DOSSIER Les - Gouvernement du Québec

intellectuelle et affective, au monde
du texte ainsi construit. Sur le plan
intellectuel, par exemple, je juge ce
monde vrai ou faux, vraisemblable,
peu vraisemblable ou invraisemblable,
probable, peu probable ou
improbable, susceptible ou non
d’entraîner mon accord, plus ou
moins pourvu de vertu informative,
logique ou illogique, etc. Sur le plan
affectif, et toujours à titre d’exemple,
je le juge original ou banal,
surprenant ou attendu, émouvant
(c’est-à-dire, entre autres, gai ou
triste, effrayant ou apaisant, admirable
ou détestable) ou froid, etc.
Bien entendu, mes jugements sur le
plan intellectuel et sur le plan affectif
peuvent interférer.
Y a-t-il entre la compréhension 1 et
la compréhension 2 des relations
d’influence unilatérale ou réciproque?
La question n’est pas tranchée
et elle ne le sera sans doute jamais
en fonction de détermination proportionnelle
(plus de ceci entraîne
nécessairement moins de cela). Ce
qu’il importe de retenir des études
scientifiques sur cette question,
c’est que la réaction affective au
stimulus textuel peut influer d’une
manière bénéfique sur la compréhension
6 . Et, ce qu’il faut coûte
que coûte mettre en évidence, c’est
que le plaisir de lire ne se dissocie
pas de la com-préhension, de l’engagement
affectif et intellectuel dans
l’élaboration de la représentation
mentale. Si je n’ai aucun intérêt
pour le monde du texte, aucun
plaisir à m’y projeter en imagination,
l’effort qu’exige de moi sa construction
me paraît excessif; je n’y
consens que sous la contrainte,
dans une situation de lecturetravail,
et il y a peu de chance alors
que je mémorise avec facilité ce que
je construis.
LES PARTICULARITÉS ET
LES SPÉCIFICITÉS DU TEXTE
Quel qu’il soit, un texte présente
des particularités (on dit aussi des
propriétés) et des spécificités. Ces
dernières sont les caractéristiques
qu’il partage avec d’autres textes
relevant d’une ou de plusieurs classes.
Les premières sont, à l’inverse,
des traits singuliers, des traits que
l’on ne retrouve donc pas dans
d’autres textes.
QUELQUES QUESTIONS À SE POSER
POUR POSER DE BONNES QUESTIONS
1. Qu’est-ce que je souhaite que les élèves comprennent?
2. Est-ce que ce que je souhaite qu’ils comprennent :
– est rapportable à des objectifs d’apprentissage précis?
–peut leur resservir, est bien de nature à leur permettre de progresser?
3. Est-ce que les questions que je pose sont pertinentes au regard de
l’évaluation de ce que les élèves sont censés comprendre?
4. Est-ce que je centre leur attention (exclusivement) sur les mots
inconnus qui feraient obstacle à la compréhension de ce que je
souhaite qu’ils comprennent?
5. Est-ce que mon mode de questionnement :
– permet au plus grand nombre d’élèves de manifester leur compréhension?
– me permet d’évaluer effectivement les compétences de lecture,
en d’autres mots évite le « parasitage » des habileté en lecture
(manifestation des compétences lecturales) par les habiletés en
écriture ou en expression orale?
– amène les élèves à faire état de leur compréhension lors d’une
première lecture?
Si l’on ne questionne l’élève que
sur les particularités d’un texte,
il est clair que l’on ne fait pas
grand-chose pour qu’il conquière,
à terme, son autonomie de lecteur.
Passant d’un texte à l’autre, il doit
répondre à des questions toutes différentes
et peut donc difficilement
s’appuyer sur des lectures antérieures
pour réagir d’une manière opportune.
Or, je le répète, il s’agit bien
de former des lecteurs autonomes,
des lecteurs capables d’accomplir,
en classe, une tâche-problème à
fonction certificative, des lecteurs
qui, en dehors de l’école, non seulement
prendront eux-mêmes la
décision de lire (plutôt que celle de
s’informer, de se divertir par quelque
autre moyen), mais encore
décideront de lire de telle ou telle
manière, en se satisfaisant de telle
ou telle qualité de compréhension.
