"Vies niet, homo wel" Ervaringen van homo- en ... - EduDivers

"Vies niet, homo wel"
Ervaringen van homo- en lesbische docenten
1

(c) Peter Dankmeijer
Omslag:
Druk: Huisdrukkerij Transitorium II, Rijksuniversiteit Utrecht.
Oplage:
Verspreiding: Homologie Distributie
CIP
Dankmeijer, P.
Vies niet, homo wel: ervaringen van homo- en lesbische docenten / P. Dankmeijer. -Utrecht:
Rijksuniversiteit Utrecht.
2

INHOUD
Voorwoord ...........................................................................................................................................4
Literatuur over homo/lesbische docenten ...........................................................................................5
Strategieën van homodocenten ..........................................................................................................9
Strategieën van lesbische docenten .................................................................................................21
De rol van homo/lesbische identiteit en leefstijlen ............................................................................33
Conflicten rond homo/lesbische docenten ........................................................................................45
Beleidsuggesties ...............................................................................................................................56
BIJLAGE A. Geïnterviewde docenten ...............................................................................................63
BIJLAGE B. Theoretisch kader en werkwijze....................................................................................65
BIJLAGE C. Geciteerde literatuur .....................................................................................................71
Slotopmerkingen................................................................................................................................74
3

Voorwoord
Hoe doen homo/lesbische docenten het?
Dit boekje gaat over hoe homo/lesbische docenten functioneren in het Nederlandse onderwijs.
Het is een analyse van 20 diepte-interviews met homo/lesbische docenten (10 mannen en 10
vrouwen). Op onderdelen zijn deze docenten vergeleken met met 14 heterodocenten (7
mannen en 7 vrouwen), die tijdens een ander onderzoek op vergelijkbare wijze waren
geïnterviewd. De interviews werden afgenomen in 1985. De tolerantie in het onderwijs is sinds
het begin van de jaren tachtig aanzienlijk toegenomen, maar de beschrijving van de verschillende
manieren waarop homo/lesbische docenten zich probeerden te handhaven is nog
nauwelijks achterhaald te noemen.
De oorspronkelijke bedoeling van het onderzoek was een soort `handleiding voor homo- en
lesbische docenten' te maken. Bij het onderzoek werd uitgegaan van twee open vragen:
1. Hoe `overleven' homoseksuele en lesbische docenten? Deze vraag ging over de ervaren
discriminatie en de manieren waarop docenten ervoor uitkomen.
2. Wat doen homo- en lesbische docenten in hun schoolpraktijk aan emancipatie? Deze vraag
ging over praktische suggesties van docenten zelf aan collega's om hun situatie in brede zin te
verbeteren.
Er werd naar gestreefd een `lijst' van strategieën te vinden, waarmee homo/lesbische docenten
en hun collega's inzicht kunnen krijgen in hun functioneren op deze thema's. Bijvoorbeeld zo'n
krachtige strategie van de docent die door een leerling naar zijn hoofd geslingerd krijgt: "Vieze
homo!" en dan kordaat antwoordt: "Vies niet, homo wel".
De werkelijkheid bleek echter te ingewikkeld om simpele vuistregels of standaard-antwoorden te
formuleren. Een handleiding is dit dan ook niet geworden. Wel geeft het boekje inzicht in vele
belangrijke keuzes die mannen en vrouwen in het onderwijs maken en het geeft aanwijzingen
waarom ze dat doen. Daarom is dit werk niet alleen voor homo- en lesbische docenten, maar
ook - en misschien ook juist - voor hun collega's interessant.
Het boek bestaat uit 6 hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk wordt beschreven hoe
homo/lesbische docenten in wetenschappelijke publicaties en via de pers aan de orde worden
gesteld. In hoofdstuk 2 en 3 wordt beschreven hoe homo/lesbische docenten functioneren in de
school, hoe ze omgaan met collega's, hoe er kennis wordt overgedragen, hoe men leerlingen
probeert te motiveren, hoe men orde houdt en hoe men zich presenteert. Aan al deze
onderwerpen zijn wel homo- en lesbische aspecten te ontdekken. In hoofdstuk 4 wordt dit
functioneren nader bekeken aan de hand van de visies die deze docenten hebben op hun
homoseksualiteit, de redenen waarom zij bepaalde keuzes maken rond al of niet ervoor
uitkomen en de manier waarop zij dat doen. In hoofdstuk 5 wordt nader ingegaan op het verloop
van conflicten rond homoseksualiteit, de mogelijke oorzaken ervan en de mogelijkheden voor
preventie. In het laatste hoofdstuk geven de ondervraagde docenten en de auteur hun
suggesties voor homo/lesbisch emancipatiebeleid.
Het is hier ook de plaats om enkele mensen speciaal te bedanken. Ten eerste Lex Hijmans,
voor zijn steun en vriendschap. Ten tweede Truus Rozemond, ooit mijn docent op de lerarenopleiding,
voor de manier waarop zij positieve twijfel weet te zaaien rond de al te vanzelfsprekende
machtsverhoudingen. Ten derde Katinka Bijlsma, docent bij de vakgroep onderwijssociologie
aan de Universiteit van Amsterdam, voor haar steun en enthousiasme bij het
opzetten van het onderzoek.
4

HOOFDSTUK I.
Literatuur over homo/lesbische docenten
Voorafgaand aan het afnemen van de interviews is een literatuuronderzoek gedaan naar
homo/lesbische docenten. Daarbij werden de twee open vragen van dit onderzoek als leitmotiv
gehanteerd: hoe `overleven' homoseksuele en lesbische docenten en wat doen zij in de praktijk
aan emancipatie?
Het literatuuronderzoek had zowel betrekking op wetenschappelijke publikaties, als op artikelen
in tijdschriften en in de dagbladen. Naar aanleiding van deze literatuur kunnen we tot een
beperkt aantal conclusies komen.
Tot 1985 weinig bekend
Tot circa 1985 is er vrijwel geen zicht op de lespraktijk van homo- en lesbische docenten.
De wetenschappelijke literatuur gaat uit van de meningen van hetero's over homo's. Zo gaat het
onderzoek "Meningen over homoseksualiteit" (De Boer e.a., 1974) over de meningen van
`sleutelfiguren' (schoolleiders van lagere scholen) over homoseksuele docenten. De sfeer is dan
nog zo negatief dat men zelfs in dit officiële rapport homodocenten aanraadt er maar niet voor
uit te komen als zij geen vaste aanstelling hebben. In het begin van de jaren zeventig bieden de
openbare scholen relatief nog de meest veilige situaties voor homo/lesbische docenten. Een
religieuze achtergrond van de schoolhoofden heeft vaak een negatieve attitude tot gevolg.
`Tolerantie op afstand', waarbij men homoseksualiteit tolereert zolang men er maar niet mee
geconfronteerd wordt, speelt ook al een rol: zelfs al zeggen schoolhoofden zelf geen vooroordelen
te hebben, toch weren zij homo/lesbische docenten wegens de te verwachten
vooroordelen van ouders. Met name de vrees dat homo's seksueel contact zouden zoeken met
kinderen speelt een rol.
Vanaf 1985 groeiende openlijkheid
Recenter (Nederlandse) bronnen geven de indruk dat er vanaf het midden van de jaren tachtig
een grotere openlijkheid is ontstaan onder homo/lesbische docenten en dat er een breed spectrum
aan `openlijkheidsstrategieën' wordt gehanteerd. Starten met openlijkheid lijkt makkelijker
bij informele contacten buiten de klas.
Met name het onderzoek van Anne Kersten (1991) onderbouwt deze indruk. In het onderzoek
werden zowel homo/lesbische docenten als (hetero)schoolleiders onderzocht. Volgens de
gegevens van Kersten zegt driekwart van de homo/lesbische docenten dat de meeste collega's
op de hoogte zijn van hun homoseksualiteit. De meeste docenten zijn tevreden over de
opstelling van hun collega's. Circa 20% verbergt zijn of haar homoseksualiteit. Kersten denkt
dat het werkelijke aantal hoger is omdat `gesloten' docenten zich minder snel zullen aanmelden
voor onderzoek. Van de `open' docenten geven velen aan dat hun `gesloten' periode nog maar
net achter hen ligt.
De stap naar `openlijkheid' gaat meestal bijna vanzelf via informele situaties met collega's.
Kersten schetst drie situaties:
1. op eigen initiatief zelf bespreekbaar maken
2. naar aanleiding van een gebeurtenis zelf bespreekbaar maken
3. het wordt bekend buiten de betrokkene om
5

Vooral het `jezelf kunnen zijn' en jezelf niet te hoeven censureren in de dagelijkse omgang zijn
belangrijke motieven om ervoor uit te komen. Voor sommigen is ook pedagogisch handelen een
reden (dat heterogedrag niet als al te vanzelfsprekend wordt beschouwd op school).
Kersten vond geen verschillen in `openlijkheid' tussen mannen en vrouwen. Wel vond zij meer
`gesloten' leerkrachten in kleinere teams. De meeste `gesloten' docenten vindt men op
protestantse scholen (24%) en openbare scholen (23%), de minste op algemeen bijzondere
scholen (12%) en katholieke scholen (15%). Vooral de docenten in het protestantse onderwijs
zijn hier niet tevreden mee.
De meeste docenten krijgen weinig reacties van hun collega's, maar soms vermoedt men dat er
sprake is van `tolerantie op afstand'. Voor sommige docenten is het uitkomen nog onwennig.
Van homo/lesbische docenten wordt vaak verwacht dat zij `altijd' over homoseksualiteit willen
praten. De helft van de docenten beschouwt openlijkheid wel degelijk als een risico bij conflictsituaties
en de eigen schoolcarrière. Meer dan de helft van de schoolleiders is het daarmee
eens. Voor homoleerlingen worden echter nog veel meer problemen verwacht (76% van de
schoolleiders verwacht dat). De schoolleiders hebben een erg negatieve verwachting van de
mening van ouders over homoseksualiteit, terwijl zij denken dat collega-docenten er positiever
over denken en leerlingen ook wel, hoewel in mindere mate. In de praktijk blijkt echter dat
homo/lesbische docenten meer problemen hebben met collega's dan met ouders.
Een andere reden om te vermoeden dat homo/lesbische docenten minder problemen hebben is
dat het aantal meldingen (in de pers) van conflicten rond homo/lesbische docenten vanaf de
tweede helft van de jaren tachtig zeer is afgenomen.
Discriminatie en tolerantie op afstand
Veel publikaties leggen een zware nadruk op discriminatie en de onmogelijkheid om als homo
vrij te functioneren. Dagbladen hebben in het midden van de jaren tachtig veel aandacht
gegeven aan homoseksualiteit in het onderwijs. De grote trekkers waren daarbij de Wet Gelijke
Behandeling en vooral de door het CDA voorgestelde uitzonderingssresolutie (december 1984)
en conflicten rond homo/lesbische docenten. Met name Toos van den Hurck, Eliane Morissens
en de Zoetermeer-affaire hebben veel publiciteit gekregen. Deze nadruk op conflicten heeft een
beeldvorming gecreëerd dat homo/lesbisch zijn in het onderwijs een probleem is. De laatste
jaren echter is de aandacht in zowel algemene als homopers aanzienlijk afgenomen.
In het buitenland is de situatie voor homo/lesbische docenten nog veel ernstiger. Pat Griffin
(1992) geeft een samenvatting van Amerikaans onderzoek naar homo/lesbische docenten. Zij
noemt zes algemeen terugkerende punten:
1. Doorgaans denken de docenten dat ervoor uitkomen hen hun baan zal kosten.
2. Veel docenten menen dat het nodig is hun privéleven strikt te scheiden van hun werk.
3. Zij leven met een constante angst voor ontdekking.
4. Zij isoleren zichzelf van collega's en studenten om ontdekking te voorkomen.
5. Zij voelen weerzin tegen dit leiden van een dubbelleven maar laten de discriminatie toch over
zich heenkomen.
6. Zij hopen dat zij dat hun reputatie een uitstekende docent te zijn hen zal beschermen als het
eventueel bekend mocht worden dat ze homoseksueel zijn.
Griffin deed zelf wat onderzoek en begeleidingswerk met 13 onderwijsgevenden, waarvan er
nog geen uitgekomen was. Zij onderscheidde een `continum van identiteitsmanagementstrategieën'.
Daarbij zag zij zes in elkaar overgaande fasen: `totally closeted'
(niemand weet het), `passing' (liegen, zich voordoen als hetero), `covering' (ervan uitgaan dat
men het niet weet), `implicitly out' (de waarheid zeggen als het gevraagd wordt), `explicitly out'
(er nadrukkelijk voor uitkomen) en `publicly out' (iedereen weet het). Het subtiele onderscheid
tussen `passing' en `covering' had te maken met de ervaren oneerlijkheid van `passing'. De 13
6

onderwijsgevenden gebruikten de meer informele contacten met collega's als ze probeerden
ervoor uit te komen.
Ook bij de grotere openlijkheid sinds de tweede helft van de jaren tachtig wordt ingeschat dat
`tolerantie op afstand' een rol speelt en dat bij conflicten en schoolcarrière openlijke
homoseksualiteit een risico is. Zo deed Willie Kösters een onderzoek onder maatschappijleerdocenten
in Amsterdam (Kösters, 1985). Ondanks dat het hier ging om een kleine groep die
nogal positief stond ten opzichte van homoseksualiteit, gaf men toch aan dat homo/lesbische
docenten op de helft van de scholen hun homoseksualiteit dienen te verbergen. Kösters toont
aan dat de `tolerante' houding van veel docenten een `tolerantie op afstand' is. Ook Kersten
geeft aan dat homo/lesbische docenten beducht blijven voor hun carrière en dat schoolleiders
hen daarin gelijk geven.
Verschillen tussen mannen en vrouwen
Concrete strategieën van manlijke auteurs richten zich op `openlijk zijn'. Vrouwelijke auteurs en
leraressen wijzen op de uiteenlopende belangen die bij emancipatie een rol spelen. Uit de
informatie van en over vrouwen komt geen eenduidig beeld naar voren van de strategieën die
zij hanteren.
Met name sfeerartikelen vóór 1985 geven een beeld van enkele homomannen die er zeer
expliciet voor uitkomen op school. Een artikelenserie van Guus van der Veer en Marcel Bullinga
in Sek (1981), het toenmalig COC magazine, heeft toonzettend gewerkt voor de informatie over
homo/lesbische docenten in de jaren tachtig. Waarschijnlijk kwam dit omdat het de eerste keer
was dat homodocenten zelf aan het woord kwamen. De citaten duiken door de hele jaren
tachtig steeds weer op in andere artikelen of in vele overdrukken. De geïnterviewde docenten
zijn vooral homomannen uit de toen net opgerichte ABOP-homogroep. Zij promoten een
expliciete wijze om er als `flikker' voor uit te komen. Zij denken daarbij vooral aan het dragen
van buttons, het nadrukkelijk zeggen dat je homo bent en het `outen' 1 van homocollega's.
In het boekje "Juf is óók zo!" (Gerretsen e.a., 1985) wordt op grond van
een twintigtal interviews met lesbische leraressen veel informatie gegeven over hoe vrouwen
zich handhaven en emancipatie nastreven. Het brengt daar echter weinig lijn in. Als meest
centrale problemen worden sollicitatie, coming-out 2 , houding van heterocollega's en leerlingen,
en de onderwijsinhoud aangekaart. Bij elk probleem worden diverse oplossingsstrategieën
genoemd. Elk hoofdstuk eindigt met de conclusie dat elke vrouw een eigen benadering heeft en
dus eigen oplossingen zal kiezen, hoewel de problemen globaal dezelfde zijn. Dat roept de
vraag op of er dan geen eenduidig emancipatiebeleid mogelijk is dat lesbische docenten ondersteunt.
In literatuur over homomannen zijn de suggesties veel eenduidiger. Men kan zich afvragen
of de genuanceerde manier van benaderen in "Juf is óók zo!" typisch is voor vrouwen.
Weinig steun van collega's
1 `Outing': het bekend maken van de homoseksualiteit van iemand die dat liever verbergt.
2 `Coming-out': ervoor uitkomen dat men homo of lesbisch is. Soms spreekt men over `de' coming-out;
dan gaat het meestal over het moment dat men het voor de eerste keer aan iemand vertelt dat men
homo of lesbisch is.
7

Homo/lesbische docenten krijgen weinig zichtbare steun van collega's; noch van hetero's noch
van homo's. (Met uitzondering van homogroepen binnen de vakbonden) Er worden geen
suggesties gedaan hoe dat veranderd kan worden. In personeelsbeleid wordt hier doorgaans
geen aandacht aan besteed.
In de genoemde Sek-artikelenserie protesteert een LEAO-leraar tegen het gemak waarmee zijn
collega's een `harde' coming-out promoten. Hij is daaraan onderdoor gegaan bij gebrek aan
steun in zijn school (Dibbets, 1981). Anne Kersten geeft aan dat homo/lesbische docenten vaak
meer te duchten hebben van hun collega's dan van ouders.
Niet uitkomen bij tijdelijke aanstelling
Het wordt homo/lesbische docenten afgeraden ervoor uit te komen zolang zij geen vaste
aanstelling hebben. Dit gebeurt in het al genoemde onderzoek uit 1974 en deze suggestie komt
nog steeds terug.
Het gevaar van bepaalde soorten scholieren
Af en toe wordt gesignaleerd dat leerlingen van verschillende leeftijden en verschillende
schooltypen andere voorwaarden stellen aan docenten. Met name de onderbouw van het voortgezet
onderwijs zou homovijandige leerlingen kennen. Het LBO/VBO lijkt een brandpunt van
problemen. Toch zijn er voorbeelden van ITO- en LTS leraren die zich daar weten te handhaven
als zichtbare homo.
Zo interviewt men in een themanummer van het blad "Vernieuwing" een LTS leraar (De Jong,
1985). De man presenteert zich nadrukkelijk als een dikke nicht en maakt daar veel grappen
over. Zo maakt hij zich onkwetsbaar voor beledigingen. Als leerlingen hem negatief benaderen
spreekt hij hen persoonlijk aan en gebruikt zijn machtspositie als leraar (en zijn fysieke
overwicht). Ouders geeft hij geen ruimte voor discriminatie door ze geen kans te geven over zijn
homoseksualiteit te beginnen.
8

