DOSSIER Les - Gouvernement du Québec

DOSSIER
LES ASPECTS PÉDAGOGIQUES
Un enseignement à perspective culturelle
n’est donc pas une approche
pédagogique particulière donnant
lieu à des modalités et à des stratégies
d’enseignement spécifiques. La
diversité des approches pédagogiques
utilisées par les enseignantes
et enseignants interrogés en témoigne,
allant de la pédagogie du projet
à l’exposé, en passant par les
ateliers pratiques. Par contre, son
harmonisation au processus de
signification a ses exigences. Ainsi,
dans ce type d’enseignement, le référent
culturel est utilisé non comme
procédé, déclencheur, élément de
mise en situation ou manière d’introduire
une leçon, mais comme
matériau permettant de faire des
liens, d’enraciner la notion, l’habileté
ou l’attitude, de la consolider.
De même, un enseignement à perspective
culturelle s’inscrit naturellement,
voire nécessairement, dans
des situations d’apprentissage contextualisé.
La juxtaposition des
objets d’apprentissage, dans des
séries de modules comprenant en
grande partie des tâches d’évaluation,
s’accorde mal avec ce type
d’enseignement. Pour les mêmes
raisons, la pédagogie du projet et
l’intégration des matières se révèlent
particulièrement adéquates et
prisées par certaines enseignantes
interrogées. Certes, la pédagogie du
projet peut se passer d’une perspective
culturelle et demeurer tout aussi
efficace dans une approche par
compétences. Elle n’en demeure pas
moins un formidable véhicule de la
dimension culturelle tout comme,
à l’inverse, les référents culturels
constituent un très bon matériau de
projet.
Photo : Denis Garon
DES CONDITIONS
Des conditions favorisant un enseignement
culturel se dessinent dans
les témoignages des enseignantes et
enseignants interrogés. Certains
évoquent le soutien de la direction,
la collaboration des collègues, l’encouragement
des parents. Les ressources
du milieu communautaire y
sont aussi pour quelque chose,
quoique Internet nous ouvre maintenant
la porte des plus grands
musées, et ce, même dans l’école la
plus éloignée des centres urbains.
La formation initiale ou continue
influe aussi sur l’intégration de la
dimension culturelle dans l’enseignement
de même que l’expérience,
dans la mesure où elles donnent
accès à des sources d’information et
élargissent l’éventail de ressources.
Mais ce ne sont pas là des conditions
nécessaires.
En fait, l’adhésion à la visée culturelle,
plus que la formation ou la
disponibilité des ressources, apparaît
comme la condition nécessaire
à un enseignement à perspective
culturelle. Plus fondamentalement,
les témoignages reçus renvoient à
un engagement particulier à l’égard
des savoirs et du métier. Cet engagement
se traduit de différentes manières
: une intense curiosité, le
plaisir d’apprendre en même temps
que les élèves, la soif de connaître,
le courage de se laisser tenter par
l’inconnu. Tous ces enseignants et
enseignantes font preuve d’un intérêt
passionné pour l’enseignement,
la culture, les savoirs en général ou
un savoir particulier considéré
comme une source de grande satisfaction.
Tous témoignent, d’une
façon ou d’une autre, d’une puissante
motivation intérieure qui,
comme un aimant, attire la limaille
des faits, des connaissances, des
anecdotes, des ouvrages, des émissions
de télévision qui parsèment
leur vie quotidienne et les réinjectent
dans leur enseignement.
Références
DUMONT, F. Le lieu de l’homme. La culture
comme distance et mémoire, Montréal,
HMH,1968.
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Réaffirmer
l’école, Rapport du Groupe de travail sur la
réforme du curriculum, Québec, MEQ, juin,
1997.
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Programme
de formation de l’école québécoise. Éducation
préscolaire. Enseignement primaire
(1 er cycle), version approuvée. Enseignement
primaire (2 e et 3 e cycles), version
provisoire, Québec, MEQ, juin 2000.
