6° MODULO - Teo 6 - SIUA

6° MODULO - Teo 6
Di Roberto Marchesini
Argomenti
1. Le basi dell'apprendimento
2. Analisi dell'apprendimento
3. Fattori di apprendimento
Obiettivo didattico: fornire le conoscenze di base sui processi di apprendimento: come
si realizza, cosa lo favorisce, quante sono le tipologie di apprendimento, cosa produce
l'apprendimento. Individuare le caratteristiche delle conoscenze: struttura, utilizzo,
produttività, intervenienza sul profilo e sull'espressione comportamentale. Definire le
diverse tipologie di apprendimento negli aspetti tipologici, modali e di esito nonché i fattori
che incentivano e sostengono il processo di apprendimento.
1 - LE BASI DELL'APPRENDIMENTO
Uno degli aspetti che caratterizzano maggiormente l'approccio cognitivo è il modo di
considerare il processo di apprendimento e quindi, di conseguenza, la didattica messa in
campo in tutte le sue specificazioni. Nell'approccio cognitivo l'apprendimento è un "evento
attivo" ossia reso possibile dalla partecipazione diretta e attiva del discente (non passività)
per cui occorre: 1) motivarlo, ossia agire secondo le coordinate di interesse e
gratificazione del discente coinvolgendolo; 2) orientarlo, ossia fare in modo che il discente
sia emozionato positivamente verso e durante il processo; 3) attivarlo, vale a dire evitare
tanto l'inquietudine quanto la noia ossia fare in modo che il discente sia attento e
concentrato; 4) sostenerlo ossia appoggiare il processo di apprendimento sulle conoscenze
possedute.
Nell'approccio cognitivo l'apprendimento: a) non viene interpretato come semplice evento
associativo ma come una "trasformazione complessiva" delle dotazioni interne di
rappresentazione del mondo (significati) e di posizionamento nel mondo (disposizioni); b)
non dà origine a un automatismo, ovvero a un nesso deterministico tipo interruttore, qual
è il condizionamento, ma modifica le dotazioni ossia gli strumenti a disposizione della
soggettività, quali sono per l'appunto le conoscenze. L'apprendimento non va considerato
al di fuori delle caratteristiche del discente e pertanto occorre partire dalle sue tendenze e
capacità se si vuole attivarlo: è il cane a costruire il suo apprendimento. L'apprendimento
non è la costruzione di un "filo comportamentale" per muovere un "cane burattino", ma un
cambiamento complessivo della struttura mentale che: 1) si avvale di tutte le risorse
mentali del soggetto; 2) modifica la struttura della mente nel suo insieme.
L’approccio cognitivo pertanto non è una tecnica ma "una modalità complessiva di
considerare e spiegare il comportamento", è cioè un paradigma che si traduce: a) in un

modello esplicativo ovvero chiamato a dire "come" e "perché" il cane si comporta in un
certo modo; b) in un modello applicativo, didattico (in pedagogia) e riabilitativo (in
psicoterapia), utilizzabile per modificare il comportamento del cane. L'apprendimento è
ovviamente centrale sia nell'interpretazione che nella didattica, pertanto capire il "modello
di apprendimento" dell'approccio cognitivo significa capire l'approccio cognitivo.
Il presupposto e l'obiettivo dell'approccio mentalistico è quello di spiegare il
comportamento (ciò che l'animale fa, ciò che vedo, ciò che posso misurare) alla luce di
una teoria mentalistica, ossia: 1) rappresentazionale = fondata su contenuti specifici che
nel loro insieme definiscono un mondo interno ovvero una composizione di "immagini del
mondo"; 2) elaborativa = che spiega l’attività (di risposta e proposta) dell’animale nel suo
rapporto con la realtà esterna come una processazione delle informazioni assunte. La
mente è pertanto un sistema chiamato a rappresentarsi il mondo sulla base di codici di
interesse e a lavorare sulle informazioni presenti nel mondo per trasformarle in significati e
individuare l'espressione corretta correlata al significato specifico dell'input (output).
L'approccio cognitivo si basa sul concetto di "soggettività" dove le dotazioni assunte dal
processo di apprendimento sono strumenti a disposizione del cane cosicché, mentre nella
ipotesi behaviorista che legge l'apprendimento come condizionamento abbiamo la
relazione: + appreso = - libertà, nella visione cognitiva che vede l'apprendimento come
conoscenza abbiamo la relazione: + appreso = + libertà, ossia più spazio di soggettività.
L'apprendimento è pertanto un "volano di soggettività". Ammettere una mente significa
fondare il comportamento non su automatismi (i fili di un burattino, gli interruttori di una
macchina) bensì su una soggettività caratterizzata da: a) degli stati mentali ossia modalità
di vissuto nel qui e ora nei termini di ricordi, riflessioni e prefigurazioni; b) un'interfaccia
col mondo ossia una particolare modalità di esperire la realtà esterna; c) una modalità di
processazione dei dati di ingresso ossia un modo di trasformazione dell'input in un output.
Lo stato mentale (a) può essere rappresentato visivamente come un paesaggio che indica
nel qui e ora quali emozioni e quali motivazioni sono attive, quali rappresentazioni e quali
funzioni cognitive sono accese cosicché il comportamento può essere considerato
l'espressione e la manifestazione dello stato mentale che il soggetto sta vivendo.
Nell'impostazione cognitiva l'esperienza è il frutto della particolare interfaccia del soggetto
(b) non è cioè un'esposizione agli stimoli del mondo bensì una costruzione ossia "un porre
domande al mondo" che ovviamente si basa sulle dotazioni di conoscenza che il soggetto
utilizza. Questo significa individuare le possibilità esperienziali come un affacciarsi su un
preciso piano liminale. Per quanto concerne l'espressione (c) anche la produzione di
risposte-proposte (output) viene vista non come esito di una semplice associazione (s-r)
ma come schema di elaborazione che richiede sì un "modo di processazione", le
rappresentazioni come software, ma altresì un centro di processazione ossia un nucleo di
soggettività.
L'apprendimento in buona sostanza va a modificare queste tre qualità della mente, vale a
dire: a) il mondo interno nel suo insieme e quindi la collezione di possibili stati mentali che
si possono attivare per i più svariati motivi; b) l'interfaccia tra il soggetto e il mondo e
quindi le finestre esperienziali di accesso del cane ovvero le domande che pone al mondo;
c) le dotazioni interne di interpretazione e di intervento sulla realtà ossia i campi di
espressione della soggettività del cane. L'apprendimento nel cucciolo non può essere
distinto dal processo evolutivo, vale a dire che il cucciolo crescendo nel suo prospetto
neurobiologico (strutturale) e cognitivo (funzionale) inevitabilmente deve prendere una

direzione-organizzazione: un po' come la chioma di un albero. Dall'incontro delle forze
organizzative interne (per esempio l'informazione genetica) e delle forze organizzative
esterne (per esempio gli stimoli ambientali) si determina una direzione e un'organizzazione
delle componenti che è parimenti evoluzione (indirizzo di crescita) e apprendimento
(modificazione delle dotazioni).
Nel processo di apprendimento questi tre aspetti si modificano in stretta correlazione per
cui assistiamo a un progressivo arricchimento della vita interiore del soggetto (mondo
interno), un allargamento dello spazio esperienziale a sua disposizione (interfaccia) e una
sempre più specifica espressione della soggettività (processazione). D'altro canto questa
evoluzione che si avvale del processo di apprendimento può assumere diverse forme
rispetto alla successiva capacità di ulteriore apprendimento, sapendo che la crescita di un
cucciolo rappresenta anche una diminuzione di potenzialità, tra cui: 1) apprendimento
essenzialmente declinativo con tendenze specialistiche che, se rafforzano le
caratterizzazioni biografiche della soggettività, d'altro canto non si preoccupano di
mantenere il sistema in una situazione di buona evolvibilità; 2) apprendimento
essenzialmente dimensionale che non solo specifica la soggettività ma si preoccupa altresì
di mantenere nel soggetto un'alta flessibilità cognitiva.
1.1 - Apprendimento e attivabilità cognitiva
Già si è detto che una mente (mondo interno, interfaccia, processazione) si caratterizza
per "quattro variabili di base": a) tipo di componenti presenti nel catalogo, b) volume delle
diverse componenti del catalogo, c) pertinenza-funzionalità delle diverse componenti del
catalogo, d) connessioni o composizioni delle diverse componenti del catalogo. Col punto
"a" indichiamo la presenza = per esempio se esiste o no la motivazione predatoria in
quella specie. Col punto "b" indichiamo la forza di una componente = per esempio la
rilevanza dell'emozione paura in quel soggetto. Col punto "c" indichiamo l'adeguatezza di
una componente = per esempio se le risposte solutive sono pertinenti rispetto al problema
del cane. Col punto "d" indichiamo il legame che una componente instaura con altre = per
esempio se la motivazione predatoria è connessa o meno al target pallina. Da questi
quattro parametri dipende l'attivabilità di uno stato mentale ossia di una particolare
"composizione cognitiva", ovviamente nell'intersezione con le caratteristiche stimolative ed
elicitative che il mondo presenta nel qui e ora.
Nella valutazione di un cane non ci si può basare sullo stato mentale (non si vedono i
pensieri) ma sui comportamenti, i quali a loro volta sono "l'espressione di una
composizione cognitiva attivata" ovverosia di una sorta di quadro mentale o di sequenza
mentale accesa in un preciso momento. Una composizione viene attivata a seconda di due
parametri: 1) la presenza di "elementi di attivazione" che possono essere esterni, come
stimoli o segnali-chiave, o interni, come ormoni e metaboliti; 2) "l'attivabilità stessa della
composizione" ovvero la facilità o meno con cui quel quadro-sequenza mentale si accende,
aspetto che, come si è detto, risente delle quattro variabili di base. Infatti: a) una
componente può attivarsi solo se presente nel catalogo mentale: non posso pretendere di
accendere la motivazione predatoria in un coniglio; b) una composizione è quanto più
attivabile quanto maggiore è il volume delle componenti che la compongono; c) una
composizione è quanto più attivabile quanto più le sue componenti e la sua organizzazione

complessiva è adeguata (pertinente) e utile (funzionale) rispetto agli elementi di
attivazione; d) una composizione è tanto più attivabile quanto maggiori sono le
connessioni delle sue componenti e quanto maggiori sono le connessioni della
composizione stessa con le altre. Definita cosa sia una composizione cognitiva nei suoi
parametri strutturali e funzionali, non ci resta che chiarire il "ruolo dell'apprendimento"
ossia come l'apprendimento intersechi tale composizione ovvero: 1) come si pone rispetto
al carattere della composizione e come lo modifica (attivabilità); 2) quali requisiti richiede
alla composizione ossia le qualità della composizione che facilitano il processo di
apprendimento o che rendono possibili le modificazioni apportate dall'apprendimento
(evolvibilità).
1) L'apprendimento entra in modo diretto sulla "attivabilità di una composizione" perché
modifica tre delle quattro variabili di base: 1) la variabile "b" ossia il volume delle
componenti attraverso eventi di crescita per stimolazione, elicitazione, esercizio,
gratificazione; 2) la variabile "c" ossia la pertinenza-funzionalità delle componenti
attraverso eventi di modificazione delle componenti: i) per cooptazione = utilizzo della
componente per produrre nuove componenti da adeguare a nuovi compiti, ii) per
metamorfosi = trasformazione della componente per renderla adeguata al compito; 3) la
variabile "d" ovvero la specifica organizzazione connettiva delle componenti e della
composizione attraverso eventi di composizione delle componenti: i) in modo specifico
(disciplina) ovvero attraverso una particolare connessione con pochi elementi; ii) in modo
generale (degeneranza) ovvero attraverso molte connessioni con altri elementi. Quindi il
processo di apprendimento lavora in via preferenziale sulle composizioni altamente
attivabili perché più facilmente suscitabili dando loro delle configurazioni sempre più
adattative.
2) L'apprendimento poggia sulla "evolvibilità di una composizione" ovvero sulla capacitàdisponibilità
della composizione di modificarsi o di dar vita a nuove composizioni.
L'evolvibilità può essere valutata secondo i seguenti parametri: a) gradiente di virtualità
della composizione, misurabile attraverso il livello di ridondanza (massimo nelle prime fasi
dell'età evolutiva) ed inversamente proporzionale al livello di declinazione assunto; b)
connessione della composizione, ossia quanto più una composizione è connessa ad altre
composizioni tanto più è evolvibile; c) tipologie di apprendimento pregresse ovvero se
mirate a specializzare e quindi declinative (con diminuzione di evolvibilità) o a potenziare
la cognitività generale e quindi dimensionale (con mantenimento di evolvibilità).
L'evolvibilità quindi dipende sia dalle caratteristiche della composizione che dalle altre
componenti soprattutto quelle generali come la memoria, gli autocontrolli, le funzioni
logiche.
Diciamo d'altro canto che tutta la mente partecipa (anche se con diversi gradienti) al
processo di apprendimento perché: a) per apprendere è necessario individuare un
problema o sentirsi in una condizione di scacco, avvertire cioè una lacuna tra il proprio
stato e l'obiettivo; b) per apprendere è indispensabile vivere un'esperienza ma
quest'ultima è un evento attivo non passivo che si avvale della soggettività ed esprime la
soggettività; c) per apprendere è necessario appoggiarsi su strutture di conoscenza e
l'apprendimento stesso non è altro che una modificazione delle risorse pregresse. Pertanto
oltre all'attivabilità-evolvibilità specifica della composizione è indispensabile prendere in
considerazione le caratteristiche dell'intero sistema cognitivo: 1) motivazioni esplorative
che attivano il processo esperienziali; 2) assetti emozionali fiduciosi che aprono il soggetto

