BURGERSCHAP - Nationaal Onderwijsmuseum

4
PERIODIEK VAN HET NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM
EN DE VERENIGING VAN VRIENDEN
3E JAARGANG | DECEMBER 2008 LESSEN
BURGERSCHAP
EN OPVOEDING

Inhoud
Van de Redactie 3 / Een selectieve blik
op het verleden Jan Lenders 4 /
Burgerschapsvorming in de school
Marjoke Rietveld-van Wingerden 14 / Religieuze
burgerschapsvorming als uitdaging
Ina ter Avest 21 / Leesles Kleine bundel voor
de volkszangdag van 1922 Marry Remery 27 /
Sporen van scholen Niet naar binnen
maar naar buiten Bert Stilma 30 / Digitales
Native American School Museums
Hans de Frankrijker 33 / Recensies Trudie de Bruyn 34 /
Museumagenda 36 / Signalement 36 /
Museumnieuws Renée Mast 37 / Nieuwe
aanwinst Oorlogsherinneringen
Anja Frenaij 38 / Jetses’ Schoolplaat
Karel de Grote 39 / Beeldverslag
Schetsboek van Jetses Jacques Dane 41

Aalmoezen geven was in 1850 een belangrijke goede daad in Schenkman’s Weer wat moois voor kinderen, 1850

Van de Redactie
Het is misschien een open deur, maar onderzoek naar
het verleden van opvoeding en onderwijs is doorgaans
gekleurd door het vakgebied, de theoretische bagage en
belangstelling van de onderzoeker. Deze werkt bovendien
niet in een vacuüm, maar laat zich inspireren door bijvoorbeeld
de actualiteit. Ook een onderzoeker is weer
kind van zijn tijd. Uiteraard dient hij of zij zich daarvan
bewust te zijn en voldoende distantie in acht te nemen.
Deze thematiek komt onder meer naar voren in het
artikel van Jan Lenders, onderzoeker van de Radboud
Universiteit in Nijmegen. Hij beschrijft vanuit welke
invalshoeken de afgelopen twee eeuwen zulk onderzoek
is gedaan en hoe selectief men daarin was. Ook recente
opvoedings- en onderwijshistorische overzichtswerken
passeren de revue. Hij bespreekt hoe deze onderling op
hoofdlijnen van elkaar verschillen.
Dat de actualiteit vaak inspiratiebron is voor de
geschiedbeoefening komt ook tot uitdrukking in de tentoonstellingen
die het Nationaal Onderwijsmuseum organiseert.
Aanhaken bij wat mensen nu bezig houdt, biedt
vaak verrassende inkijkjes in het verleden. Dat verleden
kan ook heel dichtbij liggen. Dat is bijvoorbeeld het geval
met de op 21 november 2008 geopende tentoonstelling
Goed voor Elkaar. Deze kwam tot stand in samenwerking
met de CED-Groep. CED staat voor Centrum voor
Educatieve Dienstverlening. De groep is vooral werkzaam
in de regio Rotterdam. Hier zijn 350 professionals in
dienst die scholen en andere organisaties ondersteunen
in hun aanbod van en reflectie op het onderwijs. Een van
de projecten in de afgelopen tien jaar is burgerschap en
sociale competentie. De tentoonstelling laat zien wat op
scholen in de regio Rotterdam aan dit thema is gedaan
en trekt ook enkele lijnen door naar een verder verleden.
Nu is burgerschapsopvoeding een onderwerp dat
weliswaar de discussie over het onderwijs in de laatste
vijftien jaar sterk bepaalt, maar is allerminst een uitvinding
van deze tijd. Dat vormde een reden om in dit
nummer wat meer historische achtergronden te belichten.
Burgerschapsvorming en opvoeding tot burgerschap
is een thematiek die in de tijd van de Franse Revolutie
de gemoederen bezig hield. Het artikel ‘Burgerschapsopvoeding
in de school’ geeft daarvan een beschrijving.
Opmerkelijk is dat aanvankelijk goed burgerschap verbonden
was met religie. Het was in het Nederland van
rond 1800 en nog lang erna onbestaanbaar dat een
mens geen kerklid was en het bestaan ontkende van
wat men toen het ‘Opperwezen’ noemde. Die vanzelfsprekende
connectie van burgerschap met religie is
in de tweede helft van de twintigste eeuw grotendeels
verdwenen. De afdeling Opvoedingsfilosofie van de
Vrije Universiteit beoogt religie terug te brengen in
het publieke debat over het onderwijs. Een van de leden
van de afdeling, Ina ter Avest, bespreekt in haar artikel
‘Religieus burgerschap: een uitdaging,’ wat religie tegenwoordig
weer sterker dan voorheen tot een aspect van
burgerschapsopvoeding maakt.
Burgerschapsopvoeding heeft van oudsher niet
alleen de morele vorming op het oog, maar ook het
bevorderen van de cohesie in de samenleving. Daarom
vond men de vaderlandse geschiedenis belangrijk: een
gemeenschappelijk verleden zou de gevoelens van eenheid
stimuleren. In de negentiende eeuw verschenen talloze
historische verhalen voor jong en oud. Geschiedenis
verwierf nog voor dit vak in 1857 verplicht werd, een
vaste plek in het programma van menige lagere school.
Vele vaderlandse liederen werden vervaardigd die hetzelfde
doel dienden. Ze werden gezongen op scholen en
op bijeenkomsten van verenigingen. Er ontstonden zelfs
aparte verenigingen ter bevordering van de volkszang.
Door het bundelen van krachten kwamen er na 1920
volkszangdagen tot stand, die aangestuurd werden
door een landelijke commissie. De rubriek Leesles in
dit nummer schenkt aandacht aan het bundeltje liederen
dat ter gelegenheid van de eerste nationale volkszangdag
in 1922 verscheen. Ook taal en literatuur vormden middelen
bij uitstek om de nationale eenheid te bevorderen
en kinderen en jongeren voor te bereiden op een
volwaardige deelname aan de maatschappij. Dat
komt tot uitdrukking in de recensie van het boek
van G.J. Johannes, Dit mag u niet onverschillig wezen.
Het nummer sluit af met een beeldrapportage
van een schetsboek van de bekende illustrator en
schilder Cornelis Jetses. Het is een uniek document
dat het Nationaal Onderwijsmuseum enkele maanden
geleden heeft aangekocht.
Marjoke Rietveld-van Wingerden
DECEMBER 2008 | LESSEN 4 3

Selectieve
blik
op het verleden
Over handleidingen
en overzichtswerken
van de geschiedenis
van opvoeding
en onderwijs
Jan Lenders

Wie zich wil verdiepen in de geschiedenis
van opvoeding en onderwijs grijpt
al snel naar boeken die een breed
overzicht bieden. Zij verschenen al in
de negentiende eeuw. Doorgaans bieden
zulke studies geen waardevrije blik op
het verleden, omdat ze geschreven zijn
vanuit een bepaald perspectief, ingegeven
door actuele thema’s van dat moment.
Dat levert selectieve en specifieke
historische beelden op. In dit artikel
sta ik stil bij de wijze waarop dergelijke
overzichtswerken door de tijd heen aan
verandering onderhevig zijn. Ik besluit
met een kritisch signalement van drie
recente publicaties.
DECEMBER 2008 | LESSEN 4 5

Verzuilde en ontzuilde
ideeëngeschiedenis De geschiedschrijving
van opvoeding en onderwijs begon in Nederland
maar ook elders in Europa in de negentiende eeuw. Met
de opkomst van nationale staten – zo werd Nederland
in de Bataafse en Franse tijd (1795-1813) een eenheidsstaat
– ontstond de behoefte aan geschiedschrijving
waarin een gemeenschappelijk verleden werd benadrukt
met het oog op de bevordering van een nationale identiteit.
Specifiek voor de historische pedagogiek geldt dat
deze ook moest bijdragen aan de professionele vorming
van leerkrachten. Vele overzichtsstudies van de geschiedenis
van opvoeding en onderwijs waren in de negentiende
eeuw geschreven door directeuren van onderwijzersopleidingen
en bestemd voor hun leerlingen.
Kenmerkend voor het Nederlandse onderwijs is
het verzuilde karakter dat in de negentiende eeuw zijn
wortels heeft. Zeker tot 1960 heeft dit ook de geschiedschrijving
van opvoeding en onderwijs bepaald. In uitvoerige
overzichtswerken voerden vooral confessionele
auteurs een debat met het onderwijs- en opvoedings verleden
ter afbakening van de eigen positie en identiteit.
Zo werd de historische
dimensie een belangrijk
onderdeel van de identiteitsvorming
van de zuil.
Bekende en lijvige
studies zijn die van
S. Rombouts en
J. Waterink, de
eerste van katholieke
en de tweede van
calvinistische signatuur. 1
Het zijn
gedegen
studies met
een haast
encyclopedische
vlijt
Ze verschenen tijdens
geschreven
het interbellum,
ongeveer tien jaar
na het beslechten van de schoolstrijd. Hun presentatie
van het onderwijs- en opvoedingsverleden geschiedt aan
de hand van de ideeën van grote denkers en pedagogen
en vanuit het perspectief van de zuil. Het zijn gedegen
studies met een haast encyclopedische vlijt geschreven.
Daarom zijn ze als naslagwerk nog steeds bruikbaar,
maar onder voorbehoud: door hun gekleurde blik en bij
gebrek aan een wetenschappelijke verantwoording is de
selectie van het gepresenteerde materiaal vrij willekeurig
en is de betrouwbaarheid gering. Bovendien bepaalt
het vooruitgangsdenken grotendeels de verhaallijn. De
nadruk ligt op geleidelijke groei en verbetering, waarin
de grote pedagogen, uiteraard zuilspecifiek, als heiligen
en helden figureerden, of juist als slechte voorbeelden.
Lees bijvoorbeeld het scherpe oordeel van Waterink
over J.A. Comenius:
‘Comenius is de man geweest, die
ondanks zichzelf den weg gebaand
heeft voor de gedachte, dat
kennis gelukzaligheid brengt. (…)
Samenvattend moeten wij zeggen,
dat wij tot ons groot leed Comenius
moeten schrappen van de lijst van
Protestantsch-Christelijke paedagogen.
Hij moge een vroom man zijn geweest;
hij moge zich sterk geïnteresseerd
hebben voor paedagogische en
didactische vragen; … hij moge
een voortreffelijk priester en
een uitnemend bisschop zijn
geweest: zijn werk, zijn theorie,
zijn levensbeschouwing werd niet
gedragen door de Schriftuurlijke
gedachten, en ondanks zichzelf is
Comenius als man van de pansofie
de wegbereider voor de eeuw
der verlichting. Comenius is
een vertegenwoordiger van
de paedagogische deformatie;
hij is geen zoon der Reformatie.’ 2
De kritiek op pedagogen die niet passen in het eigen
kamp treffen we ook aan bij de Rombouts. Bij hem
moeten J.J. Rousseau en zijn beroemde Émile het
ontgelden.
‘Zijn dwalingen omtrent de menselike
natuur, de ontkenning van het sociale
in de mens en van de aangeboren
neiging tot het kwaad, hebben
zijn boek tot een fantasties en
onbewoonbaar luchtkasteel gemaakt.’ 3
Deze ideeënhistorische benadering, tot ontwikkeling
gekomen in de context van schoolstrijd en verzuiling,
is na de Tweede Wereldoorlog in universitaire kringen
voortgezet vanuit een ontzuild perspectief. Daar ontwikkelde
de historische pedagogiek zich tot een subdiscipline
die de zuilspecifieke normativiteit verwierp, maar zon-
6 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 HANDLEIDINGEN

De jeugdcultuur krijgt slechts sporadisch aandacht in overzichtswerken.
Een gunstige uitzondering is Vijf eeuwen opvoeden (p.11-p.12)

Marx, Elias en Foucault fungeerden
daarbij als inspiratiebronnen en
begrippen als pedagogisering,
civilisering, disciplinering en
normalisering deden hun intrede
Een gedegen overzichtswerk van de geschiedenis van het
onderwijs, 1987
> Een historisch overzicht, waarvan de auteur Lea Dasberg
de eigen tijd als vertrekpunt nam

der de kenmerken van een ideeëngeschiedenis met het
accent op vooruitgang te verliezen. Toonaangevende
werken van hoog niveau, die nog steeds als standaardwerken
gelden, verschenen vooral in Duitsland. 4 Een
voorbeeld van eigen bodem is de zeer globale en
summiere Inleiding in de historische pedagogiek van
N.F. Noordam. 5 Door het loslaten van het zuilspecifieke
denken kwamen de grote pedagogen in een ander licht
te staan. Noordam waardeerde het oecumenische en
democratische gehalte van Comenius:
‘In de onverdraagzame en
oorlogszuchtige 17e eeuw
vertegenwoordigde hij een
protestantisme van een
oecumenisch en een pacifistisch
karakter. Het volksonderwijs ging
hem zo mogelijk nog meer ter
harte dan de Latijnse school. Voor
het onderscheid in standen voelde
hij weinig en daarom zag hij het
liefst alle kinderen, jongens en
meisjes, rijk en arm, begaafd
en gewoon, samen op dezelfde
school. (…) Hij geloofde dat men
aan allen ‘alles’ kon leren, want het
principiële was voor iedereen te
bevatten. De fundamentele kennis,
het essentiële van het wezen
der dingen alleen moest worden
onderwezen.’ 6
Nieuwe thema’s en perspectieven
Na 1950 kwam er in sociaal-wetenschappelijke kringen
kritiek op de verzuiling en ermee gepaard gaande
ideologische bevangenheid. Sociologen riepen op tot
onafhankelijke kennisverwerving. Daarbij was het allerminst
de bedoeling om zich te distantiëren van actuele
maatschappelijke problemen. Integendeel, men wilde
zich er nadrukkelijk mee bemoeien, maar als onafhankelijk
adviseurs, als social engineers in dienst van
het maatschappelijke bedrijf. Vanuit die achtergrond
verscheen in 1960, gevolgd door een geheel herziene
herdruk in 1964: Schets van het Nederlandse schoolwezen
van Ph.J. Idenburg (1901-1995). Dit boek zou
lange tijd als standaardwerk van de onderwijsgeschiedenis
gelden. Idenburg was van huize geen pedagoog
of historicus maar socioloog. Het boek is doordrenkt
Het werk
van Idenburg
verouderde,
maar zijn
probleemgerichte
historische
schetsen
hebben
nog steeds
hun waarde
van de gedachte om
een onpartijdige bijdrage
te leveren aan
de ‘overwinning van
het particularistisch
denken’ in de onderwijssector,
met zijn
verzuilde belangengroepen
die iedere
onderwijsvernieuwing
blokkeerden. Idenburg
wilde met zijn studie
het algemeen belang
van het schoolwezen
op de voorgrond plaatsen
door op objectieve
wijze de fundamentele
beginselen ervan bloot
te leggen. Daarbij ging
hij historiserend en
vergelijkend te werk. Hij bestudeerde het Nederlandse
schoolwezen vanaf 1500 vanuit de permanente spanningen
tussen centralisatie en decentralisatie, eenheid en
verscheidenheid, standenhiërarchie en sociale mobiliteit
(gelijke kansen), en algemeen vormend en beroepsgericht
onderwijs.
Het werk van Idenburg verouderde, maar zijn
probleemgerichte historische schetsen hebben nog
steeds hun waarde en zijn een belangrijke inspiratiebron
geweest voor verder onderzoek. Het opende de weg naar
nieuwe, (onderwijs)sociologisch geïnspireerde vraagstellingen
en verhaallijnen. Een voorbeeld daarvan is het
werk van N.L. Dodde, waarin de eigentijdse problematiek
van onderwijsdemocratisering en kansengelijkheid en
de daarmee verbonden inrichting van het voortgezet
onderwijs als vertrekpunt dienden. 7
Een uitvoerig en geactualiseerd overzichtswerk
van de Nederlandse onderwijsgeschiedenis verscheen
in 1987: Geschiedenis van de school in Nederland
vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd van
P. Th. F. H. Boekholt en E.P. de Booy. Dit boek is
niet probleemgericht maar behelst een institutionele
geschiedschrijving van beschrijvende aard, waarin de
ontwikkelingen van het Nederlandse schoolsysteem
(herkomst, regelingen, effecten) gedetailleerd in beeld
komen. Het is een degelijk boek en als naslagwerk
nog steeds aan te bevelen, hoewel het de uitdagende
vraagstellingen van Idenburg mist.
HANDLEIDINGEN DECEMBER 2008 | LESSEN 4 9