HOOFDSTUK II.
Strategieën van homodocenten
In 1985 werden 20 interviews gedaan met in totaal 10 homoleraren en 11 lesbische leraressen.
De docenten kwamen uit alle onderwijstypen, uit verschillende delen van het land, werkten op
scholen van verschillende denominaties en hadden uiteenlopende ervaring in het onderwijs. De
docenten werden via oproepen in homobladen en via de `sneeuwbalmethode' geworven en
geselecteerd op `openlijkheid' en diversiteit in achtergrond. Ondanks deze procedure bleken
twee docenten toch niet openlijk te zijn op school.
De interviews zijn geanalyseerd op genoemde strategieën, perspectieven daarop en
voorwaarden waaronder de strategieën plaatsvinden. Er zijn in totaal 887 strategieën geteld 3 .
Dit en het volgende hoofdstuk geven een beschrijving van de strategieën van de geïnterviewde
homo- en lesbische docenten.
Tijdens de analyse van de interviews bleek al snel dat de verschillen tussen mannen en
vrouwen enorm waren. Om deze reden worden de strategieën van de geïnterviewde
homomannen en lesbische vrouwen in aparte hoofdstukken beschreven. Dit hoofdstuk gaat
over de manieren waarop homomannen zich verhouden tot collega's, waarop ze lesgeven, de
leerlingen motiveren, orde houden en zichzelf als docent en persoon presenteren.
De schoolcultuur en de verhouding tot collega's
Als homoseksualiteit een rol speelt in het contact met collega's, is voor homomannen het
verschil tussen homo/hetero zijn van belang. Dit is, zoals later zal blijken, een belangrijk verschil
met lesbische vrouwen, die veel meer een man/vrouw onderscheid maken. Verschillen tussen
mannen en vrouwen worden door manlijke docenten echter niet als een dagelijkse zorg
ervaren. Een leraar die ik naar man/vrouw verhoudingen vroeg, antwoordde bijvoorbeeld:
"En dat hele gedoe van de praatcultuur waarin je aan je eigen mannelijkheid ging morrelen, dat
is een beetje aan me voorbij gegaan. Dat ligt me ook niet zo erg. Ik vind dat begrip op
zich moeilijk, van het doorbreken van de norm van heteroseksualiteit, als je het louter
betrekt op het doorbreken van rollen (los van homo-identificatie, PD). Ik heb ze (de
leerlingen, PD) dus altijd nadrukkelijk gezegd dat ik een eigen huishouding had, en dat
ik iedere avond braaf voor mezelf kook." (leraar 1)
Voor mannen ligt emancipatie dus anders dan voor vrouwen; over het algemeen is het veel
directer verbonden met specifieke homo-emancipatie. Als er wordt gesproken over bredere
vormen van emancipatie wordt hun beschrijving meestal wat vager en gaat het bijvoorbeeld
over, zoals leraar 4 stelt, `een modeste vorm van normdoorbreking':
"Proberen steeds maar weer te laten zien dat normen afspraken zijn en dat wat normaal is wat
de meerderheid als normaal ervaart, en dat abnormaal alleen maar de minderheid die
daar anders over denkt.. Maar dat geldt niet speciaal voor hetero- en homoseksualiteit,
3 Een toelichting op het analysemodel vindt U in bijlage B.
9

10
dat geldt ook voor allerlei andere truttige voorbeelden, ik bedoel: de stoep moet schoon
enzo.." (leraar 4)
Homomannen blijken niet erg geneigd om onderling contact en steun te zoeken op (homo)
emancipatiegebied. Zij ontwikkelen liever individuele coming-out strategieën en stuiten daarbij
op een aantal moeilijke solidariteitsproblemen. Niet alleen de `openlijkheid' speelt namelijk een
rol, maar ook de stijl van openlijkheid. Bepaalde vormen van openlijkheid kunnen overdreven of
provocerend overkomen. Zo zegt een (overigens openlijke) leraar:
"Ik heb enkele collega's die er dus voortdurend over beginnen, wat ik niet altijd prettig vind, want
ik heb andere dingen te bespreken."
"Er zijn er enkele die het blijkbaar zo weinig verwerkt hebben, dat ze er veel over praten in de
klas, wat leerlingen helemaal niet prettig vinden." (leraar 4)
Een ander (ook openlijk) solliciteerde op een school:
"Daar was een nicht van hier tot gunder, die werkte daar.. Met een hoogblond kapsel, helemaal
zwaar opgemaakt en zeer elegant en expressief, met grote gebaren."
In het sollicitatiegesprek merkte deze docent dat de directeur reeds op de hoogte was van zijn
homoseksualiteit.
"Ik denk: Verdomme, dat heeft die gore nicht natuurlijk doorgespeeld. Niet dat ik het zou zijn
gaan verbergen, maar ik vond het wat overbodig. Maar goed, het was geen probleem,
want ik ben aangenomen. Maar daar kon ik nooit zo goed mee overweg hoor, met die
nicht. Hij vond het eigenlijk heel vervelend dat er nog een flikker op school was komen
werken. Hij was niet uniek meer. Ik was een heel ander soort flikker dan hij was. Hij
voelde zich misschien ook best bedreigd." (leraar 18)
`Ervoor uitkomen' is voor mannen een meer voor de hand liggende strategie dan voor vrouwen.
Doordat persoonlijk ervoor uitkomen nogal individueel is, levert dat een aantal problemen op
rond te verwachten en te geven solidariteit. Deze problemen kunnen door de mannelijke
homoleraren zelden volledig bevredigend worden opgelost. Zo is een leraar na problemen met
een wanordelijke klas ertoe overgegaan nadrukkelijk `ervoor uit te komen'. Dat de hem bekende
homocollega's zich in zwijgen hulden en er niet ook voor uitkwamen was voor hem daarbij zeer
teleurstellend.
"Ik heb in het verleden wel eens gedacht: Dat moet ik eigenlijk wèl doen, met name in die
periode waar ik het net over had, toen ik dus heel alleen stond in mijn strijd en al die
andere idioten het af lieten weten. Ik heb weleens gedacht: Het is wel goed met jullie,
die flauwekul. Als ze erover beginnen, die leerlingen tegen mij, dan zeg ik het gewoon,
dan vertel ik van de hoed en de rand. Naderhand heb ik gedacht van nee, ik doe het
eigenlijk niet."
Interviewer: "Wat voor overwegingen had je daarbij?"
"Ik weet het niet. Uiteindelijk kan het dan toch heel shockerend zijn, zeker in die gevallen waarin
leerlingen het echt niet weten of heel vagelijke vermoedens hebben. Kijk, de
consequenties kunnen voor zo'n collega toch behoorlijk zijn in zo'n klas. En dan vind ik
het nogal wat, om dat eventjes zo op hun brood te smeren. Ik bedoel; ik weet zelf hoe
het is en voor mij is het nu makkelijk praten omdat ik dan toch vanuit een vrij
comfortabele positie praat, omdat ze het nou eenmaal weten." (leraar 5)

Een belangrijke strategie van vrijwel alle homo- én lesbische docenten is dat men elkaar als
homo doorgaans niet `verraadt'. In antwoord op vragen van leerlingen over de mogelijke
homoseksualiteit van collega's verwijst men naar de betreffende docent en maakt verder geen
verwijzingen. In dit onderzoek was er één docent die deze norm overtrad en hij botste op fel
verzet van zowel homo- als heterozijde. Hij geeft aan principieel wèl in te gaan op vragen van
cursisten, die overigens volwassen of bijna volwassen zijn (17 jaar en ouder, tot rond de 30).
Deze leraar gaat verder dan alleen reageren op vragen; hij stelt regelmatig, meer en minder
terloops, zijn eigen homoseksualiteit en die van collega's aan de orde.
"Ik kom daar binnenlopen en dat meisje zegt tegen mij: Goh, moet je horen wat deze groep
zegt: Qua leeftijd passen we mooi bij elkaar, R. (een collega, PD) en ik, we zouden een
leuk stel vormen. Waarop ik zeg: Nou ja, goed, even in de gaten houden dat R. een
flikker is he? Nou, haar bek viel open want ze wist niet zo makkelijk hoe ze daar nou op
moest reageren en de groep zweeg ook stil en getroffen. Ik was er vanuit gegaan dat
dat op dat moment eigenlijk niet meer iets was wat grijs of onbekend voor ze was. Maar
dat was voor mij weer een moment van: Oh ja, god, zo gaat hij er mee om." (leraar 1)
Deze wat radicalere wijze van `openlijk' zijn hanteert hij onder andere wat bij sollicitatieprocedures
en hij probeert anderen deze strategieën te laten accepteren. In de sollicitatieprocedures op
school probeert hij `openlijke' homoseksuelen de voorkeur te laten krijgen. Sollicitanten die
`verhuld' homoseksueel zijn worden door hem geweigerd. Zo solliciteerde een hem bekende
lesbische vrouw naar de functie van adjunct-directrice van zijn school.
"Toen zij solliciteerde heb ik dus tegen het team gezegd dat ik het absoluut niet accepteerde dat
zij die post zou krijgen als niet een aantal dingen grondig waren veranderd. Ja. Ik heb
dus uiteengezet welke problemen wij hadden gehad en gezegd dat als haar houding
niet zou zijn gewijzigd ik verwachtte dat we dan die problemen weer zouden krijgen.
Omdat ik die onmiddellijk nadrukkelijk zou gaan veroorzaken. Nou, iedereen geschrokken.
Een gesprek gearrangeerd op neutrale grond..." (leraar 1)
In dat gesprek bleek zij overigens wel akkoord te gaan met zijn eisen en was er geen obstakel
meer voor de aanstelling. Dat brengt ons op de acceptatie die deze leraar afdwingt door zijn
manier van `openlijk' zijn. Uit het relaas van leraar 1 blijkt dat hij deze strikte eis van `openlijkheid'
essentieel acht voor emancipatie. Hij is vooral zo openlijk vanwege de identificatie (voor
leerlingen) en vanwege zichtbaar maken en het ontmantelen van homodiscriminatie. Maar
naast meer ideologische emancipatiedoelen blijkt dat ook zelfhandhaving een rol speelt.
Heterocollega's vinden het vaak lastig dat leraar 1 homoseksualiteit zo permanent zichtbaar
maakt. `Verhulde' homocollega's tasten daarbij de kracht van zijn strategie aan. Als hij de enige
openlijke homo op school zou zijn, zou hij immers een soort curiositeit worden, zoals de andere
geciteerde leraar (4) reeds aan den lijve ervaart. Om niet geïsoleerd te raken kiest leraar 1 voor
een vergaande vorm van het opleggen van de openlijkheidsstrategieën die hijzelf hanteert. Hij
vindt dit overigens niet verder gaan dan wat hetero's doorgaans al doen. Het lijkt erop dat de
leraar in deze taktiek zeer succesvol is. De vrije organisatie van de school - waarin hij zeer
autonoom kan werken met vrijwel volwassen cursisten - creëert echter belangrijke voorwaarden
waardoor deze taktiek mogelijk wordt.
Een belangrijk probleem bij de emancipatie van homo/lesbische docenten is de nogal
geïsoleerde positie of autonomie die docenten vaak hebben. Zij weten vaak weinig over elkaars
ideeën over emancipatie. Solidariteit is daardoor moeilijk. Dit speelt vooral voor mannen. Voor
11

hen is homo-emancipatie concreter dan emancipatie in het algemeen, wat het vinden van
aansluiting bij lesbische collega's bemoeilijkt. Ook is het voor homodocenten onderling niet altijd
makkelijk elkaar te vinden op dit punt.
In meer informele situaties (de gang, de docentenkamer, toenvallige of privéontmoetingen) komt
het homo zijn van de docenten regelmatig terloops aan de orde. Het hangt van de sfeer en
samenwerking op een school af hoe persoonlijk en direct dat kan worden. In meer formele
situaties (sollicitaties, vergaderingen, ouderavond, in de les) is men daar echter zeer voorzichtig
mee. Zo komt homoseksualiteit in de sollicitatiegesprekken meestal niet aan de orde. Wel stelt
men het soms aan de orde op vergaderingen als daar aanleiding voor is. De directie wordt vaak
wel ingelicht, maar onder informele omstandigheden. Dat gebeurt om eventuele problemen te
ondervangen. Bij voorkeur spreekt men een vertrouwde adjunct-directeur aan. Bij het
vermoeden dat de reactie niet erg positief zal zijn bouwt men zekerheden in om verwijten
achteraf te voorkomen.
Als homodocenten zich geshockeerd voelen door overdreven macho- of heterogedrag van
collega's protesteren zij daar soms tegen. Vaak doen zij dat door de betreffende collega een
koekje van eigen deeg te geven; bijvoorbeeld door zelf juist normdoorbrekend gedrag te
vertonen (nichterig gedrag of door stereoptype heterogedrag te parodiëren (`camp'). Dat is dan
een schrale troost voor al de opgelopen frustraties.
Lesgeven over emancipatie
Globaal worden er vier soorten emancipatiestrategieën gebruikt:
(1) Losse opmerkingen
De meest voorkomende en veilige strategie is het als docent maken van losse opmerkingen
over emancipatie. Als de docent zelf opmerkingen maakt houdt hij/zij de situatie het meest in de
hand. Voor manlijke homodocenten is dit een favoriete strategie. Zij hebben vaak een serie
standaardopmerkingen klaar die in verschillende situaties toepasbaar zijn. Vooral mannen met
een uitgesproken homostijl hebben een dergelijk arsenaal beschikbaar. Zo zegt een leraar die
bij biologie (voor jong volwassen cursisten) de prostaat behandelt:
"Ja, en Belinda, niet vergeten he, de prostaat is nou ook het orgaan dat het voor een heleboel
homoseksuele mannen zo plezierig maakt om geneukt te worden." (leraar 1)
De meeste mannen merken dat zulke (ook seksuele) opmerkingen wel inslaan en maken er
daarom graag gebruik van.
(2) Ingaan op vragen
Iets riskanter is het ingaan op vragen van leerlingen. Daarbij moet eerst beoordeeld worden of
de vraag serieus bedoeld is of alleen maar om de les te traineren. In het laatste geval gaat de
vraag meestal `de ijskast in'. Bij het in de ijskast zetten hangt het van het initiatief van de docent
af wanneer en of erop teruggekomen wordt. Manlijke homodocenten gaan niet zo graag in op
vragen en opmerkingen van leerlingen omdat deze het risico met zich meebrengen dat er
`gekeet' gaat worden en dat hij de controle verliest.
(3) Zelf voorlichting geven
Een derde manier is om zelf een vorm van voorlichting te geven of emancipatie in het leerprogramma
op te nemen. Veel mensen vertellen bij wijze van voorlichting iets over zichzelf.
Meestal wordt de persoonlijke informatie beperkt tot hoe men `het' ontdekt heeft, de coming-out
en hoe de schooltijd beleefd is. Niet aan de orde komen het huidige relatiepatroon (behalve als
vage verwijzing naar een partner, of: "voor mij is een vriendinnetje toch veel leuker" (lerares 10)
12

en eigen seksualiteit (ook met uitzondering van vage verwijzingen: "niet zo expliciet, ik geef te
kennen van nou, wat is er mis aan (aan promiscuïteit, PD)." (leraar 2)
(4) Externe voorlichters vragen
Naast het zelf voorlichting geven kan de docent ook nog het COC of een andere lokale
homo/lesbische groep uitnodigen dat te doen. De meningen over externe voorlichters zijn verdeeld.
Docenten die het zelf leuk vinden om voorlichting te geven en dat ook durven, achten het
overbodig speciaal anderen uit te nodigen. Zij zijn zelf reeds direct beschikbaar voor leerlingen
die vragen hebben en weten goed op vragen in te gaan. Sommige homodocenten vrezen dat
externe voorlichters schade kunnen aanrichten:
"Als ik heel eerlijk ben, zeg ik er even bij dat ik het gevoel heb dat die voorlichting nogal eens
gegeven wordt door mensen die dat wel erg gretig doen. Mensen die niet zo gek ver van
hun coming-out afzitten en dat onder andere doen omdat het een deel van hun eigen
verwerkingsproces is." (leraar 4)
Deze leraar vreest dat de voorlichting dan te provocatief kan verlopen. Dat is bedreigend voor
de positie van de homoseksuelen op school. Bovendien meent men dat normdoorbreking
voorzichtig moet worden aangepakt. Andere docenten vinden het juist makkelijk om het COC uit
te nodigen omdat het ze ontheft van de druk om meer over zichzelf te vertellen dan ze willen of
in hun schoolsituatie gebruikelijk is.
Motiveren van leerlingen
Homodocenten motiveren hun leerlingen door een spel van interactie tussen henzelf en
individuele leerlingen.
"Mijn dag is weer goed als ik een paar leerlingen vreselijk te kakken heb gezet. Op een leuke
manier he? Niet cynisch, zo min mogelijk cynisch." (leraar 9)
"Je moet uitkijken dat je niet over de hoofden van de kinderen heen grappen maakt, ook dat je
kinderen niet in de zeik neemt. Bijvoorbeeld, een kind zit aandachtig te praten, dus
houdt zich niet aan de regels. Achter zijn boek weet je wel, zo stiekum. Dan ga ik op
mijn tenen tegenover hem zitten. En doe ik niks, ik ga gewoon naar buiten kijken, naar
hem kijken. En opeens legt hij dat boek neer en schrikt, dat ik daar zit. En dan ga ik
weer weg. Zo." (leraar 8)
Door op deze manier de aandacht op zichzelf en op de relatie leraar-leerling te vestigen
ontstaat een speelse sfeer die motiverend werkt. Door enkele citaten te geven zou de indruk
gewekt kunnen worden dat het benadrukken van de hiërarchische relatie juist niet motiverend
werkt of dat het aversie in de hand werkt. Dat is echter niet zo. Eén leraar merkt op dat
stagiaires was opgevallen dat hij op een heel vriendschappelijke manier met leerlingen omging.
"Het is een heel rare mengeling waar leerlingen soms ook - naar mijn indruk - niks van snappen,
omdat ik aan de ene kant wel heel vriendschappelijk ben en niet de bóven hen gestelde
uithang, aan de andere kant ben ik heel gedecideerd als het gaat om dingen waarvan ik
vind dat ze moeten gebeuren. Ik hou erg veel van geintjes tussendoor en zet ze van tijd
tot tijd een beetje in de zeik, ook mezelf wel." (leraar 5)
13

