DOSSIER Les - Gouvernement du Québec

êtres humains. Notre idée, c’est que
« objet humain » rejaillit sur tous
les autres aspects de leur travail.
V. P. – Est-ce que ça rejoint
l’idée de ce qu’on appelle
ailleurs les « helping professions
»?
M. T. et C. L. – Oui, tout à fait,
ou des « service professions » ou
encore des « service organisations
», c’est-à-dire des gens qui
accomplissent, même s’ils sont en
bas de la pyramide du pouvoir au
sein de l’organisation, la mission
essentielle, la mission pleine de
l’organisation, qui est celle de
transformer des gens, d’en faire des
apprenants.
V. P. – Vous dites que ça n’a
pas de rapport avec le travail
industriel dont les résultats
sont immédiats et même qu’il
y a peu de rapport avec les modèles
dominants aujourd’hui :
technologie, communication,
production de connaissances.
Pouvez-vous expliciter cela?
M. T. et C. L. – D’une certaine
manière, enseigner est un des plus
vieux métiers du monde. C’est
un métier qui procède beaucoup
par persuasion, par séduction, par
pouvoir, par exercice d’un pouvoir.
En ce sens-là, ce n’est pas comme
fabriquer une voiture, parce qu’on
est constamment en train de convaincre
quelqu’un que ce qu’on fait,
c’est pour son bien et qu’on veut
même qu’il y participe pleinement,
qu’il assume pleinement sa part
Photo : Denis Garon
de responsabilité dans le travail.
Toutes les pédagogies contemporaines,
toutes les pédagogies nouvelles
cherchent à responsabiliser
l’élève par rapport à ses apprentissages,
mais ça, c’est une transformation
majeure de l’élève qui a
naturellement – du moins dans certains
milieux – tendance à résister
au « bien » qu’on veut lui faire.
Lorsqu’on fabrique un produit technologique,
on n’a pas à lui demander
ce qu’il en pense. Si on fait face
à une résistance, c’est à celle du
matériau, ce n’est pas à celle d’un
sujet qui est en train d’éclore. Dans
l’enseignement, on a affaire à un
sujet qui est en train d’éclore et
dont on veut soutenir l’émergence
et le développement. Ce n’est pas la
même chose qu’un métier de communication
où on transmet simplement
de l’information. Le travail ne
finit pas lorsqu’on a transmis un
savoir. Et puis savoir structuré et
transmis par l’école et information
véhiculée par les médias sont deux
choses dont on ne souligne pas
assez la différence. Enseigner n’est
pas non plus un travail de production
de connaissances. Même si on
peut dire que les enseignants produisent
du savoir, enfin, notamment
du savoir pédagogique ou didactique,
l’objet de l’enseignement n’est
pas de produire un savoir nouveau.
C’est plutôt de faciliter l’apprentissage
de quelqu’un dans un contexte
particulier, à la fois lui transmettre
et lui faire apprendre des savoirs,
mais aussi la valeur de cela. Enseigner,
au sens le plus banal du terme,
c’est entrer dans une classe et établir
des interactions humaines avec
un groupe d’élèves : les regarder,
leur parler, se faire comprendre
d’eux, essayer de comprendre ce
qu’ils sont à cette étape de leur apprentissage,
travailler avec eux, les
écouter, les orienter, les encadrer,
etc.
V. P. – Vous dites qu’il y a une
coloration affective dans le
travail de l’enseignant et
aussi une ambivalence entre
aider au maximum et contrôler
à un moment donné, faire
échouer même. L’élément du
contrôle, est-ce que c’est ce
que l’enseignant fait avec
réticence, pour ne pas dire
avec une certaine répugnance,
comme malgré lui?
M. T. et C. L. – Ça dépend des
enseignants. Nous ne prétendons
pas que tous les enseignants prennent
un certain plaisir à exercer
une contrainte ou un pouvoir sur
des enfants, y compris un pouvoir
négatif. Nous ne disons pas qu’ils le
font tout le temps ou que tous les
enseignants sont comme ça. Mais,
ainsi que le souligne Perrenoud,
parmi les non-dits de ce métier, il y
a certainement celui portant sur
l’exercice d’une certaine contrainte,
d’une certaine sanction négative,
bref d’un pouvoir.