al mondo; 3) forza delle metacomponenti, come memoria, controintuizione, autocontrolli,
che favoriscono la riflessività; 4) corretto posizionamento di arousal che mantengono il
cane ordinariamente in un buon livello di attenzione e concentrazione; 5) potenziamento
delle funzioni logiche come la capacità di focalizzarsi, di distinguere, di categorizzare, di
trovare nessi causali, di individuare correlazioni che rafforzano le capacità elaborative.
L'approccio cognitivo pertanto: 1) valuta l'apprendimento come un processo sistemico che:
i) chiede la partecipazione della mente nel suo insieme ovviamente sostenuto in primis
dalle composizioni ad alta attivabilità; ii) modifica la struttura della mente nel suo insieme
agendo soprattutto sugli elementi; 2) valuta l'apprendimento come modificazione delle
dotazioni presenti e quindi: i) è attento alla struttura etografica della specie perché da
essa si desume il pregresso filogenetico da cui partire; ii) organizza un didattica specifica
perché se si vuole costruire una dotazione si cerca di attivare la dotazione pregressa che
più le si avvicina per andare ad adeguarla allo scopo; 3) valuta l'apprendimento come
esperienza globale che: i) si appoggia a elementi posizionali e che quindi chiede una
didattica consensuale ossia basata sul coinvolgimento diretto del cane; ii) determina un
rafforzamento della soggettività ma si basa altresì sullo sviluppo della soggettività.
Pertanto poiché è la mente nel suo insieme a modificarsi e poiché le conoscenze non sono
automatismi (che renderebbero il soggetto più limitato) ma dotazioni (che rendono il
soggetto più libero) occorre approcciare l'apprendimento non solo come "capacità specifica
del sistema" (imparo a fare una certa cosa) ma altresì come "capacità complessiva del
sistema" in senso: a) generale = per esempio l'aumento della memoria o la funzione
apprendere ad apprendere; b) tendenziale = ossia differente a seconda della tipologia di
apprendimento prevalente, per esempio il modellamento favorisce la capacità di imitazione
mentre il modellaggio la tendenza a prendere iniziative. In tal senso parliamo di "metaapprendimento"
ovvero apprendimenti complessivi del sistema.
1.2 - Apprendimento e soggettività
In sintesi possiamo dire che l'approccio mentalistico parte dal presupposto che il cane sia
un’entità cognitiva, cioè capace di: 1) acquisire e selezionare in modo attivo le
informazioni dal mondo; 2) elaborarle in modo specifico e complesso - non in modo
deterministico o meccanico - grazie a schemi mentali; 3) dare risposte soggettive in
termini di soluzione e interpretazione ai problemi che il mondo gli pone. Tale approccio si
basa su una visione “soggettiva” e “relazionale” dell’ente chiamato in seduta di
apprendimento ove le composizioni sono per l'appunto gli strumenti attraverso cui si
manifesta la soggettività e che consentono-definiscono l'interfaccia relazionale del
soggetto. Il cane non è una siepe da potare o un computer da programmare, ma un
mondo interno da arricchire “attraverso e per” la relazione con il mondo esterno.
L’apprendimento pertanto non è una semplice messa a punto di performatività slegate
l'una dall'altra ma determina la crescita dell’interfaccia tra il soggetto e il mondo, cosicché
un buon processo evolutivo determina la realizzazione di: a) un mondo interno ricco e
coeso, con una struttura biografica omogenea e strutturata, un'identità forte capace di
piegare il mondo alle proprie esigenze e non esserne in balia; b) una "banda larga di
interfaccia" che consente un accesso al mondo vasto e profondo e quindi un orizzonte
esperienziale complesso e articolato; c) una soggettività pienamente espressiva, libera

nella capacità di scegliere il miglior registro di risposte e proposte in relazione ai rischi e
alle opportunità che il mondo dispone.
Pertanto l’approccio cognitivo non è un metodo (o una tecnica specifica da affiancare ad
altre metodologie di addestramento) ma un modo specifico di considerare: 1) il cane come
soggetto titolare delle sue dotazioni di conoscenza; 2) la relazione con il cane come
collaborazione e coinvolgimento; 3) l'apprendimento del cane come processo attivo e di
carattere sistemico; 4) l'obiettivo evolutivo come progetto per il futuro del cane; 5)
l'educatore come consulente chiamato a far crescere la coppia nel suo insieme; 6)
l'integrazione del cane come processo che si pone l'obiettivo di una piena cittadinanza del
cane nell'ecumene.
1) Il cane non è una macchina, non è spinta da automatismi, non risponde
meccanicamente agli stimoli, non è mossa-determinata da condizionamenti-istinti. Il cane
ha una mente, ha una idea del mondo, elabora in modo flessibile e complesso le sue
risposte e le sue proposte riferite al mondo, ha delle aspettative e dei piani, è in grado di
ragionare sul mondo. Ogni apprendimento produce non un automatismo ma una
dotazione poiché lui ne è titolare nell'utilizzo in quanto presenta una molteplicità di utilizzi.
2) La relazione con il cane nasce da istanze di interoggettività e non da un utilizzo
strumentale né da una proiezione. La relazione per essere tale deve dare voce al cane,
deve cioè permettergli di attuare i suoi caratteri di soggettività, diversità, peculiarità. Il
rapporto con l'uomo si basa su attività condivise dove tuttavia il cane dev'essere coinvolto
e non utilizzato e dove l'accordo si struttura sul piano della collaborazione e non della
mera ubbidienza. Il rapporto con l'uomo deve far emergere il valore aggiunto che il cane
può dare in partnership sulla base della sua specifica diversa percezione e diversa abilità
sul mondo.
3) L’apprendimento dà al cane dei nuovi strumenti di interpretazione rispetto agli eventi
esterni (benefit previsionale) e nuovi strumenti per operare sul mondo (benefit operativo)
al fine di ottenere le migliori condizioni per sé da un punto di vista reattivo o adattativo e
proattivo o gratificativo. D'altro canto ogni apprendimento modifica tutta la mente nel suo
insieme ossia il mondo interno, l'interfaccia col mondo, il modo elaborativo.
Nell'apprendimento il soggetto dà una nuova prospettiva alla sua identità, declinando le
disposizioni e imparando a conoscersi meglio.
4) L’obiettivo pedagogico non può essere la pretesa antropocentrica di mettere a punto
delle prestazioni bensì il miglior adattamento del cane in età adulta. L'intervento evolutivo
deve perciò essere indirizzato alla migliore integrazione, adattativa e gratificativa, del
soggetto nel suo contesto ambientale e relazionale in accordo con lo spettro di attitudini di
retaggio filogenetico e di disposizioni individuali. La pedagogia è cinocentrica, non ha
obiettivi performativi ma obiettivi integrativo-relazionali.
5) L’educatore non è un addestratore ma un consulente di zooantropologia applicata che
struttura una pedagogia sulla base di un intervento non sull’animale in modo diretto ma
sulla coppia di pet-ownership. Il consulente interviene sulle dinamiche relazionali cercando
di favorire l'incontro di pet-ownership e in tal senso struttura un'evoluzione congiunta della
coppia. Agire con un approccio cognitivo significa anche favorire il fatto che il cane sia
nella mente del pet-owner e viceversa. L’educatore può lavorare sulla coppia di petownership
a sua volta in coppia di pet-partnership con il suo cane.
6) Il cane ha una sua cittadinanza nell’ecumene che dev’essere realizzata in modo
compiuto e che deve venire valorizzata allargando per quanto possibile il ruolo

dell’animale, ovvero l’orizzonte dimensionale, nella relazione di pet-ownership. Compito
dell’educatore è anche quello di favorire un posizionamento alto e non di negligenza o
sbilanciato.
Il luogo comune o, se vogliamo, l'idea intuitiva che apprendere sia "inserire qualcosa nella
mente", come un liquido in una bottiglia o un oggetto dentro una scatola, non corrisponde
al vero. Apprendere significa organizzare la mente intervenendo sulle strutture
neurobiologiche (aspetto strutturale) e quindi sulle componenti e sulle composizioni
cognitive (aspetto funzionale). Apprendere significa dar luogo a nuovi campi espressivi
della soggettività sia come capacità esperienziale, sia come capacità interpretativa, sia
come capacità operativa, sia come percezione del sé. Apprendere significa pertanto
modificare la struttura della mente attraverso l'azione sulle componenti e sulle
composizioni cognitive ossia: a) sul volume della componente, b) sulla forma della
componente, c) sulle connessioni della componente, d) sulle caratteristiche generali del
sistema.
Rispetto al volume (a) possiamo dire che una componente (per esempio la motivazione
predatoria o l'emozione paura) è tanto più forte - leggi: più facilmente attivabile - quanto
maggiore è la sua struttura interna (n° neuroni, n° sinapsi) e quanto più numerosi sono i
suoi collegamenti con l'esterno. Una componente non è altro che un "set neurobiologico
strutturale e funzionale" che, esattamente come un muscolo, può aumentare o diminuire
di volume a seconda dell'esercizio di attivazione. In tal senso l'esercizio produce aumento
di volume, con un circolo virtuoso (in certi casi vizioso, vedi i pensieri ossessivi) dove
attivazione dà luogo ad attivabilità e quindi rientra in attivazione. Quanto più suscito-attivo
la componente - per esempio per stimolazione, elicitazione, espressione, gratificazione,
autoefficacia - tanto più a lungo andare aumento il volume (attivabilità) della componente.
Rispetto alla forma della componente (b) possiamo dire che le componenti mentali sono
strutture plastiche che metamorfizzano in senso adattativo ovvero si adeguano per
diventare sempre più rispondenti ai compiti che devono svolgere o agli obiettivi che si
prefiggono. Le componenti pertanto non sono delle entità statiche ma sono dotazioni in
continua evoluzione. Se la componente arriva al soggetto come retaggio filogenetico non
dobbiamo però considerarla come un modulo fisso e statico. Inoltre le componenti sono
entità genesiche ossia capaci di produrre nuove componenti per replicazione e successiva
modificazione come: nella cooptazione (adattamento della copia a un nuovo scopo),
nell'assemblaggio (unione di due o più componenti per dar luogo a una nuova
componente) e nella parzializzazione (utilizzo di una parte della componente per dar luogo
a una nuova componente). Il meccanismo cooptativo è per esempio quello che avviene
nell'apprendimento per approssimazioni dove il soggetto prova un'euristica e poi la
modifica per adeguarla.
Rispetto alla connessione (c) va detto che un'attività cognitiva e soprattutto uno stato
mentale non sono mai il frutto dell'attivazione di una sola componente bensì di una
composizione (quadro mentale) dove le diverse componenti si richiamano in parallelo o in
sequenza a seconda dei legami che le diverse componenti presentano. A seconda della
composizione a cui partecipa, la componente presenta dei predicati particolari, quindi il
valore-carattere della componente non può essere desunto solo dalla stessa ma dalle
specifiche relazioni che instaura. La predazione e l'imbranco vedono l'attivazione della
stessa componente motivazionale ma il quadro composizionale è diverso per cui sotto il
profilo cognitivo e comportamentale nei due stati la componente assume predicati diversi.

Rispetto alle caratteristiche generali (d) il sistema sottoposto a processi di apprendimento
si modifica nei suoi predicati complessivi giacché: 1) tutta la mente si riorganizza nel
processo di apprendimento accrescendo in modo globale mondo interno, interfaccia e
soggettività; 2) vengono attivate le componenti posizionali (motivazioni, emozioni,
arousal) orientate e adeguate all'esplorazione, alla soluzione, alla riflessione,
all'esperienza; 3) si rafforzano le metacomponenti (memoria, contrintuizione, pensiero
produttivo, autocontrolli, autoefficacia) e il meta-apprendimento nonché le funzioni logiche
del sistema cosicché più apprende più il sistema è portato ad apprendere.
2 - ANALISI DELL'APPRENDIMENTO
Fatta questa premessa, è indispensabile passare all'analisi del processo di apprendimento,
indagine che può avvenire su diverse scansioni: A) "tipologia di apprendimento" o
struttura relazionale dell'apprendimento, vale a dire quale livello di dipendenza dalla
relazione (ambientale e sociale) sia implicato nel processo di apprendimento; B) "modale
di apprendimento" ovvero cosa muove e come avviene il processo di apprendimento, qual
è il fattore scatenante o produttivo di apprendimento; C) "intervento di apprendimento"
ossia il tipo di modificazione che viene realizzato sulle strutture cognitive del soggetto,
nelle componenti come nelle composizioni; D) "esiti di apprendimento" ovvero cosa
produce quell'apprendimento sotto il profilo comportamentale, che variazione possiamo
osservare dopo aver implementato nel cane un processo di apprendimento.
A - "Tipologie di apprendimento" = nell'apprendimento riconosciamo diverse strutture
tipologiche sulla base del livello di dipendenza da un evento interattivo o relazionale, per
cui abbiamo: 1) l'apprendimento per esercizio libero, 2) l'apprendimento per interazione
con l'ambiente, 3) l'apprendimento per tutoraggio o apprendimento sociale, 4)
l'apprendimento per riflessione interna.
1) L'apprendimento per esercizio libero, definito anche "autoapprendimento", si realizza
quando al cane viene dato modo di esprimere un comportamento senza avere vincoli,
senza trovarsi di fronte a un tutor che ne limita o corregge l'azione. Il gioco è sicuramente
uno degli ambiti in cui maggiormente si presenta, anche se nel contesto ludico rinveniamo
anche le altre tipologie di apprendimento. Parliamo soprattutto di sviluppo di una
componente per: a) stimolazione, quando un evento-situazione scatena una risposta
emozionale o motivazionale, per cui il permanere dello stimolo a lungo andare determina
lo sviluppo della componente stimolata; b) elicitazione, quando il cane ha a disposizione in
modo continuo un segnale chiave o un target specifico riferito a un quadro motivazionale
per cui quelle disposizioni si enfatizzano rispetto alle altre; c) esonero, allorché una
particolare espressione comportamentale non presenta difficoltà, vincoli o costi di
espressione per cui nell'economia proattiva del soggetto prende il sopravvento sulle altre;
d) esercitazione, quando il cane mosso da una componente per realizzarla deve attivare
altre componenti che pertanto vengono esercitate di conseguenza; e) compensazione,
quando il soggetto diminuisce uno stato di noia o di inquietudine attraverso una
particolare espressione comportamentale che, a lungo andare, si sviluppa e diviene una
risposta sostitutiva; f) autoefficacia, allorché il cane si sente sicuro in un certo ambito

