DOSSIER Les - Gouvernement du Québec

limitée. Néanmoins, elles permettent
déjà de prendre conscience de
l’intérêt que suscitent les retombées
de telles démarches et suggèrent
l’idée que les efforts de recherche
pour soutenir la réforme en cours
soient accentués.
Michel Carbonneau est consultant
auprès de la Direction de
la formation générale des jeunes
du ministère de l’Éducation.
1. À ne pas confondre avec le mouvement
américain Competency Based Education
des années 60.
ÉVÉNEMENT
À VENIR
Colloque national
francophone sur
la formation à distance
Pour une francophonie
canadienne réseautée…
Un des principaux mandats du Réseau
d’enseignement francophone
à distance (REFAD) concerne la
possibilité de réseautage et de collaboration
entre ses membres et les
agents d’éducation pancanadiens.
C’est donc sous le thème « Pour une
francophonie canadienne réseautée…
» que la création d’un colloque
de deux jours, soit les 10 et
11 mai 2001, permettra à tous les
intervenants du Québec et des communautés
francophone et acadienne
du Canada qui sont rattachés au
monde de l’éducation et à la formation
à distance de se rencontrer afin
d’échanger et de pousser encore
plus loin les différentes possibilités
de collaboration. Ce colloque aura
lieu à l’hôtel Gouverneur Place
Dupuis, à Montréal.
Renseignements :
REFAD
4750, avenue Henri-Julien
Bureau 100 (local 0058)
Montréal (Québec)
H2T 3E4
Tél. : (514) 284-9109
Téléc. : (514) 284-9363
Courriel : refad@sympatico.ca
Site Web : http://www.refad.ca
lus, vus et entendus
DELANNOY, CÉCILE. ÉLÈVES À
PROBLÈMES, ÉCOLES À SOLUTIONS?,
PARIS, ESF ÉDITEUR, 2000, 236 P.
(COLLECTION PÉDAGOGIES).
Ce livre traite d’une question qui se
pose à tous aujourd’hui : pour bien
répondre aux besoins de tous les
jeunes, la société doit-elle privilégier
une offre d’éducation
réellement diversifiée à l’intérieur
du système éducatif public
ou bien doit-elle favoriser
une offre alternative extérieure
et en soutenir le développement?
L’auteure part du constat que le système
éducatif public où elle a long-
Vie pédagogique 118, février-mars
2001
lus,
vus
et
entendus
temps travaillé fait face à un double
échec : celui d’un nombre croissant
de jeunes « qui ne parviennent pas
à réussir à l’école, ne l’aiment pas,
ne s’y plaisent pas, n’y travaillent
pas, et y rendent le climat de vie
très pénible » et son propre échec
de ne pas savoir comment gérer
cette population scolaire qui a cessé
d’être « socialement invisible » et
qui est de plus en plus jeune.
Refusant d’en prendre son parti,
Delannoy est allée à la rencontre
d’« écoles différentes », tant privées
qu’« aux marges du public », qui
« savent faire peu ou prou ce que
l’école ordinaire ne sait pas faire »
et qui mettent en œuvre des solutions
originales devant la montée du
malaise et parfois de la violence
chez des jeunes qui ne savent pas
où ils en sont. Son objectif est d’« apprendre
de ces institutions » en vue
d’une diversification de formules et
de parcours scolaires qui puissent
coexister et être compatibles entre
eux, pour que les jeunes ne restent
pas bloqués quelque part.
Le livre comprend trois parties. La
première partie décrit le fonctionnement
d’une quinzaine de types
d’institutions assez différents les uns
des autres qui reçoivent les enfants
qui n’ont pas été intégrés aux établissements
ordinaires. Voici des
exemples : les Maisons familiales
rurales (60 000 enfants répartis dans
450 maisons); les Orphelins apprentis
d’Auteuil (4 600 enfants répartis
dans 32 « maisons d’accueil »); les
écoles Waldorf (680 écoles dans le
monde); plusieurs lycées expérimentaux
(environ 200 élèves chacun);
les cycles d’insertion professionnelle
par alternance (CIPPA)
(de 3 à 10 par département, un an
de mise à niveau avec la définition
d’un projet professionnel crédible
pour des groupes de 20 à 24 jeunes
dont la moitié effectuent des stages
à tour de rôle); les Compagnons du
devoir (environ 14 000 jeunes en
France qui acquièrent une formation
d’apprenti en alternance dans
un centre de formation et chez un
compagnon, puis qui font un « tour
de France » durant cinq ou six ans
chez différents compagnons).
