DOSSIER Les - Gouvernement du Québec

Vie pédagogique 118, février-mars
2001
outils et techniques
POUR COMPOSER DES QUESTIONNAIRES DE COMPRÉHENSION QUI FAVORISENT
L’AUTONOMIE DU LECTEUR
par Jean-Louis Dumortier
outils et
techniques
INTRODUCTION
Il est difficile, pour un professeur
de français débutant, de
concevoir de bons questionnaires
de compréhension en lecture.
Durant ses années de formation initiale,
il a généralement eu plus
d’occasions de développer ses propres
compétences de lecteur que
d’occasions d’apprendre à guider,
à étayer l’apprentissage d’autrui en
matière de savoir-lire. Or, ce sera
pourtant là une de ses principales
tâches professionnelles, sinon la
plus importante de toutes.
Les questionnaires de compréhension
en lecture ne constituent qu’un
moyen parmi d’autres d’étayer l’apprentissage
du savoir-lire : on peut
en effet avoir recours à des dispositifs
pédagogiques de toute nature.
Je songe en particulier à l’écritureimitation
1 ou au journal de lecture 2 ,
qui harmonisent compétences lecturales
et scripturales. Le questionnaire,
oral (le plus souvent) ou écrit,
est néanmoins un moyen très
fréquemment utilisé. Mais est-il toujours
bien conçu comme un instrument
d’apprentissage? N’arrive-t-il
pas très souvent que les professeurs
de français posent des questions de
compréhension en lecture dont ils
seraient bien en peine de préciser
le rapport avec le développement
des compétences de lecture?
Il y a lieu de se demander, chaque
fois que l’on établit un questionnaire,
si, en y répondant, l’apprenti
lecteur a quelque chance que ce
soit de progresser et de « s’autonomiser
». L’« autonomisation » de
l’élève au cours de la formation (en
lecture) est un objectif à ne pas
perdre de vue. D’abord, parce qu’il
devra, au moment de l’évaluation
sommative 3 (à éventuelle fonction
certificative 4 ), accomplir tout seul
une tâche-problème de lecture.
Ensuite, parce qu’il devra, hors de
l’école, faire face sans aide à des
situations-problèmes qui exigeront
d’avoir des compétences lecturales.
Pour m’en tenir ici aux plus remarquables
défauts des questionnaires
élaborés par les professeurs débutants,
je dirai que l’on y trouve trop
– beaucoup trop – de questions
non subordonnées à des objectifs
d’apprentissage spécifiques. Je
désigne ainsi des objectifs qui
allient des connaissances procédurales
(je sais comment faire pour…)
et des connaissances déclaratives
(je sais que…) relatives à une catégorie
– une espèce – de texte déterminée.
Je dirai que, corollairement,
ces questions portent trop sur les
particularités du texte considéré,
ou, si l’on préfère, qu’elles ne portent
pas assez sur ses spécificités. Il
s’ensuit que, se trouvant, de questionnement
sur le particulier en
questionnement sur le particulier,
dans l’impossibilité de prévoir les
questions et d’exploiter ses acquis
pour y répondre, l’élève n’a guère
le sentiment de progresser. J’ajouterai
qu’elles relèvent fréquemment,
ces questions, du même mode de
questionnement : un questionnement
oral, dont le professeur
prend seul l’initiative et est l’unique
évaluateur. Et, pour finir, je dirai
que, souvent, elles s’apparentent à
la devinette. Par là, il convient
d’entendre que l’élève doit, pour
répondre correctement, deviner la
réponse attendue par le professeur.
À titre d’exemple, un candidat à
l’agrégation (en Communauté française
de Belgique, certificat d’aptitude
à l’enseignement secondaire
supérieur), qui interroge un élève
sur la compréhension d’un récit de
Maupassant (Le parapluie), pose
les questions et attend les réponses
suivantes, notées dans sa préparation
:
Q. « En combien de parties ce texte
peut-il être divisé? »
R. « Ce texte se divise (sic) en deux
parties très distinctes : 1. Dommages
causés au parapluie;
2. Réparations des dommages. »
Q. « Que fait apparaître ce récit? »
R. « Le récit fait apparaître l’existence
routinière et médiocre d’un
ménage de petits-bourgeois, leurs
préoccupations terre à terre,
sinon sordides, leur vanité mesquine.
»
Je ne conteste pas ici que pareilles
réponses puissent être apportées à
de semblables questions; je soutiens
seulement que les élèves ont
peu de chance de deviner ce qu’attend
le professeur et, corollairement,
qu’ils pourraient, étant donné
la formulation des questions, fournir
bien d’autres réponses. Ainsi, ils
pourraient dire que le texte peut
être divisé en cinq parties (situation
initiale, perturbation, etc.), puisqu’il
s’agit d’un récit. Ou encore que
le récit fait apparaître que l’auteurnarrateur
se distancie des personnages,
qu’il ne cherche pas à comprendre,
à expliquer, à justifier leur
conduite, mais qu’il les juge en
fonction de valeurs et de normes de
comportement qu’il propose au
lecteur de partager. Je ne donne pas
à entendre que ces réponses sont
meilleures que les précédentes; j’affirme
simplement qu’elles sont possibles
vu les questions posées.
LA COMPRÉHENSION
ÀLALECTURE
Il n’est sans doute pas inutile de
préciser tout d’abord que, si l’on
questionne les élèves pour accroître
leur savoir-lire, il convient que
ceux-ci... lisent le texte sur lequel
portent les questions. Qu’ils le
lisent, non qu’ils écoutent un texte
que quelqu’un lit. L’écoute d’un
texte peut avoir des avantages, je ne
le conteste pas. Elle peut s’avérer,
dans certaines circonstances, une
indispensable voie d’accès au texte,
je ne le conteste pas non plus. Elle
ne permet pas moins que la lecture
d’interroger sur la compréhension
(tout court), j’en conviens également.
Mais le point est que, lorsqu’on
répond à des questions portant
sur un texte écouté (même si
l’écoute se double d’un travail des
yeux), on ne manifeste pas la compréhension
à la lecture.
Qu’est-ce que comprendre un texte?
En simplifiant (vraiment) beaucoup
5 , on peut considérer qu’il
existe deux compréhensions, non
pas exclusives, non pas successives,
mais simultanées et d’intensité
variable.
LA COMPRÉHENSION 1
Elle consiste en la construction
d’une représentation mentale à partir
du signifiant graphique. Mon œil
perçoit des traces sur un support.
Stimulé par cette perception visuelle
dans une situation de communication
donnée (dont les caractéristiques
ont — ou tout au moins peuvent
avoir — une influence énorme
sur mes opérations mentales), mon
cerveau reconnaît, dans ces traces,
des signes linguistiques, des mots,
et, sous réserve d’une attitude positive
(intérêt), il mobilise les connaissances
nécessaires pour les traiter.
S’éveillent, entre autres, dans ma
mémoire ou, plus exactement, passent
de ma mémoire à long terme à
ma mémoire de travail des réseaux
de connaissances : connaissances
linguistiques, connaissances relatives
à l’espèce d’écrit, connaissances
ayant trait au sujet traité,
connaissances relatives aux circonstances
d’énonciation, etc. Au fil de
ma progression, s’élabore dans
mon esprit une représentation mentale
: le monde du texte.
LA COMPRÉHENSION 2
La compréhension 2, que je propose
d’écrire com-préhension, peut
s’identifier à une double réaction,
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