pas du
tout. Ça se fait, ça existe à certains
endroits. Je comprends que ça suppose
une mutation culturelle et
c’est cela qui va être, à mon avis, le
test de la réforme qui s’annonce. Ce
n’est pas vraiment de changer les
programmes. Ce n’est pas la première
fois qu’on fait cela, les enseignants
savent s’approprier des
réformes de programmes avec le
temps. Ce n’est pas le langage des
compétences, on va se l’approprier
comme on s’est approprié, il y a
une quinzaine d’années, le langage
de la pédagogie par objectifs. Ce
n’est pas ça, à notre humble avis,
qu’il y a de plus difficile à réaliser.
Dans notre perspective, sous l’angle
de la psychosociologie du travail, ce
sont les rapports de travail qui sont
un enjeu important. C’est une
curieuse de réforme; elle a besoin
de ce changement pour aller au
bout de sa logique.
V. P. – Elle ne commence pas
par ce changement? Elle prend
d’autres portes d’entrée?
M. T. et C. L. – C’est ça et, dans ce
sens-là, c’est un peu paradoxal.
Dans d’autres pays, par exemple en
Suisse, on a commencé par cela
avant de changer les programmes.
En France aussi, même si on allait
beaucoup moins loin dans le développement
des cycles, on a quand
même commencé par dire : on
fonctionne par cycles, et c’est au
moins quatre ou cinq ans plus tard
qu’on a changé les programmes.
V. P. – On constitue des équipes
en coresponsabilité?
M. T. et C. L. – Voilà.
V. P. – Et on espère qu’ils ont
de l’agrément à être coresponsables?
M. T. et C. L. – Voilà. C’est une
mutation culturelle importante qui
est tout à fait analogue à celle que,
par exemple, le Conseil supérieur
de l’éducation a proposée pour les
cégeps autour de l’approche par
programmes. C’est tout à fait la
même chose aussi dans les universités
lorsqu’on parle de la nécessité
de se concerter et de fonctionner
aussi dans une logique de programme.
C’est du même ordre, ce
sont des concepts tout à fait analogiques,
mais c’est certain que, par
rapport à des auteurs comme ceux
de Main basse sur l’éducation, qui
ont la nostalgie et qui souhaitent
qu’on revalorise l’artisan, le prof
artisan responsable des savoirs
qu’il transmet devant Dieu ou
devant l’Éternel, ce modèle-là n’est
pas compatible avec cela.
V. P. – Si les polémiques sont
fortes, ce n’est pas sans raison.
Est-ce qu’une équipe universitaire
de formation initiale
et de formation continue
des maîtres, dans ce contexte
de réforme, sur le terrain
d’un changement de culture
du travail, a potentiellement
des apports pas tout à fait
traditionnels, autres que
ceux des didactiques par
matière, et ainsi de suite?
M. T. et C. L. – L’un d’entre nous
est en accompagnement d’une partie
d’équipe-école. Ça fera déjà
bientôt trois ans qu’il va régulièrement
dans une école d’un milieu
défavorisé de Montréal. Cette année,
avec le conseiller pédagogique, a
été mise sur pied une formation
créditée pour les enseignants qui le
souhaitaient. Ce que nous faisons,
c’est essayer de nous approprier
ensemble la réforme des programmes,
le fonctionnement par cycles.
Nous essayons de voir clair là-dedans.
On s’organise comment? Le rehaussement
culturel envisagé, quelles
formes lui donner au primaire?
C’est une démarche d’accompagnement
et nous nous sommes
transformés rapidement en groupe
d’apprentissage coopératif, c’est-àdire
que l’universitaire-accompagnateur
qui n’est ni psychopédagogue
ni didacticien, n’a pas de
modèle, n’a pas de vérité à transmettre.
Mais il veut comprendre,
il veut essayer d’avancer avec eux et,
ma foi, c’est une des expériences, je
dirais, à la fois humaines et intellectuelles
des plus enrichissantes.