Het `spel' dat de manlijke docenten met leerlingen spelen heeft vaak ook te maken met sjans.
Met sjans kunnen leerlingen worden uitgelokt en kan de aandacht op de relatie met de leraar
worden gevestigd.
"Dat kan je heel leuk gebruiken, daar kan je heel positief mee omgaan. Ik probeer dus zelf,
zowel naar vrouwelijke als naar mannelijke cursisten, vrij snel te laten merken dat ik ook
wel iets persoonlijk aardigs vind in hun lijfelijke aanwezigheid. Die aangename erotische
spanning." (leraar 1, over jong volwassen cursisten)
Sommige mannen combineren hun homo zijn en humor bij de sjans om de sfeer te
verlevendigen en te motiveren.
"En ik vind de machootjes ook eigenlijk wel leuk, die echte mannetjes, èchte heterootjes, ook
om die te plagen denk ik. Die vinden het ook altijd heel leuk als ik ze plaag. Die manier
van aandacht vinden ze wel leuk." (leraar 3, LTS)
"Door sommigen (wordt het) een beetje flauw gevonden, maar heel praktische dingen als te
zeggen: Meisjes, pak je boeken nou... Dan komen altijd die jongens die zeggen dan: Wij
niet? Een soort omkering van het gangbare patroon." (leraar 14)
Homoseksuele mannen herkennen deze stijl zonder meer als `nichtengein' of `camp' 4 . Niet alle
homomannen gebruiken zo'n stijl. Zo gebruikt leraar 1 die het verband legt tussen de prostaat
en neuken wel zijn eigen seksualiteit, maar toch is dat geen nichtengein. Eén van de elementen
van `camp' is dat de heteronormen op hun kop worden gezet. Vaak gebeurt dat door mannenrollen
te benoemen als vrouwenrollen. Een aantal leraren wil zich niet verbinden met een
stereotiep beeld van homoseksueel zijn en zet zich hiertegen af:
"Al die vrienden van toen, die op dezelfde voet doorgaan. Die wolligheid, waar dan lol wordt
gemaakt over het flikker zijn, of nicht zijn noem ik het nou maar; nichterig doen. Dat dat
op een gegeven moment mij stoort omdat het voor mij wel ernst is. Dat het geen
spelletje meer is." (leraar 8)
"Wat ik probeer te vermijden is grapjes te maken die verwijfd zijn. Omdat ik dat
onemancipatorisch vind, dat bevestigt namelijk het beeld van homoseksuelen, immers:
verwijfdheid. Dat doe ik niet graag." (leraar 4)
Het geschetste beeld heeft met name betrekking op het voortgezet en hoger onderwijs. De twee
onderwijzers geven aan geen homograpjes te maken omdat de leerlingen die toch niet begrijpen.
Ook opmerkingen over rol- of normdoorbreking laten zij achterwege vanwege het beperkte
begrip van de kinderen. Wel benadrukken zij in de klas tolerantie jegens elkaar en ontmoedigen
overdreven jongens- of meisjesachtigheid. De ene onderwijzer, die Indonesische trekken heeft,
vindt antiracisme een veel belangrijker thema in zijn klas dan roldoorbreking. De andere
onderwijzer heeft veel Marokkaanse kinderen in de klas en ook hij vindt antiracisme belangrijker.
De onderwijzers komen wel met de andere mannelijke respondenten overeen in hun
motiverende stijl, waarbij de relatie leerling-docent centraal staat. Ze passen echter nog meer
op dan anderen dat het `spel' niet kwetsend verloopt.
Orde houden en jezelf handhaven
4 `Camp': een vorm van homohumor, waarin overdreven hetero- en homogedrag gebruikt en
tegelijkertijd geparodieerd wordt.
14

Orde houden is van groot belang voor docenten. Uit dit onderzoek blijkt dat zowel mannen als
vrouwen niet alleen zuivere `orde' strategieën gebruiken, maar vaak een combinatie maken van
motiverende en orde-handhavende strategieën. Op deze manier kan de voortgang van de les
worden gewaarborgd zonder dat er direct met zware disciplinaire middelen wordt gewerkt. De
geïnterviewde homomannen hanteren wel méér ordestrategieën dan de lesbische vrouwen.
Homomannen houden doorgaans orde door hun autoriteit te profileren en individuele leerlingen
te `pakken'. Het motiverende spel met leerlingen heeft ook een subtiele orde-handhavende
functie via het constant wederzijds `peilen' van de machtsverhouding.
Twee elementen spelen een voorname rol bij het orde houden van de geïnterviewde mannelijke
homodocenten: het geven van een soort voorstelling waarin hijzelf de hoofdrolspeler is en een
spel met individuele leerlingen waarbij veel wordt gesjanst. De `voorstellingen' van de
homoleraren verschillen van persoon tot persoon en zijn strikt gebonden aan hoe de leraren
zichzelf `neerzetten'. Volgens henzelf is er geen model volgens welk hun gedrag verklaarbaar
is.
"Ja, dat soort dingen gaan onbewust hoor, bij mij. Ik ben wat dat betreft.. hoe de wind waait,
waait mijn les ook. Het is niet een heel bewust instrument, zo van: oh, als die leerling zo
is, dan, ratelratelratel, programma 24, stap 7, a.: oplossing: aai over de bol. Zo gaat het
dus duidelijk niet. In enen schiet mij iets te binnen en dan krijgt een leerling een dreun of
een aai of weet ik veel wat. En dat komt meestal heel goed aan, en soms ook heel
slecht. En ja god, dan moet je daar maar weer uit zien te rollen, soms denk je ook, nou,
hier ben je net te ver gegaan, je had beter je bek kunnen houden. (leraar 9)
Uit de eerste deel van deze uitspraak blijkt weer dat het hele interactiegebeuren in de klas
teveel wisselt om modelmatig te kunnen beschrijven. Maar al doende merken we in het
interview met deze docent dat best aan te geven is vanuit welke hoeken `de wind meestal
waait', zonder daarmee uitspraken te kunnen doen over het exacte verloop van specifieke
lessen. Zo tekent het tweede deel van het citaat de sfeer van `spel' waarin de leraar zelf het
initiatief neemt en de interactie in door hem gewenste verhoudingen stuwt. Mannelijke
homoleraren `hebben wat' met specifieke leerlingen en meestal ontwikkelt zich een spel tussen
leraar en met name deze specifieke leerlingen. Het hen `pakken' is een standaardstrategie. Dit
`pakken' heeft veel weg van een ritueel. Het is een speels `peilen' 5 van hoe rollen en machtsverhoudingen
liggen. Het is een manier om een persoonlijke ingang bij leerlingen te krijgen en
tegelijkertijd duidelijk te maken hoe de verhoudingen liggen. Omdat het `pakken' meestal in de
vorm van humor wordt gebruikt, wordt de leraar-leerling verhouding, die in wezen hiërarchisch
is, enigszins versluierd en aanvaardbaar gemaakt in een tijd dat rechtstreeks autoritair gedrag
op school nauwelijks meer acceptabel is. De homodocenten buiten daarbij hun persoonlijkheid
en rol als docent zoveel mogelijk uit.
Het `spel' tussen leraar en leerlingen lijkt willekeurig maar is aan subtiele regels gebonden.
Belangrijk is dat de leraar zelf meestal initiatiefnemer is en dat leerlingen daarbij de tweede viool
dienen te spelen.
5 Zie voor het begrip peilen (`sounding') Labov (1972). Labov beschreef `sounding' als het spel van
opmerkingen tussen leden van Amerikaanse jeugdbendes, waarmee de jongens elkaars status en
positie steeds weer `peilden' en vaststelden. In verband met het beroep van docent wordt Labov geciteerd
door Walker en Goodson (1977).
15

"En dan maak ik dus een grap en dan proberen ze nòg leuker te zijn, door daar nog eentje
bovenop te gooien. En dan ben ik heel hard, dan zeg ik: Dáár heb ik niet om gevraagd."
(leraar 8)
De leerlingen mogen wel opmerkingen maken, dat wordt soms zelfs gewaardeerd:
"Ik zeg: Nou Otto, nou is het genoeg, flikker op. Ga weg. En dan ken ik er nog een, zegt-ie. Ik
zeg: Nou, dan mag je nu weer gaan zitten. (lacht) Dat vind ik zo leuk adrem, he? En hij
gebruikte het natuurlijk helemaal niet negatief." (leraar 14)
De opmerkingen mogen echter niet verder gaan dan het `peilen' rechtvaardigt. Als de autoriteit
van de leraar niet teveel wordt aangetast, kan een leraar zelfs genoegen nemen met het
eenmalig `winnen' van het spel door een leerling. Als de opmerking doorslaat naar belediging
gaan leerlingen echter te ver. Bovendien moet het spel individueel blijven; dus tussen de docent
en één leerling.
"Daar moet je wel mee uitkijken, want dan denken ze dat ze zelf ook grappig kunnen zijn. En als
30 kinderen grappig zijn, op hetzelfde moment, dat kan heel vervelend zijn." (leraar 8)
Leerlingen worden binnen dit `spel' gedwongen goed op het gedrag van de leraar te letten
omdat van diens inschatting afhangt of iets toelaatbaar is of niet. En diens inschatting is meestal
niet constant, maar wisselt van situatie tot situatie. Bijvoorbeeld:
"Als de een de ander serieus voor flikker uit zou schelden, zou ik dat natuurlijk niet pikken nee.
En dat gebeurt natuurlijk al of niet op speelse wijze wel eens. Maar het is niet (altijd) uit
te maken of dat heel speels gebeurt of niet, vooral in de lagere klassen. Er is op het
ogenblik weer eens een mode dat ze elkaar om de haverklap voor flikker uitschelden."
(leraar 14)
Voor leraren zijn niet alleen leerlingen aan grenzen gebonden in het `spel', maar ook zijzelf. De
leraar staat weliswaar boven de leerlingen, maar maakt zich niet onkwetsbaar, want hij is
onderdeel van het spel.
"Ik hou erg veel van geintjes tussendoor en zet ze van tijd tot tijd een beetje in de zeik.. (maar)
ook mezelf wel." (leraar 5)
Deze leraar maakt ook heel duidelijk hoe voor hem het verband tussen `orde houden' en
persoonlijke inzet ligt:
"Als je jezelf bent, dan heb je orde. Dat kun je in een paar woorden samenvatten eigenlijk."
Leerlingen voor paal zetten, ligt - hoe leuk het ook gaat - op de grens van het legitieme, juist
door de `peilende' aard ervan. Ook daar zijn echter `richtlijnen' voor.
"Niet het soort sarcastische grappen, waar geen wisselgeld op bestaat. Laten we zeggen: dan
escaleer je niet." (leraar 4)
"Ik voel er niet voor mensen te laten afgaan in zo'n groep, tenzij het iemand is die ontzettend
arrogant is, dan vind ik het niet zo'n ramp." (leraar 13)
In tegenstelling tot vrouwen gebruiken mannen wel seksuele humor om orde te houden. Zij
doen dat zelfs graag. Ze verschillen wel onderling in hoe ze dat doen. Zo zijn er zijn leraren die
16

geen grappen maken met betrekking tot hun eigen homo zijn omdat zij dat onemancipatorisch
vinden, maar wel andere vormen van seksuele humor gebruiken, want..
"God, 90% van mijn heteroseksuele collega's maken ook weleens seksuele grappen."
Een aantal andere mannen gebruikt hun homo zijn wel bij het orde houden. Ze gebruiken
daarbij een `nichterige' stijl of `camp': ze flirten met leerlingen, benoemen lastig gedrag van
leerlingen als homogedrag of doen alsof ze `vallen' op hun overdreven macho-gedrag. Een
aantal kenmerkende voorbeelden:
"Bijvoorbeeld als ze een opmerking tegen mij maken, dan zeg ik: Ach, schat, even geduld, want
vanavond zien we elkaar weer, dezelfde plek, dezelfde tijd."
"Dan zeg ik tegen een aantal jongens, waarvan ik weet dat ze het een ramp vinden, gewoon uit
hilariteit: Hé, schat! of: Stuk, doe even niet!"
"Ik loop door het lokaal heen, doe soms wat danspasjes of oefeningen die ik net geleerd heb,
vraag of mijn haar goed zit, dat soort dingen weet je wel, een beetje maf." (leraar 2)
"Zes van die grote beren van 17, 18 jaar, die zouden me met zijn allen in de heg gooien. Ik
denk: Nou, daar ga ik. En toen zei ik alleen maar: Wat lekker, vier man tegelijk die me
pakken! Boing, ze lieten me los!"
"Maar ook een keer een jongen, een vreselijk mooie jongen, in de gang: Hé, mag ik een keer op
je rug? En ik loop daar met een collega en ik flap er zo uit: Nee, daar ben je nou nog te
jong voor, later, als je wat groter bent, dan mag je! En die collega was echt geshockeerd;
die jongen moest erom lachen, want die wist wel dat ik zulke grapjes maakte."
(leraar 3)
"Er komt gisteren een examenleerling op me af en die denkt dat zijn eindexamencijfer niet goed
berekend is. En zegt: Reken dat nog eens over, ik denk dat je me genaaid hebt. Dan
zeg ik: Dat zou je wel willen he?" (leraar 14)
Nauw verwant aan `orde houden' is de zelfhandhaving van leraren. Voor veel mannen vormt dit
een meer acuut probleem dan voor vrouwen. Homomannen voeren de spanning in de klas op
zodat ze deze middels de eigen persoon kunnen manipuleren. Zolang de interactie
controleerbaar blijft en het `spel' tussen leraar en leerlingen tot het onderling `peilen' beperkt
blijft, gaat dat goed. Maar met een dergelijk hoog spanningsnivo kan een `peiling' makkelijk
geïnterpreteerd worden als een belediging. En omdat openlijke leraren - althans de hier geïnterviewde
- hun homo zijn vaak bij het lesgeven gebruiken, lopen ze de kans dat hun homo zijn
een kritiekpunt of punt van belediging wordt.
De leraren die `net zoals hetero's' zijn of willen zijn hebben hier het minst last van. Ze trekken
weinig aandacht op specifiek homo zijn. Als er opmerkingen komen of gescholden wordt gaan
zij daar op een neutraliserende manier op in door bijvoorbeeld uit te leggen wat homo's zijn,
door wedervragen te stellen of de kwestie te ontwijken.
De leraren met een `nichterige' stijl gaan meestal op een humoristische manier in op schelden.
Ze nemen het schelden niet zo serieus en ontnemen het daardoor zijn vernietigende kracht.
"Ja, ze zeggen nooit: Hé homo! maar het is dan altijd: Vieze homo!. Dan zeg ik: Ja, ga maar
even door, inderdaad, blablabla, goed even lekker schelden, en uiteindelijk zeg ik dan:
17

18
Jongens, vies niet, homo wel. Dus knul, ga jij maar zitten, of meisje, ga nou maar weer
rustig zitten." (leraar 2)
"Een jongetje sloeg een ander. Hij noemde een ander een flikker. Ik zei: Nou, is het dan een flikker?
"Nee" Ben jij dan een flikker? "Nee". Ik zei: Nou, ik ben hier een flikker dus dan riep
hij mij!"
"En één keer heeft een jongetje tegen me gezegd: Vuile poot! En ik zei: Rot op! Eruit! Al schop
ik je eruit, dat poot klopt, maar dat vuile klopt niet want ik ben onder de douche
geweest." (leraar 3)
De ludieke manier van reageren heeft als voordeel dat hij heel effectief is op korte termijn. Aan
de andere kant kleeft er het nadeel aan dat de homodocent zichzelf niet zo serieus lijkt te
nemen. De `nichterige' stijl is echter teveel aan de persoon van de leraar gebonden om een
dergelijke strategische afweging te maken; de `nichterige' leraren zouden het nooit eens zijn
met de conclusie dat zij zichzelf niet serieus nemen. Er zijn ook leraren die liever geen `camp'
gebruiken maar wel heel direct reageren als ze worden aangesproken of uitgescholden voor
homo. Ze reageren dan serieus en beledigd.
"Ik heb op die technische school een keer een conflict gehad met een leerling, die zei
schreeuwend: En je bent ook een flikker, en dat zal ik thuis wel eens even vertellen.
Waarop ik zei: Nou, dan moet jij dat maar doen, maar als jij mij dat zo schreeuwend
toevoegt in de klas wens ik jou er niet meer in te hebben en dan wil ik wel eens met
jouw vader praten, want ik ben niet van plan dit te nemen." (leraar 1)
Jezelf presenteren
Mannen baseren hun lesgeven vooral op de performance die zij rond hun persoon en de
relaties met individuele leerlingen opbouwen. De leraarsrol zien zij als een performance en
voornamelijk door middel dáárvan hebben zij een relatie met de leerlingen.
"Ik maak (er) wel eens een soort voorstelling van. Dat is dan een soort rollenspelachtige
invulling of zoiets, ja, ik weet niet hoe je dat moet noemen." (leraar 13)
"(De leraar) moet proberen voor zover het hem of haar mogelijk is.. enigszins cabaretesk te
werk te gaan." (leraar 4)
Hun manier van presentatie hangt nauw samen met hun opvatting over homoseksualiteit. Waar,
zoals we nog zullen zien, de vrouwen hun presentatie sterk laten afhangen van de groep, daar
laten mannen hun eigen persoonlijkheid - inclusief het homo zijn - een belangrijke rol spelen.
Doorgaans hebben zij specifieke `stijlen' ontwikkeld. Onder de geïnterviewde `openlijke' leraren
onderscheiden we drie stijlen: de `flikker' stijl, de `nichterige' stijl (`camp') en de stijl van `normaal'
zijn. Het gaat hier niet om een rigide typologie waarmee we docenten kunnen indelen
naar gedrag. De homodocenten kiezen naar gelang de situatie steeds opnieuw een
gedragsreportoire waar homoseksualiteit meer of minder een rol in speelt. Maar hun zelfbeeld
als homo en dagelijks gedrag vormen een samenhangende eenheid, waarvan meestal wel een
min of meer herkenbare `stijl' van homo zijn naar voren komt, zonder dat we deze stijl kunnen
verabsoluteren.

De drie stijlen zijn te onderscheiden op grond van het soort strategieën dat zij kiezen om
zichzelf te presenteren, maar ook via de manier waarop zij zichzelf benoemen. Zo zegt een
leraar die zichzelf een `flikker' noemt:
"Zo'n acht jaar terug ben ik dus begonnen met iedere dag badges te dragen. Dat vonden ze (de
heterocollega's, PD) dus uitermate overdreven om dat zo nadrukkelijk te afficheren en al
vertelde ik ze nou duizend keer dat dat voor mij een tamelijk principiële zaak was, dat ik
vond dat teveel potten en flikkers zich wegstopten en dat ik ook bij de bakker en de
melkboer allereerst ook als een meneer wil worden onderkend die ook nog
homoseksueel is.." (leraar 1)
Niet alle mannen die zich `flikker' noemen dragen steeds buttons. Dat is slechts één van de
invullingen die mogelijk zijn van het complex `flikker' strategieën. Zij noemen zich `flikker' om het
oude scheldwoord te verheffen tot een eretitel; het is voor hen een geuzennaam. In hun
strategieën valt het op dat ze regelmatig homoseksualiteit aan de orde stellen en ook snel
reageren op opmerkingen over homoseksualiteit.
Andere leraren noemen zich vaak "een beetje nichterig". Hun stijl is gebaseerd op het gevoel
dat men zichzelf moet kunnen zijn zonder gedragbeperkingen opgelegd te krijgen. Men loopt
vooral tegen het feit aan dat men geen al te afwijkend sekserolgedrag mag vertonen. Een van
de `nichterige' types zegt:
"Ik ben heel duidelijk geweest in het feit dat ik een flikker ben. Ik ben heel duidelijk in mijn
manier van kleding. Ik maak me ook op als ik naar school ga, als ik dat wil, als ik er zin
in heb; ik ben uiterlijk niet anders dan als ik uitga ofzo, in mijn dagelijks leven. Dat is mijn
manier van, hoe noem je dat ook alweer, van emancipatie ofzo."
"En nogmaals, het kader van emancipatie houdt op bij mijn verschijning. Ik ga niet expliciet.. ja,
oh, wat is dat moeilijk.. (uit te leggen)!" (leraar 2)
"Homo zijn is innerlijk. Er was een collega die naar me toekwam en zei: Moet je luisteren, ik
moet je waarschuwen. Sinds Selma hier werkt vinden sommige collega's dat je je zo
nichterig bent gaan gedragen. "Oh", zeg ik, eindelijk erkenning! Eindelijk erkenning! Ja,
eindelijk meer mezelf, want zo bèn ik." (leraar 3)
De term `nicht' een nogal negatieve bijklank. De `nichterige' docenten noemen zichzelf daarom
liever "flikker" of" "een homo, die af en toe wel een beetje nichterig doet". En dat klopt ook, want
deze mannen zijn niet de héle tijd nichterig, maar gebruiken die stijl alleen als dat van pas komt.
Dat is wel regelmatig. De `nichterige' stijl valt op door het veelvuldig gebruik van humor en het
expressief omgaan met het homo zijn. Hun uiterlijk en motoriek zijn, naast de typische humor,
integrale onderdelen van de stijl. Ze gebruiken sjans en stereotypering nadrukkelijk als
instrument.
"Nou, foto's van vriendjes enzo. Zoiets van: Nou, dat is wel aardig voor een nachtje-door-deweek.
Jezus Christus, dat je daarmee uit kunt gaan, ofzo, dat doe je toch niet, wat een
èngerd! (nichterig) Hè? Wat?! Eèh! Uh! Na, stuur hem maar eens een nachtje langs,
dan zal ik hem nog wel wat leren ofzo." (leraar 9)
19