comportamentale o capace di esprimere un certo comportamento, così in seguito lo
rafforza perché lo ripropone.
2) L'apprendimento per interazione con l'ambiente è molto più mirato e si realizza quando
la realtà esterna offre al cane un vincolo o una lacuna, un rischio o un'opportunità. Ancora
una volta il gioco è senza dubbio la situazione più frequente ma anche il contesto sociale
può rappresentare un ambito di emergenza di questo tipo di apprendimento.
L'apprendimento per interazione con l'ambiente è anche definito apprendimento per
conseguenza anche se il modello proposto dai behavioristi è molto differente rispetto a
quello cognitivo. Di certo valgono i concetti generali di: 1) rinforzo = conseguenza
piacevole che porta a ripresentare il comportamento in oggetto; 2) punizione =
conseguenza spiacevole che porta a diminuire l'espressione del comportamento in
oggetto. Nell'interazione con l'ambiente abbiamo: a) "la casualità", dove il cane mette in
atto un comportamento (casualmente o in serendipity) e riceve dall'ambiente una risposta
di rinforzo o di punizione; b) "la prova per efficacia", quando il cane individua un target da
raggiungere, valuta la lacuna-ostacolo da superare, prova un'euristica ossia una soluzione
utile, valuta il risultato sulla base di quanto di rinforzo (livello di approssimazione) e di
residuo di scacco, lavora sull'euristica fino al raggiungimento di un euristica di efficacia; c)
"la prova per efficienza", quando il cane lavora sull'euristica di efficacia per vedere se
facendo di meno può ottenere lo stesso risultato ottenendo così un'euristica di efficienza;
d) "la vicarianza", quando il cane per ottenere un particolare obiettivo osserva un partner
sociale e imita solo i comportamenti utili al raggiungimento del target; e) "il nesso",
quando il cane apprende che un particolare evento è sempre preannunciato da un altro
evento esperibile e impara a monitorare l'evento premonitore per anticipare la risposta
utile; d) "l'insight", quando il cane individua un obiettivo, valuta la lacuna-ostacolo da
superare e trova una soluzione ad hoc per riflessione interna ovvero senza dover mettere
in atto dei tentativi di approssimazione.
3) L’apprendimento per tutoraggio rappresenta la base dell'attività didattica ove è
presente un maestro che sottopone il cane a sedute di apprendimento allo scopo di
insegnargli un particolare comportamento gradito. L'apprendimento per tutoraggio
caratterizza l'intervento pedagogico sia della madre che del pet-owner o dell'educatore:
parliamo cioè di una didattica o apprendimento per trasmissione. Anche in questo caso
abbiamo diverse forme di apprendimento: a) "la mimesi" che rappresenta un semplice
contagio tra tutor e discente, quando il modo di porsi del trasmissore influenza lo stato del
discente, stabilisce degli stili, dà dei ritmi e delle abitudini; b) "la referenza" o trasmissione
per relazione, quando a seconda delle attività condivise e dei ruoli interscambiati tra
docente e discente si definiscono dei campi espressivi, dei campi esperienziali e delle
matrici di crescita ovvero degli orientamenti, dei modelli, degli scacchi, dei sostegni; c) "la
tonificazione" quando l'interazione o il gioco tra persona e cane sviluppa come
conseguenza secondaria una particolare componente cognitivo-comportamentale; d) "il
premio", ove il cane mosso da una sua esplorazione o modalità interattiva mette in atto
un’espressione, che arriva al proprietario in maniera casuale, e il proprietario la premia se
utile-corretta; e) "l’ingaggio o modellaggio", ove il proprietario focalizza l’attenzione del
cane su un obiettivo e crea un problema che il cane deve superare per tentativi,
andandolo a premiare ogni qualvolta il cane fa qualcosa in più per avvicinarsi alla
soluzione; f) "l’esempio o modellamento", ove il proprietario mostra con il proprio corpo o
con la mano ciò che il cane deve fare andando a premiare i tentativi del cane di

approssimarsi al comportamento voluto; g) "l'allelomimesi" quando il proprietario presenta
molto spesso un particolare comportamento per suscitare nel cane un'imitazione attiva.
4) L'apprendimento per riflessione è una conseguenza dell'attività cognitiva del cane che
presenta un'attività evolutiva interna al di là dell'apprendimento esperienziale. E' utile
distinguere questa forma di apprendimento da altri fenomeni di modificazione del profilo
cognitivo comportamentale del cane come la maturazione o l'involuzione. Va anche detto
che l'apprendimento è da considerarsi una modificazione stabile, seppur passibile di
trasformazione, da distinguere da altre forme di variabilità comportamentale come quelle
riferibili al bioritmo o a particolari condizioni fisiologiche temporanee quali la gestazione.
D'altro canto se è vero che l'esperienza libera, di interazione con l'ambiente o di tutoraggio
rappresentano la mole più corposa dei processi di apprendimento esistono anche processi
di apprendimento non esperienziali dati dalla facoltà cognitiva del cane di mettere in
relazione gli enti sulla base delle conoscenze che egli possiede: un po' come facciamo noi
se sappiamo che Piero è più alto di Mario e Mario è più alto di Gianni non abbiamo bisogno
di confrontare (fare esperienza) Piero con Gianni per sapere chi è più alto. Una volta che il
cane ha fatto esperienza dei predicati di enti - per esempio sa che la corda si può tirare -
di fronte a un problema dove occorre tirare una corda per ottenere un premio può
arrivarci in modo diretto anche senza dover mettere in atto una soluzione ad hoc ossia un
insight.
Box: Modellamento e modellaggio
1) Modellamento o modeling: modalità di apprendimento che si basa sull’offrire al cane un
modello che lui deve imitare, premiandolo quando il cane ripete il movimento fatto.
Per rafforzare un comportamento lo strumento più efficace è il rinforzo positivo che
significa somministrare qualcosa di piacevole, in genere un bocconcino, allorché il cane
metta in atto il comportamento desiderato. L’induzione del comportamento desiderato che
andremo a premiare può essere fatta dando al cane un aiuto ossia un modello da imitare
che può essere fatto in tre modi: a) mostrando in concreto il comportamento da realizzare
(allelomimesi); b) utilizzando la propria mano come modello o target di trascinamento per
indicare il tipo di movimento (louring); c) utilizzando la mano o il corpo come focus ove
chiediamo di focalizzare l’attenzione e il campo di espressione del cane (targetting).
Aiutare l’induzione di un comportanto complesso attraverso un modello prende il nome di
modeling o modellamento. Fornire un modello facilita l’induzione del comportamento che
desideriamo e quindi abbatte i tempi di espressione del comportamento da premiare ma
rischia di rendere dipendente il cane all’espressione del modello per poter aprire il
comportamento del cane. Gli esercizi di modeling aiutano l’induzione di comportamenti
complessi che possono essere proposti in modo chiaro dall’essere umano, soprattutto se il
cane fa fatica a capire cosa vogliamo da lui. L’utilizzo della didattica di modeling favorisce
nel cane la tendenza a osservarci e a ripetere i nostri comportamenti.
2) Modellaggio o shaping: modalità di apprendimento che si basa sul favorire l’espressione
e l’iniziativa del cane e sull’andare a premiare i comportamenti che desideriamo.
Un modo per insegnare un particolare comportamento complesso è di costruire delle
tappe di approssimazione premiando il cane allorché progressivamente si avvicina al
comportamento desiderato. In questo caso non forniamo al cane alcun modello ma gli
forniamo un focus target e aspettiamo che il cane faccia qualcosa: a) all’inizio premieremo

il cane allorché guarda solo o semplicemente il target; b) quindi aspetteremo che il cane
faccia qualcosa sul target e solo allora andremo a premiarlo; c) quindi andremo ad affinare
il comportamento premiando ogni fase di avvicinamento. Questo apprendimento non dà
suggerimenti espliciti al cane se non l’aiuto del premio che indica al cane che si sta
avvicinando alla soluzione, è cioè un apprendimento al buio dove il cane prova dei
“comportamenti utili” per ottenere il bocconcino. I comportamenti utili prendono il nome di
euristiche vale a dire delle espressioni solutive innate o apprese come il toccare con il
naso, raspare con la zampa, prendere con la bocca e alzare. L’apprendimento per tentativi
e approssimazioni prende il nome di shaping o modellaggio. Per arrivare a costruire
comportamenti complessi ovvero caratterizzati da più atti comportamentali - come aprire
un cassetto, prendere fuori un oggetto e portarlo a qualcuno - è indispensabile costruire
una catena di comportamenti utili, partendo dall’ultimo atto comportamentale e poi
andando a ritroso premiando ogni fase. L’utilizzo della didattica di shaping favorisce nel
cane la tendenza a esprimere delle iniziative comportamentali e arricchisce il bagaglio di
euristiche del cane.
B - "Modale di apprendimento" = l'apprendimento si realizza sulla base di moventi (cosa
muove il processo di apprendimento) e di modalità (come avviene il processo di
apprendimento) importanti per capire come suscitare e orientare un processo di
apprendimento Questi "aspetti modali" possono presentarsi congiunti o singoli e abbiamo:
1) la serendipity, quando il cane casualmente scopre un nesso tra due variabili, per
esempio trovo in un punto del cibo; 2) lo scacco, quando il cane sente che tra il suo stato
e l'obiettivo c'è una lacuna che va colmata o un vincolo che va rimosso; 3) lo sviluppo,
quando il cane viene esercitato o gli viene dato spazio espressivo in un certo ambito
comportamentale; 4) l'imitazione, quando il cane osserva un partner sociale riconoscibile
(può anche non essere un conspecifico = allelomimesi) e ripropone lo stesso
comportamento; 5) l'inferenza, quando il cane costruisce una nuova conoscenza senza
aver bisogno di fare esperienza o di mettere in atto delle prove e dei tentativi.
1) La serendipity fa parte della crescita di un cucciolo poiché il suo stile ludico e
interattivo, la sua curiosità spesso afinalistica (non cerco perché ho bisogno di qualcosa
ma per il piacere di cercare) lo porta spesso a fare delle scoperte ovvero a individuare dei
nessi (non cercati) portatori di utilità, perché il nesso azione-ente contiene un evento o da
evitare o da cogliere. Nella sua perlustrazione afinalistica, durante il gioco, nella sua
proattività spesso scomposta e non strutturata il cucciolo può ricevere dei rinforzi
(esplorare in quel posto, spingere quell'oggetto, abbaiare in quella situazione = portano a
qualcosa di piacevole) o, al contrario, delle punizioni. La serendipity non va interpretata
come mera casualità poiché il cane mette comunque in atto dei moduli comportamentali
caratteristici della specie (ancorché non strutturati o perfezionati) o sta effettuando
qualcosa (si avvicina a un punto per annusare) che tuttavia inaspettatamente gli
producono un'utilità.
2) Lo scacco è una situazione molto differente perché in questo caso l'apprendimento è
finalizzato a colmare una lacuna o a superare un ostacolo che il soggetto avverte tra sé e
l'obiettivo (che potrebbe essere "appetitivo" ossia teso a raggiungere qualcosa di piacevole
o "avversivo" ossia teso a evitare qualcosa di spiacevole) ove apprendere significa
individuare una strategia complessiva (comportamento molare) e delle tattiche alternative
(comportamento molecolare) per raggiungere il target in oggetto. Lo scacco vede cioè