Je ne sais pas si le Ministère a prévu
un mécanisme d’accompagnement
et s’il a prévu aussi un mécanisme
d’évaluation continue de ce qu’on
va vivre. Nous croyons que les deux
choses sont absolument essentielles.
Nos collègues universitaires
ont certainement beaucoup de travail
d’accompagnement à faire,
parce que ce que nous allons vivre
est nouveau et unique. Personne en
Occident n’a tenté ce que nous
allons tenter à l’échelle du système.
Ailleurs, on l’a tenté expérimentalement
dans des réseaux d’écoles
volontaires. Ailleurs, on s’apprête à
faire comme nous, mais personne
n’a un précédent systémique, généralisé.
Nulle part on n’a, non plus,
de modèle; les anglophones ont une
expression : « We have a framework,
not a blueprint… » On a un
cadre de travail ou une hypothèse,
ce que j’appelle une hypothèse forte
ou une hypothèse lourde, mais on
n’a pas de prêt-à-porter pour tout le
monde à proposer. Il faut le construire.
À notre avis, les formateurs
de maîtres, les universitaires apprendraient
beaucoup à accompagner
cette construction de modèle de
fonctionnement par compétences et
par cycles dans les années à venir.
C’est un chantier absolument fascinant
pour des psychopédagogues,
des didacticiens ou des psychosociologues.
V. P. – Alors, ce chantier va
probablement susciter de
nouvelles démarches, de nouvelles
recherches et des pistes
de recherche pour vous. Vous
pouvez m’en parler un peu?
M. T. et C. L. – Par rapport à la
recherche dont nous avons rapporté
les résultats dans ce livre et
dans le livre précédent, il nous reste
encore un volet. Le manuscrit
existe, on devrait le terminer cet
été. Si le premier ouvrage prenait la
profession comme unité d’analyse,
s’il était macroscopique, si celui-ci
était au ras des écoles et des
enseignants, donc prenait un angle
plus microscopique, il y a un palier
intermédiaire, « méso » si vous
voulez, qui porte sur les identités
professionnelles par ordre, par
niveau, par secteur, bref les souscultures
professionnelles intermédiaires.
Il nous reste cela à finir; on
aura alors bouclé cette trilogie.
V. P. – On peut donc espérer
cela pour l’automne.
M. T. et C. L. – Au moins chez
l’éditeur. Mettons pour l’hiver dans
les librairies. C’est à peu près complété.
Mais c’est certain que, pour
la suite, nous sommes intéressés à
voir comment la division du travail
a évolué au cours des dernières
années, à continuer à creuser cela,
notamment la division du travail
scolaire et la contribution des
autres catégories de personnel.
Nous voulons également voir, dans
un prochain chantier, comment,
depuis les coupures budgétaires
et dans le cadre de la réforme actuelle,
se réorganise le travail. Est-ce
qu’il se réorganise selon un modèle
particulier ou selon plusieurs modèles?
Selon quelle rationalité va-t-il
se réorganiser? Nous croyons que la
partie n’est pas jouée.
V. P. – Donc, il faut chercher
encore.
M. T. et C. L. – Il faut accompagner,
observer et essayer de comprendre
ce qui se passe. On fait
souvent des réformes et on oublie
de regarder ce qui se passe sur le
terrain. Il est probable que, dans un
contexte de décentralisation, dans
un contexte de diversification et de
compétition ou de marché, il va
émerger de la diversité. C’est important,
comme système, d’être en
mesure de documenter cette diversité.
En même temps, notre rôle de
chercheur consiste aussi à inscrire
cette actualité dans des processus et
des tendances de plus longue
durée. Par exemple, l’école telle
que nous la connaissons encore
aujourd’hui existe depuis à peu
près quatre siècles, et elle repose
toujours sur le même dispositif de
base : des classes où travaillent des
enseignants avec des élèves. Il est
donc nécessaire de voir comment
les changements du jour s’inscrivent
par rapport à ce dispositif. Est-ce
qu’ils le modifient vraiment? Si oui,
de quelle manière et à quelle profondeur?
V. P. – Merci beaucoup.
VIE 8 Vie pédagogique 118, février-mars
2001