"Weet je nog met die zalf om je mond? Ja, waarom heb je nou zalf, vroeg een leerling. Ik zeg:
Ja, ik vrij zo vreselijk wild en dan krijg je van die schrale lippen. En dan kijken ze me
ongelovig aan!" (leraar 3)
"En dan zijn er wel eens mensen, in V-5 vorig jaar bijvoorbeeld, die dan quasi vertwijfeld
uitroepen: Maar waren al die schrijvers nou homofiel? Ja, ik heb wel eens een
badinerend antwoord gegeven zo van: Nou, dat zijn heel gevoelige mensen hè! Zo met
een knipoog van: ik inclusief." (leraar 14)
Een derde groep leraren wil zichzelf niet benoemen. Ze zijn weliswaar homoseksueel en zullen
dat ook nooit ontkennen of ontwijken, maar het aan de orde stellen lijkt ze ook weer overdreven
- tenzij er een speciale aanleiding voor is.
"Ik voel me dus ook ontzettend weinig homo he? Ik voel me veel meer mezelf dan homo, omdat
ik er gewoon ontzettend weinig bij stilsta."
"Dus als het weleens over zo'n onderwerp bij die seksualiteit gaat, dan roep ik altijd: Nanana,
hoe weet je nou wat je bent! Dan zeg ik: Nou, volgens mij wordt iedereen vroeg of laat
een keer verliefd en dat lijkt me een aardige maatstaf. En als dat iemand van je eigen
sekse is, dan noemt de rest van de wereld je dus homo." (leraar 4)
Deze groep leraren vindt dat homo's "net als hetero's" zijn, op de seksuele voorkeur na. Ze
willen hun homo zijn niet `aan de orde' stellen , zoals de flikkers volgens hen teveel doen, en
ook niet `verwijfd' zijn, zoals de nichterige types doen. Zij gedragen zich daarom zoveel mogelijk
`normaal'.
Alhoewel deze drie stijlen vrij duidelijk te onderscheiden zijn, lopen we met typeringen het
gevaar dat mensen ze als stereotypen gaan beschouwen. En dat doet onrecht aan de enorme
variatie die er binnen de stijlen en tussen de stijlen bestaan. Zo noemt een onderwijzer zich wel
flikker, maar omdat hij vindt dat je homoseksualiteit in basisscholen niet echt `aan de orde' kunt
stellen wijkt hij af in de manier hoe hij daar op school mee omgaat (leraar 18). Er zijn `nichten'
die hun `nichterige' stijl voornamelijk defensief gebruiken en anderen die vooral het expressieve
aspect uitbouwen. Er zijn `normale' homoleraren die "de kat uit de boom kijken" en daarbij
vergelijkbaar zijn met homo's die hun voorkeur verbergen. Maar er zijn ook `normale' homodocenten
die de vanzelfsprekendheid van het homo zijn over de hele linie stevig als stijl
verankerd hebben.
Het hanteren van een bepaalde stijl wil ook helemaal niet zeggen dat men niet in staat zou zijn
bij tijd en wijle een ander repertoire te kiezen. De stijlen zijn weliswaar nauw met de eigen
persoonlijkheid verbonden, maar wel beïnvloedbaar door de scholen en omgeving waar men
zich bevindt. Een voorbeeld is de onderwijzer, die zijn flikkerstijl aanpast aan de basisschool. Hij
vertelt echter ook van een LTS waar hij ooit gewerkt heeft en waar hij sterk "refereerde aan
stereotypen".
De verschillende typen homomannen staan niet op goede voet met elkaar wat betreft homoemancipatie.
De homomannen voelen zich onderling vaak bedreigd door hun verschillende stijlen
van homo zijn.
20

HOOFDSTUK III.
Strategieën van lesbische docenten
De strategieën van lesbische docenten wijken op een aantal punten nogal af van die van hun
manlijke homocollega's. Een in het oog springend verschil is dat de lesbische vrouwen in dit
onderzoek gemiddeld veel minder `strategien' noemden dan hun manlijke collega's. In de loop
van het onderzoek werd duidelijk dat vrouwen minder sterk denken in termen van `strategien' en
dat het gehanteerde analysemodel blijkbaar in zichzelf nogal op `manlijk denken' georiënteerd
was. Vrouwen benoemden dus minder `strategieën' en spraken meer over `sfeer' en
`processen' waarbinnen zij hun rol en hun strategieën niet zo expliciet definieerden of wilden
aangeven.
De schoolcultuur en de verhouding tot collega's
Algemeen merken de geïnterviewde vrouwen op dat zij minder serieus genomen worden dan
mannen. Binnen een team dat voornamelijk uit mannen bestaat lijkt het voor vrouwen bijna
onmogelijk te bereiken dat ze voor vol worden aangezien.
"Er wordt in ieder geval naar me geluisterd de laatste jaren. Ze lopen niet meer om me heen.
Als ik iets zinnigs te zeggen heb, dan word ik serieus genomen. En dat vind ik heel
belangrijk, dat gebeurde - nou zeg maar zo'n jaar of vijf geleden - niet. En dat kwam
hoofdzakelijk doordat een gedeelte van, nou ja, het gros, is allemaal mannen en als een
vrouw iets zegt, is het al bij voorbaat, tja, ik weet het niet. Het is (nu) meer op voet van
gelijkheid." (lerares 10)
Waar homomannen meer aandacht hebben voor homo/hetero-verschillen, leggen de meeste
lesbische vrouwen een nadruk op man/vrouw verschillen. Bij de interview-vragen die over de
`norm van heteroseksualiteit' gingen, reageerden vrouwen vooral op de man/vrouw
verhoudingen die daaruit voortkomen. Bijvoorbeeld:
"Ja, en dan krijg je natuurlijk best van die overtrokken dingen dat een collega, een mannelijke
collega, in de groep vertelt dat-ie op zondag heeft stofgezogen, ja, dat is dan vreselijk
progressief. Maar ondertussen... Het gaat meer om de gezinsvorm. Ik denk niet eens
zozeer de norm van heteroseksualiteit is daar zo aan gekoppeld (ze doelt op het verschil
homo/hetero, PD), maar dat huisje-boompje-beestje." (lerares 12)
Veel van de geïnterviewde vrouwen stellen het gevoel te hebben structureel te worden
achtergesteld in het onderwijs. Dit uit zich met name in het niet serieus nemen van hun persoon
en hun werk. Als de geïnterviewde vrouwen zich al te duidelijk verzetten tegen de `natuurlijke
dominantie' van mannen in het team worden zij al snel bestempeld als feministe.
"Er zijn wel mannen die vinden mij heel feministisch, dan denk ik: Nou, volgens mij weet je niet
precies wat het allemaal inhoudt. Maar ja, dat is hun idee en dat lanceren ze dan op een
gegeven moment." (lerares 10)
De achterstelling van vrouwen is voor een aantal vrouwen aanleiding tot het zoeken van
samenwerking met andere vrouwen. Lesbische vrouwen lijken meer geneigd tot samenwerking
21

ij emancipatie dan homomannen. Omdat de geïnterviewde vrouwen minder met `coming-out'
bezig zijn en meer met de vrouwenbeweging kunnen zij elkaar goed vinden op de noemer van
vrouwenemancipatie. Dat thema staat voor hen dan ook centraal. Door prikopmerkingen te
maken en het `via mannen' dingen proberen aan de orde te stellen (via mannen omdat zij zelf
onvoldoende serieus worden genomen) proberen zij de schoolcultuur te veranderen.
"Jaren geleden hing er een briefje in de lerarenkamer naar aanleiding van de een of andere
activiteit. Of de "leraren, met hun dames, daar en daar aanwezig wilden zijn". Toen zijn
we met een stelletje vrouwen naar die collega gegaan die dat opgehangen had en
zeiden: Goh, moeten we echt onze dames meenemen?" (lerares 6)
Vrouwen met een radicalere maatschappij-analyse leggen een rechtstreeks verband tussen
maatschappelijke organisatie in de zin van man/vrouw rollen, gezin, moraal en hun persoonlijke
inzet in het proces van normdoorbreking. Een mooi voorbeeld is de school waar vier lesbische
vrouwen veel invloed hebben weten te krijgen op de onderwijsinhoud en de schoolorganisatie.
Op het moment van het interview waren zij toe aan het benaderen van de homomannen opdat
deze misschien iets los zouden kunnen maken bij de heteromannen.
"Nu wordt het proces veel zichtbaarder, want mannen zijn veel enger voor mannen. En dat is
een heel andersoortige strijd tussen mannen, dan tussen mannen en vrouwen. De
agressie kon nog altijd in een heterokadertje worden gestopt, van.. ach, dat zijn maar
vrouwen he, kijk, vrouwen zijn op zich bedreigend, maar ze zijn niet bedreigend want
het zijn `maar' vrouwen he, dát beeld. Daardoor vind ik het echt bloedje interessant
worden." (lerares 11)
Ook uit dit citaat blijkt dat vrouwen "een heterokadertje" hier interpreteren in de zin van
vrouwendiscriminatie.
Soms vinden vrouwen elkaar op een bepaald project. Onder de geïnterviewde vrouwen in dit
onderzoek was bijvoorbeeld een intensieve samenwerking ontstaan binnen een
`meidenproject'. De KMBO-instelling waar deze vrouwen werken is gericht op het begeleiden
van jongeren die na een al dan niet afgebroken opleiding (nog) niet gaan werken. Ze krijgen
daar een tweejarig vormingsprogramma waarin stages een belangrijke rol spelen. Deze opzet
maakt de school nogal verschillend van `traditioneel' onderwijs: de opleiding wordt niet
afgesloten met een diploma, het aanbod is niet kennisgericht maar draait om persoonlijke groei
van de leerlingen. De groepen zitten de hele opleiding bij elkaar met één begeleidster/der. Jaren
geleden kwam er geld vrij voor een `meisjesproject' op deze school. Het is misschien het best
de leraressen zelf te laten vertellen hoe zich dat ontwikkelde in het team:
"Met dat meidenproject waren we dus met zeven vrouwen en we hebben de strategie gevolgd
ons werk te isoleren. En een hele ruimte te confiskeren waar wij altijd vergaderden en
waar onze programma's lagen, waardoor we een soort machtsbolwerk werden, met zijn
zevenen. Waarin mannen echt totaal niet wisten wat we deden. Wat doen die vrouwen
bij elkaar? Maar zolang ze maar zagen dat die groepen draaiden, daar kwamen produkten
uit, er werd wat geleverd. Het leverde wel een ontzettende agressie op die daar nu
veel implicieter ligt. Ja, daar konden ze niets meer mee doen, want verhoudingsgewijs
leverden wij meer op dan zij en daar kijken mannen, zeg maar, grof gezegd, naar: wat
lever je op. En dat deden we. Dus daardoor werd de agressie anders; daartussendoor
verweven, lag een agressie naar de lesbiennes. Want dat waren er plotseling drie op
school, in het vrouwenteam." (lerares 11)
Interviewer: "De agressie van mannelijke collega's?"
22

"Ja, het was dus nog ingewikkelder. Er waren dus vier lesbiennes in die club, en drie
heterovrouwen en twee daarvan hadden dus ook een relatie met mannen op school. En
nou, daar is een ontzettende knok gevoerd, omdat die (hetero)vrouwen, zeg maar, de
agressie van die mannen vertaalden naar ons toe, dus dat vrouwenteam viel op een
gegeven moment uit elkaar, want het was veel te bedreigend. Maar ze ontkwamen niet
aan de produkten, ook die (hetero)vrouwen niet. En dat is later wel, zeker met die
vrouwen, is dat een tijd met afstand allemaal gegaan. En dus werd er weer doorgepraat
en hebben we dat kunnen analyseren. Maar ondertussen was dus wel, die agressie had
kunnen gaan spelen, en wij (lesbiennes, PD) waren geïsoleerd geraakt." (lerares 12)
"Maar als je het wat groter ziet, als je binnen het team met een aantal vrouwen bent en je kunt
daar met elkaar samenwerken, dan ben je als vrouwengroep veilig, dat geeft een soort
extra veiligheid voor de lesbische vrouwen daarbinnen. Je wordt in eerste instantie
aangevallen op je feministisch zijn, en dus niet op je lesbisch zijn." (lerares 11)
"En daarnaast denk ik dat de vrouwen zich dankzij het meisjesproject ontzettend hebben
kunnen manifesteren, door produkten en goedlopende programma's, en goedlopende
groepen, en er zitten nu dus twee vrouwen in de coördinatie, dus die hebben ook nog
eens een machtspositie, zeg maar, die hebben de potentiële macht naar zich toe
kunnen trekken. En dat is natuurlijk ook een nieuw verschijnsel, dat waren vroeger altijd
mannen. De vrouwen deden de inhoud en de mannen deden het beleid, en nu doen de
vrouwen ook het beleid. En dat zijn dan ook nog eens twee lesbiennes." (lerares 12)
"We hebben dus de voorwaarden meegehad, namelijk dat we een club vrouwen hadden die
sterk was, en daarin veilig kunnen groeien, en dan gewoon, uiteindelijk toch onze wil
kunnen doorzetten. Ja, dat heb je gewoon nodig anders red je het niet. Anders blijf je in
je eentje een soort hobby uitoefenen. Want bijvoorbeeld (lerares 15), die heeft jarenlang
gewoon gewerkt op de manier waarop ze nu werkt en die is altijd voor idioot uitgemaakt
binnen de school, werd altijd aangevallen op haar manier van werken en haar manier
van zijn waardoor je natuurlijk ook heel spastisch wordt, dat kreeg geen vorm." (lerares
12)
De vrouwen op school weten nu precies van elkaar hoe ze lesgeven, van waaruit zij werken.
Maar de mannen weten dat nauwelijks en inmiddels vragen de vrouwen zich ook af hoe het in
hun lessen toegaat. De isolering van de lesbische vrouwen bepaalt nu ook meer hun taktiek:
homomannen moeten de nieuwe speerpunt worden. De discussie over elkaars lespraktijk zou in
de naaste toekomst gevoerd worden door middel van een thema-avond over homo- en
heteroseksualiteit. Deze geschiedenis maakt duidelijk dat voor vrouwen het zwaartepunt van
emancipatie anders ligt dan voor mannen. Men kan de vraag stellen of hun soort strijd
aansluiting zal vinden bij de mannelijke homocollega's. Verschillende elementen uit de
geschiedenis van het meidenproject komen ook voor op andere scholen. Het belangrijkste
element daaruit is dat individuele vrouwen in eerste instantie op hun feminisme worden geïsoleerd
binnen het team, dat inderdaad vaak door mannen gedomineerd wordt. Deze mannensfeer
wordt op andere scholen soms al aardig doorbroken door het aannemen van meer
vrouwen en van jongere docenten, maar ook door het vertrek van `verstarde' oudgedienden.
Een eerste consolidatie van de positie van vrouwen in een school blijkt als (ook lesbische)
vrouwen zich verkiesbaar of benoembaar stellen voor directie- en andere organisatorische
functies.
23

Lesgeven over emancipatie
Van de vier soorten emancipatiestrategieën (losse opmerkingen maken, ingaan op vragen van
leerlingen, zelf een vorm van voorlichting geven en iemand uitnodigen voor een voorlichting)
gebruiken lesbische vrouwen vooral de tweede.
(1) Losse opmerkingen
Als de vrouwen losse opmerkingen maken gebeurt dat vaak naar aanleiding van opmerkingen
uit de klas. Daarbij worden door de lerares nooit seksuele toespelingen gemaakt en seksuele
toespelingen uit de klas worden de kop ingedrukt.
"Neem nu maar zo'n woord als HOMONIEM. In de 2de klas komt dat ter sprake. Daar wordt
dan angstig om gelachen en dan vraag ik: Waarom lachen jullie? Nou, dat zèggen ze
dan vaak niet. Ja, "vuile homo's" of zoiets. Dan zeg ik: Dat woord homo kan `mens'
betekenen of homo betekent `hetzelfde', dus dat kunnen twee mannen zijn, of twee
vrouwen die van elkaar houden." (lerares 6)
Losse opmerkingen van vrouwen zijn sterk afhankelijk van de interactie in de groep.
(2) Opmerkingen uit de klas
Vrouwen gaan vaak in op opmerkingen uit de klas. Meestal doen zij dat serieus en plaatsen dan
een opmerking in het bredere verband van norm- of roldoorbreking. Zij stellen vaak wedervragen
en staan wat langer stil bij deze momenten. Hierin verschillen zij van mannen, die het
vaak riskant vinden leerlingen teveel ruimte te geven.
(3) Eigen voorlichting
Vrouwen uit het onderzoek geven zelden een aparte `voorlichting'. Vooral bij het onderwerp
homoseksualiteit kan dat volgens hen leiden tot de indruk dat het `iets speciaals is' en dat willen
ze niet. Hun idee is dat homoseksualiteit vanzelfsprekend moet worden. Dat idee staat volgens
hen haaks op aparte voorlichting, die impliciet het speciale benadrukt alleen al omdat het `apart'
behandeld wordt. Wel zijn onderwerpen als seksualiteit, relaties, wonen en zelfstandigheid vaak
ingebouwd in hun programma's.
(4) Externe voorlichting
Ook voorlichting door anderen heeft het nadeel van `aparte voorlichting'. Daarbij voert een
lerares aan dat ook collega's geen externe voorlichters zouden moeten uitnodigen. Dat zou
afschuiven zijn. Zij kan ook voorlichten over heteroseksualiteit, stelt ze, dus waarom zouden
heterocollega's dat niet over homoseksualiteit doen?
Motiveren van leerlingen
Vrouwen noemen meer motivatiestrategieën dan mannen. De geïnterviewde vrouwen proberen
doorgaans te motiveren door opmerkingen te maken over de interactie in de klas. Als de les
stroef loopt wordt door middel van (soms suggestieve) vragen de zaak weer op gang gebracht.
Een veelgenoemde motivatiestrategie is het aanzetten tot discussie waardoor de leerlingen aan
het denken worden gezet.
Humor is een belangrijke manier om de sfeer verder te verbeteren en de les leuk te maken. Het
vertellen van grappige verhaaltjes en taalgrapjes wordt door de meeste vrouwen vaak gebruikt
om momenten van ontspanning te creëren.
24