l'azione proattiva del soggetto che mette in atto dei tentativi utili ovvero delle soluzioni che
potrebbero servire all'uopo (euristiche). L'apprendimento nel modale di scacco prevede dei
pre-requisiti: a) l'individuazione di un obiettivo appetitivo o avversivo, b) l'individuazione di
una situazione di scacco, c) la valutazione dello spazio e della natura del problema, d)
l'azione intenzionale di uscire dallo scacco. Fatte queste premesse l'apprendimento di
scacco si basa sulla scelta delle euristiche, sulla prova, sull'acquisizione del feedback (o
livello di approssimazione raggiunto) e successiva modificazione dell'euristica per renderla
più approssimata (utile) al raggiungimento dell'obiettivo.
3) Lo sviluppo è un processo che si basa soprattutto sull'esercizio delle disposizioni del
soggetto e che chiede delle "variabili di incentivo": a) la presenza di elementi suscitativi
come certi stimoli o segnali-chiave; b) la presenza di cornici di esercizio, come il gioco o
l'interazione sociale; c) la presenza di campi di espressione ovvero di possibilità di tradurre
la disposizione nel suo pattern cinestesico; d) il supporto di gratificazione e di
autoefficacia. Le disposizioni, prendiamo per esempio la motivazione predatoria e la
festosità, sono tendenze espressive che fanno parte del profilo del cane e che quindi
presentano dei moventi esercitativi inerenti, cioè che si producono come risultato
dell'espressione stessa del cucciolo. Abbiamo due modalità di sviluppo: 1) di volume, 2) di
declinazione. Abbiamo uno sviluppo di volume (1) allorché modifichiamo le variabili di
incentivo: in questo caso si può produrre uno sviluppo differenziale delle diverse
disposizioni. Nello stesso tempo lo sviluppo implica una declinazione (2) della disposizione
- cosa la suscita, come si esprime, a cosa è legata - anch'essa riferibile all'apprendimento
nel modale di sviluppo. La marcatura emozionale o la disciplina di una motivazione fanno
parte di questo processo declinativo dello sviluppo.
4) L'imitazione è una modalità di apprendimento molto frequente e che caratterizza gli
animali che presentano cure parentali e soprattutto che vivono in gruppi sociali. Il cane è
un animale dalla socialità operativa (concertativa e collaborativa) quindi è giocoforza che
l'imitazione sia un architrave del processo di apprendimento. Esistono varie forme di
imitazione: a) l'osmosi o contagio è la forma più semplice ed è l'esito di un effetto
concertativo tra i membri del gruppo (posizionarsi sullo stesso assetto emozionale,
agonismo sullo stesso assetto motivazionale, attivazione sul medesimo livello di arousal)
un accordo di stile e di posizionamento che a lungo andare nel cucciolo si struttura in un
profilo caratteriale; b) la mimesi è l'imitazione attiva di certe espressioni (come il sorridere
= in questo caso mimesi di un pattern eterospecifico o allelomimesi) o di certi rituali, con
un riscontro molto più particolareggiato rispetto al semplice stile posizionale perché
esplicitato attraverso strutture comportamentali comuni; c) la vicarianza o imitazione
selettiva dove cioè il soggetto si propone in una situazione di scacco osservando come
l'altro la affronta e successivamente riproponendo solo i comportamenti utili al
raggiungimento dello scopo. L'imitazione è tanto più facile quanto più l'imitato è
riconoscibile in termini di isomorfia e di socializzazione.
5) Situazioni di scacco o occasioni imitative possono dar luogo anche a un altro tipo di
apprendimento, quello inferenziale. Il soggetto può mettere in atto un procedimento per
euristiche ma non è detto che il suo tentativo raggiunga il risultato così pure il soggetto
può osservare svariate volte un conspecifico o un eterospecifico compiere una certa
attività senza necessariamente riproporla o comunque senza essere in grado di adattarla
allo scopo o alla propria specifica situazione. La mente tuttavia non sta ferma e soprattutto
il suo mondo interno può essere visualizzato come una sorta di teatro mentale dove il

soggetto può mettere in scena lo scacco e fare delle simulazioni, senza cioè dover
necessariamente avere il riscontro esperienziale per approssimarsi alla soluzione del
problema. Abbiamo cioè la possibilità di un apprendimento che si svolge interamente
all'interno del cane e che lo porta successivamente a mettere in atto un comportamento
adeguato allo scacco o all'adattamento imitativo.
C - "Intervento di apprendimento" = l'apprendimento produce delle modificazioni
funzionali sulle componenti e sulle composizioni cosicché possiamo individuare delle
tipologie di intervento sulla base del tipo di modificazione che viene realizzato sulle
strutture cognitive del soggetto. Rispetto al tipo di intervento sulla componente, sulle
composizione o sul sistema possiamo distinguere: 1) l'enfatizzazione ossia l'aumento di
volume differenziale (ossia rispetto alle altre) di una particolare componentecomposizione;
2) il contenimento ossia la diminuzione di volume differenziale della
componente-composizione; 3) la disciplina ovvero il legame specifico, ossia il processo di
definizione di una cornice di attivazione, di una componente-composizione; 4) la
degeneranza ovvero il legame generalizzato, ossia con più elementi di attivazione, della
componente-composizione; 5) l'adeguamento, vale a dire la trasformazione della
componente-composizione o la cooptazione ossia l'utilizzo di una componente per dar
luogo a un'altra componente-composizione; 6) il potenziamento, o delle metacomponenti,
come la memoria, l'autocontrollo, la concentrazione o delle funzioni logiche ossia della
capacità di elaborare gli input, come la distinzione o la correlazione.
1) L'enfatizzazione di una componente-composizione (cc) si basa sull'attivazione della
stessa sapendo che come un muscolo la cc viene potenziata dall'esercizio ossia
dall'attivazione e che il suo sviluppo è legato alla condizione di evolvibilità intrinseca della
cc. Si deve pertanto capire cosa porta ad attivazione la cc e come si valuta l'evolvibilità.
Una cc è tanto più evolvibile quanto maggiore è la virtualità e quanto più forte nel
soggetto è la cc stessa. Rispetto all'attivazione i più importanti fattori sono: a) il suscitare
ovvero la presentazione di enti-eventi che inducono l'attivazione della cc o per
stimolazione (induzione esterna) o per elicitazione (correlazione o pertinenza); b)
esercitare ovvero dare campo espressivo in modo diretto o indiretto a una particolare cc e
collegandola a diversi registri di piacere (movimento, gratificazione, emozioni positive,
tonificazione di arousal); c) dare autoefficacia ovvero collegare l'attivazione della cc a
meccanismi di autoefficacia che migliorano la percezione del sé e aumentano il livello di
sicurezza percepita; d) esonerare ossia togliere qualunque difficoltà o costo di espressione
di una particola cc in modo da facilitarne l'emergenza; e) l'attivazione di cc sinergiche
ovvero connesse, correlate, ugualmente direzionate.
2) Il contenimento di una cc ha come obiettivo il diminuire la forza (o prevalenza rispetto
ad altre) e la frequenza (numero di presentazioni in un tempo x) di una particolare cc e
degli effetti che questa produce su altre funzioni cognitive e comportamentali. Ancora una
volta la nostra bussola è il legame che c'è tra n° di attivazioni e stato di attivabilità della
cc, pertanto dovremo lavorare per abbassare la sollecitazione attivativa della cc: a) il
criptare ovvero il nascondere-mascherare gli enti-eventi che inducono l'attivazione
(stimolativi ed elicitativi) defocalizzando l'attenzione e presentando al contrario enti-eventi
che suscitano attivazioni contrarie; b) il contenere ovvero il non dare campo espressivo a
particolari cc mettendo il soggetto in condizioni di impossibilità espressiva della cc e
soprattutto dando alternative che siano collegate a elementi di piacere e di autoefficacia;

c) onerare ossia aumentare molto i costi di espressione di una particolare cc, diminuendo il
piacere a essa collegata e l'autoefficacia nei termini di competenza e percezione di
sicurezza; d) agire sulle controlaterali ovvero conoscere quali cc disposizionali, elaborative
o espressive si oppongono alla cc che si vuole contenere e lavorare su di esse in senso
attivativo.
3) La disciplina di una cc ha come obiettivo il legare in modo ferreo una cc a
un'organizzazione connettiva e strutturale molto specifica in modo tale da indirizzare o
incorniciare l'attivazione della cc ed evitare che la cc si manifesti in modo libero e
generico, non strutturato, non contestualizzato, non correlato a specifici enti-eventi.
Abbiamo i seguenti interventi disciplinativi: a) targettizzazione ovvero correlazione
specifica di una cc a un unico ente-evento o a una famiglia di enti-eventi dalle
caratteristiche molto differenti rispetto ad altri enti-eventi presenti nella quotidianità del
soggetto; b) contestualizzazione ovvero correlazione specifica di una cc a un particolare
ambiente, contesto, situazione, milieu relazionale in modo da renderla attivabile solo
allorché si determini lo specifico campo espressivo; c) strutturazione ossia organizzazione
di modo espressivo della cc in termini di forza, eumetria, avvio, sequenza, chiusura,
organizzazione coreografica, tempi e ritmi.
4) La degeneranza di una cc ha come obiettivo l'attivazione della cc in molteplici modi di
indirizzo, campo espressivo e modalità di espressione in modo tale che quella cc,
considerata come utility, abbia molte possibili strade di attivazione (molti enti-eventi che la
suscitano, molte situazioni contestuali e relazionali che le danno campo espressivo) e
molte applicazioni ovvero molti modi in cui viene espressa. Per esempio i comportamenti
et-epimeletici, epimeletici e collaborativi hanno un'importanza fondamentale per
l'inserimento sociale e pertanto non vanno disciplinati bensì degenerati. La degeneranza
tuttavia non è il contrario della disciplina (ossia una mancanza di targettizzazione,
contestualizzazione, strutturazione) ma lo sviluppo di più strade di target (più enti-eventi
di suscitazione e di indirizzo), di contesto (più situazioni, ambienti, milieu relazionali che
danno campo espressivo), di struttura (più organizzazioni e più sequenze di espressione
alla cc). Pertanto il lavoro di degeneranza riprende i punti visti nell'intervento
disciplinativo, la differenza sta nel fatto che mentre la disciplina vuole contenere la cc
all'interno di un alveo cosicché deve contemporaneamente onerarla (vedi punto 2c), la
degeneranza si propone di allargare il fronte di attivazione della cc pertanto deve
esonerarla (vedi punto 1d).
5) L'adeguamento ha come obiettivo il rendere la cc sempre più correlata alle funzioni che
deve svolgere sia in termini di efficacia (capacità di raggiungere l'obiettivo ovvero di
essere utile al soggetto) sia in termini di efficienza (capacità di risparmiare le risorse ossia
di spendere il meno possibile). Quando lavoriamo su una euristica per migliorarla agiamo
nel senso dell'efficacia; anche alcuni processi derivali, come la strumentalizzazione, sono
processi di adeguamento, questa volta in termini di efficienza. Le risorse cognitive sono
entità plastiche che si pongono al servizio del soggetto per fornirgli degli utili adattativi e
in questa logica sono passibili di riorganizzazioni, assemblaggi, perfezionamenti. Le
modalità di adeguamento sono le seguenti: a) modificazione della cc ovvero delle
caratteristiche strutturali e funzionali della stessa per successivi step di approssimazione;
b) cooptazione della cc ovvero utilizzo-attivazione della stessa su nuovi ambiti (per
esempio la sostituzione) con formazione di una sorta di copia che viene ridefinita sulla
base dei nuovi schemi di attivazione; c) assemblaggio ovvero costruzione di nuove risorse

cognitive attraverso l'utilizzo parziale di una cc o l'unione di due o più cc con realizzazione
di una nuova cc.
D - "Esiti di apprendimento" = l'apprendimento produce degli effetti sotto il profilo
comportamentale, variazioni che possiamo osservare dopo che si è implementato nel cane
o è semplicemente occorso un processo di apprendimento. Studiare l'apprendimento sotto
il profilo degli esiti è molto importante perché consente di mettere in relazione
apprendimento e modificazione del comportamento sia sotto il profilo evolutivo
(pedagogia) sia sotto il profilo emendativo (psicoterapia). Tra i diversi esiti riconosciamo:
1) l'abituazione, quando il soggetto smette di considerare come interveniente una variabile
ambientale attribuendole il significato di rumore di fondo; 2) la sensibilizzazione, quando il
soggetto amplifica la risposta correlata alla presenza di una variabile ambientale; 3) la
generalizzazione, quando il soggetto applica una particolare risposta relativa a una
variabile ad altre variabili simili o assimilate come tali; 4) l'inibizione, quando al soggetto
viene bloccata o viene mitigata l'espressione di una particolare proposta-risposta
comportamentale; 5) la conoscenza propriamente detta, quando il soggetto impara il
significato (previsionale, strumentale, orientativo, solutivo) di un particolare ente o evento;
6) la competenza quando il soggetto impara delle tattiche o comportamenti molecolari utili
a raggiungere un particolare risultato (operativo, solutivo, orientativo, esplorativo) e delle
strategie complessive o comportamenti molari.
1) L'abituazione in genere viene definita come una perdita di risposta di fronte a un enteevento
ove abituarsi significa non prestare attenzione o non entrare in uno stato di
vigilanza o, ancora, non mettere in atto una risposta allorché si presenta la variabile in
oggetto. In realtà l'abituazione è la costruzione del rumore di fondo ovvero del catalogo di
quelle presenze che non solo non hanno intervenienza col soggetto ma che col loro
persistere, perdurare o accadere indicano che nulla di rilevante è in essere. Se per
esempio le variabili del rumore di fondo scompaiono il soggetto si mette in allarme.
L'abituazione può avvenire in diversi modi: a) l'esposizione sensoriale del cucciolo a referti
che non provocano effetti stressogeni, persistenti e perduranti, definiscono un livello
specifico o soglia di risposta che quanto più è alto (nei diversi prospetti sensoriali) tanto
più il soggetto da adulto sarà in grado di sopportare un alto livello di sollecitazione (il caso
contrario è la sindrome da privazione sensoriale); b) l'oblio e l'estinzione ovvero la perdita
di nessi causali o correlativi tra una variabile ambientale e una variabile interveniente ossia
utile-problematica per il soggetto; c) la desensibilizzazione ovvero la perdita di una
sensibilizzazione a seguito di una esposizione graduale (prima molto bassa poi lentamente
a crescere) a particolari referti.
2) La sensibilizzazione è il processo inverso ossia l'aumento di espressione
comportamentale causate dal ripetere o perdurare della variabile in oggetto con effetto
paradosso del profilo di risposta e proposta messa in atto dal cane allorché si presenti
l'ente-evento in oggetto. Seppur non sono ancora del tutto chiariti i motivi che conducono
alla sensibilizzazione possiamo dire che sia sotto il profilo avversativo (il comportamento
attuato per allontanare un ente fastidioso) sia sotto il profilo appetitivo (il comportamento
attuato per raggiungere un ente desiderato o utile) la sensibilizzazione è un rafforzamento
dell'espressione o una diminuzione della sollecitazione richiesta per attivare la cc o,
ancora, un restringimento o addirittura eliminazione della fase preparatoria. In tal senso