De hoofdtekst
wordt
ondersteund
met bronteksten,
biografische
schetsen en
beeldmateriaal
Sociologische benaderingen
en de huidige
sociale context als
vertrekpunt riepen
niet alleen in de
onderwijsgeschiedenis,
ook in de opvoedingsgeschiedenis
nieuwe
vraagstellingen op.
De periode van ontzuiling
en protestbeweging
na 1960
leidde tot kritische
theorievorming over
mens en maatschappij. De thema’s emancipatie en democratisering
stonden centraal. Het accent kwam te liggen
op het disciplinerende en onderdrukkende van de maatschappij.
In dat licht verscheen de geschiedenis niet
langer als een proces van geleidelijke vooruitgang,
zoals de ideeëngeschiedenis dat deed voorkomen,
maar als een ontwikkeling waarin ongelijke machtsverhoudingen
werden gevestigd en gehandhaafd. De Franse
historicus Philippe Ariès legde in 1960 een verband
tussen de ontdekking van het kind en de opkomst
van de school als beheersingsinstituut om jongeren
te socialiseren in orde en regelmaat. 8 Lea Dasberg in
Nederland nam met Grootbrengen door kleinhouden
als historisch verschijnsel een vergelijkbaar standpunt
in. Zij nam ook de eigen tijd tot vertrekpunt. De jeugd
groeide niet op tot volwassenheid, maar bleef steken in
puberaal gedrag. Dat plaatste ze in historisch perspectief.
Vanaf 1750 werd een zonnig jeugdland geconstrueerd,
waarin de jeugd werd beschermd en jong mocht zijn
maar ook onmondig werd gehouden. In de eerste fase
(van jeugdland) hoefden ze niet meer volwassen te zijn,
vervolgens mochten ze het niet meer zijn en nu willen
en kunnen ze het niet meer zijn – én worden. 9 Ze interpreteerde
de geschiedenis van de pedagogiek in het licht
van die ontwikkeling, een interpretatie waarop inmiddels
het nodige valt af te dingen, maar die van grote invloed
is geweest op de nieuwe, kritische benadering van
het opvoedingsverleden. Het boek van Dasberg was in
pedagogische opleidingen lange tijd dé inleiding in het
opvoedingsverleden.
Dasberg was met haar probleemgerichte benadering
in staat om opnieuw een lange verhaallijn door
de eeuwen heen te construeren. Toch was dat niet de
hoofdtendens van het nieuwe historisch-pedagogisch
onderzoek in die tijd. De belangrijkste kentering was de
verschuiving in de aandacht van ideeën van grote pedagogen
naar contexten en praktijken van opvoeding en
onderwijs en hun interpretatie. Marx, Elias en Foucault
fungeerden daarbij als inspiratiebronnen en begrippen
als pedagogisering, civilisering, disciplinering en normalisering
deden hun intrede. Het onderzoek raakte daardoor
gespecialiseerd en tevens gefragmenteerd. Het
overzichtswerk en de handleiding namen de vorm aan
van een reader met bijdragen van specialisten. In 1982
verscheen Geschiedenis van opvoeding en onderwijs,
waaraan vijftien auteurs hun bijdragen leverden. 10
Het bevatte thematische inleidingen en monografieën,
gecombineerd met selecties uit het werk van tien
bekende pedagogen uit de afgelopen vier eeuwen, en
selecties uit ander bronnenmateriaal, zoals dagboeken
en rapporten. Het boek diende ruim twee decennia als
de inleiding bij uitstek in de universitaire historische
pedagogiek.
Recente publicaties In 2006 verschenen
er twee lijvige boeken over de Nederlandse geschiedenis
van opvoeding en onderwijs. Nelleke Bakker,
Jan Noordman en Marjoke Rietveld-van Wingerden
schreven Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee en
praktijk: 1500-2000. 11 Jeroen Dekker is de auteur van
Het verlangen naar opvoeding. Over de groei van de
pedagogische ruimte in Nederland sinds de Gouden Eeuw
tot omstreeks 1900. 12 De auteurs zijn allen historisch
pedagogen, verbonden aan verschillende universiteiten
in Nederland. Voor het eerst zien we weer werken waarin
het langetermijnperspectief niet wordt geschuwd. Ik
geef een signalement van deze publicaties met de vraag
of na een periode van overheersend specialisme nieuwe
synthesen hun beslag krijgen.
Vijf eeuwen opvoeden in Nederland weerspiegelt
de vele thema’s waarmee de opvoedings- en onderwijsgeschiedenis
sinds de jaren 1970 is verrijkt. Na een globaal
overzicht van de geschiedenis van de pedagogische
theorie komen denkbeelden en praktijken van opvoeden
en onderwijzen aan de orde in gezinnen, instituten en
scholen. Per periode is er steeds de nodige aandacht
voor de politieke, economische, culturele en sociale
context. De hoofdtekst wordt ondersteund met bronteksten,
biografische schetsen en beeldmateriaal.
De tekst is verhalend opgezet: de lezer krijgt een verslag
van het wel en wee van het onderwijs- en opvoedingsverleden
zoals we dat nu, na 25 jaar van gespecialiseerde
10 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 HANDLEIDINGEN

deelstudies, kunnen vertellen. Het resultaat is een
degelijk en uitvoerig overzichtswerk.
De vraag is of de auteurs erin geslaagd zijn om
de beperkingen van de gespecialiseerde geschiedschrijving
en de reader als handboek te overstijgen en samenhangende
beelden van de verschillende periodes, en liefst
ook over periodes heen, te construeren op basis van de
huidige inzichten. Dat is geen geringe opgave omdat
we met vele specialismen te maken hebben, zoals de
geschiedenis van het gezin, het kind, het gehandicapte,
verwaarloosde en criminele kind; de geschiedenis van
de wees- en opvanghuizen, de kinderbescherming, de
armenzorg, de jeugdverenigingen, de kinderliteratuur,
de seksualiteit, de medisch-pedagogische zorgen en
het onderwijs. Al met al moeten we constateren dat de
samenhang te wensen overlaat. De beschrijvingen van
de sociale contexten, stromingen, denkbeelden en praktijken
staan betrekkelijk los naast elkaar. Ook de grote
lijnen over de periodes heen worden niet getrokken.
Gezinsontwikkelingen bijvoorbeeld komen per periode
wel aan de orde, maar zonder verwijzing naar voorgaande
ontwikkelingen.
Kinderliteratuur komt
incidenteel voor en
de lezer krijgt geen
indruk van ontwikkelingen
over langere
periodes. Seksualiteit
is uiteraard een thema,
maar ook hier ontbreken
de grote ontwikkelingslijnen.
Er is
nog een ander punt
van kritiek. De auteurs
besteden nauwelijks
aandacht aan ontwikkelingen
en discussies in
de huidige pedagogische historiografie. De opkomst van
de gespecialiseerde geschiedschrijving ging gepaard met
intensieve discussies over theoretische perspectieven,
maar daarvan is in dit boek vrijwel niets terug te vinden.
De geringe aandacht voor het probleem van de interpretatie
doet tekort aan datgene wat die onderwijsen
opvoedingsgeschiedenis zo fascinerend maakt: het
besef van de vele manieren waarop we dat verleden
kunnen interpreteren, en het voortdurende wetenschappelijke
debat over deze interpretaties.
De vraag of dit handboek de nadelen van de
Van het
verlangen
naar
opvoeden
binnen een
groeiende
pedagogische
ruimte
reader overwint door een geïntegreerd en consistent
verhaal van het verleden te bieden, kan dan ook maar
gedeeltelijk bevestigend worden beantwoord. Omdat
de auteurs het trekken van de grote lijnen achterwege
laten, blijft het beeld gefragmenteerd.
Het verlangen naar opvoeding van Dekker kent
een thematische invalshoek. Daardoor is een doorlopende
verhaallijn verzekerd. Dekker analyseert de geschiedenis
van het verlangen naar opvoeden binnen een groeiende
pedagogische ruimte, zoals verbeeld en verwoord in
Nederland tussen 1600 en 1900. Centraal staan gezin en
kind, veel korter passeren de school en opvangtehuizen
de revue. Om manifestaties van het pedagogisch verlangen
op het spoor te komen richtte Dekker zich op iconografisch
materiaal: schilderijen, tekeningen en prenten.
Daarnaast onderzocht hij gedrukte bronnen, waaronder
adviesliteratuur voor opvoeders, teksten en gedichten
voor kinderen en autobiografieën. Het zijn bekende
bronnen, die Dekker opnieuw interpreteert vanuit zijn
vraagstelling. Nieuw aan zijn werkwijze is de bewuste
integratie van iconografisch materiaal in zijn analyse.
De studie is opgezet rond drie ijkpunten: 1650,
1800 en 1900. Dekker concludeert dat het verlangen
naar opvoeding sinds de vroegmoderne tijd onverminderd
sterk is geweest. Wat er veranderde was de manifestatie
van dit verlangen en de ruimte die het in beslag nam.
Lag het primaat aanvankelijk bij het gezin, vanaf 1800
vond een uitbreiding plaats naar de school en gezinsvervangende
instituties, rond 1900 uitmondend in de
leerplichtwet en de kinderwetten. Ook de ideologische
basis veranderde: van een zuiver godsdienstig fundament
(1650) naar gerichtheid op mens en maatschappij (1800),
waarop de schoolstrijd volgde en publieke opvoeding en
onderwijs opgingen in een verzuilde structuur (1900).
Dekker weet de grote lijnen te trekken, maar dit
zijn geen opzienbarende conclusies. Ze bevestigen het
beeld zoals we dat kennen. Wel levert de studie, een
veel gedetailleerder beeld op van veranderende visies
op kinderen en hun opvoeding. Maar ook een beeld met
beperkingen. De bronnen verwijzen bijna uitsluitend naar
de denkbeelden en praktijken van de sociale elite. Dekker
doet weinig moeite om dat beeld te corrigeren of aan te
vullen. Bovendien weet hij maar moeilijk maat te houden
bij het citeren van de bronnen. Tekstfragmenten, gedichten
en schilderijen volgen elkaar op zonder veel nieuws
toe te voegen aan het verhaal dat Dekker wil vertellen.
Dekker kiest met zijn thema voor een neutrale invalshoek,
waarin het accent ligt op het beschrijven van een
HANDLEIDINGEN DECEMBER 2008 | LESSEN 4 11

Processen waarin intenties voortdurend
worden geherinterpreteerd en bijgesteld,
met vaak paradoxale effecten
Het verlangen naar opvoeden beschrijft vooral de geschiedenis van de gezinsopvoeding aan de
hand van iconografisch materiaal