V. P. – Vous êtes proches de
l’analyse pédagogique un peu,
sur ces terrains-là…
M. T. et C. L. – Oui. Revenons à la
question de base : oui, il y a une
dimension proprement affective
dans l’enseignement, d’ailleurs
peut-être plus au Québec que dans
d’autres sociétés. On n’a pas fait
d’analyse comparative, mais nous
en sommes toujours étonnés. L’un
d’entre nous était dans une école,
il n’y a pas longtemps, où séjournaient
des stagiaires belges. On leur
a dit à cette école : la première
chose qu’il faut que vous fassiez,
avant de penser à transmettre des
contenus ou à développer des compétences,
c’est établir un rapport
affectif avec les enfants. Les stagiaires
belges étaient étonnés parce
que, d’entrée de jeu, en Belgique ou
dans une tradition européenne, la
première chose à faire n’est pas
d’établir un rapport affectif, c’est
d’établir des règles, de se faire
respecter, notamment sur le plan de
sa compétence proprement pédagogique
ou didactique. Le rapport
affectif, il émergera, pudiquement
dirions-nous, au fur et à mesure
que la relation pédagogique se
déroulera. Peut-être sommes-nous
nord-américains sous cet aspect –
et ce serait intéressant de regarder
cela d’un point de vue comparatif –
mais, dans notre culture et notamment
au primaire, ici, le rapport
affectif est extrêmement important.
Qu’on appelle cela un « emotional
labor » ou un travail affectif, ou
qu’on dise que la ressource première
qu’utilise l’enseignant, sa
technologie, c’est lui-même comme
personne, ça nous paraît typique
de ce métier. Certainement, nos
données confirment cela et nous
croyons qu’il y a quelque chose de
propre au Québec et à l’Amérique
du Nord à cet égard.
V. P. – Il y a une autre grande
question qui, sans doute,
vous a touchés à un moment
donné, c’est la perception
de dévalorisation des enseignants,
une sorte de mésestime
sociale. Comment se
positionne le travail enseignant
au Québec, d’après vos
enquêtes? Est-ce que c’est une
pure utopie de penser qu’ils
devraient ou pourraient être
plus valorisés socialement?
M. T. et C. L. – Dans notre livre
précédent, La Profession enseignante,
nous avons beaucoup discuté
de cette question. Dans cet
ouvrage-ci, nous ne l’abordons pas
directement, plutôt indirectement
dans la troisième partie, qui porte
sur le travail collectif et les rapports
entre les enseignants et les parents,
les directions d’école, les commissaires
d’école, le Ministère et la
société en général. Nous croyons
que le statut des enseignants est
certainement lié à une conjoncture
défavorable : depuis une quinzaine
d’années, les enseignants se sentent
l’objet de critiques fréquentes et
virulentes, et mal aimés. Cela est un
fait et c’est plus fort aujourd’hui ou
davantage ressenti qu’à l’époque du
rapport Parent et des années 60.
Par contre, il faudrait nuancer. Plus
on se rapproche de l’école, plus on
se rapproche des parents, notamment
des parents qui sont en relation
avec les enseignants, moins le
rapport avec l’environnement de
l’école est vécu sur le mode négatif.
Nous croyons que les enseignants
en ont contre les faiseurs d’opinion,
contre les médias. Cela, c’est clair.
Ils se souviennent aussi très bien
de la campagne de dénigrement
dont ils ont été victimes au début
des années 80.
V. P. – Ils ont servi de boucs
émissaires?
M. T. et C. L. – Ils ont le sentiment
d’avoir servi de boucs émissaires.
Ils s’en rappellent, ils n’ont pas
oublié cela. Mais sur le terrain quotidien,
des relations à l’intérieur
d’un milieu donné, nous ne croyons
pas que ce soit vécu sur le mode de
la honte et de la catastrophe. Il faut
faire cette nuance. C’est le rapport
symbolique à la société et à l’État
qui est vécu sur un mode difficile et
VIE 6 Vie pédagogique 118, février-mars
2001