La deuxième partie est consacrée à
une analyse approfondie. Quels
points communs permettent à ces
établissements, aux prises avec des
difficultés égales à celles des écoles
ordinaires et souvent plus grandes,
d’avoir un taux de réussite supérieur?
a) L’auteure relève d’abord
des caractéristiques d’ordre organisationnel
: des structures de petite
taille qui facilitent la surveillance
(d’où la réduction de l’insécurité et
de la méfiance mutuelle) et qui permettent
de combler le déficit dont
ces jeunes souffrent sur le plan de
la reconnaissance ainsi qu’un traitement
individualisé de leurs problèmes
— une école « maison » et
non un simple lieu d’enseignement
— l’alternance, qui fournit une
pulsation du temps scolaire et permet
au jeune de satisfaire son
besoin d’être un acteur et d’agir
efficacement; de véritables marges
de manœuvre motivant les équipes
dirigeantes et permettant une liberté
d’action et d’invention pour
s’adapter aux problèmes rencontrés.
b) L’auteure relève ensuite des
points communs touchant les attitudes
éducatives envers les jeunes,
qu’elle illustre par des exemples
(p. 143 à 168) : acceptation du
jeune tel qu’il est à son arrivée;
qualité de la relation et confiance
dans ses possibilités d’évolution positive;
exigence comme signe d’estime
et de respect; accompagnement psychique
du jeune sur plusieurs
années; prise en compte du corps,
qui est mieux reconnu et mieux
traité. Les jeunes trouvent, dans ces
établissements, une rupture avec
leur passé, un changement d’identité
et la possibilité de s’identifier à
une école fière d’elle-même. Quant
aux adultes, leur engagement individuel
et collectif dans leur métier
est très fort en tant que personnes;
ils sont exempts de mépris pour ces
jeunes et se sentent collectivement
responsables de ce qui se passe.
D’autres points communs portent
sur les façons de régler les tensions
et les conflits (qui existent peut-être
là même davantage qu’ailleurs) et
sur les caractéristiques des chefs
d’établissement. c) Enfin, l’auteure
dégage de son analyse quelques
aspects qui posent problème (p. 169
à 180) : articulation famille-école,
développement de la liberté du jeune
et groupes d’appartenance multiples
ou restreints, fonction critique et
émancipatrice de ces écoles qui
visent l’insertion dans la société,
etc.
Dans la troisième partie, chiffrée et
documentée, l’auteure repose sa
question de départ : ces établissements
« alternatifs » extérieurs sontils
imitables et reproductibles?
Quelles pistes peuvent-ils fournir
pour « une politique plus massive
et plus cohérente touchant le mal
qui ronge l’institution scolaire »?
Et quelle politique adopter : diversification
interne offrant réellement à
tous les jeunes une place dans le
système public ou diversification
extérieure favorisée et financée?
L’auteure indique quatre principaux
points tirés de son analyse précédente,
qui devraient être travaillés
par le système public (p. 207 à 218).
En conclusion, elle souligne que la
manière d’inventer des solutions
dans ces écoles lui a paru encore
plus instructive que les solutions
elles-mêmes. Les expériences alternatives
remettent en question le système
éducatif selon deux axes : sa
capacité de souplesse, c’est-à-dire
apprendre à gérer les problèmes
cas par cas plutôt que prétendre
pérenniser tous les dispositifs et
tous les fonctionnements, et sa relation
aux jeunes comme adultes en
devenir.
Marthe Henripin
PÉDAGOGIQUE 57