DOSSIER Les - Gouvernement du Québec

pas, exclusivement, la confirmation
de la valeur de cette lecture, soit
prouver que l’on a bien lu. Encore
faut-il – et c’est vraiment la moindre
des choses – que les questions
posées ne soient pas compréhensibles
qu’à celui qui connaît d’avance
les réponses.
Je terminerai par une caractéristique
qui est sans doute — qui est
sûrement, à mes yeux — la plus
importante : il faut toujours mettre en
question le plaisir ou le déplaisir,
l’intérêt ou l’indifférence qu’éprouve
l’élève. C’est en général une affaire
de degré plutôt que de tout ou rien.
Les réactions affectives et cognitives
des adolescents ne manquent pas
de nuances quand on leur laisse le
temps de s’exprimer. Bien entendu,
dire que l’on a aimé un texte un
peu, beaucoup, passionnément, à la
folie ou pas du tout, c’est juste faire
un premier pas; il faudra encore
expliquer — tenter d’expliquer —
sa réaction aux autres. En mettant
ainsi en commun les facteurs de
plaisir ou de déplaisir, les facteurs
d’intérêt ou de désintérêt, on
apprend à se connaître, à s’ouvrir
aux autres, à accepter les différences
des goûts individuels. On
peut ainsi devenir curieux des goûts
d’autrui et se lancer dans un débat
sur la valeur des textes. Du jugement
de goût personnel, imperméable
à la persuasion — nul ne
peut me persuader que je n’ai pas
aimé ce que j’ai aimé, ou que je me
suis intéressé à ce qui m’a ennuyé
—, on passe au jugement de valeur,
interpersonnel, qui implique l’argumentation,
la recherche de raisons
susceptibles de fonder un accord.
Jean-Louis Dumortier est professeur
à la Faculté de philosophie
et lettres de l’Université
de Liège.
1 J.L. DUMORTIER. Écrire le récit, Bruxelles-
Paris-Gembloux, De Boeck-Duculot, 1986
(Coll. Formation continuée).
2. M. LEBRUN. « Le chaînon manquant entre
la lecture et l’écriture : le journal de
réponses personnelles », dans C. PRÉFON-
TAINE, L. GODARD, et G. FORTIER, Pour
mieux comprendre la lecture et l’écriture,
Montréal, Les Éditions Logiques,
1998, p. 99-121.
3. Prise d’information quant au savoir-lire
des élèves, en l’occurrence, et comparaison
avec un référentiel, une manifestation
de la compréhension estimée satisfaisante
au terme d’une phase d’apprentissage.
4. L’évaluation peut servir à certifier : 1°) en
cours de formation, que l’apprenant est
apte à poursuivre avec fruit son apprentissage,
que ses acquis sont tels qu’il
pourra tirer profit de la suite de la formation;
2°) au terme de cette dernière, que
l’apprenant est pourvu des compétences
correspondant aux objectifs d’apprentissage
de la formation visée. Dans le système
scolaire de la Communauté française
de Belgique, la certification implique l’évaluation
continue et la prise en considération
(mais, en principe tout au moins, pas
l’addition pure et simple) d’un certain
nombre de résultats obtenus à différentes
épreuves qui jalonnent l’année scolaire.
5. Pour plus de détails, on lira la remarquable
synthèse de J. GIASSON, La compréhension
en lecture, Boucherville
(Québec), Gaëtan Morin, 1990.
6. Voir, entre autres, D. MARTINS, Les facteurs
affectifs dans la compréhension
et la mémorisation des textes, Paris,
P.U.F., 1993.
7. Pour une synthèse sur les genres littéraires,
on lira, entre autres, D. COMBE,
Les genres littéraires, Paris, Hachette,
1992 (Coll. Contours littéraires) ou
Y. STALLONI, Les genres littéraires, Paris,
Dunod, 1997 (Coll. Les topos). Pour une
approche théorique et didactique, on se
référera à K. CANVAT, Enseigner la littérature
par les genres, Bruxelles, De Boeck
et Larcier, 1999.
8. R. JAKOBSON. Essais de linguistique
générale, Paris, Éditions de Minuit, 1963.
Je donne ici, et dans les références suivantes,
la date de la première publication
en langue française.
9. E. BENVENISTE. Problèmes de linguistique
générale, I, Paris, Gallimard, 1966;
H. WEINRICH, Le temps, Paris, Le Seuil,
1973.