"Bijvoorbeeld als ik het verschil tussen het koppelwerkwoord en het zelfstandig werkwoord moet
uitleggen, dan zeg ik: Ja ja, ik zal jullie nu een sprookje vertellen. Er is een land waar
koning Koppelwerkwoord regeert en een land waar koning Zelfstandig Werkwoord
regeert en beiden hebben ze ministers, dat zijn de hulpwerkwoorden. Nou, daar maak ik
dan een heel mooi verhaal van." (lerares 16)
Humor heeft een functie in de verhouding die vrouwen willen scheppen tussen zichzelf en de
leerlingen. Een vrouw die op een vrij strenge school werkt, zegt bijvoorbeeld:
"Maar het is niet zo dat ik met opzet humor gebruik, maar veel meer als ik me lekker voel in die
klas en je bent zo lekker met elkaar bezig met het een en ander. Dan doet zich wat voor,
daar reageer ik dan op. Het onderstreept ook, denk ik, dat ik niet zoveel afstand wil
tussen mij en die klas." (lerares 17)
Naast het gladstrijken van de verhouding tussen lerares en leerling proberen veel vrouwen in de
lessen een veilige situatie te creëren. Het gaat dan vooral om situaties waar de nadruk ligt op
vorming, wat meer ruimte voor bestaat in minder traditioneel onderwijs. Het werken met
gescheiden meisjes- en jongensgroepen is daarbij een belangrijke voorwaardenscheppende
strategie. Dat blijkt vooral de meisjes meer ruimte te bieden voor persoonlijke groei. De
leraressen kunnen dan ook iets `vriendinnerigs' met de leerlingen hebben. Tijdens het interview
vergeleek ik dit met het `spel van de sjans' dat homomannen vaak gebruiken. Maar de reactie
van de vrouwen maakte duidelijk dat hier van een heel ander `spel' sprake is:
"Je zou sjansen kunnen zeggen als je naar meidengroepen kijkt... Maar wat er gebeurt is dat
we na een half jaar iets vriendinnerigs met elkaar kunnen hebben. Het komt wat
dichterbij of het wordt wat persoonlijker. Zeg maar een soort vriendinnerige sjans, dat
wel. Ja, ik zeg heel snel: "schatje" tegen leerlingen, dat wordt zo langzamerhand ook
allemaal overgenomen. Het wordt wat klitteriger. Is dat een beetje een antwoord?"
(lerares 11)
Haar vriendin, een andere lerares op dezelfde school, sluit meteen aan:
"Ja, en wat we binnen de school heel sterk hebben, in ieder geval de vrouwen, is aanraken.
Dus inderdaad, woorden als schatje, ook elkaar een armpje geven, of een arm over
iemand heenleggen... Best een soort lijfelijke sfeer, maar meer in warmte dan in
seksuele benadering. En leerlingen vinden dat gewoon; in het begin hebben ze zoiets
van: Ik ben je schatje niet! En langzamerhand komen ze zelf ook op zo'n manier naast
je staan. Hangen ze over je heen" (lerares 12)
De meiden op hun school komen van `traditioneel' onderwijs en het vormingsprogramma is
onder andere bedoeld om ze zelfstandiger te maken. De genoemde veiligheid is daar
onontbeerlijk voor, maar het is ook een programma waarin `orde' en `motivatie' een andere
vorm krijgen dan gewoonlijk:
"Als mensen van zeg maar een LBO, een MAVO, HAVO afkomen, dat zijn allemaal heel
gestructureerde scholen, dus wat je in eerste instantie doet is structuur aanbieden en
(dan) langzaam stukjes verantwoordelijkheden teruggeven aan die mensen. In die zin
kweek je in eerste instantie afhankelijkheid, waardoor ze steeds laten zien waar ze
zitten, waar ze mee bezig zijn, hoe ze zelf dingen kunnen hanteren, dingen aan de orde
stellen, dat geef je steeds meer terug aan ze, je past meer dingetjes in de legpuzzel zeg
maar, voor henzelf." (lerares 15)
25

De emancipatiegerichte uitspraken van de geïnterviewde vrouwen variëren wel in de mate van
voorzichtigheid, maar niet wat strekking betreft.
"Als een jongen bijvoorbeeld zegt: Dat is echt meidenwerk, dan vraag ik onmiddellijk: Waarom?
Waarom is dat meidenwerk? Of.. ik weet ook iets van de motor af, ik heb eens een
cursus "Pech Onderweg" bij de ANWB gevolgd. Ik vind het best leuk als het gesprek
daarop komt om dan even een duit in het zakje te doen." (lerares 6)
"Oh, zou die man dat alleen hebben uitgevonden? Dat wiel? Of was het misschien geen man
die het wiel heeft uitgevonden? Weet je wel, dat soort stekeligheden ertussendoor."
(lerares 16)
"Ja, als jij nou ook maar eens een keer zou afwassen, omdat de meisjes altijd afwassen."
(lerares 19)
Een aantal strategieën worden vrouwen nadrukkelijk nagelaten, waar deze bij homomannen
juist een belangrijk onderdeel uitmaken van hun manier om te motiveren. Bijna allemaal
vermijden de vrouwen uitspraken met een seksuele context te doen. Speciaal met betrekking tot
homoseksualiteit is men erg voorzichtig, alhoewel men wel wil praten over seksualiteit en
sekserollen als de leerlingen serieus zijn.
"Nou en dat is dan heel leuk om te bespreken. Maar ik doe het nooit zo dat ik een jongen of een
meisje waarvan ik denk dat ze homo is, dat ik dat ook suggereer aan de klas. Dat neem
ik meestal over en dan zeg ik: Ikzèlf vroeger... Ik breng het dan in als ervaringen van
mezelf." (lerares 7)
"Seks is door alle grappen en grollen daaromheen is wat ze helemaal niet willen, dat is
helemaal niet leuk, zo op een toontje. Ze zijn doodsbenauwd vanwege het feit dat de
omgeving van ze verwacht dat ze weer verkering hebben en voor het eerst moeten, ze
zweten peentjes daarvoor." (lerares 11)
"Een van de eerste thema's is seksualiteit. Dat thema gaat over je eigen lijf; iedereen heeft een
bepaald beeld. Dus dan geef je een aantal regels aan. Je gaat niet giechelen, je lacht
niemand uit." (lerares 12)
Alle lesbische vrouwen menen dat al te expliciet lesbisch zijn niet aansluit bij deze vormen van
motivatie.
Orde houden en jezelf handhaven
Lesbische vrouwen noemen minder ordestrategieën dan homomannen. De geïnterviewde
vrouwen houden het liefst orde door te relativeren. Zij stellen dat er een sfeer moet worden
geschapen waarin leerlingen een aantal regels respecteren omdat ze beseffen dat er anders
niet gewerkt kan worden. De lerares kan hierbij het gezamenlijk vaststellen van gedragsregels
begeleiden of zelf de regels aangeven. Dat varieert van school tot school: hoe traditioneler de
school is, hoe meer de lerares zelf de regels zal (moeten) aangeven. Voor de lerares hebben de
regels te maken met het interactieproces in de groep die zij begeleidt.
Ondanks de regelgeving verloopt natuurlijk niet altijd alles in perfecte banen. Als zich conflicten
voordoen beschouwen vrouwen het als hun taak de spanning zo snel mogelijk te neutraliseren
door ze op een onopvallende manier af te laten vloeien.
26

"Gekke situaties probeer ik een beetje recht te breien. Om een voorbeeld te geven: toen ik nog
niet zo lang op die school werkte, dan wordt je natuurlijk als nieuwe docent een beetje
uitgeprobeerd. Ik kwam eens een lokaal binnen waar ik les moest geven en dat hadden
ze net versierd door voor de ramen grote foto's van porno neer te zetten. Nou, en dan
zitten ze natuurlijk echt gespannen te wachten of je kwaad wordt of niet, of hoe je
reageert. Ik heb gewoon gezegd: Jongens, ik geef een heel ander vak.
Of dan stond er met grote letters zo onder elkaar KUT op het bord geschreven als je
binnenkwam. En dan schreef ik van links naar rechts: LUL, en dan zeg ik: Dankzij deze
twee begrippen zitten we hier allemaal, want zonder kut en lul bestonden we niet. En
dan is het over." (lerares 6)
De leraressen stellen zich liever niet autoritair op, of krijgen daar als vrouw minder de
gelegenheid voor. In praktijk vertellen ze in ieder geval weinig confrontaties en wordt de orde
vooral gehandhaafd door het manipuleren van de sfeer in de klas.
"Dat heeft toch meer te maken met persoonlijke overreding. Dan word ik inderdaad gewoon
kwaad als ik vind dat ze er de kantjes te veel en te lang aflopen, dan zet ik toch wel
eens een flinke keel op ja. Maar over het algemeen heb ik daar toch vrij weinig klachten
over. Ik laat ze nogal eens in groepen werken. Als ik dan merk dat het toch wat
lawaaierig is en als ik merk dat een groep niks doet, dan ga ik erbij staan en door wat
vragen te stellen krijg ik ze dan wel aan het werk. Daar hoef ik niet zo'n moeite voor te
doen." (lerares 21)
De eigen persoon van deze lerares speelt niet zo'n grote rol bij het orde houden. Zij zet wel
eens "een flinke keel op", maar blijkbaar niet zo vaak en ze geeft ook niet aan dat zij nadrukkelijk
haar eisen stelt.
Interviewer: "Ben je erg structurerend?"
"Nou, niet zo erg denk ik..."
Interviewer: "Je laat ze het een beetje zelf doen?"
"Ja, daar komt het wel op neer. Als je met de handen in het haar zit, dan geef ik een aantal
vragen die hen toch uiteindelijk op het zelfde punt laten uitkomen." (lerares 21)
Dit is een groot verschil met de geïnterviewde mannen, die zichzelf persoonlijk in de strijd
werpen. Vrouwen vermijden het spel met individuele leerlingen en richten zich in eerste instantie
op het groepsproces. Daarbij is het voor vrouwen niet functioneel zichzelf als persoon
nadrukkelijk op de voorgrond te plaatsen.
Het is niet verbazingwekkend te merken dat vrouwen weinig orde-strategieën gebruiken die
specifiek te maken hebben met hun vrouw- of feministisch zijn en helemaal geen die te maken
hebben met lesbisch zijn. Dit ook weer in tegenstelling tot mannen, die vaak hun persoonlijke
manier van homo zijn wel gebruiken, ook bij het orde houden. Emancipatie is een précair onderwerp
voor vrouwen en daar spelen ze niet graag mee. In dit onderzoek is maar één `orde'
strategie bij een vrouw gevonden die emancipatie als thema heeft. Deze lerares geeft les aan
wat oudere groepen en is daar bewust met haar hele uiterlijk en gedrag duidelijk als pot
herkenbaar. Zij besteedt het hele jaar door veel aandacht aan verhoudingen tussen jongens en
meisjes:
"Ja, aan het eind van het jaar kan ik dan tegen een van die jongens zeggen van: Nou, zit je
weer opa te spelen over de hele wereld? Nou, en dat is dan (duidelijk). Of alleen maar
27

28
een blik waardoor zo'n jongen ontzettend hard moet lachen en zich betrapt voelt omdatie
weer iets doet." (lerares 15)
Vrouwen gebruiken weliswaar vrijwel geen `lesbische' manieren om orde te houden, maar bij
het zichzelf `handhaven' speelt het lesbisch zijn soms wel expliciet een rol. Zo zegt een lerares
als een mannelijke docent een rotopmerking maakt:
"Jongen, kom je thuis wat te kort?' Ja, daar draai ik mijn hand niet voor om hoor, ik bedoel ze
moeten mij niet pakken, dan krijgen ze een dubbele partij terug" (lerares 10)
Overigens komen dergelijke felle reacties zelden voor in de klas zelf.
Daar worden homomoppen snel afgekapt en vermijdt men humor met een seksuele context.
Een belangrijke manier om de aandacht van potentieel moeilijke situaties af te wenden is om na
opmerkingen van leerlingen dóór te vragen of mogelijk explosieve uitspraken van hun emotionele
lading te ontdoen. Zodoende beschermen de vrouwen zich tegen directe confrontaties. Soms
lukt dit echter niet. De situatie die dan ontstaat behandelen we in het hoofdstuk over conflicten.
Jezelf presenteren
Vrouwen laten hun presentatie vooral afhangen van de groep waaraan zij lesgeven. Zij stellen
hun eigen persoonlijkheid niet centraal en kiezen een rol als begeleidster of `bemiddelaar'. Om
vanuit deze in essentie passieve positie actief bij te dragen aan emancipatie is ingewikkeld.
Zeker specifieke homo/lesbische emancipatie, die niet vanzelfsprekend aan de orde wordt
gesteld door leerlingen, wordt daardoor een moeilijk aan de orde te krijgen onderwerp. Van vele
kanten is de druk op hun rol als vrouw en als docente zo groot dat het afwegen van
deelbelangen steeds weer een hele toer is. Alleen in speciale situaties, waarin de druk
enigszins is weggenomen of de ruimte is bevochten, komt een enkele geïnterviewde vrouw toe
aan ontwikkeling van een eigen lesbische stijl. De lespraktijk van lesbische docenten is daardoor
meestal veel minder `lesbisch' gekleurd dan die van mannen `homo' gekleurd kan zijn.
Er zijn leraressen die de gerichtheid op het groepsproces nadrukkelijk hebben gekozen, terwijl
andere lesbische vrouwen uit dit onderzoek zich op het eerste gezicht niet zo onderscheiden
van de geïnterviewde homomannen. Met name de vrouwen die werken op scholen waar het
onderwijs leerling- en vormingsgericht is kiezen heel expliciet voor een groepsgerichte aanpak.
"Ik probeer altijd een beetje de verwachtingen die ze hebben ten aanzien van een docent af te
breken. Ik denk dat ze (de leerlingen, PD) - en dat stralen ze ook wel uit - eigenlijk
vinden dat ik het hen moet vertellen. Nou, dat zie ik dus echt totaal niet zitten. Ik hoor
wel eens door de dunne wandjes tussen mijn kamer en het klaslokaal daarnaast
mensen die dat wèl op die manier doen. Dan heb ik daar ook echt medelijden mee. Dat
hoor je dan zo doormurmelen; zo'n stem hoor je dan langzaam vermoeider worden en
toch elke keer weer (proberen te) boeien, met een forse aanzet weer beginnen... Dat
gaat uren door, dat kabbelt zo, dat zie ik mezelf niet doen." (lerares 7)
De grotere aandacht van deze vrouwen voor het groepsproces wil niet zeggen dat vrouwen `onzichtbaar'
zijn als persoon of als lerares. Eén lerares vertelt bijvoorbeeld hoe zij wel nadrukkelijk
als pot aanwezig is. Dit roept regelmatig vragen op.
Interviewer: "Maar in die manier staat jouw identiteit centraal?"
"Nee, mijn identiteit staat niet centraal. Maar het is wel duidelijk op een gegeven moment bij
leerlingen van waaruit ik werk of wat ik vind. En dat zij daar een andere mening over
mogen hebben, maar ik heb deze mening. Vroeger deed ik dat dus heel anders hè, dan

had ik veel meer zoiets van: dit is van mij. Dan legde ik dat dwars over die groep heen
en daar moesten ze zich dan weer heel hard bovenuit knokken, met als gevolg dat je
een soort tegendraadse reactie kreeg. De manier waarop (ik dat doe) is veranderd. Ik
laat het veel meer van hèn uit komen." (lerares 15)
Andere vrouwen werken op meer traditionele, kennisgerichte scholen. Zij doen zelden
uitspraken die aangeven hoe zij zichzelf presenteren in de klas. Dat tekent hun minder
`expliciete' manier om daarmee om te gaan. Wel zijn er soms zijdelingse opmerkingen die voor
de goede verstaander een sfeertekening geven, bijvoorbeeld:
"Dan zegt het kind: "Ik doe niks". En dan zeg ik: Ja, daarom waarschuw ik je nou even. "Oh, ja,
ja.." Want ze voelen zich namelijk heel erg snel aangevallen. Terwijl ik dat niet als
zodanig bedoel, van: Nou ja jongen je deugt (niet), enzovoort maar: Doe effe mee, ofzo,
in die geest." (lerares 10)
Zonder dat het met zoveel woorden uitgesproken wordt, gaat het hier over een `goochelen met
belangen' 6 . De lesbische docente staat hier voor een afweging hoe zij haar autoriteit inzet en
orde houdt zonder het zelfvertrouwen van de leerling te ondermijnen. De uiteindelijke keuze,
noch de overweging daarbij zijn `typisch vrouwelijk' te noemen, maar het achterliggende `goochelen'
geeft het geheel wel een `typisch vrouwelijke' kleur. Een man zou dezelfde strategie "ja,
daarom waarschuw ik je even" wellicht met minder twijfel en meer inzet van persoonlijke
autoriteit presenteren.
Voor mannen bleek humor een belangrijk onderdeel te zijn van de manier waarop zij als
`entertainer' voor de klas staan. De lesbische docenten gebruiken humor wel in verband met
hun persoonlijkheid, maar gaan er anders mee om. Een lerares, gevraagd of zij via grappen de
aandacht op zichzelf vestigt, zegt:
"Ik ben, denk ik, altijd een beter, meer een gewillig publiek, dan de entertainer zelf." (lerares 7)
Een andere lerares zegt wèl eens de aandacht via grappen op zichzelf te betrekken, maar:
"Dat doe ik met name bewuster, dat hanteer ik dan bewuster, niet erg frequent, maar wel
bewuster." (lerares 19)
Een andere lerares (21) is gekozen tot adjunct-directeur omdat ze de rol van bemiddelaar
tussen docenten en leerlingen zo goed vervult. Uit de uitspraken van de vrouwen krijgt men de
indruk dat zij in het algemeen meer `bemiddelend' in het onderwijsproces zijn dan `sturend'.
Daardoor komen zij vaak uit bij hetzelfde soort presentatiestrategieën en lijken zij, anders dan
mannen, als leraressen in hun lespraktijk sterk op elkaar.
Ook als het lesbische leraressen expliciet iets willen doen aan lesbische emancipatie of
vrouwenemancipatie via hun eigen persoonlijkheid, speelt het `goochelen' met afwegingen een
belangrijke rol. De meeste geïnterviewde vrouwen maken af en toe wel opmerkingen over
irritant sekserolgedrag of heterogedrag, door hen soms `burgertruttigheid' genoemd. Hoewel
6 Deze term is ontleend aan Pollard (1980/82), die stelt dat docenten voortdurend bezig zijn met het
maken van afwegingen `voor' en `tegen' beslissingen over hoe om te gaan met het groeps- en
leerproces. Afwegingen rond jezelf handhaven, orde houden, motiveren en feitelijk lesgeven staan niet
zelden op gespannen voet met elkaar. In dit onderzoek blijkt dat voor de geïnterviewde vrouwen sterk
op te gaan.
29