mentaliteitsgeschiedenis. Er is weinig oog voor spanningen
tussen intenties en praktijken, paradoxale effecten
en aandachtspunten die de toon hebben gezet in het
historiografisch debat sinds Dasberg. Dat is wel het
geval in de volgende publicatie, die in 2005 verscheen
bij onze Vlaamse zuiderburen. Het betreft eveneens
een omvangrijk boek over een lange periode opvoedingsen
onderwijsgeschiedenis, nu in de (voormalige)
Zuidelijke Nederlanden, met als titel: Paradoxen van
pedagogisering. Handboek pedagogische historiografie 13
De redactie lag in handen van Marc Depaepe,
Frank Simon en Angelo Van Gorp, verbonden aan de
universiteiten van Leuven en Gent. Dit boek staat nog
in de traditie van de reader als handboek, met bijdragen
van negentien auteurs. Er is geen sprake van een
chronologische opzet of een doorlopend verhaal, maar
van een serie deelstudies over de meest uiteenlopende
onderwerpen, die wel alle geïnspireerd zijn door de titel
van het boek: paradoxen van pedagogisering. Het thema
wordt uitvoerig toegelicht in een interessante inleiding
waarin het historiografisch debat zoals dat de laatste
dertig jaar gevoerd is, de revue passeert. Het probleem
van de historische interpretatie met zijn vele theoretische
perspectieven staat hier centraal. Gezocht wordt naar
theorievorming die recht doet aan de complexiteit van
Literatuur
Ariès, Ph.(1987). De ontdekking
van het kind. Sociale geschiedenis
van school en gezin. Amsterdam:
Bert Bakker.
Bakker, N., Noordman, J &
Rietveld-van Wingerden, M. (2006).
Vijf eeuwen opvoeden in Nederland.
Idee en praktijk: 1500-2000. Assen:
Van Gorcum.
Ballauf, Th. & Schaller, K. (1969-
1973). Pädagogik. Eine Geschichte
der Bildung und Erziehung. 3 delen.
Freiburg/München: Karl Alber.
Dasberg, L (1975). Grootbrengen
door kleinhouden als historisch
verschijnsel. Amsterdam: Boom.
Dekker, J. (2006). Het verlangen
naar opvoeding. Over de groei
van de pedagogische ruimte in
Nederland sinds de Gouden Eeuw
tot omstreeks 1900. Amsterdam:
Bert Bakker.
Depaepe, M., Simon, F. & Van Gorp,
A. (red.) (2005). Paradoxen van
pedagogisering. Handboek pedagogische
historiografie. Leuven: Acco.
Dodde, N.L. (1983). Het
Nederlandse onderwijs verandert:
ontwikkelingen sinds 1800.
Muiderberg: Coutinho
Kruithof, B., Noordman, J. & Rooy,
P. de (1982). Geschiedenis van
opvoeding en onderwijs. Inleiding,
bronnen, onderzoek. Nijmegen:
SUN.
historisch-pedagogische processen, aangeduid als een
new cultural history of education. Dit theoretisch perspectief
vestigt de aandacht op de eigenheid van het
pedagogisch-didactisch functioneren en op het procesmatige
karakter ervan, processen waarin intenties voortdurend
worden geherinterpreteerd en bijgesteld, met
vaak paradoxale effecten. Paradoxen zijn de leidraad voor
de artikelen waaruit de reader is samengesteld. De lezer
treft een bonte variëteit aan van thema’s vanaf de middeleeuwen
tot heden op de terreinen van onderwijs,
opvoeding en vorming, van kinderopvang tot volwassenonderwijs,
van gezinsopvoeding tot orthopedagogische
interventies. Dit handboek draagt alle kenmerken van
een vakgebied in beweging en op zoek naar zinvolle
concepten, verhaallijnen en theoretische modellen.
Maar het is, vanwege de vele invalshoeken, ook een
lastig boek met bijdragen van wisselende kwaliteit.
De drie recente publicaties over de geschiedenis
van opvoeding en onderwijs zijn een verrijking voor het
vakgebied. De lezer die zo volledig mogelijk wil worden
geïnformeerd, beschikt over het overzichtswerk van
Bakker et al. Voor de geschiedenis van kind en gezin
dient het boek van Dekker zich aan. Voor de geïnteresseerden
in de complexiteit van de historische interpretatie
heeft het boek van Depaepe et al. veel te bieden. L
Noordam, N.F. (1968). Inleiding
in de historische pedagogiek.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Reble, A. (1987, 14de druk,
oorspronkelijke druk 1951).
Geschichte der Pädagogik.
Stuttgart: Klett-Cotta.
Rombouts, S. (1927-1928).
Historiese pedagogiek. Grote
lijnen der geschiedenis van het
opvoedkundig denken en doen
in doorlopend verband met de
kultuurontwikkeling. 4 delen.
Tilburg: Drukkerij van het
R.K. Jongensweeshuis.
Waterink, J. (1932). De geschiedenis
der paedagogiek. Deel 2
van Inleiding tot de theoretische
pedagogiek. Zeist: Ruys.
Noten
1 Rombouts, 1927-1928; Waterink,
1932.
2 Waterink, 1932, 724-726.
3 Rombouts, 1927-28, 335.
4 Ballauf et al., 1969-1973;
Reble, 1987.
5 Noordam, 1968.
6 Ibid., 71.
7 Dodde, 1983.
8 Ariès, 1987.
9 Dasberg, 1975, 20.
10 Kruithof et al., 1982.
11 Bakker et al., 2006.
12 Dekker, 2006.
13 Depaepe et al., 2005.
HANDLEIDINGEN DECEMBER 2008 | LESSEN 4 13

Burgerschapsvorming
in de school
Marjoke Rietveld-van Wingerden

De opvoeding tot goed burgerschap staat de
laatste twintig jaar hoog op de agenda als het
om de kwaliteit van het onderwijs gaat. De aftrap
gaf Jo Ritzen in 1992 toen hij minister van onderwijs
was. Hij riep koepelorganisaties in het onderwijs op
om ernst te maken met de pedagogische opdracht
van de school: de school is geen ‘kennisfabriek’
maar een opvoedingsinstelling. Naar aanleiding
van wat men zinloos geweld ging noemen verwezen
velen sindsdien naar het onderwijs als de plek waar
waarden en normen moesten worden overgedragen.
Ook vele discussies over integratie van nieuwkomers
mondden uit in een verwijzing naar het onderwijs:
goed leren samenleven moet je op school leren. 1
Voor een historisch pedagoog zijn dit prachtige
ontwikkelingen waarmee hij de relevantie van
dit vakgebied kan aantonen. Ook hier gelden
de woorden van Prediker in de Bijbel: er is niets
nieuws onder de zon. In deze bijdrage ga ik na
wanneer discussies over burgerschaps opvoeding
ontstonden en welke aanleiding er toen was om
dit punt op de onderwijsagenda te plaatsen.
DECEMBER 2008 | LESSEN 4 15

Franse revolutie De discussie over de
opvoeding tot burgerschap ontstond al in de tweede
helft van de achttiende eeuw. Burger is een aanduiding
die rechtstreeks ontleend is aan de Franse revolutie met
zijn idealen van vrijheid, gelijkheid en broederschap. Toen
tijdens de Franse overheersing (1795-1813) de nationale
overheid verantwoordelijk werd voor het onderwijs, een
taak die voorheen aan de kerk was toebedeeld, kwam
burgerschapsvorming
in het onderwijs centraal
te staan. De
bekende zinsnede in
de eerste nationale
onderwijswetten van
1801-1806 over het doel
van het onderwijs geeft
die belangstelling voor
goed burgerschap als volgt weer. Het onderwijs moet kinderen
opvoeden ‘tot alle maatschappelijke en christelijke
deugden’, tot mensen die deugdzaam handelden. 2 Dit
kwam niet uit de lucht vallen. In het Verlichtingsklimaat
van de tweede helft van de achttiende eeuw zijn er talrijke
publicaties verschenen die al wezen op de verantwoordelijkheid
van de overheid in het onderwijs en de
noodzakelijke veranderingen die daarin nodig waren.
Wetenschappelijke en andere genootschappen schreven
er prijsvragen over uit. 3
Goed leren
samenleven
moet je op
school leren
Deugd Verlichtingspedagogen waren ervan
overtuigd dat goede opvoeding en goed onderwijs tot
een beter, verstandiger type mens zou leiden. Daarom
mocht geen enkel kind van de ‘weldaet der scholen’
worden uitgezonderd. 4 Deze gedachte had tot gevolg
dat er aandacht kwam voor het onderwijs aan kinderen
met een beperking.
De opvoeding
tot deugd
beheerste
de inhoud van
het onderwijs
Elk land, ook Nederland,
kreeg omstreeks 1800
een of meerdere
doven- en blindenscholen.Volksopvoeding,
stond in
dienst van de vorming
tot een moreel hoogstaand
mens. In
Nederland heeft
de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen daarin een
belangrijke rol gespeeld. Deze stichtte spaarbanken
om mensen aan te sporen tot spaarzaamheid, biblio-
theken om het lezen te stimuleren en scholen om zo
als model voor andere scholen te dienen.
De opvoeding tot deugd beheerste de inhoud van
het onderwijs, maar ook die van boeken en in het bijzonder
kinderliteratuur. Gehoorzaamheid, vlijt, beleefdheid,
bescheidenheid en verdraagzaamheid vormden de meest
voorkomende deugden. Vaak ging deze morele vorming
gepaard met het nodige aan kennisoverdracht. Kennis is
deugd zouden sommige verlichtingspedagogen beweren.
Ondeugd is gewoon onkunde. 5 Voorwoorden in kinderen
schoolboeken vermeldden dan ook tot ver in de
negentiende eeuw dat het de bedoeling was kennis en
deugd aan te kweken. Omdat de Nederlandse overheid
vooral geïnteresseerd was in morele vorming, richtte
zij zich allereerst op het lager onderwijs. Daarin liep
zij voorop ten aanzien van de ons omringende landen.
Daar was men vaker gericht op het hoger onderwijs
om een goed opgeleid kader te creëren. 6
De nadruk op deugdzaamheid leidde ertoe dat
leesonderwijs het hoofdbestanddeel in het onderwijs
was in de eerste helft van de negentiende eeuw. Bij alle
mogelijke lessen werd kinderen het verschil tussen goed
en kwaad ingeprent. Gehoorzaamheid speelde op tal
van niveaus een rol: aan de overheid, ouders, onderwijzer.
Vele scholen voerden geleidelijk andere vakken in als
geschiedenis en aardrijkskunde, maar ook hier bestond
de leerstof vooral uit het lezen van ‘zedekundige’ verhalen.
Voorbeelden van goed en fout gedrag voerden de
boventoon. Dat ging vaak zo ver dat misdragingen van
volwassenen teruggevoerd werden op ‘onbehandelde’
ondeugden in de kinderjaren. Zo werd dronkenschap
vaak gekoppeld aan overmatige snoeplust in de jeugd.
Dat was ook het geval in het slot van een gedicht getiteld
‘De dronkaard’ in een kindertijdschrift:
‘En laat toch nimmer, wie gij zijt,
De snoeplust u bekoren;
Daaruit wordt ligt in later tijd
Uw ongeluk geboren.
Wat van een snoeper worden kan,
Dat kunt gij zien in deze man.’ 7
Cohesie in de samenleving Door
deze deugdenbenadering in school en gezin, via school-
boeken en andere kinderliteratuur, kristalliseerde zich
zo het beeld van de ideale persoon uit. Behalve het
‘kweken’ van deugdzame personen had de overheid
nog een ander doel met burgerschapsopvoeding,
16 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 BURGERSCHAPSVORMING

Uit: M.E.H. Budden (1834). De dorpsschool. Eene reeks van nuttige en aangename vertellingen voor kinderen die gaarne wijs en deugdzaam willen worden
namelijk het bevorderen van de cohesie in de samenleving.
Voorheen bestond Nederland uit zeven vrij autonome
provincies. Na de vestiging van de eenheidsstaat
in 1795 stond de regering voor de taak om de republiek
om te vormen tot een eenheid. Het onderwijs kreeg
daarin een belangrijke taak toegekend. Dat blijkt al
duidelijk uit de instructie die de Nationale Vergadering
in 1798 ontwierp voor
Nederlands eerste
Agent van Nationale
Opvoeding – nu zouden
we minister van
onderwijs zeggen.
Deze J.H. van der Palm
moest met een wetsvoorstel
komen waarin
opgenomen zou zijn
dat ieder kind naar
school moest en dat
scholen tot taak hadden
Het onderwijs
kreeg ook een
taak in het
bevorderen van
de taalkundige
eenheid van
het land
kinderen te wijzen op hun rechten en plichten. Deze
waren samengevat in het liberale beginsel: wat gij
niet wilt dat u geschiedt doe dat ook een ander niet.
Van het naleven ervan hing ‘de duurzaamheid, het behoud
en het geluk van het Vaderland’ af. De instructie
sprak zelfs van jonge burgers en burgeressen als het
over schoolkinderen ging. Ook zou het onderwijs kinderen
moeten leren dat het algemeen belang boven
het persoonlijk belang ging. 8
Het onderwijs kreeg ook een taak in het bevorderen
van de taalkundige eenheid van het land. Taalkundige
integratie hing immers af van de mate waarin
de bevolking de lees- en schrijfkunst machtig was. In
het begin van de negentiende eeuw kon nog steeds
40% van de bruiden en 25% van de bruidegoms niet
een handtekening onder de huwelijksakte zetten. Zo’n
handtekening geldt voor onderzoekers als een maatstaf
voor de alfabetiseringsgraad, aangezien kinderen pas
leerden schrijven als ze het lezen redelijk beheersten.
Het onderwijs kon zo bovendien bijdragen aan de
BURGERSCHAPSVORMING DECEMBER 2008 | LESSEN 4 17

Salzman bracht de deugden op een vermakelijke manier bij kinderen en opvoeders onder de aandacht
bevordering van het ABN (Algemeen Beschaafd
Nederlands) en het terugdringen van dialecten. 9
Daarnaast was het bevorderen van goed burgerschap
een economisch belang. Productieve en loyaal
meewerkende burgers waren belangrijk om politiek
draagvlak te creëren. Het onderwijs was daarvoor een
uitnemend instrument. Het kweken van vaderlandsliefde
werd een belangrijk
doel van geschiedenis
en zang. 10 Talloze
liederen zijn toen
vervaardigd die een
uitgesproken chauvinistisch
karakter
hadden en tot ver in
de twintigste eeuw
door schoolkinderen
zijn gezongen, zoals
‘Hollandsch vlag,
je bent mijn glorie’. 11
Het kweken
van vaderlandsliefde
werd
een belangrijk
doel in de
geschiedenislessen
Religie als bouwsteen van goed
burgerschap? Burgerschapsvorming als
doel van de onderwijshervormingen in de jaren 1801-1806
had echter ook een religieuze component. Vele antwoorden
op onderwijsprijsvragen van genootschappen van
voor 1800 laakten het toenmalige onderwijssysteem
dat onder het toezicht van de kerk stond. Wilde men het
onderwijs hervormen dan moest dat allereerst onttrokken
worden aan de invloedssfeer van de kerk. Dat wilde
echter niet zeggen dat men religie niet belangrijk vond.
Integendeel. Het allereerste artikel van de Instructie voor
de Agent van Nationale opvoeding (1798) begon als volgt:
‘De agent zal zich moeten
gedragen naar de bepalingen bij
de Staatsregeling voorgeschreven,
en bijzonder naar die grondbeginselen,
welke op zijne werkzaamheden
eenen bijzonderen invloed hebben.
Weshalven hij steeds zal moeten
18 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 BURGERSCHAPSVORMING

Vlijt en naarstigheid in Schenkman’s boekje Weer wat moois voor kinderen, 1850
bedacht zijn, dat de eerbiedige
erkentenis van een alles besturend
Opperwezen de banden der maatschappij
versterkt, en daarom op
alle mogelijke wijzen in de harten
der vaderlandsche jeugd behoort
te worden ingedrukt.’ 12
Van der Palm was de eerste die de functie Agent van
Nationale Opvoeding aanvaardde. Hij moet zich content
gevoeld hebben met de religieuze component in zijn
opdracht. Hij is de auteur van Nederlands eerste kinderbijbel,
die maar liefst uit 24 delen bestond. Bij de invoering
van de nationale onderwijswetgeving ging de
overheid behoedzaam te werk, ook ten aanzien van
de kerken. Deze kregen in 1806 een brief toegestuurd,
waarin de nieuwe situatie werd uitgelegd. Nu inleiden
in de eigen geloofstraditie op school niet meer mogelijk,
zelfs onwenselijk was, dienden kerken dit zelf ter hand
te nemen voor hun eigen lidmaten. A. van den Ende,
Van der Palms opvolger, benadrukte echter dat
christelijk onderwijs in de school belangrijk bleef
en zelfs onmisbaar was voor de zedelijke opvoeding:
‘Mogen de verbeterde
schoolinrichtingen, onder den
Goddelijken zegen, de vruchten
dragen, die dezelve schijnen te
beloven, dan zal er de toenemende
zedeloosheid in ons vaderland door
worden tegengegaan, en in de harten
der volgende geslachten door worden
geplant en aangekweekt zuivere
beginselen van Christelijke en alle
maatschappelijke deugden.’ 13
Religie was niet alleen belangrijk omdat deze de inhoud
van de moraal hielp te bepalen, maar juist ook om
kinderen te leren omgaan met andersdenkenden. Net als
nu, was er een diversiteit aan geloofsrichtingen. Na de
BURGERSCHAPSVORMING DECEMBER 2008 | LESSEN 4 19