10. M. BAKHTINE. Esthétique de la création
verbale, Paris, Gallimard, 1984; J.A.
AUSTIN, Quand dire, c’est faire, Paris,
Le Seuil, 1970; J.R. SEARLE, Les actes de
langage, Paris, Hermann, 1972.
11. J.M. ADAM. Les textes : types et prototypes,
Paris, Nathan, 1992.
12. J.-P. BRONKART et autres. Le fonctionnement
des discours, Neuchâtel-Paris,
Delachaux et Niestlé, 1985.
en abrégé
LE CURRICULUM :
UNE MISE À L’ESSAI SUIVIE
par Michel Carbonneau
en
abrégé
Le texte qui suit a pour objet
de cerner le sens et la portée
du travail effectué dans les
écoles ciblées. Pour bien comprendre
la situation, il est essentiel de
s’entendre sur le sens de quelques
mots clés, tels réforme, curriculum,
programme, expérimentation, évaluation
et scientifique.
D’abord le mot réforme. Qui dit
réforme dit changement majeur en
vue d’améliorer une situation. Une
réforme engage des transformations
profondes qui bousculent les habitudes
et ne se présente donc, de
façon générale, que lorsqu’un tel
changement paraît nécessaire.
La réforme engagée dans le système
de l’éducation découle d’une série
de travaux qui ont fait ressortir une
telle nécessité et qui ont suggéré
diverses orientations à prendre. Il y
a eu, pour mentionner les plus
importants, le rapport Préparer les
jeunes au 21 e siècle (1994) du
groupe de travail sur les profils de
formation au primaire et au secondaire,
présidé par Claude Corbo.
Il y a eu le rapport Les États généraux
sur l’éducation 1995-1996
dont la Commission était coprésidée
par Robert Bisaillon et Lucie
Demers. Il y a eu, enfin, le rapport
Réaffirmer l’école (1997) du groupe
de travail sur la réforme du curriculum
présidé par Paul Inchauspé.
La réforme actuelle n’est donc ni un
caprice passager, ni le fruit de l’improvisation.
Elle résulte d’un long
processus d’analyse et de réflexion
qui a été mené par des groupes réunissant
des personnes d’horizons
divers, professionnels, experts et
autres et auquel de larges pans de
la population ont eu l’occasion de
participer, notamment lors des États
généraux. Il a de plus été alimenté
par les résultats provenant de la
recherche dans les divers domaines
qui définissent le champ de l’éducation.
Un consensus s’est dégagé
autour de l’idée qu’il fallait recentrer
la mission de l’école, ce qui impliquait
des réajustements considérables.
Si l’on s’entendait sur
l’idée d’une réforme, la question
des modalités n’était évidemment
pas réglée pour autant. Il aurait
d’ailleurs été impossible de toutes
les prévoir.
La notion de curriculum est une
notion plus complexe. On connaît
assez bien le curriculum vitae, le
C.V., qui constitue en quelque sorte
la feuille de route qu’une personne
présente quand elle se cherche un
emploi. Cette feuille de route réunit
l’ensemble de ce qui la qualifie au
regard de la formation et des
diplômes, des expériences de travail,
des réalisations personnelles,
etc. Par analogie, le curriculum scolaire
retient également l’idée d’une
route que les élèves sont invités à
parcourir vers la connaissance.
À l’origine, le mot curriculum avait
chez les anglo-saxons à peu près le
même sens que le mot programme
chez les francophones et il se rapportait
à un ensemble de contenus
d’apprentissage définis autour de
grandes disciplines, appelées aussi
matières, telles que la langue maternelle,
les mathématiques, etc. Il a
pris, depuis, un sens plus large et
englobe, autant chez les uns que
chez les autres, tous les éléments du
dispositif mis en place pour encadrer
le parcours scolaire des élèves.
Les programmes disciplinaires font
dès lors partie du curriculum au
sens large.
Une réforme curriculaire est donc
un changement important introduit
dans l’ensemble des mesures et services
gérés par l’école pour favoriser
le développement et l’apprentissage
chez les élèves. Cela dépasse le
choix des contenus disciplinaires
pour englober les aspects liés à la
pédagogie, à l’évaluation, aux mesures
d’aide à l’apprentissage, etc.
VIE 54 Vie pédagogique 118, février-mars
2001