possiamo riconoscere: a) l'amplificazione quando il ripetersi degli eventi espositivi
aumenta in modo proporzionale la forza e il tono dell'espressione comportamentale; b) la
sensibilità quando il ripetersi degli eventi espositivi abbassa la soglia di risposta ai referti
sensoriali riconducibili all'ente-evento in oggetto; c) la strumentalizzazione ossia la
diminuzione delle fasi preparatorie con espressione fortemente produttiva (avversativaappetitiva)
della risposta di fronte all'ente-evento.
3) Assai diversa dalle due precedenti è la generalizzazione che non riguarda più il rapporto
tra espressione comportamentale e presentazione dell'ente-evento in oggetto bensì
l'estensione dell'espressione comportamentale ad altri enti-eventi divenuti analoghi o
correlati. In questo caso assistiamo a un'espansione della risposta-proposta che allarga il
proprio orizzonte di applicabilità. La generalizzazione riguarda i seguenti interventi sul
comportamento: a) la categorizzazione allorché più enti-eventi presentano un comune
denominatore e il soggetto impara a rispondere a ogni ente-evento che presenti quel
denominatore comune; b) la catalogazione allorché più enti-eventi presentano lo stesso
registro di utilizzo e il soggetto impara a rispondere allo stesso modo a tutti gli enti-eventi
presenti nel catalogo; c) la concettualizzazione o categorizzazione per famiglia allorché
enti-eventi condividono delle qualità in modo differente tra loro e il soggetto li tratta in
modo simile; d) la correlazione, allorché si viene a creare una correlazione tra due entieventi
(quando si presenta x si presenta anche y) e il soggetto li tratta alla stessa
maniera.
4) L'inibizione è un evento di modificazione del comportamento molto importante perché
blocca determinate espressioni comportamentali, chiude determinati ambiti all'espressione
comportamentale, mitiga o determina un controllo all'espressione comportamentale.
L'inibizione va impostata fin dal secondo mese di vita e a farla è la madre che dà al
cucciolo le misure della sua espressione comportamentale. Va detto che l'inibizione non va
realizzata attraverso la punizione positiva ma attraverso la sottrazione dei riscontri sociali
(attenzione, interazione, gioco) e attraverso l'interposizione. Abbiamo diverse forme di
inibizione: a) i segnali d'arresto o di chiusura, che determinano il livello di forza impressa
(per esempio il morso inibito) e l'eumetria ossia le misure giuste (quando fermarsi); b) la
rassegnazione ovvero il saper gestire eventi di frustrazione ed eventi di conazione
evitando di voler a tutti i costi raggiungere i propri obiettivi; c) le regole sociali ossia il
negoziare le istanze, che prevede il fermarsi e cercare un compromesso, la richiesta
ovvero il rivolgersi al partner, il chiedere il permesso prima di fare una particolare azione.
5) La conoscenza è la base della capacità interpretativa del soggetto che attribuisce alle
variabili da monitorare (quelle che hanno un valore per il cane ossia non sono "rumore di
fondo") un significato che può assumere diverse valenze: a) predittivo, vale a dire che per
il soggetto l'avvento di quella variabile preannuncia il verificarsi di un evento o l'arrivo di
un ente che ha intervenienza (appetitiva o avversiva); b) strumentale, vale a dire che per
il soggetto quella variabile è utile (serve) per ottenere un ente appetitivo o per evitare un
ente avversivo; c) orientativo o topognostiche, vale a dire che per il soggetto quella
variabile rappresenta una coordinata e un riferimento utile per muoversi nel mondo; d)
esplorativo, un catalogo di utilità dette anche "immagine di ricerca", che aiutano il
soggetto a fare esperienza ossia a porre domande giuste al mondo in riferimento ai suoi
bisogni; e) schema corporeo ossia di conoscenza delle diverse parti del corpo; f) di
impregnazione o conoscenza delle caratteristiche dei partner sociali conspecifici ed
eterospecifici.

6) La competenza riguarda la capacità del soggetto di intervenire sul mondo per poter
raggiungere i propri obiettivi adattativi e di farlo con efficacia (rispondenza alla specifica
tipologia dell'obiettivo) e/o con efficienza (con risparmio di risorse). La competenza dà al
soggetto le coordinate di azione sul mondo e in tal senso possiamo distinguere: a) gli
operanti ovvero schemi di comportamenti dedicati a un obiettivo, a loro volta distinguibili
in pattern cinestesici ossia movimenti complessivi del corpo e in pattern prattognosici ossia
di manipolazione (con la bocca, con le zampe); b) le euristiche o ricette solutive utili
riferite a particolari scacchi o da usare come prove per realizzare nuovi schemi solutivi; c)
la semiotica o segnali utilizzati per comunicare sia in senso produttivo (emittente) che in
senso interpretativo (destinatario); d) i rituali o pattern di interazione sociale come l'invito,
l'ingaggio, l'approccio, la pacificazione.
3 - FATTORI DI APPRENDIMENTO
Il processo di apprendimento si realizza attraverso l'intervento di diversi fattori che: 1) lo
incentivano; 2) lo consentono; 3) lo strutturano. La conoscenza dei fattori di
apprendimento è fondamentale in una concezione di didattica attiva ossia che voglia
coinvolgere pienamente il discente e lo veda come partecipe costruttivo del suo processo
di apprendimento.
1) I fattori che incentivano l'apprendimento possono essere suddivisi come segue: a)
fattori intrinseci del soggetto che lo portano a vivere situazioni di apertura verso il mondo
esterno e di non equilibrio ossia di costante evoluzione; b) fattori ambientali che
favoriscono l'evoluzione progressiva e graduale del piano liminale di conoscenza attraverso
"modici scacchi" che nello stesso tempo non minano la sicurezza e il benessere; c) fattori
relazionali che sostengono l'esplorazione e l'esperienza e parimenti sollecitano
l'apprendimento attraverso modalità di scacco, referenza o imitazione.
Quando pensiamo all'incentivazione del processo di apprendimento non sempre ci
preoccupiamo del soggetto, ritenendo l'incentivazione un fattore esterno. In realtà il primo
incentivo all'apprendimento si trova nelle caratteristiche e nelle condizioni del soggetto (a)
come ben dimostrano i soggetti in età evolutiva. L'estrema vitalità di un cucciolo si
esplicita in un forte movente esplorativo, in una irrefrenabile curiosità, nella facilità con cui
si apre la cornice ludica, nell'immediatezza con cui acquisisce i referti del mondo, nella
tendenza a entrare in interazione con tutto. Per un cucciolo apprendere è come mangiare:
è il bisogno di acquisire dal mondo per realizzare le sue linee di crescita. L'incentivo più
importante in questo caso è dato dalla ridondanza del sistema che lo porta inevitabilmente
a un non equilibrio che chiede supporti esterni all'organizzazione. Per apprendere occorre
pertanto un surplus di risorse interne che massime nei primi mesi di vita in seguito vanno
ridimensionandosi soprattutto se si eccede con la specializzazione e non si mantengono
aperte le finestre del gioco e della flessibilità cognitiva. A minare queste risorse possono
essere peraltro condizioni particolari come un eccesso inibitivo, lo stress, lo stato
depressivo, una deriva di comportamenti centripeti (per esempio l'autogrooming
eccessivo). Anche il fattore posizionale è importante: i) un orizzonte motivazionale ristretto
o con prevalenza di motivazioni autoriferite; ii) uno stato di arousal ordinario polarizzato o

fluttuante; iii) un carattere emozionale diffidente. A incentivare l'apprendimento è anche il
livello di autostima posseduto dal soggetto, una qualità alimentata da due serbatoi:
l'affettività, ovvero il corretto sviluppo del processo di attaccamento, e l'autoefficacia, ossia
la graduale costruzione di riscontri positivi. Occorre infine evitare i traumi, le
sensibilizzazioni e in genere tutte quelle situazioni che vanno a minare la fiducia del cane
nelle sue possibilità.
Di certo il fattore ambientale (b) rappresenta un fondamento di incentivazione del
processo di apprendimento attraverso i suoi caratteri che favoriscono il non equilibrio
evolutivo del soggetto. Il primo predicato è la sicurezza che l'ambiente produce, sapendo
che un soggetto che vive in una condizione di insicurezza limita il suo raggio d'azione e
quindi di esplorazione: occorre evitare gli eventi che spaventano, producono angoscia,
creano situazioni di anticipazione emotiva, diano esiti ansiogeni. Ma non si tratta solo del
predicato di sicurezza: più in generale dobbiamo parlare di un contesto che promuova il
benessere del cane perché anche un'alterazione del gradiente termico, una
compromissione delle possibilità di recupero e riposo, un'alterazione della dieta sono
sempre dei fattori che disincentivano i processi di apprendimento. Inoltre l'ambiente deve
evitare gli scompensi posizionali: i) un ambiente non correlato agli interessi e alle strutture
motivazionali, con tendenza frustrativa e in seguito sostitutiva o depressiva; ii) un
ambiente troppo stimolante sotto il profilo della risposta emozionale con tendenza a
produrre stress; iii) un ambiente troppo polarizzante (silenzioso e scuro con tendenza
all'apatia, troppo rumoroso e con stimoli di movimento con tendenza all'eccitazione.
L'ambiente inoltre incentiva l'apprendimento attraverso: iv) l'interesse o potenziamento
della curiosità e della centrifugazione; v) la sollecitazione o il modico scacco che spinge il
soggetto a mettere in pratica delle proposte solutive.
Abbiamo poi il fattore relazionale (c) essenziale per l'incentivazione dell'apprendimento
perché apprendere è un modo di rapportarsi con la realtà esterna e l'interfaccia più
importante e produttiva è quella relazionale per cui possiamo dire che apprendere è
comunicare. Ancora una volta possiamo trovare un ambiente relazionale che favorisce
l'apprendimento come di converso ci può essere una condizione che limita il processo di
apprendimento. Nel cucciolo la prima forma di relazione si basa sulla "isonomia" ovvero
sulla piena rispondenza tra " segni comunicativi e relazionali espressi" e "bisogni e
capacità di acquisizione del ricevente", condizione che può verificarsi solo nella relazione
tra mamma e cucciolo. Per questo è importante che il cane si costruisca le dotazioni
relazionali in due mesi di interazione parentale. La referenza materna è un forte incentivo
perché sostiene in qualità di base sicura la centrifugazione, dà campo espressivo e
interviene con continue sollecitazione sulla base dei fb che riceve. Dopo l'adozione è
importante che il pet-owner sia altrettanto adeguato nel costruire un milieu relazionale che
incentivi l'apprendimento. Conoscere le caratteristiche etologiche del cane è fondamentale
per dare incentivi evolutivi sapendo che, come per l'interazione ambientale, stimola
l'apprendimento tutto ciò che: i) è rispettoso delle condizioni del discente ovvero non è
troppo oneroso-difficoltoso per lui; ii) introduce un modico scacco ovvero chiede un'azione
evolutiva possibile per il discente. Incentiva l'apprendimento una relazione centripetata,
continua, costante, basata sulla fiducia dove: 1) è presente l'attività ludica ma non si cade
nell'interazione eccitatoria; 2) è attiva la dimensione epimeletica ma si dà al cane un ruolo
nel gruppo; 3) è presente la richiesta ma declinata in senso collaborativo e non ubbiditivo;
4) si contempla la disciplina del comportamento ma come indirizzo espressivo e non come

semplice inibizione; 5) si insegnano delle attività specifiche ma si lavora anche sulla
flessibilità.
2) Apprendere è un bisogno di base del cane mosso dal tentativo di aderire allo stile del
gruppo, dalla necessità di uscire da situazioni di scacco, dal desiderio di ricevere delle
gratificazioni. Il cane ha bisogno di apprendere per rifinire la sua identità di specie e per
acquisire le competenze di adattamento all’ambiente di vita, quindi l'apprendimento è una
necessità di base e un esito inevitabile: vivere è apprendere. Nell’approccio cognitivo
l’apprendimento è una modificazione delle conoscenze interne del soggetto: possiamo dire
che ogni apprendimento coinvolge tutta la mente del cane e ne chiede la disponibilità,
pertanto per apprendere è indispensabile sia in una condizione complessiva che consente
il processo di acquisizione, di elaborazione del dato e di ristrutturazione delle dotazioni
interne. Le conoscenze non sono automatismi ma dotazioni che il cane utilizza in una
molteplicità di modi per interpretare la situazione e per costruire nuove conoscenze.
Pertanto nella visione cognitiva l’apprendimento: 1) non è mai passivo ma richiede un
lavoro mentale, 2) sempre si appoggia sulle conoscenze precedenti o già possedute, 3) dà
luogo a mappe di utilizzo, dotazioni di cui il cane è titolare e il cui utilizzo consente un
margine di libertà.
A questo riguardo parliamo di fattori che "consentono" ovvero che rendono possibile e
facilitano il processo di apprendimento, tenendo presente che per favorire l’apprendimento
occorre: a) organizzare l’attività didattica secondo le motivazioni di specie ovvero gettare
le basi per il consenso; b) inserirlo in una situazione marcata con emozioni positive e fare
in modo che l'attività didattica stimoli emozioni positive; c) assicurarsi che il cane sia in
uno stato di calma (vedi voce arousal) intervenendo per mitigare le polarizzazioni e le
fluttuazioni; d) favorire la disponibilità delle conoscenze utili per la costruzione della nuova
conoscenza ovvero costruire con gradualità e coerenza il percorso di apprendimento; e)
creare la corretta relazione tra docente e discente e in particolare mettere il cane in una
cornice adeguata all'apprendimento (per esempio il gioco); f) dare al cane il tempo per
affrontare con gradualità di acquisizione e di elaborazione il problema ossia non avere
fretta e comprendere che l'apprendimento deve cadere nel momento giusto (disponibilità)
e presenta delle latenze di strutturazione; g) sostenerlo attraverso riscontri di
autoefficacia, fare in modo che l’appreso abbia una qualche utilità per il cane. Ogni volta
che desideriamo che il nostro cane apprenda una particolare cosa è necessario metterlo
nelle migliori condizioni per imparare evitando tutto ciò che può distrarlo, disturbarlo o
provocargli disagio. Bisogna d’altro canto tener presente che il cane apprende soprattutto
nella vita quotidiana: è nello stile di vita, nell’ambiente di permanenza, nelle abitudini e
nelle attività ordinarie di relazione (cosa si fa insieme, come si gioca, come si interagisce)
che il cane costruisce le sue conoscenze. Il maggior sostegno all'apprendimento si situa e
si valuta pertanto nella quotidianità del rapporto del cane con il suo mondo.
Per consentire l'apprendimento è pertanto necessario: 1) individuare le più importanti leve
che consentono l'apprendimento; 2) monitorare le variabili di consenso
dell'apprendimento. Per quanto concerne il "punto 1" vanno considerati i seguenti fattori:
a) prevalenza proattiva = ogni soggetto viene al mondo con la tendenza di “apprendere a
fare” delle attività e non a inibire le proprie azioni sul mondo, pertanto qualsiasi metodo
che presenti una prevalenza della punizione sul rinforzo è destinato a fallire; b)
intervenienza d’arousal = l’apprendimento è connesso al grado di attivazione che