Reformatie in de zestiende eeuw was er de gereformeerde
kerk als dominante kerk, na 1813 aangeduid
als Nederlandsch-Hervormde kerk. Katholieken bleven
echter een substantieel deel van de Nederlandse bevolking
uitmaken. Daarnaast waren er kleinere groeperingen
als remonstranten, luthersen, doopsgezinden en joden.
Het was de taak van de school de verdraagzaamheid
tussen de verschillende groepen te helpen bevorderen.
Dit is na 1820 regelmatig benadrukt in de schoolstrijd
toen voorstanders van de openbare gemengde school,
ten strijde trokken tegen hen die afzonderlijke scholen
voor de verschillende gezindten wensten. P. Hofstede
de Groot was zo’n fervente verdediger van zulk openbaar
onderwijs:
‘Nu zijn de lagere scholen de eenige
plaatsen van verbroedering voor
het meerder deel der natie. Gaat
men, volwassen zijnde, ieder bij
voorkeur met zijne geloofsgenooten
verkeeren en ieder naar zijn eigen
kerkgebouw: als kind heeft men toch
met kinderen van andere belijdenissen
Literatuur
Bakker, N., Noordman, J. &
Rietveld-van Wingerden, M. (2006).
Vijf eeuwen opvoeden in Nederland.
Idee & praktijk 1500-2000. Assen:
Van Gorcum.
Boekholt, P.Th.F.M. & Booy, E.P. de
(1987). Geschiedenis van de school
in Nederland vanaf de middeleeuwen
tot aan de huidige tijd. Assen/
Maastricht: Van Gorcum.
Booy, E.P. de (1977). De weldaet
der scholen. Het plattelandsonderwijs
in de provincie Utrecht van
1580 tot het begin der negentiende
eeuw. Utrecht: sn.
Cunnigham, H. (1995). Children &
Childhood in Western society since
1500. London/New York: Longman
Hofstede de Groot, P. (1844). Zijn
afzonderlijke scholen voor de verschillende
kerkgenootschappen
noodig of wenschelijk? Groningen:
Scholtens.
Hoorn, I van (1907). De
Nederlandsche schoolwetgeving
voor het Lager Onderwijs, 1796-
1907. Groningen: Noordhoff.
Knippenberg, H. & Pater, B. den
(1988). De eenwording van
Nederland. Schaalvergroting en
integratie sinds 1800. Nijmegen:
SUN.
Lenders, J. (2007). Prijsvragen en
hun betekenis voor het onderwijs.
Lessen, 2 (1), 4-13.
Miedema, S. (2006).
Levensbeschouwelijk leren samenleven:
een godsdienspedagogische
balans. In S. Miedema & G. Betram-
Troost (red.). Levensbeschouwelijk
leren samenleven. Opvoeding,
identiteit en ontmoeting.
Zoetermeer: Meinema.
Rietveld-van Wingerden, M. (1992).
Voor de lieve kleinen. Het jeugdtijdschrift
in Nederland 1757-1942.
Den Haag: NBLC.
omgegaan en hen in de school
als menschen leeren kennen en
liefhebben.’ 14
Tot slot De aandacht voor burgerschapsopvoeding
de laatste twee decennia lijkt in meerdere opzichten
op de discussie, die twee eeuwen geleden werd gevoerd.
Vermeende teloorgang van goede zeden, de roep om
morele opvoeding en de pluriformiteit in religies waren
toen en zijn nu ook belangrijke ingrediënten. Het kweken
van verdraagzaamheid zag men in 1800 als een pedagogische
opdracht en twee eeuwen later is dat niet veel
anders. Wel is dit laatste een grotere uitdaging geworden.
Had men in 1800 nog alleen te maken met het Jodendom
als niet-christelijke religie, waarvoor ook prompt een
uitzonderingssituatie werd geschapen, 15 nu is het aantal
niet-christelijke religies flink toegenomen. Het is dan
ook een uitdaging voor de 21ste eeuw dit gegeven op
een positieve manier te benutten, zodat kinderen goed
worden voorbereid op een samenleving die niet alleen
multireligieus, maar ook multicultureel is. L
Rietveld-van Wingerden, M., Sturm,
J. & Miedema, S. (2002). Dutch
Jewish primary schools in the first
half of the nineteenth century: education
between modern politics and
religious aspirations. History of
Education Review, 31 (2), 16-29.
Stilma, L.C. (2002, 2de druk). Van
kloosterklas tot basisschool. Een
historisch overzicht van opvoeding
en onderwijs in Nederland. Baarn:
HB Uitgevers.
Noten
1 Miedema, 2006, 18-23.
2 Van Hoorn, 1907, 225.
3 Lenders, 2007, 9-10.
4 De Booy, 1977; Boekholt &
De Booy, 1987, 92-95.
5 Stilma, 2002, 63-65, 71.
6 Cunnimgham, 1995, 121-122.
7 Rietveld-van Wingerden, 1992,
175.
8 Van Hoorn, 1907, 8.
9 Knippenberg & Den Pater, 1988,
174-176.
10 Ibid., 135-146; Boekholt &
De Booy, 1987, 95.
11 Bakker et al., 2006, 209-217.
12 Van Hoorn, 1907, 7-8.
13 Ibid., 260.
14 Hofstede de Groot, 1844, 94.
15 Rietveld-van Wingerden, Sturm
& Miedema, 2003, 34-35.
20 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 BURGERSCHAPSVORMING

De Heilige Communie. Religieuze socialisatie vindt bij uitstek in de kerk plaats
Religieuze
burgerschapsvorming
als uitdaging
Over de rol
van religie in het
leren samen leven
Ina ter Avest

In 2005 was het dan eindelijk zover: er werd een wet van
kracht die alle scholen verplichtte burgerschapsvorming in het
curriculum op te nemen. Dat gold zowel voor basisscholen als
scholen voor voortgezet onderwijs. De wet volgde de praktijk,
waarin leerkrachten en docenten verschillende manieren
hebben ontwikkeld om hun leerlingen te leren samen te leven.
Voordat echter gegroeide praktijken op enkele scholen waren
getransformeerd tot wet- en regelgeving voor alle scholen,
moest er heel wat gebeuren. Zo heeft in 1999 de toenmalige
staatssecretaris Karin Adelmund van Onderwijs een Commissie
Historische en Maatschappelijke Vorming geïnstalleerd, met als
doel concrete voorstellen te formuleren voor de implementatie
van burgerschapsvorming in het vak geschiedenis. Andere
organisaties togen aan het werk om concrete lesprogramma’s
te ontwikkelen voor het leergebied burgerschapsvorming, dat
ook weer niet als een afzonderlijk schoolvak moest worden
gezien. Echter, tot nu toe is er weinig aandacht geweest voor
religie. Dit is opmerkelijk omdat de inzet was leerlingen te leren
samenleven in de multiculturele samenleving om daarmee
de integratie van mensen met een niet-westerse culturele en
religieuze achtergrond te stimuleren. In dit artikel betoog ik
dat het over het hoofd zien van religie een gemiste kans is.
Gezien de ontwikkelingen rondom religie in het publieke domein
is er alle reden om in het kader van burgerschapsvorming religie
de plaats te geven die haar toekomt. 1

Een kaarsje branden in de kerk
Van mono- naar multi-cultureel
In de tweede helft van de twintigste eeuw veranderde
Nederland van een monoculturele in een multiculturele
en multireligieuze samenleving. De komst van wat we
indertijd de ‘gastarbeiders’ noemden, wordt over het
algemeen aangemerkt als een omslagpunt in die ontwikkeling.
2 Een aanzienlijk
deel van deze
‘gastarbeiders’ kwam
uit Turkije en Marokko
en was opgevoed in de
Islam. In het kader van
gezinshereniging zijn
in de jaren tachtig van
de vorige eeuw vrouw
en kinderen van deze
‘gastarbeiders’ in
Nederland komen
wonen. Scholen
kregen van overheidswege
extra faciliteiten
Een aanzienlijk
deel van deze
‘gastarbeiders’
kwam uit
Turkije en
Marokko en
was opgevoed
in de islam
voor deze bijzondere groep leerlingen om zo het vak
Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) aan te bieden.
Aanvankelijk wilde men zo met dit vak kinderen contact
laten houden met de eigen cultuur. De verwachting was
namelijk dat ze terug zouden keren naar het land van
herkomst – ze waren immers kinderen van ‘gast’-arbeiders!
Toen al snel duidelijk werd dat ze zouden blijven,
ging men het vak zien als een hulpmiddel in de integratie
in Nederland. Kinderen zouden gemakkelijker
de Nederlandse taal onder de knie krijgen als ze die
vanuit hun moedertaal aanleerden. OETC werd NT2 –
Nederlands als tweede taal; ‘gastarbeiders’ werden
‘medelanders’. 3
Naast ‘gastarbeiders’ en vrouw en kinderen,
hebben ook vluchtelingen en (voormalige) rijksgenoten
uit Suriname en de Nederlandse Antillen bijgedragen
aan de toename van diversiteit aan culturele en religieuze
achtergronden van Nederlandse burgers. Nu,
in het eerste decennium van de 21ste eeuw, zijn bijna
alle grote en ook vele kleinere wereldreligies in
Nederland vertegenwoordigd.
RELIGIE EN SAMENLEVEN DECEMBER 2008 | LESSEN 4 23

Als gevolg van de veranderde status van ‘gastarbeiders’
en daaraan gerelateerde emancipatieprocessen, hebben
ouders eigen islamitische en hindoescholen opgericht.
In 1988 opent de eerste
islamitische school haar
deuren (Rotterdam),
een jaar later gevolgd
door een hindoeschool
in Den Haag. Inmiddels
zijn er ongeveer veertig
islamitische en zes
hindoe basisscholen.
Daarnaast zijn er twee
islamitische scholen
voor voortgezet onderwijs
(Amsterdam en
Rotterdam). Slechts
vier procent van de
islamitische kinderen
bezoekt een school van
de eigen richting. Wie
zijn kinderen naar nietislamitische
scholen
stuurt doet dat vanuit verschillende motieven. Daarbij
is opmerkelijk dat ze even vaak voor katholiek en protestants-christelijk
als openbaar onderwijs kiezen: beter
een (vreemde) godsdienst dan helemaal geen godsdienst.
Daarnaast wil men dat zijn kinderen in aanraking komen
met kinderen van autochtone Nederlanders. Ook is een
belangrijke overweging dat zij, evenals vele andere
ouders ongeacht hun achtergrond, liever een school
hebben in de eigen buurt. 4
Daardoor zijn vele scholen geconfronteerd met
een grote diversiteit in de leerlingenpopulatie. Kinderen
komen op school vaak in aanraking met andere godsdiensten.
Maar dat niet alleen, ook binnen de afzonderlijke
godsdiensten, of het nu om christendom of islam gaat,
is de pluriformiteit toegenomen. Er is een grote variëteit
aan beleving en de mate waarin kinderen van huis uit
zijn ingevoerd in de eigen religieuze traditie. 5
Er is een grote
variëteit aan
beleving en
de mate waarin
kinderen van
huis uit zijn
ingevoerd
in de eigen
religieuze
traditie
School met de koran en de bijbel
Bijzonder in de hierboven beschreven ontwikkelingen is
de oprichting van de eerste en tot nu toe enige christelijke-islamitische
basisschool. Dat betreft de Juliana van
Stolbergschool in Ede. Deze was één van de eerste scholen
in Nederland waar het ‘leren omgaan met de ander’
in het curriculum wordt opgenomen. De school begon
als een onderwijsexperiment in het kader van ontmoetingsleren,
en later expliciet als interreligieus onderwijs.
Informeel vanaf 1985 en formeel vanaf 1990 gooide deze
aanvankelijk protestants-christelijke basisschool het roer
om en richtte het onderwijs in rondom ‘religies leren’.
In de tien jaar van haar bestaan is op deze school een
volledig curriculum met bijbehorend lesmateriaal ontwikkeld
voor wat genoemd is ‘interreligieus leren’ en ‘religieuze
burgerschapsvorming’. Er kwam in Ede zelfs een
Centrum voor Interculturele Samenwerking tot stand
dat ten doel had de school te begeleiden. De uit Turkije
afkomstige Mustafa Çelik was een van de bestuursleden
en een grote voorstander van religieuze burgerschapsvorming:
‘Als er geen ontmoeting is, vindt er ook geen
gesprek plaats en ontstaat wederzijdse angst. Alleen
door ontmoeting kan die angst overwonnen worden.’ 6
In curriculum en lesstof van de Juliana van
Stolbergschool stonden twee godsdiensten centraal:
christendom en islam. Kenmerkend voor het lesprogramma
was dat de leerlingen les krijgen ín hun eigen
godsdienstige traditie (christelijk, dan wel islamitisch)
en daarnaast leerden óver de andere traditie. Centraal
stond het herkennen van bekende en vertrouwde
elementen in elkaars godsdienst en het erkennen
van het vreemde. Verschillen zijn een aanleiding
om samen na te denken over het ontstaan ervan
en de betekenis voor
ieder. Kinderen leren
van en met elkaar. 7
Betrokkenheid
Of het nu een
van de
school betreft met een
leerlingen
homogeen religieuze
leerlingenpopulatie
op de ‘gouden of een school met
een grote diversiteit
momenten’
aan culturele en religieuze
achtergronden,
van elkaars op alle scholen is het
van belang religie en
verhalen
burgerschapsvorming
met elkaar te verbinden,
sterker nog: religie ín burgerschapsvorming
is een voorwaarde voor goed onderwijs in burgerschap.
Alhoewel de Juliana van Stolbergschool om verschillende
redenen rond de eeuwwisseling haar deuren
moest sluiten, is het gedachtegoed van religieuze burgerschapsvorming
wel verder ontwikkeld. De hier ontwikkelde
methode is toepasbaar op mono- en multireligieuze
24 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 RELIGIE EN SAMENLEVEN