een opmerking maken over irritant gedrag op zich niet zover gaat, leidt dat er bij de
geïnterviewde vrouwen wel toe dat ze onder collega's en leerlingen al snel bekend staan als
feministes, of ze dat nou zijn of niet. Als de lerares eenmaal in die hoek gedrukt is, moet
opnieuw gegoocheld worden met belangen: een emanciperende opmerking maken kan zinloos
zijn of zelfs contra-produktief werken als de manlijke collega's je daarna als `feministe' nooit
meer serieus nemen. Daardoor worden vrouwen vaak gedwongen tot slinkse, minder openlijke
wegen om haar zin te krijgen. Zo vertelt een vrouw:
"Ik heb een aantal jaren meegemaakt dat ik de enige vrouw was. En dat was heel duidelijk te
merken, want er werd gewoon helemaal niet naar je geluisterd; walgelijk gewoon. Of je
moest met dubbele stem, je dan gaan zitten verheffen, nou en daar heb ik ook al de
pest aan. Dus dan moest ik dat dan maar weer via een aantal mannetjes spelen. En
daar werd dan prompt wel naar geluisterd. Dat zijn van die walgelijke systemen. kijk, op
een gegeven moment heb je precies door hoe je de boel moet bespelen om gewoon je
zin te krijgen. Ik maak er liever geen gebruik van. Maar soms moet het." (lerares 10)
Ook in de klas zelf speelt dit effect een grote rol voor vrouwen:
"Soms ben ik zelf ook heel provocerend in mijn uitspraken, maar ik merk dat dat erg slecht
werkt (om reacties uit te lokken, PD). Want dan richten ze zich heel erg op mij als
docent. Dan kom je gauw in een sfeer van autoriteit bezitten en dan ben je dus uit de
sfeer van dat je een proces begeleidt ofzo. Dat is dan moeilijker weer terug te krijgen.
Omdat ze dan vaak de uitspraken die je gedaan hebt, nemen als... niet als iets wat ik
gedaan heb uit didactische overwegingen, maar als iets wat gewoon integraal bij mij
hoort en mij wel bijzonder sterk en duidelijk tekent. (lacht) Nou, dan kom je van dat
beeld niet meer af." (lerares 7)
Het gaat hier dus niet alleen om het voorkomen van het etiket `lesbisch' omdat men dan op
emancipatiegebied minder serieus genomen wordt, maar vooral om de taakopvatting die deze
vrouwen hebben van hun rol als lerares. Interessant is ook te onderzoeken hoe dergelijke
opvattingen groeien. Bij de laatst geciteerde lerares was het toevallig mogelijk deze groei te
traceren omdat zij ook meedeed aan een soortgelijk onderzoekje een jaar eerder 7 . In het boven
gegeven citaat verdedigt zij een `didactische keuze' voor haar `bemiddelende' rol als lerares,
terwijl zij het jaar ervoor stelde dat zij die rol koos om te voorkomen dat ze door jongens in de rol
van `lesbische lerares, die meisjes voortrekt' gedrukt zou worden. Waar het dus het jaar ervoor
een ontwijkingsstrategie was, blijkt het dit jaar ontwikkeld te zijn tot een positief perspectief op
haar rol als lerares. Toen we het over dit verschil hadden, zei ze dat het oorspronkelijk
misschien wel een ontsnappingsstrategie was geweest, maar dat dat verband nu niet meer
aantoonbaar of relevant was.
Na het voorafgaande kunnen we verwachten dat het lesbisch zijn zelf van de geïnterviewde
leraressen niet zo nadrukkelijk aan de orde komt. Een lerares van het meidenproject legt het
nog eens uit:
"Ik merk dat ik mijn lesbische identiteit wel belangrijk vind. Maar wat ik toets zijn altijd
machtsverhoudingen. Het eerste waar ik constant mee bezig ben zijn
machtsverhoudingen; machtsverschillen man/vrouw. En niet specifiek met mijn lesbisch
zijn." (lerares 11)
30
7 Lex Hijmans, 1984

Voor alle vrouwen geldt in meer of mindere mate dat een zichzelf als lerares op de voorgrond
zetten ongewenst is. Voor de meeste leraressen geldt daarnaast dat hun feminisme, als
onderdeel van de persoonlijkheid, uit didactische overwegingen niet te veel uitgeleefd kan
worden. Al streeft men er wel naar het onderwijs zoveel mogelijk geëmancipeerd in te richten.
Daarvoor moet soms flink `gegoocheld' worden.
"Het werkt in ontzettend veel dingen uit (de heteronorm, PD). En dat probeer ik ze dan te laten
zien. (Dan zeggen de leerlingen:) Hèb je d'r weer! Ze lult er weer over, daar komt ze
weer."
Interviewer: "Wat doe je dan?"
"Dan probeer ik een bepaald soort onderwerp toch via een omweg (aan de orde te krijgen). Als
ze niet zo'n zin hebben om daarover te praten, dan zeg ik: "Oké". Maar dan ontstaat er
dus een gesprek waar ik dan de punten uithaal, dat is een soort handigheid die je in de
loop der jaren krijgt... dat je het er via een ander onderwerp tóch over kunt hebben."
(lerares 15)
Deze lerares zoekt haar emancipatiestrategieën onder andere in het manipuleren van het
gesprek, waarbij haar lesbisch zijn wel duidelijk aanwezig is. Dat kan omdat zij aan een wat
oudere groep lesgeeft. Een andere vrouw geeft les aan volwassenen en heeft daar ook wat
meer ruimte dan doorgaans het geval is. Zij had in het interview een soort `potteus' taalgebruik,
waarvan zij zei dat ze het soms ook in de klas gebruikte, maar dan juist niet bij wat oudere
volwassenen. Ook zij past zich wat dat betreft bij de groep aan. Een paar voorbeelden uit haar
taalgebruik:
"En ik ben inmiddels heel duidelijk van de dames geworden! En er is geen haar op mijn kop die
eraan denkt om terug te keren naar heteroland."
"Dan zit daar zo'n heel bataljon prachtige potjes..."
"Er is een verschil tussen flikkermeneren en wat gewone meneren. Dames zitten toch anders in
deze wereld sowieso." (lerares 20)
Vrouwen houden er bij het lesgeven terdege rekening mee dat de presentatie van hun
persoonlijke identiteit niet shockeert.
"We presenteren ons niet als radicale lesbiennes. Wat we op dit moment doen naar leerlingen
toe is wel duidelijk vriendinnenschap laten zien. (Ze noemt voorbeelden: samen met de
auto naar school, gezamenlijke portemonnee, samen vakantie, PD) Dingen van: gezellig
vriendinnen, dat pakken ze wel op. Dat er verder iets anders is dan dat kunnen ze zich
niet voorstellen, maar ze hebben allemaal zoiets van: oh, gezellig, dan woon je
tenminste niet alleen." (lerares 12)
De meeste vrouwen ontkennen niet dat ze lesbisch zijn, maar er wordt zelden naar gevraagd.
Als het wel gevraagd wordt kunnen ze het kort afdoen met een "Ja, dat klopt" of het helemaal
ontwijken, bijvoorbeeld door te zeggen:
"Daar geef ik niet zomaar een antwoord op. Ik vraag jou toch ook niet: Doe jij het met een
hond? Ik wil wel eens met je praten, maar ik wil weten waarom je dat wil weten, waar
gaat het dan over?" (lerares 11)
31

Samenvattend kunnen we zeggen dat de geïnterviewde lesbische leraressen bezig zijn met de
interactie binnen de groep en het afvoeren van mogelijke spanningen uit het groepsproces. De
manieren om te motiveren en om orde te houden zetten zich voort in manier waarop de
geïnterviewde vrouwen zichzelf presenteren.
32

HOOFDSTUK IV.
De rol van homo/lesbische identiteit en leefstijlen
In dit hoofdstuk gaan we nader in op hoe het door homo/lesbische docenten gerapporteerde
gedrag verband houdt met hun emancipatievisie en hun homo/lesbische `identiteit'. In het
onderzoek is geprobeerd na te gaan of de docenten hun visie ook doorvoeren in de praktijk.
Daartoe zijn de docenten ondervraagd op de onderwerpen openlijkheid, identificatie, normdoorbreking
en voorlichting. Op onderdelen zijn de homo/lesbische docenten vergeleken met
heterodocenten, die in het kader van vergelijkbaar onderzoek waren geïnterviewd.
Visies op homoseksualiteit
Lesbische vrouwen hebben uiteenlopende visies op homoseksualiteit. Sommige vrouwen
vinden dat lesbisch zijn een persoonlijke zaak is. Anderen vinden dat er politieke aspecten zitten
aan lesbisch zijn, net als aan vrouw zijn. Weer anderen, zoals lesbisch feministen, vinden dat
het persoonlijke politiek is en bekijken het hele leven vanuit een analyse over onderdrukking
waar lesbisch zijn en vrouwenemancipatie samen in een breed perspectief worden geplaatst.
De vrouwen die vinden dat hun lesbisch zijn een persoonlijke zaak is, stellen dat anderen daar
niet zoveel mee te maken hebben. Het lesbisch zijn tekent hen niet zo, hoewel het wel van
belang is voor henzelf:
"Ik denk dat als je het met hetero vergelijkt je meer overeenkomsten hebt dan verschillen. En
het hele verschil is dan dat jouw spanningsveld met mensen van hetzelfde geslacht
groter is dan, in mijn geval, met een man." (lerares 6)
"Ik vind het heel wezenlijk dat ik op grond van mijn homoseksualiteit kies voor een vrouw als
partner en daar mijn leven mee wil delen; dat vind ik ontzettend wezenlijk voor mezelf.
En ja, dat sluit natuurlijk niet een hele hoop contacten uit, persé niet." (lerares 10)
Een tweede groep lesbische vrouwen leggen meer de nadruk op de onderdrukking van
vrouwen en homoseksuelen. Op de vraag of lesbisch zijn iets met een politieke keuze te maken
heeft antwoorden zij vaak positief.
"Nou ja, oh ja - lesbisch - ik verwar dat toch vaak met vrouwen; dat is toch wel komisch, daar
kom ik nou achter, dat ik dan toch vaak vanuit dat perspectief erover zit te praten. Dat is
dan inderdaad een groot punt. Het bekende hè? Gedwongen heteroseksualiteit en de
maatschappijvorm die daar dan uit voortvloeit, met al dat gedonder eromheen." (lerares
19)
Vroeger werd er wel een onderscheid gemaakt tussen `oud-lesbisch' en `nieuw-lesbisch'. In die
onderverdeling gaat het bij `oud-lesbisch' zijn vooral om vrouwen van vóór de tweede feministische
golf. Deze vrouwen zouden vooral vinden dat lesbisch zijn een `geaardheid' is zonder
daarbij een verband te leggen met maatschappelijke onderdrukking of feministisch bewustzijn.
Met de tweede feministische golf (zestiger/zeventiger jaren) ontstond een nieuw bewustzijn bij
vrouwen, waaronder veel lesbiennes. Men `ontdekte' dat met vrouwen omgaan de voorkeur
verdiende boven omgang met mannen. In dit bewustzijn paste de stelling dat lesbisch zijn een
33

voorhoedefunctie kon hebben in de vrouwenbeweging. De strijdkreet "het persoonlijke is
politiek" is een uitdrukking van de vrouwen die `nieuw lesbisch' waren. De `tweede' groep
lesbische vrouwen zou je mogelijk `nieuw lesbisch' kunnen noemen.
Het vergelijken van de ideologie van leraressen die hun lesbisch zijn vooral persoonlijk ervaren
en anderen die een meer maatschappelijke analyse maken met `oud' en `nieuw' lesbisch zijn
gaat niet helemaal op. Ook de eerder genoemde vrouwen zijn persoonlijk begaan met
homodiscriminatie en vrouwendiscriminatie. Het verschil zit in de mate waarin de vrouwen het
eigen lesbisch zijn verbinden met een politieke analyse. De eerste groep vindt haar lesbisch zijn
een persoonlijke aangelegenheid. Daarnáást kan men heel goed bezig zijn met emancipatie.
De tweede groep ziet tussen vrouwenonderdrukking en lesbisch zijn duidelijke lijnen lopen en
men is met emancipatie bezig omdat het persoonlijke direct verbonden is met politiek.
Een derde groep lesbische vrouwen ziet deze lijnen nog sterker. Aan deze vrouwen hoeft de
interviewer niet te vragen hoe hun politieke analyse is: in elke anekdote die zij vertellen worden
persoonlijke beleving en maatschappelijke context met elkaar verbonden. Deze vrouwen
noemen zichzelf vaak lesbisch-feministisch.
"Ik ben zo geworden vanwege politieke overtuiging mag ik haast wel zeggen."
Interviewer: "Jaja, tegen het patriarchaat lesbisch?"
"Pre-cies! Ja, dingen verlopen natuurlijk nooit zo rechtlijnig als je ze zo zegt, maar ik bedoel, als
je schematisch dat onderscheid wil maken - wat dan vaak gemaakt wordt tussen oudpotteus
en die dames die het geworden zijn onder invloed van de vrouwenbeweging -,
dan is het laatste op mij van toepassing."
Interviewer: "Maar hoe zit dat dan in elkaar, want dat vind ik nogal vaag zoals je dat nu
uitdrukt?"
"Ik vind werkelijk dat het een zooitje op deze bol is en dat het heel anders geregeld moet
worden. En ik vind dat een heel goede manier om daarachter te komen is dat vrouwen
veel met elkaar gaan doen en dus eventueel ook vrijen. En bij mij ligt de grens niet in
eerste instantie op vrijen." (lerares 20)
Een andere lesbisch-feministe geeft aan wat haar aandachtspunten dan vooral zijn:
"Ik speur gewoon na wat er over vrouwen gezegd wordt. Seksisme, puur seksisme, seksisme
en fascisme, dat zijn twee elementen voor mij. Wit-zwart, witte mensen praten over
zwarte mensen, kijk, daar zit ook zoiets in, waarop ik merk dat er dit wordt gedaan, dan
begin ik die vreselijke kleur te krijgen, van woede."
Interviewer: "Wat voor seksisme let je op?"
"Van het aardige schouderklopje en "Ik doe óók de was", tot het pure verkrachtingsseksisme,
zeg maar, in welke vorm dan ook. Het kan ook met heel grof geschut, heel duidelijk, of
juist in een mooi verpakt vormpje. Zoals een hele generatie mannen die zo graag
huisman willen worden, nou dat prik ik zo door." (lerares 11)
Het is niet mogelijk een duidelijke scheidslijn aan te geven tussen de ideologieën van deze drie
`groepen' vrouwen. Er is meer sprake van dat men in toenemende mate maatschappelijke en
persoonlijke niveaus van analyse en beleving met elkaar koppelt.
Homomannen lopen ook uiteen in hun visies op homoseksualiteit. Mannen met een `flikkerstijl'
legen de nadruk op vrije (seksuele) keuze en bewuste keuzes voor openlijkheid als homo.
Mannen met een `nichterige' stijl leggen de nadruk op `jezelf zijn', maar dat is voor hen meer
een geaardheid waar je niets aan kunt doen dan een keuze. Openlijkheid is voor hen een
minder relevant thema. `Normale stijl' docenten ontkennen dat er een homo-identiteit bestaat.
34

Homoseksualiteit is voor hen een etiket dat weinig meer dan last oplevert. Zij willen zichzelf
liefst niet apart zetten.
In hoofdstuk II zagen we dat homomannen specifieke stijlen hadden ontwikkeld. Als we de
homomannen nader ondervragen over hun visie op homoseksualiteit blijkt dat elk van hen eigen
redenen heeft voor de eigen `stijl'.
De `flikkers' beschouwen homoseksuelen als een bij uitstek onderdrukte groep. Het wezen van
deze onderdrukking zit volgens hen in de seksualiteit. In deze zin zijn homodiscriminatie en
vrouwendiscriminatie wel zijdelings met elkaar verbonden (omdat vrouwenseksualiteit ook al
niet mag), maar ze liggen toch niet geheel op één lijn. In de flikkerideologie staat homoseksualiteit
als underdog tegenover heteroseksualiteit.
"Nou, het is evident dat ten aanzien van de flikkerij en ten aanzien van seksualiteit in het
algemeen er in de maatschappij nog ontzettend veel moet veranderen. De seksuele
revolutie heeft, ondanks de veranderingen die er zijn geweest, nooit plaatsgevonden. In
dat links toekomstig perspectief, hoe oningevuld (dan ook) is één ding duidelijk: dat er
een duidelijke plaats moet zijn voor de seksualiteit van mensen en voor emoties
daaromheen. En dus ook voor flikkers en potten." (leraar 1)
In de flikkerideologie wordt veel nadruk gelegd op coming-out. De onderdrukking van
homoseksualiteit komt volgens flikkers het meest tot uiting in het feit dat homoseksuelen zich
verborgen houden. Zij stellen daarom dat ervoor uitkomen het meest voor de hand liggende
strijdmiddel is.
"Ik denk eigenlijk dat (dat) het enige is, eerlijk gezegd. Kijk, als al die homoseksuele leraren en
leraressen zichzelf zouden zijn, in die zin dat ze uitkomen voor hun homoseksualiteit en
daar niet een probleem van maken, (dat het) dan betekent dat die kinderen een aantal
positieve identificatie-objecten hebben. Ik ben ervan overtuigd dat dat zo werkt hoor. En
dat houdt dus ook in dat die potentiële homoseksuelen, die er onder de leerlingen zitten,
er veel minder problemen mee zouden hebben, (en) dat houdt ook in dat er een veel
positiever sfeer op school ontstaat ten aanzien van de homoseksualiteit. Zo simpel is
het volgens mij." (leraar 5)
`Flikker' stijl docenten impliceren dat homo-onderdrukking een zekere identiteit met zich
meebrengt, alhoewel deze identiteit door hen niet eenduidig beschreven wordt. Het eigene van
de flikkerideologie is het benadrukken van de keuzevrijheid die men zou hebben als er geen
onderdrukking door het `heterosysteem' zou zijn. Het gaat hen om de maatschappelijke keuze
voor een seksuele `voorkeur' en `jezelf zijn' is voor hen zeker geen a-politieke geaardheid.
De docenten met een `nichterige' stijl zijn niet zo geïnteresseerd in politiek. Dat wil niet zeggen
dat ze geen onderdrukking ervaren, maar wel dat ze geen homo `strijd' ervaren. Ervoor
uitkomen is voor hen meestal niet aan de orde omdat ze al meer of minder duidelijk `nichterig'
aanwezig zijn. Homodiscriminatie is voor hen een ontkenning of het niet begrijpen van hun
geaardheid.
"(Een collega) komt een keer op me af en zegt: H., moet je luisteren, ik wil een foto hebben van
een echte nicht. Ik kijk hem stomverbaasd aan en ik zeg: Moet je mijn foto hebben
soms? Nee, van een èchte nicht. En toen snapte ik het niet, hij zegt: Een prototype. Ik
zeg: Een prototype, ik ben een echte nicht... maar wat je wilt bestaat niet. En trouwens,
wat moet je met een foto, want homo zijn is innerlijk. Dat was ook de collega die naar
35