determina il livello di attenzione e di concentrazione del soggetto, per cui prima di iniziare
un’attività devo valutare l'arousal in cui si trova il cane, abbassandolo per ottenere
concentrazione o innalzandolo per ottenere attenzione a seconda dello stato del soggetto;
c) effetto motivazionale = per apprendere è necessario che il soggetto sia “motivato”
ovvero interessato all’attività, desideroso di conseguire un risultato: bisogna evitare di
lavorare quando il soggetto mostra una bassa motivazione e allorché presenta una caduta
di motivazione; d) assetti emozionali = il processo di apprendimento si attiva grazie a un
contributo positivo sullo “stato edonico”: l’assetto emozionale del soggetto deve migliorare
ovvero la situazione deve attivare in maniera differenziale le emozioni positive, pertanto
devo preoccuparmi che durante la seduta di training l’assetto emozionale del soggetto non
peggiori; e) bisogno di sicurezza = per apprendere è necessario che il soggetto si senta o
si trovi in uno “stato di sicurezza” che gli permetta di convertire la diffidenza (chiusura) in
esplorazione (apertura all’esterno), per cui bisogna evitare di spaventare il soggetto,
creargli insicurezza, o stati di frustrazione circa le possibilità di uscire dallo scacco; f)
carattere di coerenza = la struttura etologica è la base dell'apprendimento (non tutte le
specie apprendono allo stesso modo e non tutti gli apprendimenti sono ugualmente facili
nelle diverse specie), per cui ci si deve preoccupare se la struttura etologica del soggetto
consente e in che misura lo fa quel particolare apprendimento; g) l'attivazione dialogica =
per apprendere è necessario che il soggetto sia in uno “stato dialogico” con il proponente:
la comunicazione è attiva, la comunicazione è corretta, per cui prima di iniziare il progetto
di apprendimento è necessario che il soggetto impari a guardare il proponente, a
considerare la sua presenza come una proposta di attività, e successivamente si crei un
ponte comunicativo tra i due; h) la metacognizione = i processi di apprendimento si
realizzano (poggiano) sulle capacità cognitive del soggetto: ogni soggetto ha bisogno di
“imparare ad apprendere” e di sviluppare in modo coerente le sue conoscenze; i) cornici di
apprendimento = esistono delle “situazioni mentali” ossia degli stati o cornici del profilo
espressivo che presentano una grande coerenza con i processi di apprendimento, per
esempio: il gioco, le aperture e chiusure di script, la perlustrazione, l’esplorazione, la
collaborazione, condivisioni emotive; l) accreditamento = i processi di apprendimento che
prevedono situazioni di trasmissione richiedono che il referente magistrale sia accreditato
sotto il profilo della riconoscibilità (socializzazione), della definizione di ruolo,
dell’adeguatezza e delle competenza referenziale: il cane si deve fidare del referente per
potersi affidare, deve poter riconoscere per capire.
Per quanto concerne il "punto 2" andremo a valutare i seguenti parametri:
a) "Assetto motivazionale" e stato motivazionale distinguendo: i) stato di appetenza
(orientamento) oppure di riposo (gratificato); ii) condizione disciplinata o degenerata della
motivazione; iii) direttrice centripetativa o centrifugativa della motivazione; iv) carattere
esplorativo della tipologia di motivazione; v) presenza di motivazioni agoniste o
antagoniste;
b) "Stato emozionale" o tendenze emozionali distinguendo: i) disposizione di curiosità vs di
distacco; ii) condizione di sicurezza vs paura; iii) stato di sorpresa vs di tranquillità; iv)
disposizione di interesse vs di vigilanza; v) stato euforico vs depresso;
c) "Livello di arousal" e tendenze di arousal distinguendo: i) eccitazione vs apatia; ii)
tendenza alla ricerca specifica vs ricerca diversiva; iii) attivazione stabile o fluttuante; iv)
stato inquieto vs annoiato; v) prevalentemente attento vs concentrato;

d) "Caratteristiche dello stimolo" distinguendo se: i) motivante ossia portato ad aprire la
proattività o rispondente ossia gratificante; ii) eccitante o di calmante sotto il profilo
emozionale e di arousal; iii) particolarmente coerente con l'accesso sensoriale (livello di
prototipicità) oppure difficile da cogliere; iv) presenta un certo grado di novità
(modicamente nuovo); v) presenta un certo livello di complessità;
e) Rappresentazioni di utilità nel processo di apprendimento distinguendo: i) conoscenza
della situazione vs incognita; ii) se il cane è in possesso di indizi utili; iii) se il cane è in
possesso di procedure di comprensione; iv) se il cane ha esperienze di altre acquisizioni;
v) se il cane è in possesso di procedure di apprendimento;
f) "Metacomponenti cognitive" valutando il livello di: i) memoria o capacità di confrontare
e incamerare); ii) attenzione e in particolare di memoria di lavoro; iii) attivazione cognitiva
nell'elaborazione dei referti e di concentrazione; iv) metacognizione come la
controintuizione, l'autocontrollo, il meta-apprendimento (imparare ad apprendere);
g) "Set di apprendimento" in particolare valutando: i) se familiare o sconosciuto; ii) se
predisposto e attrezzato in modo tale da indurre uno script; iii) se aperto e ampio o
recintato; iv) se all'aperto o al chiuso; v) se sono presenti stimoli distraenti o se è povero e
annoiante; vi) se presenta una complessità di interazioni come per esempio nelle puppy
class o nelle classi di socializzazioni o se il cane è solo;
h) "Cornice di apprendimento" in particolare valutando se: i) strutturata in modo ludico o
collaborativo; ii) se orientata sulle caratteristiche specifiche del soggetto oppure se ha
caratteri omologativi; iii) se le tecniche di didattica presentano un certo livello di conazione
e inibizione oppure sono molto libere; iv) la relazione con il docente ha già un buon livello
di centripetazione oppure no; v) se in linea con l'età evolutiva del soggetto.
Per quanto concerne i fattori di strutturazione del comportamento (3) vanno distinti: a)
eventi di rinforzo che sostengono la proattività complessiva, sia l'espressione del
comportamento rinforzato che l'orientamento esplorativo e la tendenza ad apprendere; b)
eventi di punizione che inibiscono la proattività complessiva, sia l'espressione punita che
l'esplorazione e l'apprendimento; c) lo scacco, che sollecita l'esplorazione e la tendenza a
prendere delle iniziative, a riflettere e valutare gli esiti dei propri comportamenti; d) la
referenza che facilita il contagio, l'apprendimento dimensionale, l'imitazione, la
concertazione, l'allineamento.
Il rinforzo (a) può essere considerato come un "evento" piacevole che consegue a un
particolare comportamento messo in atto dal cane; in didattica ha come finalità l’aumento
di una particolare espressione comportamentale. L’apprendimento nel cane si basa
soprattutto sulle conseguenze, pertanto un’azione verrà riproposta se a essa segue un
evento: 1) piacevole come l’arrivo di un bocconcino; 2) gratificante come la possibilità di
esprimere le proprie disposizioni; 2) accreditante, per esempio il «bravo» che indica
consenso del gruppo; 3) di autoefficacia ovvero se consente di realizzare i proponimenti
del cane; 4) stimolante, se attiva il cane; 5) relazionale, se aumenta la coesione del
gruppo con il cane. Tutte queste conseguenze sono da considerarsi dei rinforzi e vanno ad
incentivare le espressioni messe in atto dal cane, anche se il loro valore non si equivale:
non vado cioè ad utilizzare il bravo se il comportamento del cane chiede un esito di
gratificazione.

I rinforzi possono essere di due tipi: 1) il rinforzo+ o positivo (perché si basa
sull'addizionare qualcosa) è dato dal somministrare o far accadere un evento piacevole per
il cane; 2) il rinforzo- o negativo (perché si basa sul sottrarre qualcosa) è dato dal togliere
al cane una situazione spiacevole, come allentare il guinzaglio quando si mette tranquillo o
non tira. È sempre meglio utilizzare il rinforzo positivo che costituirà lo strumento più
importante di tutta la didattica cosiddetta "gentile" ovvero che non si avvale di elementi
avversivi per il cane. Il rinforzo negativo è ammissibile solo se l’evento spiacevole non è
causato da noi: per esempio, il cane si ferisce con uno spino e viene da noi, il toglierlo è
per l’appunto un rinforzo negativo. Anche quando il cane ha una particolare urgenza -
deve fare pipì o desidera uscire - e ce lo comunica attraverso particolari espressioni,
l’aprire la porta è un rinforzo negativo.
Il bocconcino è l’elemento maggiormente adoperato come rinforzo, utile perché non attiva
il cane e mantiene la concentrazione del cane sul tutor. Il bocconcino è dato come
“premio”, inaspettato, per rinforzare alcuni comportamenti socialmente adattativi o come
“ricompensa”, una sorta di incentivo, per chiedere al cane al cane un comportamento,
ossia per focalizzare la sua attenzione verso l’obiettivo. Talvolta il bocconcino diventa esso
stesso “obiettivo”, come nel caso dei giochi di attivazione mentale dove il bocconcino è
nascosto – sotto un bicchierino o sotto una copertura – e il cane deve mettere in atto un
comportamento, come prendere con la bocca e alzare o spostare con la zampa, per
poterlo raggiungere. Altre volta il bocconcino viene utilizzato per richiamare il cane e in
questo caso parliamo di “esca”. L’utilizzo del bocconcino nelle situazioni di didattica lo
trasforma in “aspettativa” ove è arduo distinguere se premio o ricompensa. Va detto
tuttavia che un eccesso di utilizzo del bocconcino va sconsigliato perché può rendere il
cane troppo dipendente dal premio alimentare e questo non facilita il suo equilibrio.
Inoltre il bocconcino non deve incentivare una didattica non consensuale ossia senza il
coinvolgimento motivazionale del cane nell'attività proposta o come baratto per fare
accettare un'attività conativa.
Anche il bravo è un premio molto importante per il cane ma il suo significato è assai
differente dal bocconcino. Il bravo è un consenso, e il cane impara molto presto a
considerarlo tale, e come tale lavora sull’autoefficacia più che sull’ingaggio. L’autoefficacia
è la percezione che il cane ha di se stesso come in grado di affrontare i problemi che il
mondo gli pone. Ogni riscontro di autoefficacia pertanto aumenta l’autostima del cane che
si sente sempre di più apprezzato dal gruppo e sicuro nelle circostanze ordinarie della sua
vita. Nelle situazioni di insicurezza, timidezza, diffidenza e persino nelle problematiche di
fobia o di ansia il lavoro sull’autoefficacia è fondamentale perché aiuta il cane ad
affrontare i suoi problemi di interazione con il mondo con spirito sereno. Nel lavoro
sull’autoefficacia non è importante l’obiettivo didattico quanto il contributo di fiducia che il
cane riceve. Gli esercizi di autoefficacia sono i seguenti: vengono presentati al cane
problemi molto semplici, attività cioè che il cane è già in grado di compiere, una volta che
il soggetto li abbia realizzati lo si gratifica con il bravo. Il bravo dev’essere enfatizzato
affinché il cane capisca che apprezziamo molto quello che ha fatto. Con molta gradualità i
problemi verranno resi sempre più complessi in modo da inserire prestazioni nuove ovvero
da aumentare le dotazioni esperienziali del soggetto connotate dalla percezione di
capacità. Per affrontare le situazioni di fobia o di ansia è importante impostare gli esercizi
in quegli ambiti che non sono toccati dal problema, per esempio non presenterò
nell’esercizio il target che muove la fobia. L’aumento di autoefficacia non lavora sul