Lezen en mediteren door een moslim
scholen. In de volgende paragraaf geef ik daarvan een
voorbeeld. Het betreft een les door een seculiere leerkracht
op een islamitische school. Een les waarin centraal
staat het verkennen van verschillen en het herkennen
van het vertrouwde in het ‘vreemde’.
Anders thuis zijn Meester Erdal staat in
groep zeven van een islamitische basisschool. Meester
Erdal is zich ervan bewust dat de islamitische traditie
in de Nederlandse cultuur een ‘vreemde’ traditie is, die
voor veel mensen in Nederland ‘anders’ is dan ze zelf
gewend zijn. Hij vindt het daarom heel belangrijk dat
leerlingen het gevoel krijgen dat ‘thuis-zijn’ in die traditie,
én het ‘vreemde’ van die traditie, bij elkaar horen. Dat
anders ‘heel gewoon’ is. Na de zomervakantie begroet
hij zijn leerlingen met
de vraag: ‘Wie van
jullie is er dit jaar met
z’n ouders naar Turkije
of Marokko geweest?’
Emmina vertelt:
Dat ánders
‘heel
gewoon’ is
‘We logeerden bij mijn oom en tante.
Met hun kinderen spelen wij altijd.
Buiten maken wij een soort van
knikkerbaan, het is met steentjes.
We hebben zó gelachen toen onze
vader mee ging doen. Thuis is hij heel
anders, veel strenger, maar nu hebben
we zó gelachen samen. Ik wou dat
het hier in Nederland ook zo was.’
Meester Erdal vraagt Emmina wát er nou precies zo
leuk was aan het spel met de steentjes. Ook de andere
kinderen vraagt hij na te denken wát er zo bijzonder
was aan hun ervaring in de zomervakantie, dat ze er
nu – alhoewel ze weer thuis zijn in Nederland – tóch
heimwee naar hebben. Dit is voor de leerlingen geen
moeilijke vraag. Wél moeilijk is de volgende vraag van
Meester Erdal: ‘Wat doet je hier thuis in Nederland het
meeste denken aan dat fijne moment van de vakantie’?
Het is even stil in de kring. Dan vertelt Ghizlane:
RELIGIE EN SAMENLEVEN DECEMBER 2008 | LESSEN 4 25

De school
begon als
een onderwijsexperiment
in het
kader van
ontmoetingsleren
‘Ik was heel blij
in Marokko, toen
ik op een vrijdag
mee mocht naar
de moskee. Het
was heel stil,
iedereen luisterde
naar de preek.
Vorig jaar was
ik een keer heel
vroeg op, samen
met mijn moeder.
Toen was het nog
heel stil, in huis
en op straat. Zo stil, en samen met
mijn moeder, dat is eigenlijk hetzelfde
als toen in de moskee.’
De kring vult zich met warme verhalen die zich thuis in
Nederland afspelen en die de herinnering aan de fijne
momenten van de vakantie oproepen en vasthouden.
Meester Erdal voelt de sterke betrokkenheid van de
leerlingen op de ‘gouden momenten’ van elkaars verhalen.
Meester Erdal rondt het kringgesprek als volgt
af: ‘Als je de ‘gouden momenten’ van de vakantie ook
Literatuur
Avest, I. ter (2003). Kinderen
en God verteld in verhalen.
Zoetermeer: Boekencentrum.
Bakker, C. & Rigg, E. (2004). De
persoon van de leerkracht. Tussen
christelijke schoolidentiteit en
leerlingdiversiteit. Meinema:
Zoetermeer.
Bommel, A. van (1990). Moslims
in Nederland. In J.H. Gerritsen
& W.E. Westerman (red.).
Ontmoetingen in het onderwijs
(pp. 49-58). Kampen: Kok.
Donk, W.B.H.J. van de, Jonkers,
A.P., Kronjee, G.J. & Plum, R.J.J.
(2006). Geloven in het publieke
domein Verkenningen van een
dubbele transformatie. Amsterdam/
Den Haag: University Press/WRR.
Miedema, S. (2006). Levensbeschouwelijk
leren samenleven:
een godsdienstpedagogische
balans. In S. Miedema & G. Bertram-
Troost (red.). Levensbeschouwelijk
leren samenleven (pp. 7-23).
Zoetermeer: Meinema.
hier thuis herkent en misschien zelfs er voor kunt zorgen
dat ze gaan gebeuren, dan heet dat gevoel geen heimwee
meer, maar thuis-zijn.’
Thuis in de multiculturele en
multireligieuze samenleving In het
verhaal van Ghizlane horen we het belang van samenzijn
en nabijheid. Niet alleen voor de religieuze ontwikkeling
is de ervaring van gezamenlijkheid en vertrouwen van
belang, ook voor de ontwikkeling van het gevoel van
‘thuis-zijn’ in de samenleving. Niet anders dan vanuit de
basiservaring van vertrouwen, kan zich het vertrouwen
in de (vreemde) ander, de medeburger, ontwikkelen.
Daarvoor is de ontmoeting met concrete anderen noodzakelijk.
Die ontmoeting stimuleert meester Erdal door
de leerlingen naar elkaar te laten luisteren en zich in
elkaar te herkennen. Dat bevordert het begrip en de
affectieve betrokkenheid op elkaar. Dat moet beginnen
in de klas – de samenleving in het klein.
Religie en burgerschap horen bij elkaar. Dankzij
leerkrachten als meester Erdal leren leerlingen zich
vanuit hun basisvertrouwen, ánders én ‘thuis’ te voelen
in de multiculturele en multireligieuze Nederlandse
samenleving. L
Shadid, A.A.R. & Koningsveld,
P.S. van (1992). De mythe van het
islamitisch gevaar. Kampen: Kok.
Vroom, H. (2006). Godsdienstige
vorming en religieus pluralisme
in het onderwijs. In S. Miedema
& G. Bertram-Troost (red.).
Levensbeschouwelijk leren
samenleven (pp. 187-200).
Zoetermeer: Meinema.
Wederkerigheid. (1997).
Informatiekrant over het
ontmoetingsonderwijs. Ede.
Noten
1 Donk et al., 2006; Miedema,
2006, 20-21.
2 Ter Avest 2003.38-44.
3 Van Bommel, 1990, 50-52.
4 Shadid & Van Koningsveld, 1997.
5 Vroom, 2006, 197-199.
6 Wederkerigheid (1997).
7 Ter Avest, 2003, 210-212;
Bakker & Riggs, 2004, 35-38.
26 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 RELIGIE EN SAMENLEVEN

Leesles
Omslag van de zangbundel, 1922
Kleine zangbundel voor
de volkszangdag van 1922
Zingen van volksliederen was in de afgelopen twee
eeuwen een beproefd middel ter bevordering van de
vaderlandsliefde bij jong en oud. Na het inzetten van
de verzuiling aan het eind van de negentiende eeuw
gebeurde dat zingen vooral in eigen kring, op initiatief
van aparte socialistische, protestantse of katholieke
verenigingen voor volkszang. Opmerkelijk is dat juist
de volkszang werd aangegrepen om de verzuiling te
doorbreken. Dat blijkt uit een zangbundeltje uit 1922
onder de titel Volkszangdag 1922. Kleine zangbundel
voor het Nederlandsche volk. De bedoeling ervan was
steden te stimuleren om volkszangdagen te organiseren
en daarbij allerlei organisaties te betrekken. In diverse
steden was zo’n dag, waarop vooral de verzamelde
schooljeugd uit volle borst zong, jarenlang succesvol. 1
Marry Remery
Vorm en inhoud Het liederenboekje voor
de volkszangdag in 1922 is een klein eenvoudig boekje
met tien liedjes, waarvan de tekst op gebruikelijke wijze
onder de notenbalken staat. Op de voorkant prijkt een
romantisch aandoende pentekening van een luitspeler
in een lieflijk landschap, omringd door een groepje
middeleeuws geklede mannen, vrouwen en kinderen.
Het was, gezien de oplage van meer dan vijftigduizend,
de bedoeling het boekje op brede schaal te verspreiden.
De prijs was daarom betrekkelijk laag en daalde bij
afname van meerdere exemplaren. Partituren voor
pianobegeleiding en partijen voor harmoniekapellen
waren los verkrijgbaar. Gezien de inhoud was het doel
vooral de natuur- en vaderlandsliefde te stimuleren.
De bundel bevat een lofzang op de duinen, maar ook
ZANGBUNDEL 1922 DECEMBER 2008 | LESSEN 4 27

het bekende Onder moeders paraplu van Anna Sutorius.
De overige liederen gaan onder meer over ‘Hollandsche
jongens’, een schoenlappertje en de zee. Het laatste lied
Naar huis is een marsliedje van L.J. Sicking:
‘Een twee, een twee / Jongens maakt de passen mee /
Trapt dan, stapt dan / Of d’r een tambour gaat
voor-an / Neemt je passen niet te breed /
wij zijn thuis nog voor je ’t weet / stap, stap, stap /
Flink maar niet te rap / Zingen houdt de kinders zoet /
Zingen geeft den jongen moed.’ 2
De binnenkant van de omslag bevatte een korte
toelichting. Daarin riep de erevoorzitter van de
Commissie voor de Volkszangdag, de onderwijsminister
J.Th. de Visser, alle gemeenten op zo’n dag te
organiseren.
Selectie van liederen
en organisatie In 1920 werd de eerste
nationale volkszangdag gehouden in Amsterdam,
Rotterdam, Den Haag, Alkmaar, Zutphen, Hengelo en
Utrecht. Zanglustige vijfde- en zesdeklassers kwamen
onder leiding van hun onderwijzers op een centrale plaats
bijeen. Zij zongen er de liederen uit de bundel. In 1921
Krantenfoto van de volkszangdag in 1926 in Delft
verscheen er geen bundel vanwege verschil van mening
over de keuze van de liederen. De protestantse vertegenwoordigers
hechtten aan het Wilhelmus, terwijl de socialisten
er juist bezwaren tegen hadden. Dit lied ontbrak
daarom sindsdien in de bundels van de landelijke commissie.
Ook bleek op het eerste (1921) en tweede volkszangcongres
(1922) in Amsterdam dat er onvrede was
over nieuwe voor deze gelegenheid gemaakte liederen.
Men vond ze gekunsteld en prefereerde oudere, meer
bekende volksliedjes. 3 Sommige steden maakten dan
ook een geheel eigen keuze. In bijvoorbeeld Delft, waar
in 1923 de eerste volkszangdag gehouden werd onder
leiding van de hoofdonderwijzer G.J. van Veldhoven,
begon men juist met het Wilhelmus. Ruim tweeduizend
schoolkinderen namen elk jaar deel aan het evenement
onder het toeziend oog van familieleden en bekenden. 4
Aan het welslagen van dit jaarlijks terugkerend evenement
in Delft werkten velen mee. Dat blijkt uit het
gemeentelijk onderwijsverslag van 1930:
‘De volkszangdag werd gehouden op zaterdag vijf juli,
des avonds te zeven uur op de markt. De deelname
der scholen was ditmaal zeer groot. De kinderen
werden in drie groepen van de scholen gehaald
en marcheerden tegen zeven uur, voorzien van
28 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 ZANGBUNDEL 1922

de schoolvlaggen, het marktplein op. Van zes
tot zeven uur werden de liederen op het Carillon
gespeeld door den heer Storm. De leiding van
den zang en het muziekkorps der Harmoniekapel
was weder in handen van de heer G.J. van Veldhoven.
De padvinders zorgden voor het vlugge verspreiden
van de programma’s. 5
Doel van de volkszangdag
en vervolg in 2007 De bedoeling van de
volkszangdag was vooral de morele vorming van school-
kinderen. Tegenwoordig zouden we dat weer burgerschapsvorming
noemen. Dit verwoordde het bundeltje
uit 1922 als volgt:
‘Deze tien liederen moeten het eigendom worden
van ons geheele Nederlandsche Volk, maar vooral
van onze kinderen. Niet alleen de melodieën, maar
ook de woorden moeten door ieder van buiten worden
gekend. Eerst wanneer dat zal worden bereikt, wanneer
deze liedjes werkelijk een schat zijn geworden,
die wij altijd bij ons hebben, waarmede onze kinderen
het leven ingaan, die hen en ons vergezelt bij onze
genoegens bij onze vreugden en bij onzen arbeid,
in onzen huislijken kring en daarbuiten, eerst dan
acht onze Commissie haar werk van nut. Moge onze
Commissie bij haren arbeid de medewerking ondervinden
van allen.’ 6
Tot ver na de Tweede Wereldoorlog hebben steden volkszangdagen
georganiseerd. Dat gebeurde in bijvoorbeeld
Literatuur
Altena, W. van (2007a). Zingen
op de markt, De Weekkrant
Delftse Post, 10 augustus, 5.
Altena, W. van (2007b).
Driezuizendstemmig klinkt het
Wilhelmus. De Weekkrant Delftse
Post, 29 augustus 2007, 2-3.
Morsman, M. (2004). Volkszangdag.
Broederlijke verbanning van het
straatlied? Bachelor-eindwerkstuk
Muziekwetenschap. Universiteit van
Utrecht.
Morsman, M. (2005). De
Volkszangdag. Tijdschrift voor de
historie van Zutphen en omgeving.
2005 (2), 44-51.
Onderwijsverslag van de Gemeente
Delft (1930). Gemeentelijk Archief
Delft, nr. 291.
Remery-Voskuil, M.E.M. (2006).
Vier lagere scholen in de
binnenstad van Delft. Voorburg:
Ohis Research.
Delft tot 1969. Nadat uit een enquête bleek dat de helft
van de scholen niet meer bereid was om mee te werken
aan de voorbereidingen, stopte het evenement. De
belangrijkste kritiek was dat een volkszangdag niet
eigentijds was en de organisatie ervan lastig. Bij oudere
Delftenaren riep enige jaren geleden de term volkszangdag
echter zoveel positieve gevoelens op, dat in 2007
de traditie in ere werd hersteld. De 87-jarige dirigent
Pierre van Hauwe had de leiding. Hij wist, net als in de
jaren vijftig en zestig, op vakbekwame wijze de drieduizend,
nu vooral oudere, aanwezigen zo te laten samen
zingen dat het goed klonk en ieder er plezier in had.
De liedjes waren als vanouds gekozen uit titels als
De Zilvervloot, De uil zat in de olmen, Drie schuimtambours
en het Wilhelmus. 7 De ervaringen waren zo positief
dat in 2008 de traditie wordt voorgezet en er in
mei 2008 een Stichting Volkszangdag Delft is opgericht.
Misschien dat de tijd rijp is om met de hoogste groepen
van de basisscholen weer eenmaal per jaar in de zomer
samen te zingen. Het zangonderwijs in de scholen kan
naar mijn mening wel een dergelijke impuls gebruiken.
Volkszangdag 1922. Kleine zangbundel
voor het Nederlandsche
volk. Roermond: Romen&Zonen.
Noten
1 Volkszangdag, 1922.
2 Ibid., 15.
3 Morsman, 2004, 11-12.
4 Remery, 2006, 80-81.
5 Onderwijsverslag van
de Gemeente Delft, 1930.
6 Volkszangdag, 1922.
7 W. van Altena, 2007a; 2007b.
ZANGBUNDEL 1922 DECEMBER 2008 | LESSEN 4 29
L