La qualité de la compréhension est
en partie déterminée par la reconnaissance
de traits catégoriels qui
induisent un parcours pertinent,
que l’on ait affaire à un texte factuel
ou à un texte fictionnel. Par exemple,
si je ne perçois pas, dans un
article de presse, les traits d’un
texte à fonction persuasive et à
structure argumentative, ma lecture
reste détendue, erratique, naïve,
bref inappropriée, car elle est de
nature à me faire prendre les opinions
d’autrui pour argent comptant.
Au contraire, si je reconnais
ces traits, mon comportement de
lecteur change : mes facultés critiques
sont en éveil, je m’attache à
repérer les arguments, je juge de
leur valeur, j’en conclus quelque
chose quant à la valeur de la thèse
et à celle de mes propres opinions
sur la question. De même, si je ne
perçois pas, dans un texte, l’intention
artistique, je ne puis lui accorder
une attention esthétique. Le texte
littéraire que j’envisage peut certes
m’intéresser, susciter en mon esprit
de nombreuses questions, donner
lieu à une discussion animée entre
d’autres personnes et moi-même,
mais ni cette discussion ni les questions
que je me pose ne répondront
à la demande de reconnaissance que
m’adresse l’auteur, celle de considérer
ce texte en tant qu’objet d’art.
Il convient donc d’attirer, en posant
des questions, l’attention des élèves
sur les spécificités, sur les traits
communs au texte considéré et à
plusieurs autres. Ces traits sont en
général nombreux. Pour les cerner,
il faut avoir des connaissances relatives
aux genres historiquement
attestés (genres très codifiés comme
le conte merveilleux, la fable, la
tragédie, le roman d’énigme criminelle,
le fait divers, l’article de dictionnaire,
etc.; genres moins codifiés
comme le conte fantastique,
l’histoire drôle, le drame, le roman
de formation, le billet d’humeur,
l’essai, etc.) 7 . Il faut avoir en outre
des connaissances relatives aux
typologies savantes, élaborées plus
ou moins récemment. Ces typologies
reposent sur différentes bases :
la base de la fonction dominante
(Jakobson 8 ); la base de l’énonciation
(Benveniste, Weinrich 9 );
la base de l’intention ou de l’acte
de langage (Bakhtine, Austin,
Searle 10 ); la base de la superstructure
(Adam 11 ); la triple base de
l’intention, de l’énonciation et de la
situation (Bronckart 12 ). Quoi qu’il
en soit de l’état des connaissances
des élèves (ou du professeur) à
propos de ces classifications, l’habitude
de chercher ce qui apparente
un texte donné à un autre abordé
avant, ainsi que ce qui l’en différencie,
ne peut que favoriser l’« autonomisation
» de ceux-ci et la mobilisation
de leurs acquis. C’est en
outre une activité de nature à exercer
des compétences transversales
d’ordre cognitif extrêmement importantes
: analyse, synthèse, induction,
comparaison.
Cela dit, il ne faut jamais perdre de
vue que les textes — les textes
littéraires en particulier — sont
des constructions sémantiques
singulières, parfois très originales,
que leurs particularités méritent de
s’y attarder et que, à l’époque moderne
entre autres, les écrits auxquels
la postérité a attaché le plus
de prix sont ceux qui ont transgressé
les normes génériques. Il ne
faut pas oublier non plus que la
qualité d’un écrit peut tenir pour
beaucoup à l’utilisation personnelle,
singulière, des ressources linguistiques
(au style stricto sensu).
Des questions qui ne porteraient
que sur les spécificités d’un texte
pourraient donc être tout aussi critiquables
que des questions uniquement
centrées sur ses propriétés.
En pratique, il est très souvent possible
de questionner les élèves sur
les particularités d’un texte en insistant
sur le caractère exportable de
la question, autrement dit sur le
fait qu’elle est, mutatis mutandis,
reposable si l’on considère un texte
du même genre ou relevant du
même type.
VIE 52 Vie pédagogique 118, février-mars
2001