problema quanto sulla fiducia in se stesso e sulla marcatura con emozioni positive delle
attività compiute dal cane. Una volta che si sia rafforzata l’autostima del cane solo allora è
possibile affrontare il problema specifico.
E' importante la tempestività nel dare un rinforzo altrimenti rischiamo di andare a
strutturare un secondo comportamento messo in atto dal cane nell’intermezzo che noi
interponiamo tra la sua azione e l’arrivo della ricompensa. Per far questo è utile che il
partner umano tenga sempre nella tasca dei bocconcini. Devono stare in tasca per evitare
l’eccessiva focalizzazione del cane sul cibo e l’effetto esca, ma devono essere a portata di
mano in modo tale da essere dati con tempestività ogni volta che il cane mette in atto dei
comportamenti che desideriamo. Attenzione: quando si spiega al pet-owner di impostare
uno schema comportamentale, per esempio il terra, bisogna evitare che il pet-owner vada
comunque a premiare una proposta del cane perché altrimenti quest'ultima si struttura e
poi è molto difficile riprenderla perché il primo impatto ha una forte resilienza. Nelle
sessioni di insegnamento basate sul rinforzo può aiutarci l’uso di un clicker, ossia di uno
strumento che emette un suono molto preciso e facilmente avvertibile dal cane. Prima di
tutto faremo capire al cane che al suono del clicker consegue un premio, attraverso una
breve sessione esercitativa - il cane lo apprende in fretta. Poi, ogni volta che il cane mette
in atto un comportamento che desideriamo o che si avvicina a quello desiderato, faremo
suonare il clicker e poi premieremo il cane con un bocconcino. In questo modo è più facile
far capire che è proprio quel comportamento che desideriamo poiché il clicker viene
interpretato come una sorta di «bene, hai fatto la cosa giusta».
La punizione (b) ha lo scopo di disincentivare ed evitare la strutturazione di
comportamenti indesiderati, come il mettere le zampe addosso, montare, tirare al
guinzaglio, proiettarsi fuori dalla porta, distruggere gli oggetti di casa, stringere con il
morso, abbaiare continuamente. In genere il pet-owner quando pensa al processo
educativo si focalizza proprio sulle inibizioni e chiede all'educatore "come insegnare al
proprio cane a non fare certe attività". La consulenza educativa si basa - anche per questo
aspetto - sulla riformulazione degli obiettivi. È indispensabile trasformare almeno il 90%
delle richieste inibitive espresse dal proprietario in apprendimenti a fare attività
alternative. L’inibizione infatti anche quando non realizzata in modo avversivo - ossia
evitando la somministrazione di stimoli sgradevoli (quale può essere una minaccia o un
colpo col giornale) - introduce sempre una situazione spiacevole che inevitabilmente andrà
a marcare negativamente la situazione relazionale.
È peraltro vero che è indispensabile dare delle regole e questo sovente presentano delle
chiusure di certe espressioni, come il precipitarsi sulle cose o il mettere le zampe addosso.
La mamma fa esattamente così quando blocca il cucciolo o si frappone in modo da
impedire l’accesso a una particolare risorsa. Tuttavia ci si deve sempre ricordare che un
mammifero viene al mondo per apprendere a fare e non per imparare a non fare; se
esagereremo con la inibizione, inevitabilmente andremo a perdere il nostro educando.
Inoltre se già il cucciolo è timido o insicuro, è bene andarci molto piano con l’intervento
inibitivo onde evitare di peggiorare questa situazione.
L’intervento inibitivo prende il nome di punizione e ha come scopo il diminuire
l’espressione di un comportamento o addirittura una scomparsa dello stesso. Esistono due
tipi di punizione: 1) la punizione+ o positiva, che contrariamente all’appellativo è da
sconsigliare, consiste nello somministrare uno stimolo spiacevole, che provochi cioè paura,

disgusto, fastidio, sofferenza, frustrazione; 2) la punizione- o negativa, quella accettabile,
consiste nel togliere qualcosa di piacevole (per esempio, l’attenzione, lo sguardo, il
movimento, la mano, la presenza, l’interazione) ogni volta che il cane mette in atto un
comportamento che vogliamo scoraggiare. Mentre la punizione positiva trasforma il
partner umano in una fonte di disagio - e per questo non solo è eticamente sbagliata, ma
crea una frattura nel processo di affidamento e fiducia - la punizione negativa non ha
queste controindicazioni e non fa vivere il partner umano come elemento da cui può
arrivare qualcosa di spiacevole. Inoltre la punizione negativa non sollecita le emozioni
negative (paura, disgusto, allerta) che andrebbero a marcare in modo inadeguato il
rapporto tra il cane e il mondo. Non dobbiamo poi dimenticare che la somministrazione di
eventi spiacevoli può avere un’escaletion per cui all’inizio la persona urla, poi minaccia,
quindi usa il giornale o le ciabatte per poi passare alle mani, quando non addirittura ad
altri oggetti. Va sottolineato un punto: la mano dell’uomo deve sempre essere associata a
eventi piacevoli e gli esercizi di luoring (vedi centripetazione) hanno proprio questo scopo.
Utilizzare la mano per picchiare, anche solo una volta, compromette in modo grave il
nostro lavoro: non si deve mai picchiare il cane e non si devono usare le mani nemmeno
per minacciare. La punizione positiva è sempre da evitare anche quando non è basata
sulla violenza fisica, per esempio: a) nel provocare paura attraverso un rumore
improvviso, un urlo, un comportamento minaccioso; b) nel provocare disgusto attraverso
odori fastidiosi come l’alcool o sapori speziati, per esempio il pepe; c) nel provocare allerta
o ansia attraverso situazioni conflittuali.
Anche l’utilizzo del «no» secco a scopo inibitivo è sconsigliabile. Le persone usano il »no»
anche troppo spesso e non è il caso di incentivarne un utilizzo in stile minaccioso. L’uso
del «no» va disciplinato partendo dal presupposto che inevitabilmente le persone ne
esagerano l’espressione: a tale riguardo è utile trasformare il «no» da evento punitivo a
evento di ingaggio, con il significato di «guardami». Per fare questo è necessario utilizzare
il «no» in modo dolce - come se fosse un richiamo - e costruito in modo tale da
gratificare lo sguardo del cane («tutte le volte che al “no” ti volti verso di me, ti premio
con un bocconcino»). A questo punto il «no» assume un significato di ingaggio - «guarda
me che arriva qualcosa di bello» - e perde la valenza inibitiva (vedi centripetazione). In
altre parole, il «no» gratificato trasforma il «no» da inibizione («non fare») ad alternativa
interessante
(«guardami»).
Infine occorre ricordare che la punizione positiva si presta a essere comminata anche
come modo per sfogare il proprio nervosismo, con il rischio di essere incoerente. Ogni
intervento regolativo del comportamento, pertanto anche quello inibitivo, richiede una
grande coerenza perché solo così il cane può apprendere che quell’espressione o quello
stile sono da evitare, altrimenti non valuterà il comportamento bensì l’umore del
compagno
umano.
Molto più utile la punizione negativa, che si basa sul togliere qualcosa di piacevole, per
esempio interrompere un’attività di gioco, voltarsi e sospendere l’interazione con il cane,
guardare da un’altra parte e non dare attenzione. La punizione negativa è molto più
efficace e non crea problemi nel cane, ma richiede una maggiore attenzione da parte del
partner umano perché - sembra strano ma è così - è più facile picchiare che togliere
l’attenzione.
Anche l'interposizione è una punizione negativa perché interrompe (e quindi toglie)
l'accesso a un particolare bene. L'utilizzo dell'interposizione, se fatta in modo moderato e

verso soggetti che manifestano esuberanza, assertività, controllo. Una precauzione
peraltro è d’obbligo. Quando giochiamo o facciamo una certa attività con il cane, arriva il
momento di terminare l’interazione ed è necessario individuare un segnale – il «finito» –
che gli dia l’indicazione che l’attività è giunta al suo termine, per evitare che interpreti la
nostra chiusura come una punizione negativa.
Lo scacco (c) rappresenta un importante fattore di apprendimento e può realizzarsi
sostanzialmente in due modi: 1) l'obiettivo da raggiungere = in questo caso il cane vede
l'obiettivo o sa dove è posizionato e deve trovare una strategia; 2) l'obiettivo di ingaggio =
dove la persona chiede al cane di realizzare una performance ma il cane non sa di preciso
cosa gli viene chiesto e viene incentivato o attraverso uno shaping o un modeling. Nello
scacco l’apprendimento viene stimolato da una lacuna tra lo stato del soggetto nel qui e
ora e l'obiettivo (da raggiungere o di ingaggio). In questo caso per apprendere il cane
deve passare dallo stato di problema allo stato di scacco ovvero di "intenzione solutiva"
che porta a individuare i requisiti strutturali del problema anche nelle situazioni di
ingaggio. A questo punto possono verificarsi due situazioni: i) l'espressione di euristiche in
qualche modo correlate con la natura del problema - in genere di ordine prattognosiche
nel caso 1 e di tipo interattivo nel caso 2 - come prima opzione; ii) se nessuna euristica
diminuisce lo spazio del problema il cane può mettere in atto una soluzione nuova
attraverso l'insight. Nello scacco apprendere è confrontare l’obiettivo comportamentale e
l’esito comportamentale, vale a dire lo "spazio residuo" del problema che resta dopo
l'espressione della proposta solutiva. L'euristica che porta a soluzione viene definita
euristica di efficacia, quella che in seguito viene proposta per diminuire il costo solutivo
viene definita euristica di efficienza. Spesso per risolvere una situazione di scacco il
soggetto suddivide il problema in fasi solutive o moduli solutivi per poi affrontare ciascun
modulo attraverso euristiche restando sul modulo finché non viene risolto per poi passare
a quello successivo. Questa modalità solutiva basata sullo scacco è stata ben delineata dal
Modello sequenziale – T.O.T.E proposto da Miller, Galanter, Pribram e può essere
visualizzato come segue: il soggetto ha un obiettivo (strategia) e lo scompone in piani che
devono essere soddisfatti in sequenza per passare al piano successivo. Alla fine di ogni
piano c’è un’analisi di congruità (un test) che mi dice se devo continuare (operate) a quel
livello oppure chiudere quel livello (exit) e passare a quello successivo. Il modello T.O.T.E
ricorda la divisione già operata da Tolman in comportamenti molari (strategie) e
comportamenti molecolari (tattiche).
L’apprendimento per scacco è mosso dalle condizioni interne del soggetto anche in
riferimento a un particolare stato del qui e ora: i) il soggetto è sempre posizionato nello
spazio e nel tempo in base a precise condizioni interne; ii) gli stati interni orientano il
soggetto, determinano l’enfasi delle disposizioni e la soglia di reazione; iii) l’apprendimento
si realizza solo se il soggetto ha uno scopo, che nell'obiettivo da raggiungere è chiaro
mentre nell'ingaggio si basa sul ricevere la gratifica dal pet-owner. Per comprendere lo
scacco è necessario capire che l’apprendimento si realizza attraverso una ricostruzione
dell’esperienza in uno schema dinamico, passibile in qualsiasi momento di venir
riconfigurato (costruttivismo): i) il soggetto utilizza degli schemi interni per orientarsi nel
mondo, l’apprendimento interviene sugli schemi presenti modificandoli; ii) il soggetto
costruisce la sua esperienza del mondo, non la subisce in modo passivo, né la riporta in
modo neutro. Per comprendere questa ricostruzione della realtà è utile il "Modello in

parallelo - Connessionismo" così schematizzabile: il soggetto si fa un’idea della situazione
ovvero dà un’interpretazione dei dati di ingresso posizionando gli input in una rete di
relazioni da cui emerge il significato. Il valore del significato non è presente nello stimolo
in sé ma viene attribuito attraverso la formazione di un’entità nascosta, frutto
dell’associazione di diversi stimoli di input. Da queste considerazioni consegue che per
facilitare l'apprendimento di scacco il soggetto deve: 1) avvertire una lacuna di stato nel
qui e ora; 2) ricostruire lo spazio del problema secondo le sue dotazioni cognitive; 3)
attivare tutto il sistema per poter avere a disposizione gli strumenti solutivi; 4) avere
comunque nel cassetto mentale molti attrezzi solutivi; 5) appoggiarsi su dotazioni
pregresse da trasformare. Per quanto concerne il punto 1 devo abituare il cane alla
situazione di “lacuna da colmare” ovvero avveritire che c’è un problema, che occorre cioè
una sua azione colmativa: i) iniziare con distanze brevi tra lui e il target (sotto una ciotola,
dietro una grata); ii)Facilitare il raggiungimento del target attraverso azioni semplici. Per
quanto concerne il punto 2 è indispensabile lavorare sui vocabolari del cane, quelli
chiamati a interpretare il dato empirico: se ogni step di apprendimento modifica il valore
del dato empirico, prima di mettere il cane di fronte al problema devo sapere come è
situato rispetto al dato empirico ovvero quale può essere la sua visualizzazione del
problema. Per quanto riguarda il punto 3 è indispensabile lavorare sulle metacomponenti
(quali memoria, attenzione/concentrazione, riflessione) in modo tale che di fronte al
problema il soggetto eviti l’impulsività e sia portato a cercare di comprendere i requisiti
strutturali e la meccanica del problema. Per quanto riguarda il punto 4 prima dello scacco
insegno al cane delle euristiche di base: rimuovere un ostacolo (ribaltare, spostare,
strappare), raggiungere un target (scovare, prendere in alto), prendere con la bocca come
alzare un oggetto o tirare una corda, realizzare un detour, ossia allontanarsi per
raggiungere, far rotolare un oggetto, spingere con una zampa o con il naso, posizionare
un oggetto. Per quanto concerne il punto 5 sapendo che ogni apprendimento determina la
formazione di una nuova rappresentazione a partire da una pregressa è necessario: i)
impostare il contesto didattico in modo da facilitare l’emergenza delle rappresentazioni più
vicine a quello che voglio; ii) procedere con estrema gradualità, scomponendo il problema
in microproblemi e favorire la progressione metamorfica delle rappresentazioni.
Un altro fattore di strutturazione del comportamento è la referenza (d) ossia la presenza
tutorale e presente di un interlocutore che dà contributi esterni utili al processo di
cambiamento. Non dobbiamo dimenticare che il modello parentale struttura
l'apprendimento secondo tre capitoli: 1) il sostegno affettivo che consente il processo
esperienziale attraverso una centrifugazione graduale, ossia per orbitali successivi, dalla
base sicura; 2) la definizione di un campo espressivo ovvero la trasformazione del tutor in
una sorta di filtro che dà una prima interpretazione al mondo, ossia che connette il
discente al mondo, e parimenti individua un campo di espressione al discente; 3) la
definizione di una matrice di crescita ovvero di una zona di crescita prossimale tra lo stato
attuale del discente e un obiettivo identitario possibile, attraverso interventi implementativi
(favorire la crescita lungo la coordinata della matrice) e correttivi (riportare la crescita sulla
coordinata della matrice). L'apprendimento per referenza si basa su alcuni aspetti che
sono di fondamentale importanza nella pedagogia cinofila perché di fatto il pet-owner
costruisce un rapporto tutorale con il cane: non proprio un genitore ma sicuramente un
referente elettivo. Per questo possiamo dire che il cane apprende proprio attraverso la