Sporen van scholen
Niet naar binnen,
maar naar buiten
Bert Stilma
Als je van observeren houdt, dan valt er veel te
genieten op straat, in parken of waar men zich ook
in de openbare ruimte bevindt. Daaraan moest ik
onwillekeurig denken toen ik onlangs een bezoek
bracht aan de Amsterdamse dierentuin Artis. Niet
alleen het gedrag van de dieren is interessant, maar
wellicht nog meer de reacties van de kinderen. De
bekende pedagoog M.J. Langeveld wees er in 1944 al
op dat kinderen van nature een exploratiedrang hebben,
ze verkennen graag hun omgeving. 1 Dat is goed te
merken aan het gedrag van kinderen in een dierentuin.
Kinderen leren in een natuurlijke omgeving beter dan
in een leslokaal. Welke onderwijzers voerden voor
dit principe een pleidooi? Die vraag bracht me al
snel op het spoor van Eli Heimans.
Heimans Eli Heimans (1861-1914) werd in Zwolle
geboren. Daar doorliep hij de lagere school. Vervolgens
ging hij naar de HBS, die hij niet kon afmaken omdat
zijn vader hem in de ververij nodig had. Wel schreef hij
zich in op de Normaalschool in Zwolle om onderwijzer
te kunnen worden. Nadat hij deze doorlopen had kreeg
hij in Amsterdam een benoeming aan de Planciusschool
(1893-1904) en later aan de Van Schwindenschool
(1904-1912). In die tijd ontmoette hij ook Jan Ligthart,
Frits Zernike en Jacobus Pieter Thijsse. Met deze onderwijsvernieuwers
voelde Heimans zich verwant. Enige
publicaties schreef hij samen met hen. Zij kwamen elkaar
ook tegen in redacties van tijdschriften, waarvan het in
1896 verschenen tijdschrift De levende natuur wellicht
het bekendste is geworden.
Heimans was een bijzondere onderwijzer. Een
oudleerling van de Planciusschool vertelde over hem:
‘Hij was totaal anders dan alle andere onderwijzers.
Ik kan dat beoordelen omdat ik zelf onderwijzer ben
geweest. Hij had om zo te zeggen een geheel eigen
stijl van lesgeven. Wat hij deed, stond in geen enkel
leerboek. Hij was nooit kwaad, nooit driftig, deelde
nooit straf uit, hetgeen ook nooit nodig was. Eens
maakte hij mij attent op mijn zeer vuile nagels en
zei: kom na schooltijd maar even bij mij, dan zal ik
je onder de microscoop laten zien, wat er onder die
nagels zit.” Ik ben niet gegaan, maar heb wel vanaf
die dag mijn nagels beter verzorgd.’ 2
Heimans is zijn hele leven lang onderwijzer gebleven.
In 1914 overleed hij plotseling tijdens een geologische
excursie in de Eifel bij Gerolstein. In Muiderberg werd
hij op de joodse begraafplaats begraven.
Schoolwandelingen In de tijd dat Heimans
onderwijzer was, had het leervak plant- en dierkunde,
toen natuurlijke historie genoemd, een morfologisch
karakter. Indelingen van allerlei planten- en diersoorten
kregen een zwaar accent. Dat kon binnen de schoolmuren
geleerd worden. Het erop uit trekken de natuur in, het
grote leerveld buiten de schoolmuren, was een omslag
in het natuurkundeonderwijs die op het conto van
onderwijsmensen als Heimans en Thijsse geschreven
kan worden. Van Thijsse is bekend dat hij met zijn klas
het Sarphatiepark in trok en Heimans toog met zijn
schoolkinderen het Vondelpark in. Schoolwandelingen in
de buitenlucht om de natuur beter te kunnen observeren,
kwamen op het lesrooster te staan. Dat was revolutionair,
omdat het een omslag betekende in de houding ten aanzien
van de natuur. Deze werd vaak geassocieerd met
gevaar. Dat je deze ook moest beschermen en zoveel
mogelijk in tact moest laten, was toen nog een nieuwe
gedachte. Zo is het aan met name het lobbywerk van
Heimans en Thijsse te danken dat het Naardermeer geen
vuilstortplaats van de gemeente Amsterdam is geworden,
30 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 ONDERWIJZER HEIMANS

Een van Heimans’ boekjes voor het lager onderwijs
> De Heimans-eik
> Plaquette Heimans in Artis
ONDERWIJZER HEIMANS DECEMBER 2008 | LESSEN 4 31

maar tot op de dag van vandaag een beschermd natuurgebied
is zonder een doorgetrokken snelweg A6. Waarom
wilde Heimans kennis der natuur nadrukkelijker en
anders op het lesrooster van de lagere school hebben?
Hij gebruikte daarvoor zowel pedagogische als didactische
argumenten. Het ging er vooral om kinderen te
stimuleren tot kennis van en liefde en enthousiasme
voor de natuur in de directe omgeving. Zo zouden ze
meer oog krijgen voor natuurschoon en kunst in het
algemeen. Wellicht zouden dan ook vooroordelen en
wreedheden tegen dieren verminderen. Bovendien zou
door kennis van de natuur ook de kennis omtrent de
mens toenemen. Wat de didactische principes betreft
benadrukte hij het belang van aanschouwelijk en praktisch
onderwijs om de belangstelling van kinderen te
wekken. Heimans koos daarom voor schoolwandelingen:
niet naar binnen maar naar buiten! 3 In het begin had
Heimans zich in Amsterdam doodongelukkig gevoeld
omdat hij er de frisse lucht en de natuur miste. 4 Tot
zijn verrassing echter ontdekte hij dat er in de stadsparken
genoeg te beleven viel. Alleen moet je er wel
oog voor hebben, want de natuur is preuts. Hieronder
verstond hij dat de natuur haar geheimen niet direct
prijs geeft: een rups is niet zomaar en vlinder. Die
‘aha-erlebnis’ wilde Heimans graag doorgeven aan
zijn leerlingen.
Gelukkig deelden geleidelijk aan meer leerkrachten
zijn visie en er werd dan ook wel van een
biologisch reveil gesproken. Maar niet alle leerkrachten
Literatuur
Brouwer, F.I. (1958). Leven en
werken van E. Heimans. Groningen:
J.B.Wolters.
Coesèl-Wouda, M.J. (1993).
Zinkviooltjes en zoetwaterwieren.
Hilversum: Verloren.
Onthulling Eli Heimans
plaquette. (2003).
Amsterdam: KNNV.
www.knnv.nl/amsterdam/actueelledennieuws.htm.
Geraadpleegd 31 mei 2008.
Thijssen, Th. (1995). Verzameld
werk. Deel 2. Amsterdam:
Thomas Rap.
zagen toen nog het nut ervan in. Zo geeft Theo Thijssen
in zijn boek De gelukkig klas ons een aardig doorkijkje in
de verschillende visies op dit thema. Als de rechtgeaarde
schoolmeester Staal met zijn klas naar Artis loopt en hij
prompt een collega op straat ontmoet, kan deze collega
het niet nalaten om te zeggen: ’Welja, dat gaat maar
weer uit in plaats van behoorlijk te leren op school.
Welja!’ 5
Plaquette Terug naar Artis waar ik niet alleen
geboeid werd door de fauna maar eveneens door de
flora. Staand voor een reusachtige eik, ontdekte ik
een plaquette met enkele mededelingen. Nieuwsgierig
geworden keek ik naar de tekst en wat las ik? De meer
dan 250 jaar oude boom is naar Heimans vernoemd!
Als eerbetoon aan Eli Heimans heeft de
Amsterdamse Afdeling van de Koninklijke Nederlandse
Natuurhistorische Vereniging voor veldbiologie (KNNV)
op 11 juli 2003 bij de oudste eikenboom van Amsterdam
deze plaquette onthuld. Heimans was namelijk medeoprichter
van de bond in januari 1901. Op de plaquette
staat een fraai citaat van Heimans waarmee ik dit
schoolspoor graag wil eindigen:
‘Heeft de onderwijzer de planten – en dierenwereld
belangwekkend weten te maken voor het kind, dan
heeft hij ongetwijfeld den mensch een geschenk
bezorgd waarvan de waarde niet licht onderschat
kan worden. Laat dit het hoofddoel zijn.’ 6
L
Langeveld, M.J. (1969; oorpronkelijk
1944). Beknopte theoretische
pedagogiek. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
Noten
1 Langeveld, 1969, 99-104.
2 Brouwer, 1958, 135.
3 Ibid., 240.
4 Coesèl-Wouda, 1993, 18.
5 Thijssen, 1995, 361.
6 Onthulling Eli Heimans
plaquette, 2003.
32 LESSEN 4 | DECEMBER 2008 ONDERWIJZER HEIMANS

Digitales
Native American (School) Museums
Een vaak bloedige strijd heeft zich sinds de zestiende
eeuw tot ver in de negentiende eeuw afgespeeld tussen
oprukkende blanke kolonisten en indiaanse stammen, de
oorspronkelijke bewoners van het Amerikaanse continent.
Deze confrontaties heeft de indianen op termijn numeriek
en cultureel vrijwel weggevaagd.
Na de burgeroorlog van 1861-1865 tussen de zuidelijke
en noordelijke staten gingen de blanke machthebbers
naar andere middelen omzien. De indianen
waren militair weliswaar zeer zwak, maar toch moeilijk
te bestrijden omdat ze berooid en verstrooid rondzwierven.
Er begonnen onderhandelingen om gebieden als
reservaat beschikbaar te stellen. Door het stichten van
kostscholen voor jonge indianen van vijf tot twintig jaar
wilde men deze bevolkingsgroep bovendien pacificeren
en beschaven om zo de integratie in de blanke cultuur
te bevorderen. Onderwijs kreeg daarmee de functie van
een goedkoop en effectief wapen ter onderwerping en
creatie van ‘bruikbare’ mensen. Op de Reservation Indian
Boarding School werden de jongens opgeleid voor beroepen
in de agrarische sector en de meisjes voor huishoudelijk
werk.
Het in 1970 geopende Sherman Indian Museum
in California, http://www.shermanindianmuseum.org,
is gehuisvest in zo’n vroegere kostschool. De collectie
geeft een indrukwekkend beeld van het dagelijks leven
van de school. Daarnaast fungeert het museum als ontmoetingsplaats
voor indiaanse groepen om kennis en
vaardigheden uit te wisselen over de indiaanse cultuur.
Hans de Frankrijker
Een andere website, die van het Genoa Historical Museum
in Nebraska, http://www.megavision.net/genoa-museum,
verwijst naar de Indian Industrial School, die in 1884
begon met het omvormen van enkele tientallen indianenkinderen
tot nette christenjongeren. Twintig jaar later
was de school gegroeid tot 600 kinderen uit meer dan
twintig verschillende stammen.
De oprichting van zulke musea sinds 1970 was
onder meer geïnspireerd door maatschappijkritiek op
de onderdrukking en uitbuiting van het kolonialisme.
De veroordeling hiervan werkte ook stimulerend op
het groeiende zelfbewustzijn van de nazaten van de
gekoloniseerde groepen. In steeds bredere kringen ging
men het nut inzien van het verzamelen en conserveren
van de bijna verdwenen indiaanse cultuur. Daarin past
de opkomst van Native American Museums als verzamelplaatsen
van en voor de indiaanse cultuur, zoals het Malki
Museum. Op http://www.malkimuseum.org/founding.htm
afficheert het museum zich als het eerste ‘All Indian
Museum on a California Indian Reservation’. Het toont
gebruiksvoorwerpen en opnamen van gesproken talen,
gezangen en rituelen voor zover die nog bekend zijn
bij nog levende vertegenwoordigers van de diverse
stammen. Het Malki Museum beschikt over een botanische
tuin met gewas dat gebruikt werd voor medische
behandeling, huisvesting, kleding en kunst. Daarnaast
biedt het museum cursussen in indiaanse technieken
en gebruiken als mandvlechten, voedselbereiding,
dansen en schilderen. L
DECEMBER 2008 | LESSEN 4 33

Recensie
G.J. Johannes (2007)
Dit moet u niet onverschillig wezen!
De vaderlandse literatuur in het
Noord-Nederlands voortgezet onderwijs,
1800-1900
Nijmegen: Vantilt. 224 blz.
ISBN 978 90 77503 81 2. ¤ 22,50.
Literatuuronderwijs op de middelbare school blijkt een
uitvinding van de negentiende eeuw. Tussen 1800 en
1900 kende het onderwijs in de vaderlandse letterkunde
vele variaties. G.J. Johannes schetst de ontwikkeling
van dit vakgebied in het voortgezet onderwijs over een
periode van ongeveer honderd jaar. Voortgezet of middelbaar
onderwijs voor leerlingen van ongeveer twaalf tot
achttien jaar bestond formeel tot de komst van de HBS
in 1863 niet. De Latijnse school viel onder hoger onderwijs
en Franse scholen, kostscholen of ‘instituten’ en de
onderwijzersopleidingen onder het lager onderwijs. Pas
in 1865 kwam het vak Nederlands op het lesrooster, maar
ook voordien speelde de vaderlandse letterkunde een
rol in het onderwijs.
Taal vormt het hart van de nationale identiteit
en moet beschermd worden tegen buitenlandse invloeden.
Het lijkt een eigentijds standpunt, maar stamt uit
de achttiende eeuw. Het grote aantal bloemlezingen en
literatuurgeschiedenissen, dat al in de eerste helft van
de negentiende eeuw verscheen, zou de indruk van
een bloeiend literatuuronderwijs kunnen wekken. In de
praktijk lag dit anders. Kinderen maakten middels bloemlezingen
weliswaar kennis met de vaderlandse literatuur,
maar die werd op de lagere school vooral aangewend
voor het hardop en goed op toon leren lezen. Bloemlezingen
waren eerder fragmenten met een variatie
aan stijlsoorten dan een keur uit de literatuur. Ook het
verbeteren van schrijf- en grammaticale ‘fouten’ in het
werk van Hooft of een andere historische grootheid
behoorde tot de oefeningen. Leerkrachten putten bovendien
uit de vaderlandse literatuur bij de lessen aardrijkskunde,
geschiedenis, zedelijke vorming, godsdienst en
zang. Strikt genomen ging het om het glorieuze verleden
34 LESSEN 4 | DECEMBER 2008
Trudie de Bruyn
van de natie en niet om de schoonheid van de letteren.
Ondanks de diversiteit aan benaderingswijzen ontstond
al vroeg in de negentiende eeuw een zekere consensus
over de literaire canon. Om Vondel, Hooft en Bilderdijk
kon honderd jaar lang niemand heen.
Van literatuuronderwijs in de moderne zin was
pas sprake in de tweede helft van de negentiende eeuw.
De vaderlandse letteren verdwenen uit het lager onderwijs
om nog slechts voor een enkel uur te overleven
in de hoogste klassen van het gymnasium en de HBS.
Literatuurgeschiedenis bood niet meer dan een summier
overzicht, met de nadruk op ‘onze’ Gouden Eeuw.
Voor de reconstructie van het negentiende-eeuws
literatuuronderwijs was uitgebreid onderzoek nodig.
De auteur raadpleegde schoolboeken, archieven en
lijsten met selecties, maar putte ook uit egodocumenten
met ervaringen van leraren en leerlingen.
De aanpak is origineel. Door per hoofdstuk van
perspectief te wisselen doet hij recht aan de veelvormigheid
van zijn complexe onderwerp. De studie maakt
duidelijk hoe dit vakgebied voortdurend in verandering
was. Liefde voor literatuur blijkt minder een resultaat
van het onderwijs dan wel wordt aangenomen. Couperus,
maar ook Kollewijn en Perk verlieten voortijdig de HBS
om privaatlessen te gaan volgen. De weinige literatuurlessen
van de hoogste klassen misten zij dus. Dit erudiete
boek over negentiende-eeuws literatuuronderwijs
nuanceert op zijn minst de veronderstelling dat er
vroeger nog gedegen literatuuronderwijs was. L