36
me toekomt en zegt: Sinds Selma hier werkt vinden sommige collega's dat je je zo
nichterig bent gaan gedragen. En daar moet ik je voor waarschuwen. Ooh, zeg ik:
Eindelijk erkenning! Eindelijk erkenning! Ja, eindelijk meer mezelf, want zo bèn ik. Maar
met jullie nooit, maar met Selma ben ik echt mezelf." (leraar 3)
Ook in de ideeën van `nichterige' docenten speelt identiteit dus een belangrijke rol. `Jezelf
kunnen zijn' is voor deze docenten echter meer verbonden met `geaardheid' en kunnen
afwijken van stereotiep mannelijk of heterogedrag dan met seksuele keuzevrijheid. Er zit een
zekere dubbelheid in de visie van `nichterige' leraren: afwisselend wordt het nichterig zijn
verdedigd met: "zo ben ik nu eenmaal", maar ook met dat "ook nichterig zijn normaal is". Afwijkend
sekserolgedrag, of zoals zij zelf vaak zeggen: `minder stereotiep heterogedrag' moet
volgens hen meer geaccepteerd worden. Zij krijgen daarop kritiek van tegenstanders van deze
stijl, die iets alleen `normaal' vinden als er geen sekserollen worden doorbroken.
De groep `normale' homoleraren heeft minder moeite met homodiscriminatie: hun visie is dat
homo's "net zo normaal zijn als hetero's" en ze geven eventuele opponenten weinig aanleiding
om er anders over te denken.
"Ik voel mij zelden of nooit gediscrimineerd. Dat is ook een beetje het probleem, ik voel me dus
ook ontzettend weinig homo hè? Ik voel me veel meer `mezelf' dan homo. Omdat ik er
gewoon ontzettend weinig bij stilsta, ik loop er zo weinig tegenaan." (leraar 4)
Deze leraar vindt het criterium voor homo zijn dat je verliefd wordt op iemand van hetzelfde
geslacht.
"Dan noemt de rest van de wereld je dus homo..."
`Normale' stijl homo's ontkennen dat er een specifieke homo-identiteit bestaat. Homoseksualiteit
ervaren zij meer als een opgeplakt etiket dan als iets dat hen wezenlijk tekent.
"Hè, we zijn dan een minderheidsgroep. (Maar) als het zodanig behandeld wordt dan hoeft het
voor mij niet. Ik vind dat het gewoon (is); even zo goed een vorm is als al die andere
vormen en dat het evenveel aandacht verdient als die andere. En ik vind (het) dan overdreven,
omdat het minderheidsgroepen zijn, men dat zo nodig eens even móet laten
weten. Ik heb liever dat het geïntegreerd wordt. Jezelf apart zetten van de rest, dat vind
ik vervelend." (leraar 8)
Voor `normale' stijl docenten maakt homoseksualiteit dus slechts een klein aspect van het leven
uit. Voor hen is het gemakkelijker `zichzelf' te zijn zonder dat hun homoseksualiteit daarbij
(regelmatig) aan de orde komt.
Ervoor uitkomen
De docenten zijn uitgebreid ondervraagd over hun ideeën over coming-out of `ervoor uitkomen'.
Alle docenten waarvan inmiddels op school bekend is dat ze homo of lesbisch zijn, vinden dat
men ervoor moet uitkomen. De twee docenten waarvan het niet bekend is vrezen dat ouders en
leerlingen hen het lesgeven onmogelijk zullen maken als het bekend zou worden. Toch is ook
hun visie dat je er eigenlijk voor uit zou moeten komen.
Het begrip `ervoor uitkomen' is echter niet zo eenduidig als men op het eerste gezicht zou
denken. Vaak wordt gedaan alsof `ervoor uitkomen' op zich een strategie is, maar feitelijk is het

een vlag die uiteenlopende ladingen kan dekken. Een button dragen met de tekst "liever
lesbisch" is van een geheel andere aard dan het `bekend veronderstellen' dat men homo is,
terwijl beide door docenten worden genoemd als mogelijkheden van `ervoor uitkomen'. Om
zicht te krijgen op deze nuanceringen in de openlijkheid zijn alle in dit onderzoek genoemde
`openlijkheidsstrategieën' geïnventariseerd. Vervolgens zijn de strategieën in categorieën
verdeeld. Daarbij is de `zichtbaarheid' van homoseksualiteit als criterium genomen. Op deze
wijze bleken er tenminste zeven gradaties in `openlijkheid' te bestaan.
1. Aan de orde stellen
De meest expliciete manier om homo zijn zichtbaar te maken is doordat de homo/lesbische
docent het zelf aan de orde stelt. Manieren om dat te doen zijn bijvoorbeeld: buttons of roze
driehoeken dragen, op eigen initiatief voorlichting geven, contact opnemen met de directie over
het ervoor uitkomen en het expliciet zeggen voor de klas. Het is eenvoudig om meer manieren
te bedenken, maar ik noem hier slechts de door de docenten meest genoemde strategieën.
2. Reageren
Iets minder snel, maar niettemin zeer duidelijk, is het reageren op anderen. De meest
genoemde strategieën zijn ingaan op vragen zonder ze te ontwijken en door op verzoek
voorlichting geven. Andere manieren zijn het afkappen van homograppen, het ingaan op
schelden en het zeggen dat als men problemen heeft met homoseksualiteit, dat het probleem
van de ander is en niet dat van de homodocent. Lichter of zwaarder provoceren kan ook een
manier zijn om te reageren op overdreven machogedrag.
3. `Homo' gedrag
Minder expliciet, maar toch vaak zeer duidelijk, is het in gedrag tot uiting laten komen dat de
docent homo of lesbisch is. De belangrijkste manier wordt wel benoemd als "jezelf uitleven".
Flirten en `camp' zijn manieren om jezelf uit te leven die met name door docenten met een
`nichterige' stijl gebruikt worden. `Normaal' doen lijkt hiervan een tegenhanger te zijn, maar komt
in feite op hetzelfde neer. Een openlijke `normale' stijl homodocent laat in zijn gedrag vaak
duidelijk merken dat hij homo is, maar tegelijkertijd `normaal'. Zo kan men bijvoorbeeld dubbelzinnige
opmerkingen maken en op school voorbeelden uit het persoonlijk leven vertellen.
4. Het bekend veronderstellen
Relatief impliciet is de serie strategieën die inhouden dat de docent zijn/haar homoseksualiteit
bij anderen als bekend veronderstelt. Hierbij is de houding van de docent passief. De anderen
weten vaak wel dat de docent homo of lesbisch is, maar er wordt nauwelijks op gereageerd. Als
er een expliciete vraag komt, antwoordt de docent alleen met "ja" zonder er verder op in te
gaan. De docent gaat wel in op vakinhoudelijke zaken of op de actualiteit als die iets met
homoseksualiteit te maken heeft, maar laat het eigen homo zijn dan onbenoemd.
5. Niet aan de orde stellen
Nog onzichtbaarder is de serie negatieve strategieën waarmee het homo/lesbisch zijn niet
ontkend wordt, maar er bewust voor gekozen wordt het op een bepaald moment als irrelevant te
beschouwen. Het niet noemen van homo/lesbisch zijn in een sollicitatiegesprek, het niet aan de
orde stellen van privé-omstandigheden, het stellen van neutrale wedervragen en het niet
meenemen van partners naar schoolfeesten zijn veelgenoemde voorbeelden.
6. Ontwijken
Verdergaand dan het nog neutrale `niet aan de orde stellen' is het ontwijken van een expliciete
stellingname, zonder dat er daarbij sprake is van een regelrechte ontkenning. De bijna algeme-
37

ne strategie om vragen van leerlingen over collega's te ontwijken is het meest genoemde
voorbeeld van ontwijking. Ontwijkende wedervragen en gewoon niet reageren op vragen of
opmerkingen zijn andere manieren.
7. Ontkennen
Botweg ontkennen dat men homo is of de indruk wekken dat men hetero is zou binnen deze
categorie strategieën vallen. In dit onderzoek (naar strategieën van `openlijke' docenten)
kunnen we hiervan echter maar één voorbeeld vinden. Daarbij ging het om een leraar die
vertelde dat hij op de LHNO waar hij vroeger werkte "geen zin in gezeik" had en dus botweg alle
vragen afkapte.
"Nou, ik zeg gewoon overal "nee" op en op een gegeven ogenblik houdt het op met vragen."
(leraar 13)
Deze gedetailleerde onderverdeling aan de hand van zichtbaarheid maakt duidelijk dat het vaak
gemaakte onderscheid tussen `openlijke' en `verhulde' docenten niet aansluit op de
werkelijkheid. Ook docenten die zichzelf `openlijk' noemen hanteren minder zichtbare manieren
om ervoor uit te komen. De stijl en de omstandigheden bepalen voor een groot deel welke
categorieën strategieën men het meest benut.
Het tellen van het aantal genoemde openlijkheidsstrategieën per categorie per docent geeft een
verhelderend beeld. De drie mannenstijlen blijken dan duidelijk herkenbaar te zijn. We zien dan
dat de `flikker' stijl zich kenmerkt door de meer expliciete strategieën (categorie 1 en 2), dat de
`nichterige' stijl zich met name in de reacties en het `homo' gedrag manifesteert (categorieën 2
en 3) en dat in de `normale' stijl een lichte nadruk ligt op reactie en het niet aan de orde stellen
(categorieën 2 en 5/6).
Deze patronen gaan niet voor alle homodocenten even sterk op. Zo zien we dat een
onderwijzer wel een soortgelijk patroon vertoont als een andere `flikker', maar dat zijn aantal
strategieën in categorie 1 toch heel laag is. Dit komt omdat hij onderwijzer is, die weliswaar een
flikkerideologie hanteert, maar ook vindt dat je het op een basisschool niet aan de orde moet
stellen. De situatie legt hier dus een beperking op aan de consequente uitvoering van de stijl.
Ook kunnen we opmerken dat er verschillende gradaties bestaan waarin men expliciet nichterig
kan overkomen. Het is moeilijk aan te geven of ook hier de situatie een rol speelt.
Het eerste dat opvalt bij de vrouwen is het geringe aantal `openlijkheids' strategieën. De indruk
dat lesbische vrouwen minder `zichtbaar' zijn in het onderwijs wordt hier dus bevestigd.
Patronen blijken er in de lesbische strategieën nauwelijks te zitten. Bij de lesbisch-feministische
leraressen zien we weinig strategieën die het lesbisch zijn als bekend veronderstellen of het niet
aan de orde stellen, maar het meer expliciete repertoire aan strategien is ook klein. We zouden
kunnen zeggen dat lesbisch-feministische vrouwen zich niet verbergen, maar ook weinig moeite
doen zich als zodanig te presenteren. We hebben in eerdere hoofdstukken al gezien waarom:
zij worden ondanks hun impliciete opstelling al snel door anderen als lesbisch of vaker als
feministe benoemd. Zelf vinden zij aanpassing aan de groep belangrijker dan presentatie van
een eigen stijl. Minder radicale vrouwen verschillen van lesbisch-feministen doordat zij juist wel
hun lesbisch zijn bekend veronderstellen zonder het aan de orde te stellen. Zij schijnen meer
`verdekt' aanwezig te zijn. Vrouwen die vinden dat lesbisch zijn een persoonlijke zaak is
noemen (in tegenstelling tot lesbisch-feministische vrouwen) weinig strategieën op `lesbisch'
gedrag en noemen veel strategieën waarbij hun lesbisch zijn bekend wordt verondersteld (wat
lesbisch-feministische vrouwen juist weer minder doen). We kunnen stellen dat deze vrouwen
zich niet willen onderscheiden op lesbisch gedrag en `normaal' gedrag op prijs stellen.
38

Blijft nog de vraag waar en wanneer strategieën van meer en minder openlijkheid gebruikt
worden. Bij een inhoudelijke analyse van de openlijkheidsstrategieën bleek dat de visies op
homoseksualiteit doorgaans zeer voorzichtig en selectief ten uitvoer worden gebracht. In de ene
situatie wordt het wel toepasselijk geacht iets van het homo/lesbisch zijn te laten merken, in de
andere situatie niet. Het onderscheid tussen de gebieden `vooraan' en `achterin' is hier
verhelderend 8 . De gebieden `vooraan' zijn de gelegenheden waarbij men zeer in het gezicht is
en vaak een min of meer formele rol wordt aangenomen. Voor de docent zijn dat bijvoorbeeld
de klas, de docentenvergadering, ouderavonden en sollicitatiegesprekken. De gebieden
`achterin' zijn informele gelegenheden waarin men meer zichzelf kan zijn. Dan wordt vaak heel
anders gereageerd en soms ook àfgereageerd. Voor docenten denken we dan aan de
koffiepauze in de lerarenkamer, op de gang, of in informele contacten - vaak buiten schooltijd -
met collega's en leerlingen. Zoals voor de hand ligt, blijkt dat de docenten de neiging hebben
openlijker te zijn in de gebieden `achterin' dan in de gebieden `vooraan'. Een voorbeeld is de
vrijwel algemene strategie om het homo zijn niet te noemen in het sollicitatiegesprek (`vooraan').
Ook in de docentenvergaderingen lijkt het maar weinig aan de orde te komen. De voorbeelden
uit vergaderingen die wel genoemd werden, zijn bijna allemaal `terzijdes' of punten voor de
rondvraag. In de docentenkamer, in persoonlijke gesprekken of op de gang (`achterin') wordt er
veel meer expliciete aandacht aan homo/lesbisch zijn besteed. Ook de situatie in de klas biedt
hiervan voorbeelden. In het algemeen wordt vermeden het eigen homo/lesbisch zijn al te
expliciet voor de voltallige klas aan de orde te stellen. Het homo zijn komt wel aan de orde in de
vorm van `terzijdes', grapjes of toespelingen. Als men het wèl in de klas als geheel aan de orde
stelt is er sprake van een uitzonderlijke situatie: dan is het bijvoorbeeld een noodsprong om de
oorzaak van wanorde boven tafel te krijgen zodat de situatie (misschien) weer hanteerbaar
wordt. Veel docenten geven daarbij aan dat zij in gesprekjes met individuele leerlingen, zowel
binnen als buiten de klas, wèl over hun homo zijn praten.
Het lijkt erop dat de visie van docenten wel richting geeft aan wat men uiteindelijk wil, maar dat
de concrete situatie uiteindelijk de doorslag geeft in hoe men uiteindelijk handelt. Dit blijkt
bijvoorbeeld uit het geval van leraar 5. Hij was, toen hij op zijn huidige school kwam te werken,
niet duidelijk of expliciet homoseksueel, al deed hij er niet geheimzinnig over. Hij zegt niet van
stereotypen te houden, kortom, hij hanteerde een `normale' stijl. Totdat hij problemen kreeg in
een klas waar leerlingen voortdurend vervelende toespelingen maakten op zijn half bekende
homoseksualiteit. De leraar probeerde dit gevaar te bezweren door er expliciet voor uit te
komen "in een soort troonrede". Daarna werd hij gebombardeerd tot de "homo van de school".
Op het moment van het interview presenteert hij zichzelf als `flikker' maar geeft tegelijkertijd aan
dat de consequenties van die opstelling in de praktijk toch wel zwaar op hem drukken.
"Het is voor mij volkomen duidelijk en ook heel erg goed te billijken dat veel mensen in het
onderwijs en buiten het onderwijs het er moeilijk mee hebben, omdat het natuurlijk
doodvermoeiend is om altijd maar te strijden en altijd maar in het defensief te gaan en
altijd maar te verklaren hoe en wat. Op een gegeven moment zeg je inderdaad ook wel
eens van: Ga op het dak zitten, bekijk het maar, ik heb geen zin om altijd maar uit te
leggen waarom ik zo in elkaar zit en waarom ik zo wil leven. Ik leef zo, punt uit en ik
probeer er iets leuks van te maken. En als jij het anders wil, je gaat je gang maar, als je
mij maar niet in de weg zit."
De voorwaarden waaronder men functioneert hebben grote invloed hebben op hóe men
`zichzelf' kan zijn en zelfs op hoe men `zichzelf' zijn ideologisch benoemt.
8 `Back regions' en `front regions'. De begrippen zijn ontleend aan Goffman (1959).
39

Identificatie
Het thema identificatie speelt een belangrijke rol in het beroep van docent. Tegelijkertijd is het
een van de lastigste problemen. Docenten hebben korte termijn doelen en lange termijn doelen.
Korte termijn doelen zijn bijvoorbeeld: orde houden, bepaalde kennis overbrengen per les, vormings-
en kennisdoelen over een serie van lessen. Deze korte termijn doelen worden in het
leerplan vastgelegd waardoor duidelijk is wat er aan het eind van een jaar of van een opleiding
moet zijn geleerd. Korte termijn doelen kennen dus redelijk duidelijke `eindtermen'. Lange
termijn doelen zijn van een heel andere aard. Als men een docent vraagt wat men met leerlingen
wil bereiken op de lange termijn, antwoorden zij niet meer met concrete vormings- of
kennisdoelen, maar maken ze een stap naar abstracte vormingsdoelen die nauwelijks nog
meetbaar zijn. Populaire lange termijn doelen zijn bijvoorbeeld: de leerlingen moeten weerbaar
worden of zelfstandig, ze moeten persoonlijkheid of cultureel besef ontwikkelen. Identificatie ligt
in de orde van lange termijn doelen. Enerzijds stellen docenten dat het leukste wat een docent
kan meemaken is dat een oud-leerling nog eens langskomt en dan zegt dat hij of zij zich nog
steeds die bepaalde docent herinnert, of zelfs wat van hem of haar heeft meegenomen
(afgezien van schoolkennis). Met name de hier geïnterviewde mannelijke docenten
benadrukken dat zij als een persoonlijkheid voor de klas staan en voelen zich daarin bevestigd
door zo'n oud-leerling. Anderzijds zijn zij natuurlijk niet aangenomen om hun persoonlijkheid ten
toon te spreiden, maar om korte- en eventueel middellange termijn doelen met leerlingen te
bereiken. Leerkrachten erkennen dit ook: men beschouwt het als sociaal ongewenst dat een
docent zich teveel op de voorgrond plaatst. Bij heterodocenten stelt men daarom niet `als
persoon' een voorbeeld te willen zijn voor de leerlingen. Men benadrukt wel dat het nodig te
vinden dat leerlingen `de mens achter de docent' erkennen. Heterodocenten vertellen weliswaar
enthousiaste verhalen over oud-leerlingen die hen nog herinneren, maar zij zouden niet
gemakkelijk toegeven dat dit ook een soort geheime wens van hen is. Men zou kunnen zeggen
dat het `voorbeelddilemma' bij heterodocenten onopgelost blijft. Zij willen hun sociale en
culturele overdracht niet (h)erkennen omdat zij overdracht van persoonlijke kenmerken sociaal
ongewenst vinden.
Voor homodocenten heeft identificatie een extra betekenis. Naast de `geheime' wens die
heterodocenten hebben, speelt bij hen vaak ook de wens om een voorbeeld te zijn van een
`openlijke' homo. Bijna alle homodocenten uit dit onderzoek stellen dat zij een identificatieobject
willen zijn voor potentiële homoleerlingen. Hoezeer dit in de idealen van homo/lesbische
docenten een rol speelt blijkt uit het feit dat ook niet `openlijke' homodocenten en de wat `openlijkheid'
betreft vrij onzichtbare vrouwen identificatie als belangrijk streven noemden. Dit komt
doordat homo-identificatie door de homo/lesbische beweging als een belangrijke vorm van
emancipatie wordt genoemd. Het is voor homodocenten legitiem om zich op dit punt uit te
spreken, terwijl dat onder heterocollega's nog steeds ongewenst is.
De docenten geven zelf als reden voor het bieden van identificatie dat ze vroeger zelf een
positief voorbeeld gemist hebben. Over specifieke aspecten van identificatie verschillen de
meningen echter nogal. Het `voorbeelddilemma' blijft een rol spelen.
Interviewer: "Wil je een voorbeeld zijn voor je leerlingen?"
Leraar: "Nee, wel een identificatie, daar ben ik heel bewust mee bezig, dat ze gewoon een keer
een gezellige homo meegemaakt hebben." (leraar 3)
Geen voorbeeld, wel een identificatie... dat brengt ons op de vraag wat identificatie eigenlijk
betekent. De meningen van docenten hierover lopen uiteen. Stijlen en visies spelen daarbij een
belangrijke rol.
40