elazione quotidiana che ha con il pet-owner ove i tre capitoli sono di fondamentale
importanza: 1) il pet-owner dev'essere di sostegno per il cane per questo a lui si
richiedono le doti di accoglienza (mi fido, mi affido, mi rivolgo), di costanza (so di poter
contare, ci sei, se ti cerco ti trovo), di accreditamento (la tua serenità mi aiuta ad andare
verso il mondo); 2) il pet-owner dev'essere in grado di trasmettere modelli, di essere di
esempio, di impostare le attività del cucciolo (per esempio il gioco) e le attività di relazione
secondo coordinate educative come l'educazione alla calma, l'autocontrollo, la disciplina
motivazionale e per farlo dev'essere presente e coerente; 3) il pet-owner dev'essere
diligente e la sua presenza dev'essere costante attraverso un'azione di ricalco-guida
ovvero ponendosi sulla stessa posizionalità del cucciola ma poi guidandolo (e non
assecondandolo) verso uno sviluppo corretto del profilo cognitivo comportamentale.
Intendiamo per referenza un "contributo esterno e di tipo relazionale" allo sviluppo ovvero
al cambiamento del profilo comportamentale del soggetto - ovviamente nel caso del
cucciolo la referenza più importante è data dal pet-owner - per cui possiamo avere tre
situazioni di base: 1) una referenza deficitaria quando il pet-owner passa poco tempo con
il cane, lo lascia molte ore da solo o in condizioni di scarsa relazionalità, per esempio sta
sempre in giardino, è in un box o alla catena, oppure non è abituato a sbrigare le proprie
faccende con il cane; 2) una referenza scorretta quando il proprietario abdica al suo
compito educativo e quindi non si preoccupa del modo con cui si rapporta col cane, gioca
in modo sbagliato, incentiva certi posizionamenti di arousal, è presente ma proprio per
questo diseducativo; 3) una referenza adeguata quando il proprietario è attento,
informato, si lascia consigliare da un educatore, ha uno stile che facilita il corretto
sviluppo, permette al cucciolo un gran numero di esperienze ma graduali e marcate
positivamente. Ovviamente tra queste tre situazioni ci possono essere tante eventualità
intermedie o multiple: si può essere deficitari per certi aspetti, scorretti per altri e adeguati
per altri ancora. Da qui il bisogno di una valutazione anamnestica della sistemica di
sviluppo del cucciolo per valutare le aree di referenza.
L'apprendimento per referenza riguarda una serie di eventi che in qualche modo
avvicinano il cane al pet-owner, strutturando un preciso percorso formativo. Questo
evento di influenza sullo sviluppo avviene sempre - sia che la referenza sia scorretta o
deficitaria - anche quando il proprietario rifiuta il fatto di aver contribuito a sviluppare nel
cane quel particolare profilo ossia di avere una qualche responsabilità = si sente dire
spesso: "ha un brutto carattere" o "non ho avuto fortuna", frasi con cui la persona si
svincola da qualunque responsabilità referenziale. L'educatore deve sapere che l'attività
evolutiva impostata con il proprietario è un esercizio di apprendimento utile e altresì un
modo per cambiare il registro interattivo del proprietario, ma è nella consuetudine ovvero
nella quotidianità della vita in comune che si determina la maggiore influenza sullo
sviluppo del cucciolo. Parliamo di: i) osmosi, determinata dal fatto che il passare molto
tempo insieme porta a una sorta di concertazione passiva perché si acquisiscono modi,
stili, rituali, tempistiche inevitabilmente comuni ma anche posizionamenti emozionali, di
arousal e persino motivazionali; ii) mimesi, perché il cane ci osserva e ci imita, vale a dire
ripropone delle espressioni comportamentali o per relazione sociale (allelomimesi) o per
operante cioè per comportamento "utile per" (vicarianza); iii) campo espressivo, poiché
attraverso la relazione (reciprocazione = cosa interscambio, transazione = che ruolo
assumo e attribuisco), attraverso il tipo di interazione (come mi rapporto, come
comunico), attraverso le attività condivise (quali giochi faccio, cosa propongo al cane),

attraverso il contesto di condivisione (in casa, in giardino, al parco), attraverso
l'orientamento (cosa suscito, cosa esercito, cosa gratifico, dove do autoefficacia) avrò
sviluppi differenti; iv) matrice di sviluppo, poiché il pet-owner ha delle sue aspettative
(cosa vuole dal cane, cosa gli piace e cosa no), delle sue idee sul cane (come dev'essere
un cane, cosa è modificabile e cosa no), delle sue proiezioni soggettive (quale funzione
deve svolgere il cane, che posto ha nella mia vita), dei valori di riferimento (come ci si
deve comportare con i cani) e tutto questo si traduce in un modello ideale che funziona da
"meta di sviluppo" che in modo coerente o meno, corretto o meno, costante o meno il petowner
cerca di raggiungere attraverso delle azioni di incentivo, di inibizione e di
correzione.
I fattori di apprendimento ci aiutano a capire come agire per favorire l'apprendimento
(analisi sul come) e cosa aspettarsi dal processo di apprendimento (analisi del perché).
Secondo l’ipotesi cognitiva valgono le seguenti affermazioni: a) l’apprendimento aumenta
la libertà espressiva del soggetto; b) l'apprendimento dà luogo a nuove dotazioni cognitive
di biografia, interfaccia, espressione; c) l'apprendimento si appoggia sull'intero complesso
cognitivo e lo modifica nel suo insieme; d) ogni apprendimento ha un suo tempo e una
sua evoluzione perché introduce un cambiamento; e) l'apprendimento è
autoimplementante.
L’apprendimento è un’acquisizione di conoscenza (a) e come tale è una dotazione utile per
il soggetto che diminuisce la rigidità e il determinismo espressivo ossia dona flessibilità,
riflessività, molteplicità, autocontrollo, adeguatezza al comportamento. L'apprendimento
quindi tende ad aumentare la libertà espressiva del soggetto, sempre che la didattica non
sia limitativa o prevalentemente inibitiva dove cioè l'evento di apprendimento
implementato non abbatta altri apprendimenti possibili. Anche quando lavora sulle
componenti posizionali, o sul volume o sulla composizione, l'apprendimento è sempre una
conoscenza perché declina la componente secondo parametri di maggiore adattatività
rispetto all'inserimento del soggetto nel suo ambiente di vita. D'altro canto se è vero che i
default di emozioni e motivazioni ossia il comportamento emotivo e motivo hanno un loro
significato adattativo filogenetico è altrettanto vero che le condizioni in cui oggi sono
inseriti i cani hanno ben poca rispondenza con le situazioni filogenetiche cosicché quasi
sempre essi determinano una disadattatività del cane. In definitiva possiamo dire che
l'acquisizione di conoscenza offre al cane più libertà espressiva perché: dà nuovi strumenti
di orientamento, dà nuove possibilità predittive, crea parametri di distinzione tra situazioni
simili e di categorizzazione tra situazioni differenti con specifiche correlazioni di
comportamenti adeguati, offre la possibilità di costruire nuove organizzazioni di
comportamento, struttura delle organizzazioni gerarchiche dove a ogni strategia sono
possibili più tattiche, dà parametri di valutazione circa le caratteristiche strutturali dei
problemi, organizza relazioni di causa/effetto, commisura le azioni ai risultati.
L'apprendimento dà luogo a nuove dotazioni cognitive (b) e in tal modo: 1) arricchisce il
mondo interno del soggetto, ovvero la sua individualità, i predicati che caratterizzano
l'identità singolare e irripetibile del soggetto, la strutturazione della biografia ossia del
passato e del progetto di vita rendendo più chiaro e unico il qui e ora del cane; 2)
aumenta l'interfaccia ossia il piano liminale attraverso cui il soggetto si affaccia al mondo
rendendogli possibile un'esperienza più profonda, adeguata ai bisogni, correlata alle
specificità ove il soggetto è in grado di porre le domande giuste quando necessita di

isposte; 3) dà un'espressività più competente valorizzando i retaggi e piegandoli alle
specificità dell'ambiente ontogenetico, consentendo parimenti di acquisire quelle
informazioni di appartenenza ossia di corrispondenza etografica che sono state
esternalizzate nelle cure parentali. Le conoscenze sono a disposizione dell'individuo, sono
cioè suoi strumenti, pertanto il cane ne ha piena titolarità; in tal senso apprendere è come
acquistare nuovi attrezzi che consentono al soggetto di flettere la realtà secondo i propri
schemi.
Quando parliamo di apprendimento secondo l'approccio cognitivo è indispensabile
considerare l'intero sistema mente (c) e non focalizzarsi esclusivamente sulla performance
specifica (il seduto, l'autocontrollo, lo schema di gioco, etc) perché sempre si apprende
attivando la mente nel suo insieme per cui: 1) devo preoccuparmi di tutte quelle
componenti che incentivano e facilitano il processo di apprendimento, per esempio le
motivazioni correlate, il giusto livello di arousal, le emozioni di apertura al mondo; 2) devo
rafforzare le metacomponenti cioè quelle strutture cognitive che rendono "pronta" la
mente alle funzioni di acquisizione ed elaborazione dei dati, come la memoria, la
controintuizione, il meta-apprendimento, la riflessione; 3) devo attivare quelle componenti
che servono alla realizzazione della nuova dotazione cognitiva e non attendere che il cane
apra casualmente "la finestra giusta" aiutandolo ovvero suscitando le componenti utili da
rimaneggiare; 4) devo preoccuparmi di incentivare il processo di apprendimento anche
attraverso la predisposizione di un obiettivo, l'ingaggio corretto, la gratificazione sia in
itinere che al termine del processo; 5) devo operare un ricalco-guida ossia mettermi sulle
corde cognitive del soggetto, tenendo in considerazione il suo stato, anche in
considerazione del bisogno di gradualità di accesso al problema, dopo di che è necessario
indirizzarlo e non assecondarlo al fine di rendergli possibile l'apprendimento corretto; 6)
devo aspettarmi un cambiamento complessivo del soggetto e non solo riferito alla
performance appresa, infatti ogni conoscenza riposiziona l'intero sistema e anche a
tipologia di apprendimento determina effetti differenziali sulle metacomponenti, si veda
per esempio il diverso effetto del modellaggio rispetto al modellamento nel metaapprendimento
indotto sul soggetto.
L'apprendimento induce e introduce un processo di cambiamento (d) che, in qualità di
percorso, ha una sua evoluzione (1) e un suo tempo di latenza (2), due aspetti che vanno
considerati con estrema attenzione. Per quanto concerne il punto 1 va detto che i
cambiamenti non si realizzano in modo lineare ma attraverso variazioni di fluttuazione
intorno a una media; se il cane metteva in atto quel comportamento 10 volte al giorno un
cambiamento si verifica attraverso scostamenti sulla media: all'inizio passa a 5 volte, poi 3
quindi (si spera) 1 o nessuna. Questo significa che all'inizio non bisogna entusiasmarsi se
nel giro di mezza giornata non vediamo presentarsi il comportamento problema né
scoraggiarsi se nella seconda metà della giornata il soggetto lo presenta 5 volte. Per
quanto concerne il punto 2 va detto che certi cambiamenti non richiedono la modificazione
solo di un parametro comportamentale ma di un pacchetto di dotazioni cognitive. Questo
significa che i cambiamenti non sono progressivi e graduali ma quantici: per un po' di
tempo non succede niente (latenza) poi di colpo notiamo un balzo di trasformazione
espressiva del soggetto. In altre parole il cambiamento problema ha creato una condizione
di equilibrio dell'intero sistema per cui per modificarlo occorre costruire un nuovo equilibrio
del sistema.

L'apprendimento è autoimplementante (e) per cui è indispensabile lavorare bene fin dalle
prime fasi dell'evoluzione del cucciolo. E' un vero peccato che non ci sia una sufficiente
attenzione per la pedagogia cinofila e che le persone continuino a portare il cane
dall'educatore nel periodo puberale. Anche la sindrome da privazione sensoriale dimostra
quanto sia difficile rimettere in modo un sistema che è stato bloccato da una scarsa
possibilità esperienziale e quindi di apprendimento. Quando si sottopone un cucciolo a una
didattica adeguata, vale a dire graduale ma ricca, si nota immediatamente un fiorire delle
capacità complessive del cane che si ripercuotono a 360° gradi sulla sua vita.
L'apprendimento mantiene vitalità nel sistema e rappresenta sicuramente il migliore
rimedio contro l'invecchiamento cognitivo del soggetto. Non bisogna interpretare la
didattica in senso antropocentrico - vale a dire sottoporre il cucciolo a un percorso di
apprendimento solo per facilitarne la gestione - ma considerarla come un progetto per il
suo futuro sapendo che l'investimento educativo che faremo sul cucciolo lo aiuterà da
adulto ad apprendere con più facilità e quindi ad adattarsi meglio alle situazioni che si
troverà a dover affrontare.