Recensie Trudie de Bruyn
Tom Kroon & Bas Levering (red.) (2008)
Grote pedagogen in klein bestek
Amsterdam: Uitgeverij SWP, 320 blz.,
ISBN 978 90 66658 61 5. ¤ 29,90.
De titel van deze bundel dekt precies zijn lading: korte
levensbeschrijvingen van 36 pedagogen en tien inspiratoren
vullen de ruim 300 pagina’s. Hun uitverkiezing
hebben zij te danken aan de invloed die zij heden ten
dage binnen en buiten de pedagogische wetenschap nog
steeds of opnieuw uitoefenen. Naast een introductie op
leven en werk bieden de biografieën van gemiddeld zo’n
vijf pagina’s tekst tevens een beoordeling op actualiteitswaarde.
Een aantal ervan werd eerder in Pedagogiek
in Praktijk Magazine gepubliceerd.
Lijkt deze publicatie op de traditionele historisch
pedagogische overzichtswerken, die tot de jaren 1950
verschenen, gebaseerd op grote denkers en pedagogen
van de eigen, doorgaans confessionele zuil presenteerden?
Nee, zo’n identiteitsbevestigende ideeëngeschiedenis
is dit geenszins. We hebben hier te maken met
een bundel die via korte portretten een eerste oriëntatie
op leven en werk van grote pedagogen wil zijn. De redactie
is ervan overtuigd met deze bundel een bijdrage te
hebben geleverd aan het samenstellen van een canon
voor de historische pedagogiek.
De bijdragen zijn nagenoeg allemaal van verschillende
auteurs, van wie slechts een klein deel afkomstig
is uit de historische pedagogiek. De samenstellers hebben
gekozen voor uitsluitend westerse pedagogen, zowel
mensen van de wetenschap als uit de praktijk en van
diverse pluimage, van de zeventiende tot eind twintigste
eeuw; op een na zijn al deze ‘grondleggers en practici
overleden. Onder hen zijn zes vrouwen uit de negentiende
en twintigste eeuw en elf Nederlandse opvoedkundigen.
Van de geportretteerden valt Al-Ghazzali
in ruimte, tijd en religie buiten het kader. De bundel
opent met deze van oorsprong Perzische geleerde,
die omstreeks 1100 leefde. Is dit een voorzichtige
poging de historisch pedagogische canon met het oog
op de moslimgemeenschap uit te breiden met islamitische
pedagogen?
Het tweede deel van de bundel is ingeruimd voor
tien als inspiratoren aangeduide historische figuren van
heinde en verre. Denkers over onder andere opvoeding
die ook nu nog bezielen door hun woorden en de wijze
waarop zij kinderen benaderden. Hun invloed reikt veel
verder dan opvoeding en onderwijs. Te denken valt aan
Confucius, Jezus, Mohammed, Augustinus en Nietzsche.
Hoe en in welke mate de ideeën van deze inspiratoren
als stuwende kracht fungeren voor de pedagogen uit het
eerste deel komt niet goed uit de verf. In de biografieën
van het eerste deel wordt nauwelijks naar hen verwezen.
De korte levensbeschrijvingen zijn, ondanks de bijdragen
van zoveel verschillende auteurs, prettig leesbaar
en alle voorzien van een beknopte referentie. Nagenoeg
allemaal beginnen ze met een afbeelding van de geportretteerde,
helaas zonder bijschrift en vermelding van de
herkomst. Doornemen van kaft tot kaft biedt naast een
blik op de ontwikkeling van de opvoeding door de eeuwen
heen ook onvermoede ontdekkingen. Mij viel op dat de
meeste pedagogen van de zestiende, zeventiende en achttiende
eeuw (heel) jong hun vader te hebben verloren.
Een bundel die pretendeert een bijdrage te leveren
aan het samenstellen van een canon van de historische
pedagogiek zou geen historische onjuistheden mogen
bevatten. Zo streden de VS en Italië in de Eerste
Wereldoorlog beide aan geallieerde zijde en niet tegen
elkaar (p. 172) en is niettegenstaande allerhande mythevorming
rond zijn persoon, Alexander de Grote niet
vermoord (p. 267), maar aan malaria bezweken. L
DECEMBER 2008 | LESSEN 4 35

Museumagenda Signalement
TENTOONSTELLINGEN
TOEN
18.10.2008 t/m 11.01.2009
Kent u ze nog? De oude
schoolplaten die vroeger de
wanden van het klaslokaal
versierden? Aan de hand
van historische schoolplaten
kunt in het Nationaal
Onderwijsmuseum het
Verleden van Nederland
opnieuw ontdekken.
GOED VOOR ELKAAR
21.11.2008 t/m 04.01.2009
Sociale competentie en
burgerschap zijn niet meer
weg te denken uit het huidige
onderwijs. Volgend schooljaar
is het tien jaar geleden dat
voor deze onderwerpen in
het Rotterdamse onderwijs
systematische aandacht
kwam. Wat heeft die aandacht
opgeleverd? U kunt het in
deze tentoonstelling zelf
ervaren.
OOK PRINSESJES GAAN
NAAR SCHOOL
22.08.2008 t/m 04.01.2009
Aan de hand van unieke
foto’s, voorwerpen en archiefstukken
uit onder andere het
Koninklijk Huisarchief, wordt
het lager onderwijs van de
drie Nederlandse vorstinnen
verteld.
EEN EEUW ONDERWIJSFILM
11.12.2008 t/m 06.09.2009
Wie herinnert zich nog de
film in de klas of zelfs de
oude schoolbioscoop? In deze
tentoonstelling zijn tachtig
films te zien uit verschillende
tijden en over zeer uiteenlopende
onderwerpen. Ook
is er voor kinderen van
alles te doen.
VERWACHT
JETSES AAN DE WAND
31.01.2009 t/m 21.06.2009
De meeste mensen kennen
de prachtige schoolplaten
van de beroemde illustrator
Cornelis Jetses (1873-1955)
wel. In deze tentoonstelling
is er, naast platen zoals bijvoorbeeld
Ter Walvischvaart,
nog niet eerder getoond
materiaal te zien.
VAN AAP TOT MENS
12.02.2009 t/m 12.04.2009
In 2009 is het 200 jaar
geleden dat Charles Darwin
werd geboren en 150 jaar
geleden dat On the origin
of species het licht zag.
Reden genoeg om de
evolutietheorie in het
onderwijs tegen het licht
te houden.
ACTIVITEITEN
SPROOKJESBOS
06.12.2008 t/m 04.01.2009
In december staat
Rotterdam in het teken
van Sprookjesstad. Dit jaar
verandert een deel van
het museum in een echt
sprookjesbos. Kom ook en
laat je verrassen door deze
magische wereld! Kijk voor
meer informatie over prijzen,
tijden en reserveren op
www.onderwijsmuseum.nl.
36 LESSEN 4 | DECEMBER 2008
LITERATUUR
Mythes in het onderwijs.
Sieneke Goorhuis-Brouwer,
Mineke van Essen, Bas
Levering en Greetje van der
Werf (red.). Amsterdam: SWP.
76 blz., ¤ 18,90
ISBN: 979 06 66593 84 1.
Katholieke scholen voor
uitgebreid lager- en beroepsonderwijs
in Delft. De
Paulus-ulo/mavo,
Antonius-ulo/mavo,
Agnes huishoudschool,
Beatrix Duyst, Sinte
Jheronimusdael,
Oscar Romero
en KTS Sasbout Vosmeer.
Marry Remery-Voskuil.
Voorburg: Ohis Research,
2008. 220 blz., ¤ 28
ISBN: 978 90 78595 05 2.
TENTOONSTELLINGEN
SPEELGOED OP HET LOO
02.11.2008 t/m 22.02.2009
In het Paleis Het Loo is het
speelgoed te bewonderen
waarmee de Oranjeprinsessen
zich vanaf het einde van de
negentiende eeuw vermaakten.
Hoogtepunt is het
Voorlopers van de Laurentiusschool
voor speciaal basisonderwijs
en de Laurentius
Praktijkschool in Delft.
De Theresiaschool en de
Pieter van Opmeerschool.
Marry Remery-Voskuil.
Voorburg: Ohis Research,
2008. 192 blz, ¤ 28
ISBN: 978 90 78595 06 9.
poppenhuis ‘Het kleine Loo’
waarmee de prinsessen
Amalia, Alexia en Ariane
zich vermaakten.
www.paleishetloo.nl
EEN KONINKLIJK FOTOALBUM
t/m 04.01.2009
Eveneens in Paleis Het Loo
is deel 9 van het uit tien
delen bestaande tienjarige
project Een Koninklijk
Fotoalbum te zien.
www.paleishetloo.nl
ACTIVITEITEN
SYMPOSIUM ONDERWIJSFILM
dag 11.12.2008
tijd 13.30-16.00 uur
Voorafgaande aan de
opening van de tentoonstelling
Een Eeuw
Onderwijsfilm is er in het
Nationaal Onderwijsmuseum
een symposium over de
onderwijsfilm in samenwerking
met de Belgisch-
Nederlandse Vereniging
voor de Geschiedenis van
Opvoeding en Onderwijs
(BNVGOO). Iedereen is
hier van harte welkom.

Museumnieuws
VERBOUWINGSPLANNEN
ENTREE
Onder echte Rotterdammers
staat het gebouw van het
museum bekend als de
Oude Gemeentebibliotheek.
Dit statige pand werd
gebouwd tussen 1918 en
1923 en is ontworpen door de
gemeentearchitect Logeman.
Wie eenmaal de statige deuren
van het gebouw gepasseerd
is, vindt daar geen
herinneringen die verwijzen
naar het gebruik als bibliotheek
of elementen die herinneren
aan de bouwperiode.
Dit komt doordat bij de
verbouwing tussen 1987
MUSEUMNIEUWS
Op 14 oktober 2008 werden
de winnaars van Breed, breder,
breedst, ideeënprijsvraag
voor een brede school in
Rotterdam Zuid bekend
gemaakt. De prijsvraag had
het museum in samenwerking
met AIR in juni uitgeschreven.
De jury, onder voorzitterschap
van Thijs Asselbergs, heeft de
en 1989 tot Nationaal
Onderwijscentrum en
Onderwijsmuseum de
oude elementen deels verwijderd
en achter gipsplaten
weggetimmerd zijn. Een
keuze waar wij nu misschien
verbaasd op terugkijken,
maar die wel past in de
geest van die tijd. Nu het
Onderwijsmuseum sinds
een aantal jaren de beschikking
over een groot deel
van het pand heeft gekregen,
blijkt hoezeer de toekomstplannen
van het museum om
aanpassingen aan het gebouw
vragen. Met name het entreegebied
van het gebouw en
vijftig inzendingen anoniem
beoordeeld. Daaruit zijn drie
prijswinnaars en zes eervolle
vermeldingen geselecteerd.
Op 29 november was er in
het museum een slotdebat
en de prijsuitreiking. In totaal
kwamen er op deze prijsvraag
maar liefst 50 inzendingen
binnen. De eerste prijs
(¤ 6.000) ging naar
het atrium zijn nu ongeschikt
om grotere bezoekersstromen
en nieuwe activiteiten te herbergen.
Het museum heeft
het jonge Rotterdamse
architectenbureau
DoepelJoubertStrijkers
daarom gevraagd plannen
te ontwikkelen voor een groot
nieuw entreegebied met een
multifunctioneel karakter.
Door het vergroten van dit
gebied kan het museum meer
en grootschaliger evenementen
organiseren én aan de
bezoekers betere voorzieningen
bieden. Een belangrijk
onderdeel van de opdracht
is, het terugbrengen van de
Nico Brouwer, Igor Banusic,
Martijn van Voorden en
André Kwakernaak van 01-10
Architecten uit Rotterdam.
Met het plan Impulse hebben
de ontwerpers een eigenzinnig
gebouw gemaakt dat als
een baken in de wijk staat,
aldus de jury. Omdat er geen
duidelijke inzending was die
slechts iets minder goed was
dan de nummer één, heeft
de jury twee ontwerpen als
derde prijswinnaars aangewezen
(elk ¤ 3.000). Eén is
voor het plan Een fijn oord
van Frits op ten Berg uit
Amsterdam en de andere
derde prijs gaat naar Hortus
Ludi van Floris Cornelisse
en Ninke Happel van Happel
Cornelisse Architecten uit
Rotterdam. De jury was erg
Renée Mast
oude structuur van het
gebouw en waar mogelijk
de bijzondere architectonische
elementen weer
zichtbaar maken. De architecten
zijn hier zeer goed in
geslaagd. Het uiteindelijke
ontwerp is een bijzondere
mix van historische elementen
in combinatie met
moderne museale elementen,
passend bij de ambities van
het museum. Als motto het
best te omschrijven als Back
to the future. Op dit moment
overlegt het museum met
de gemeente Rotterdam over
de financiering en uitvoering
van het plan.
onder de indruk van de kwaliteit
en diversiteit van alle
plannen en sprak haar waardering
uit voor de grote mate
van betrokkenheid en inzet
die uit de 50 voorstellen naar
voren kwam. De complexiteit
van de opdracht, gebaseerd
op een concrete opgave,
Kindercampus Bloemhof in
Rotterdam-Zuid, heeft ertoe
geleid dat een aantal inzenders
de eisen keurig hebben
gevolgd en tot een plaatsgebonden
ontwerp zijn gekomen.
Anderen hebben juist
gebruik gemaakt van de vrijheid
van een ideeënprijsvraag
en zijn tot oplossingen gekomen
die ook voor andere
locaties als voorbeeld kunnen
dienen. Beide soorten oplossingen
zijn beloond.
DECEMBER 2008 | LESSEN 4 37