DINTRODUCTION
LA PORTÉE PÉDAGOGIQUE
DES RÉFÉRENTS CULTURELS
par Hélène Béchard
Dans le contexte de mise en
œuvre du nouveau Programme
de formation de
l’école québécoise, le présent texte
vise à fournir au personnel enseignant
des pistes et des moyens d’action,
principalement en ce qui a
trait à l’analyse de la portée pédagogique
des référents culturels à
proposer aux élèves. Pour ce faire,
je m’inspirerai largement d’un document
de référence produit par un
comité de réflexion sur la dimension
culturelle dont je fais partie à
titre d’enseignante du premier cycle
du primaire. Ce comité a été mis
sur pied en juin 1999 par la Direction
de la formation générale des
jeunes du ministère de l’Éducation,
et ce, dans la foulée des travaux
d’élaboration du Programme de
formation.
Notons tout d’abord que le Programme
de formation, par la nature
et la dynamique de ses composantes,
accorde une importance particulière
à la dimension culturelle
des apprentissages. À cet égard, le
document de référence produit par
le comité de réflexion mentionne ce
qui suit :
« Les “portes d’entrée” de la dimension
culturelle au Programme
de formation sont multiples. La
lecture des programmes disciplinaires
révèle qu’un bon nombre
d’éléments de contenu, divers
contextes de réalisation ainsi que
certaines compétences permettent
d’établir des liens entre les référents
culturels signifiants et les
diverses disciplines du cursus
scolaire. Il existe aussi de multiples
points de convergence entre,
d’une part, les référents culturels
et, d’autre part, les compétences
transversales et les axes de développement
se rapportant aux
domaines d’expérience de vie du
Programme des programmes 1 .»
Une véritable mise en relation des
domaines d’expérience de vie avec
le développement des compétences
contribue donc, dans les apprentissages
à effectuer, à donner sa juste
place à la culture, celle-ci étant
considérée sous deux angles : celui
du rapport au savoir propre aux
divers domaines d’apprentissage et
celui de sa contribution majeure,
par les liens qu’elle permet de construire,
à la compréhension par les
élèves du monde dans lequel ils
vivent. Cela dit, d’autres indications
doivent être prises en considération
par les agentes et agents d’éducation
pour intégrer harmonieusement
la dimension culturelle à
leurs pratiques et au milieu d’apprentissage.
Il apparaît en effet que, dans la mise
en œuvre du Programme de formation,
le personnel enseignant est
souvent appelé à faire une sélection
parmi les multiples objets d’études
qui peuvent être utilisés en classe.
Les enseignantes et enseignants,
dans les limites de leur autonomie
professionnelle, tendent évidemment
à privilégier les sujets dont
l’exploitation favorise le développement
optimal des compétences disciplinaires
et transversales. Dans une
perspective culturelle, ces divers
objets d’études, qu’on appellera ici
« référents culturels », peuvent notamment
être sélectionnés parmi les
événements marquants de la vie de
l’élève ou de sa communauté, les
messages médiatiques, les modes
de pensée et les réalisations humaines
de toutes sortes, y compris les
découvertes scientifiques.
Notons toutefois qu’à elles seules la
sélection et l’utilisation de référents
culturels ne suffisent pas à assurer
une intégration réelle de la dimension
culturelle à l’école. Les pratiques
du personnel enseignant et le
milieu d’apprentissage sont, eux aussi,
déterminants en ce sens. À cet
égard, le document de référence
propose au personnel enseignant
des principes d’action qui visent à
amener l’élève à :
• s’outiller pour mieux faire face
aux diverses situations de sa vie;
• mieux se situer par rapport à son
environnement physique et humain;
• s’engager dans la société dans un
esprit de reconnaissance de sa
spécificité et de tolérance par
rapport à la diversité.
VIE 44 Vie pédagogique 118, février-mars
2001