Nieuwe Aanwinst
OORLOGS-
HERINNERINGEN
EEN VERSLAG OVER
EEN BIJZONDERE AGENDA
Het Nationaal
Onderwijsmuseum bezit een
grote deelcollectie agenda’s.
Deze bestaat uit circa 900
zowel gebruikte als ongebruikte
exemplaren. Sommige
zijn heel bijzonder met
ingeplakte plaatjes. Andere
lijken bijna een dagboek.
Regelmatig ontvangt het
museum agenda’s voor de
collectie. De agenda van scholiere
Paula Lips (1931) uit het
cursusjaar 1945-1946 in klas
2a van het Wageningsch
Lyceum is een bijzondere
aanwinst. Door de oorlog
had Paula grote vertraging
in de studie opgelopen. Zeker
in het laatste oorlogsjaar
waren er talrijke evacuaties
en mensen op de vlucht.
Bovendien sloten veel scholen
hun deuren. De Tweede
Wereldoorlog speelt in Paula’s
agenda een belangrijke rol.
De agenda geeft prijs dat
Paula in de oorlog twee keer
geëvacueerd was. ‘We gingen
vrijwillig eind sept. en kwamen
na 5 mei ’45 terug. Ik als
laatste in juni’, zo vermeldt
ze in de begeleidende brief.
De evacuaties waren nodig
omdat Wageningen in de
gevarenzone lag tijdens de
slag om Arnhem. De agenda
was speciaal bedoeld voor
gymnasiumleerlingen en
heette dan ook Gymnasiasten
Agenda. De agenda is sober
qua vormgeving. De inhoud
bevat weinig informatieve
teksten en beelden, op enkele
zwart-wit foto’s na – onder
andere een portret van
Koningin Wilhelmina –, en bij
iedere maand een vierregelig
gedichtje. Opvallend is dat
de schoolweek van maandag
tot en met zaterdag liep.
Paula had de grauwe zakelijk
omslag beplakt met een soort
postzegelachtige gekleurde
plaatjes van de Nederlandse
Heidemaatschappij, Paleis
Soestdijk uit 1936, de
Coloradokever en een
38 LESSEN 4 | DECEMBER 2008
reclameplaatje van de
Ambachtsschool ABS in
Wageningen. Bij het openen
van de agenda is meteen
het lesrooster zichtbaar.
Opvallend is dat er maar
drie dagen les was, op dinsdag,
donderdag en zaterdag.
Per dag stonden negen
lesuren gepland, zonder
dubbele lesuren. De lessen
duurden slechts 40 minuten.
Op vrijdag kreeg Paula
godsdienstles van een
kapelaan, zo blijkt uit
de begeleidende brief.
In de agenda had Paula
aantekeningen geplaatst
die merendeels met de oorlog
te maken hebben. Zo stond
bij 17 september: ‘een jaar
geleden dat de parachutist
en daalden’. Daarnaast was
er nauwkeurig geregistreerd
op welke adressen Paula als
evacué onderdak vond tussen
september 1944 en mei 1945:
‘Een jaar geleden dat we naar
Job Steenbergen moesten’
(27 september); ‘Een jaar
geleden dat we naar Evers
Eva Frenaij
gingen. Er waren drie
Engelsen ondergedoken’
(8 oktober). Deze tijd van
op de vlucht zijn heeft diepe
sporen nagelaten bij dit nog
jonge meisje. Op 28 oktober
schreef ze: ‘Hoe hebben we
het volgehouden 5 maanden
lang.’ Ook memoreerde
Paula de dood van nazicollaborateurs.
Op 15 oktober:
‘Om 5 min. over half een
’s middags Lavel [een Frans
politicus, EF] doodgeschoten.
Weer één minder’. Bij
14 december stond:
Van Genechten [een Vlaamse
fascist, EF] heeft zichzelf
opgehangen.’ Een dag later
schreef Paula: ‘Mussert [de
oprichter van de NSB, EF]
is vanmorgen door het
gerechtshof ter dood veroordeeld.’
Schoolagenda’s
zijn voor de onderwijsgeschiedenis
een bijzondere
bron. Leerlingen noteerden
er niet alleen hun huiswerk
in, maar ook dagboekachtige
aantekeningen, zoals bij
Paula Lips. L

Voorzijde van de Gymnasiumagenda van Paula Lips uit het cursusjaar 1945-1946
DECEMBER 2008 | LESSEN 4 39

Schoolplaat van Karel de Grote, waarvoor
C.Jetses voorbereidende tekeningen in
zijn schetsboek maakte (zie pp. 41-47)
40 LESSEN 4 | DECEMBER 2008

Een bijzonder schetsboek Tijs van Ruiten
Bij het bekijken van een schoolplaat van Johan Herman Isings of Cornelis Jetses
valt op hoe goed beide illustratoren er in slaagden hun onderwerpen op een
trefzekere, historisch verantwoorde en gedetailleerde manier weer te geven,
zonder dat hierbij de aantrekkingskracht van het beeld te veel werd aangetast.
Dat afbeeldingen van hun schoolplaten ook tegenwoordig in onderwijsmethoden
en boeken veelvuldig opduiken, geeft nog maar eens aan hoe zij het specialisme
van het ontwerpen van een schoolplaat tot in de finesses beheersten. In de
collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum bevindt zich sinds kort een uniek
schetsboek van Cornelis Jetses (1873-1955), dat ons inzicht geeft in de wijze
waarop een schoolplaat tot stand kwam. Van hem zijn niet veel schetsboeken
bekend. Het overgrote deel van zijn schetsen en ontwerpen, die hij eigenlijk altijd
op losse bladen maakte, worden in Groningen bewaard bij het archief van de
Jetses Stichting en zijn uitgever Wolters. Het schetsboek heeft een oblong formaat
van 27 bij 18 centimeter. Jetses kocht het schetsboek in Bremen waar hij tot 1909
vijftien jaar woonde en werkte voor het atelier van de Duitse historieschilder
Arthur Fitger. Hij nam het echter pas jaren later in gebruik, toen hij terug was
in Nederland, waar hij na een periode in Zeist, met vrouw en kind rond 1920 in
Scheveningen neerstreek. Naast schetsen van een Haagse tram, enige portretten
en de Scheveningse Thaborschool bevat het schetsboek vooral voorbereidend
werk voor de schoolplaat Aan het hof van Karel de Grote. Hoewel deze schoolplaat
pas in 1941 werd afgerond, was Jetses midden jaren dertig al druk met de plaat
bezig. In 1935 had hij zijn vakantie naar Duitsland zo ingericht dat hij op zijn reis
verschillende plekken aan kon doen die met Karel de Grote in verband stonden.
Op zeven schetsboekbladen staan tekeningen van gebruiksvoorwerpen,
bouwfragmenten, kleding, sieraden en kerkschatten. Ze zijn soms voorzien
van een kleine aantekening over de herkomst, het kleurgebruik of de datering.
Bij nadere bestudering blijkt zijn reis hem onder andere bij het Kunstgewerbemuseum
in Keulen, de Kaiserpfalz in Gelnhausen, de Könighalle van de Abdij in
Lorsch, het National Museum in München en de abdij van Kremsmünster in het
Salzburgerland bracht. Uiteindelijk heeft Jetses veel van zijn schetsen verwerkt
in de schoolplaat. De kapitelen uit de abdij van Lorsch, de kelk uit Kremsmünster,
de vazen en schenkkannen uit de musea, maar ook de kleding en houding van de
geschetste personen zijn op de plaat terug te vinden.
Het schetsboek geeft ons een prachtig inzicht in de werkwijze van Cornelis Jetses
en de soms lange weg die aan het het maken van een schoolplaat vooraf ging.

Naast schetsen van aardewerk en juwelen staat het zogenaamde
‘kistje van de heilige Kunigunde’ centraal op deze pagina. Het
eikenhouten kistje van rond het jaar 1000, wordt sinds 1860 bewaard
in het Bayerisches Nationalmuseum in München

Schetsen van aardewerk en twee aguamaniles, schenkkannen voor
het wassen van de handen, zijn hier samengevoegd met een tekening
van bandversieringen uit het Santo Stefano complex in Bologna
(Een verzameling van religieuze gebouwen, gebouwd tussen de
5 e en 13 e eeuw)

Twee uitgewerkte schetsen van krijgers in tuniek geflankeerd door een
eenvoudige potloodschets van de ‘keizerpalts’ van Karel de Grote in Aken

Centraal op de pagina een schets van de Tassilokelk, die rond het
jaar 780 door de Beierse Hertog Tassilo, werd geschonken aan het rond
die tijd gestichte klooster van Kremsmünster. De wat scheve weergave
in de schets van Jetses duidt erop dat hij de echte kelk, en niet een
van de reproducties, als voorbeeld heeft gehad

Onder aan de pagina zijn drie onderdelen van de goudschat
van Nagyszentmiklós, uit de 8 e eeuw, die bewaard wordt in het
Kunsthistorisches Museum in Wenen, afgebeeld. Boven aan de
pagina een schets van het heft van het zogenaamde ‘zwaard van
Karel de Grote’, uit het Louvre en een onderdeel van een mozaïek
uit de San Appolinaire Nuovo kerk in Ravenna, dat het paleis van
koning Theodoric voorstelt

Aan de bovenzijde van de pagina een eenvoudige schets van de
‘keizerpalts’ in Gelnhausen, uit de tijd van Keizer Barbarossa, omstreeks
1180. De schets van kapiteel maakte Jetses bij de abdij van in Lorsch,
net als Gelnhausen gelegen in de deelstaat Hessen. Rechtsonder
enige fibulae uit de collectie van het Germanisches Nartionalmuseum
in Neurenberg

Colofon
Lessen, periodiek van het Nationaal
Onderwijsmuseum te Rotterdam en de
Vereniging van Vrienden.
Lessen verschijnt vier keer per jaar en richt
zich op een breed lezerspubliek met een actuele
en historische interesse voor ontwikkelingen
op het gebied van onderwijs en opleiding.
Lessen wil inspireren om vragen te blijven
stellen over de waarde van opvoeding en
onderwijs en ontwikkelingen zorgvuldig
en kritisch beschrijven. De redactie streeft
naar het realiseren van een attractief blad
met relatief korte, vlot leesbare artikelen
die functioneel ondersteund worden met
foto- en illustratiemateriaal.
Bij Lessen behoort ook een website
waarop de inhoud is te raadplegen
(www.onderwijsmuseumles.nl). Deze bevat
ook een discussieplatform waarop lezers
vragen en opmerkingen kunnen plaatsen.
De redactie draagt zorg voor beantwoording
van de vragen.
Nationaal Onderwijsmuseum
Nieuwemarkt 1a
Postbus 21536
3001 AM Rotterdam
Tel 010 404 54 25
Fax 010 233 18 01
E-mail info@onderwijsmuseum.nl
Website www.onderwijsmuseum.nl
Vereniging Vrienden
van het Nationaal Onderwijsmuseum
t.a.v. Marry Remery
Postbus 21536
3001 AM Rotterdam
www.vriendenonderwijsmuseum.nl
Bestuur
Gerrit Visser (voorzitter)
Harry van der Linden (penningmeester)
Ruud Poels (ledenadministratie)
E-mail: poelsrw@hetnet.nl
Marry Remery (secretaris)
De vereniging beheert een fonds van vrijwillige
bijdragen van leden, uitsluitend bestemd voor
aankopen voor het museum.
Abonnement en Lidmaatschap
Het lidmaatschap (abonnement inbegrepen)
bedraagt ¤ 17,50 per jaar; scholieren en
studenten ¤ 10 per jaar. Bedrijven, instellingen
en begunstigers: minimaal ¤ 50. Lidmaatschap
en abonnement worden automatisch verlengd
tenzij twee maanden voor het einde van het
kalenderjaar schriftelijk is opgezegd bij de
ledenadministratie.
Losse nummers ¤ 7,50 (inclusief portokosten)
Redactie
Trudie de Bruyn
Rien van Buren
(beeldredactie)
Jacques Dane
Hans de Frankrijker
Renée Mast
Marry Remery
Marjoke Rietveld-Van Wingerden
(hoofdredactie)
E-mail: m.rietveld@psy.vu.nl
Tijs van Ruiten
Bert Stilma
Beeldmateriaal
Wanneer niet aangegeven zijn de afbeeldingen
afkomstig uit het archief van het Nationaal
Onderwijsmuseum. Afbeeldingen omslag:
Dreamstime
Grafisch ontwerp
Marja Hoekstra
(mmh visuele communicatie & design, Utrecht)
Drukwerk
Mart. Spruijt BV, Amsterdam
© Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze
uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen
in geautomatiseerde gegevensbestanden of
openbaar gemaakt, in enige vorm of enige
wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door
fotokopieën, opnamen of enige andere manier,
zonder voorafgaande schriftelijke toestemming
van de redactie.
ISSN 1872-3659
Auteursrichtlijnen
Auteurs wordt nadrukkelijk gevraagd een directe,
levendige en beeldende schrijfstijl te hanteren.
Doorgaans benadert de redactie zelf auteurs,
maar de redactie stelt het zeer op prijs wanneer
auteurs op eigen initiatief een artikel of recensie
voor publicatie willen aanbieden. Een artikel
dient tenminste aan de hieronder vermelde
vereisten te voldoen voordat het in aanmerking
komt voor inhoudelijke bespreking in de redactie.
- Tekst per e-mail aanleveren in Word aan
de eindredacteur: M.Rietveld@psy.vu.nl
- De omvang van een artikel ligt tussen de
1000-1500 woorden; voor artikelen van
grotere omvang dient vooraf overleg geweest
te zijn met de redactie.
- Gebruik van eindnoten: 5-10 per 1000 woorden
(zie voor de wijze waarop een vorig nummer
van Lessen).
- Literatuurlijst op alfabetische volgorde op
achternaam van de auteurs met hoogstens
vijf publicaties per 1000 woorden (Zie voor
de wijze waarop een vorig nummer van
Lessen)
- De redactie let bij de beoordeling van
ingeleverde artikelen met name op de
verhaallijn, de (chrono)logische opbouw,
consistentie, navolgbaarheid en stijl van
schrijven.
- Een boekbespreking bevat naast een
beschrijvend deel ook een persoonlijke
afweging met punten van waardering en
kritiek. Vooral het beoordelende gedeelte
vereist nauwkeurig en precies formuleren.
- De redactie beoordeelt elk artikel, al dan niet
op haar verzoek geschreven, op geschiktheid
tot plaatsing. Eventueel nodig geachte
aanpassingen of herschrijving bespreekt
één van de redactieleden met de auteur.
Ook een herzien artikel komt opnieuw ter
bespreking in de redactie waarna de beslissing
volgt over de plaatsing.
- De door de eindredacteur geredigeerde
eindversie van het artikel krijgt de auteur
niet meer voor publicatie ter inzage.