Binnen een `flikker' stijl betekent identificatie dat men aan leerlingen voorhoudt dat een leefstijl
ook anders kan. De docent ziet zichzelf als presentator van andere keuzes dan aan de `heteronorm'
gebonden keuzes. Lekker in je lijf zitten en genieten van een vrij gekozen seksualiteit zijn
daarbij belangrijk. De identificatiemogelijkheid van deze docenten is volgens hen nuttig voor alle
leerlingen, homo of hetero, meisjes of jongens, want de flikkerleraar is niet zelf hèt voorbeeld,
maar exemplarisch voor `keuzevrijheid'.
Binnen de `nichterige' stijl speelt het benadrukken van gelijkwaardigheid een grote rol. De
nichterige leraren willen zelf niet omgevormd worden in hun `zijn'. Zij wensen dat leerlingen ook
niet toe. Zo zullen ze niet snel uitgebreid ingaan tegen vooroordelen, maar proberen respect te
kweken voor andere vormen van `zijn'. Nichterige leraren zijn niet geïnteresseerd in `keuzevrijheid',
want "je bent zoals je bent". Identificatie bestaat bij hen met name uit het benadrukken
dat je jezelf moet zijn.
De leraren met een `normale' stijl benadrukken dat homo zijn niet abnormaal of raar of eng is.
Ook zij geloven dat keuzevrijheid er niet zoveel mee te maken heeft. Het is immers de
buitenwereld die een etiket op je plakt. Identificatie bestaat er voor hen uit dat ze laten zien dat
homo's normaal, gelukkig en tevreden kunnen zijn ondanks dat etiket. Maar dat `normaal en
gelukkig' ziet er wel anders uit dan het `jezelf zijn' (en anders zijn) van de nichterige leraren.
Onder vrouwen is de uitleg van identificatie nog minder eenduidig. Vrouwen die vinden dat
lesbisch zijn een persoonlijke aangelegenheid is, lijken veel op `normale' stijl mannen. Zij
benadrukken wat meer dat kinderen zich moeten kunnen vinden in de docent die voor de klas
staat. Bij hen heeft identificatie een direct verband met didactiek en minder verband met identiteit.
Vrouwen die hun lesbisch zijn koppelen aan hun vrouw zijn zeggen daar meestal nog bij dat het
belangrijk is om `als vrouw' een identificatie te zijn voor meisjes. Het lesbisch zijn is dan minder
belangrijk en didactisch gezien vaak ongewenst. Zo bestaat hun identificatie er vaak uit dat ze
benadrukken dat verschillende leefstijlen gelijkwaardig zijn, maar doen ze weinig om dat op
zichzelf te betrekken. Dat doen zij, naar hun mening, met het vrouw zijn al voldoende.
Lesbisch-feministische vrouwen zijn tot verschillende conclusies gekomen. Enerzijds zijn er
vrouwen die laten zien dat ze `sterke vrouwen' zijn, met een eigen huis, baan en inkomen. En
dat zonder getrouwd te zijn of afhankelijk van een man. Lesbisch zijn en vrouw zijn worden
gezamenlijk benadrukt door middel van niet nodig hebben van mannen. Het spreekt vanzelf dat
deze identificatie slechts op meisjes gericht is.
Anderzijds zijn er lesbisch-feministische vrouwen die vinden dat identificatie te maken heeft met
een visie op onderwijs waarin de persoonlijkheid centraal staat: een onderwijsvisie die zij
afwijzen. Zij willen dan ook geen identificatie-objekt zijn.
"Daar ben ik dus steeds meer van afgestapt. Dat vind ik toch een beetje horen bij een
onderwijsopvatting waarin je als docent centraal staat. En dat wil ik eigenlijk helemaal
niet. Het kàn wel gebeuren dat je een voorbeeld bent voor iemand, of iemand voor mij,
maar het lijkt me zo krampachtig om dat echt na te gaan streven. Ofzo. Want dan moet
je ineens ook op een heel andere manier over jezelf gaan nadenken. Dan ben je niet
gewoon, dan móet je ook nog wat." (lerares 7)
In het onderzoek werd ook gevraagd naar wat docenten praktisch aan identificatie doen. Hierbij
bleek dat het merendeel van de docenten daar niets speciaals voor deed. Voor vrouwen is het
meestal niet van hun belang om het lesbisch zijn nadrukkelijk ten toon te stellen. Voor `normale'
en `nichterige' mannen is het niet noodzakelijk omdat zij als `normaal' of als `zichzelf' willen
overkomen. Een van de twee mannen met een duidelijke `flikker' stijl doet wel bewust aan
41

identificatie door uitgebreid over zijn leefstijl te vertellen. De meeste homodocenten vinden
echter hun `openlijke' aanwezigheid al voldoende om als identificatie-object te functioneren.
Normdoorbreking en voorlichting
Voor de geïnterviewde vrouwen is normdoorbreking in eerste instantie een kwestie van
man/vrouw verhoudingen. Normdoorbreking is voor hen hèt middel voor emancipatie. Tussen
de al onderscheiden `groepen' vrouwen bestaat wel enig verschil in opvatting over hoe ver de
normdoorbreking zich uitstrekt. Dat hangt samen met de manier van bewustwording. Veel
vrouwen zijn getrouwd geweest en via de vrouwenbeweging in aanraking gekomen met
feministische denkbeelden. Voor hen blijft deze ontwikkeling bij een latere lesbische praktijk
doorklinken.
Interviewer: "Probeer je in je directe omgeving de norm van heteroseksualiteit te doorbreken?"
Lerares: "Ja, ik denk dat ik nooit vanuit de `norm' (redeneer); dat ik vanuit een heel ander punt
ben vertrokken. Ik ben een van de eerste leden van man/vrouw-maatschappij geweest,
dat zich met `roldoorbreking' bezighield en ik heb het dus heel lang gezocht in
roldoorbreking, zowel in het gezin als buiten het gezin. (Dan denk ik) nog lang niet altijd
in héteronormen zoals dat dus vanuit COC-kringen (wordt gedaan). Daar wordt op een
hele andere manier over gepraat, maar ik denk dat je het haast over hetzelfde hebt.
Maar dan toch op een andere manier. Ook met andere woorden." (lerares 17)
Deze lerares is ook geïnteresseerd in de man/vrouw aspecten binnen haarzelf.
Het lijkt erop dat de kring waarin vrouwen terecht komen grote invloed heeft op de wijze waarop
zij wel of niet radicaliseren.
"Ik zat toen in Amsterdam, in de vrouwenbeweging (waar ik tot de ontdekking kwam) dat de
helft van die vrouwen allemaal lesbisch waren. Ik had nog nooit van mijn leven met
zoveel lesbiennes gezeten, nou ja, binnen twee jaar tijd komen al dat soort dingen eruit
en haal je in. Ja, een radicaliteit heeft dat losgemaakt. Zeg maar: de beelden van
vrouweneiland en: wat kan mij het schelen dat de helft van de wereld mannen zijn, van
mij hoeven ze niet. En zodra je mannen buiten zag lopen begon je in de verte al te
schelden van seksist... Ja, gewoon dat heel krachtig rondlopen en colberts aan enzo
he? Vooral stevig rondlopen, ja, je valt dan in een anderssoortige normering, om sterk te
zijn." (lerares 11)
De lesbisch-feministische vrouwen zijn niet zo geïnteresseerd in man/vrouw aspecten in
zichzelf. Zij letten meer op de patriarchale en heterodominante patronen om zich heen.
"Je zit bijvoorbeeld op een strand en je ziet een gezin. Pa die op een handdoek ligt en die slaat
net zijn zoontje, dat zoontje gaat vervolgens dus ontzettend agressief met een wagentje
door het zand heen. En hij knoedelt met zijn dochtertje en dat loopt heel zoetjes rond en
heeft staartjes in, nou, dat vind ik al een vorm van seksisme, daar ga je dus gewoon van
over je nek." (lerares 12)
In de ideologie van lesbisch-feministes is de verbinding tussen de onderdrukking als vrouw
sterker verbonden met de homo-onderdrukking dan bij de eerder genoemde groep vrouwen.
Bij de derde `groep' vrouwen wordt dat verband echter nauwelijks gelegd. Deze vrouwen
kenmerken zich doordat zij stellen dat hun lesbisch zijn een persoonlijke aangelegenheid is. Dat
zij ook wel iets te zeggen hebben over vrouwendiscriminatie staat daar nogal los van. Als hen
gevraagd wordt naar normdoorbreking wordt dat meestal opgevat als de vraag naar vrou-
42

wenemancipatie, als gevraagd wordt naar de doorbreking van de norm van heteroseksualiteit
wordt het opgevat als de vraag naar homo-emancipatie. De visies op deze punten staan los van
elkaar. Het zijn twee verschillende categorieën van denken voor hen.
Als we deze redelijk uiteenlopende visies nu vergelijken met wat de geïnterviewde lesbische
vrouwen feitelijk aan normdoorbreking doen, blijkt dat zij hier juist erg met elkaar overeenkomen.
Alle vrouwen maken regelmatig prikkelende opmerkingen over seksistisch gedrag van
leerlingen en collega's, hebben extra aandacht voor meisjes - niet vanwege hun potentieel
lesbisch zijn, maar vanwege hun achterstandssituatie ten opzichte van jongens - en indien
mogelijk werken ze op hun school structureel aan het vrouwvriendelijker maken of feminiseren
van de door mannen gedomineerde schoolcultuur.
Aan specifieke homovoorlichting doen vrouwen minder; zij integreren normdoorbreking liever in
hun lessen en in het officiële leerplan. Externe voorlichters willen zij niet uitnodigen omdat zij
liever geen aparte voorlichting geven en vinden dat iedereen over homoseksualiteit moet
kunnen voorlichten.
Mannen vinden normdoorbreking meer een kwestie van homo/hetero verhoudingen. Voor
mannen is normdoorbreking een thema dat naast homoemancipatie staat of daarbij een tweede
plaats inneemt. In de visie van mannen staat de tweedeling tussen homo's en hetero's centraal.
Dit leidt tot de opvatting dat normdoorbreking in eerste instantie met homodiscriminatie te
maken heeft. In deze manier van denken is daarom homo-identificatie ook een vorm van
normdoorbreking.
Interviewer: "Ben je naast identificatie ook nog bezig met het doorbreken van de norm van
heteroseksualiteit?"
Leraar: "Kàn het los van elkaar?"
Interviewer: "Ik weet het niet, daarom vraag ik het juist."
Leraar: "Ja, ik geloof het niet dat het los van elkaar kan hè? Ik denk dat ik op zich - als je me
zou meemaken - niet in eerste instantie grote wijzigingen aanbreng in het beeld wat zij
van het begrip `man' hebben. Ik denk dat ik over het algemeen als een, toch
gebruikelijke man overkom naar die kinderen. In allerlei opzichten. En dat hele gedoe
van de praatgroepencultuur waar je aan je eigen mannelijkheid ging morrelen, dat is een
beetje aan me voorbijgegaan, omdat me dat ook niet zo erg (aanstaat). Ik vind dat
begrip op zich moeilijk, hè, van het doorbreken van de norm van heteroseksualiteit. Aan
de andere kant, als je het louter betrekt op het doorbreken van rollen, dan, ja, god, ik
heb ze altijd nadrukkelijk gezegd dat ik een eigen huishouden had, en dat ik iedere
avond braaf voor mezelf kook en dat het me plezier oplevert als ik beneden de
brievenbus heb gepoetst en dat ik de enige ben op het trappenhuis die daar iets aan
doet en daar heb ik luid over geklaagd naar mijn cursisten toe." (leraar 1)
Deze leraar besluit dit citaat toepasselijk met de vraag of hij het interview even mag
onderbreken omdat hij de was even uit de machine moet halen. Als alleenstaande man doet hij
vanzelfsprekend taken die traditioneel aan verschillende seksen worden toegedacht.
Daarbuiten vindt hij het moeilijk te formuleren hoe relevant normdoorbreking in de zin van man/vrouw
verschillen voor hem is. Hij stelt zich wel voor dat de mening van anderen zou moeten
worden veranderd. Dat formuleert hij echter niet als normdoorbreking:
"Behalve het identificatiemodel moet je het modificatiemodel niet vergeten; het modificeren, het
veranderen van de meningen van hetero's op school, zowel mijn collega's als cursisten.
Even belangrijk. En... het plezier van mezelf kunnen zijn."
43

Mannelijke homodocenten staan nogal sceptisch tegenover de haalbaarheid van het
doorbreken van man/vrouw patronen. Het doorbreken van de homovijandigheid zien zij als
directer en haalbaarder doel. In de klas en op school in het algemeen pleiten zij dan ook niet
zozeer voor roldoorbreking maar voor acceptatie van persoonlijke levensstijlen die niet
beantwoorden aan het stereotype heterobeeld. Als de geïnterviewde homomannen dus aan
normdoorbreking doen, gaat dat vooral via expliciete identificatie en specifieke homovoorlichting.
Het uitnodigen van externe deskundigen, zoals het COC, laten zij overigens liever
achterwege uit vrees dat deze voorlichters zullen afwijken van hun eigen stijl van homo zijn.
44

HOOFDSTUK V.
Conflicten rond homo/lesbische docenten
Onderwijs en homo/lesbische docenten zijn in de jaren tachtig vaak in het nieuws geweest.
Daarvóór was er nauwelijks berichtgeving en in de jaren negentig lijkt het onderwerp weer uit de
mode te zijn geraakt. De meeste artikelen over homoseksualiteit in het onderwijs hebben
conflicten tot onderwerp. Dat roept de vraag op of er inderdaad sprake is van zoveel conflicten
en ontslagen.
Deze vraag is moeilijk te beantwoorden. Ten eerste omdat de reden voor ontslag of voor het
niet verlengen van een tijdelijke aanstelling vaak niet gegeven wordt. Als dat wel gebeurt,
ontkent men meestal dat het op grond van homoseksualiteit zou zijn. Ten tweede omdat er
geen statistieken zijn over ontslagen van docenten en de verslagen in de pers willekeurig en
aselectief zijn.
Afgezien van de uitgebreide berichtgeving over enkele gevallen blijkt dat er eigenlijk maar
weinig bekend is over conflicten. Zelfs over de 17 in de pers uitgebreider besproken gevallen is
de berichtgeving slecht. De krantenartikelen zijn meestal opgehangen aan een of een paar
shockerende citaten, maar geven weinig feitelijke informatie. Uit de berichten valt wel af te
leiden dat de 17 gevallen uit het hele land kwamen en op de meest uiteenlopende school- en
onderwijstypen voorvielen.
Ervaringen van de geïnterviewde docenten
Van de 21 aan dit onderzoek deelnemende homo/lesbische docenten noemden 9 docenten in
totaal 11 conflicten die hen waren overkomen. Daarbij ging het om 6 mannen en 3 vrouwen.
Eén vrouw was tijdens het interview mede naar aanleiding van het conflict met ziekteverlof. Eén
man zag zijn tijdelijke aanstelling niet verlengd, de andere 8 door mannen genoemde conflicten
leidden niet tot ontslag. Op één na kwamen de conflicten van de deelnemers niet in de pers. De
problemen die de deelnemers vertelden waren meestal nog `onderhandelbaar', terwijl de
conflicten die in de pers verschijnen al geëscaleerd zijn.
Oorzaken van conflicten
Het is niet altijd makkelijk uit te maken waardoor en waarom een conflict ontstaat. Er zijn talrijke
gevallen aan te wijzen waar directe vormen van discriminatie een rol spelen. De agressoren zijn
daarbij vaak de in eerste instantie leerlingen, met in hun kielzog de directieleden (vaak in een
discriminatie ondersteunende rol), gevolgd door de docenten (vaak in de rol van de toeschouwer
die geen risico wil lopen).
Met name `destructieve' leerlingen worden vaak als oorzaak van escalerende conflicten
genoemd. Het gaat dan om agressieve scholieren die niet voor enige rede vatbaar zijn en er
slechts op uit zijn de homo/lesbische docent te ondermijnen. Vier voorbeelden, uit verschillende
schooltypen:
HAVO:
"De leerlingen waren hier heel lastig. Er was een 4-HAVO groep waarin een paar mensen zaten
die van school wilden, in die zin dat ze echt ongemotiveerd waren en alleen maar
tweeën en drieën haalden enzo. En heel duidelijk op zoek waren ook om heel
45

46
destructief bezig te zijn. En op een gegeven moment hebben zij dus blijkbaar
haarscherp aangevoeld wat mijn achillespees was. Toen kreeg ik steeds vragen in de
zin van: ben je in dienst geweest, weet je wel, allemaal vragen met een duidelijke
ondertoon van: het zal wel zo en zo in elkaar zitten." (leraar 5)
LTS:
"Die jongens begonnen al snel van: ik heb je billenmaatje gisteren gezien. Wist ik wat zij
bedoelden met billenmatje.." (leraar 18)
LHNO:
"Desondanks merkten leerlingen dat ze lesbisch was en brak de hel los. Er werd "lesbi"
geschreeuwd in de gymzaal en om dat te onderstrepen gingen meiden op elkaar
liggen." (Djoeki Thomasz 9 )
VWO:
"Alleen zijn ze op de een of andere manier kennelijk ergens achter gekomen. Ik weet niet hoe.
Maar ik had vorig jaar eigenlijk wel een vrij leuk contact met alle klassen, vooral in één
klas, met een paar slimme jongens, die helaas hele destructieve ideeën hadden,
fascistische ideeën, anti-homofielen, anti-neger.. je kan het zo gek niet bedenken of ze
waren het. Vóór alle slechte dingen waren zij, uit een soort puberprotest ook denk ik. En
ik heb daar heel lang de zaak toch wel goed gehouden, ook met hun in gesprek.. tot
ineens de zaak omsloeg. Ze kregen kennelijk door dat ik hun ideeën toch eigenlijk niet
zo erg goed vond. En dat hebben ze niet gepikt. Ik werd ineens getracteerd op
scheldpartijen. Nou, dat heb ik nog nooit meegemaakt, en ik had er ook helemaal geen
verweer tegen." (lerares 17)
Het `destructieve' karakter van de homovijandigheid bij dit soort leerlingen wordt bij ernstige
conflicten steeds benadrukt. `Destructieve' leerlingen zijn om twee gecombineerde redenen
gevaarlijk voor homo/lesbische docenten. Ten eerste bedreigen ze de stijl van homo/lesbisch
zijn. De genoemde docenten konden op het moment van het conflict geen consequente
strategie bedenken omdat zij voor de hele klas niet duidelijk hadden willen maken `hoe het in
elkaar zat'. De ideeën dat het niet relevant is, dat het privé is, dat openlijke homoseksualiteit niet
binnen de stijl van de school past of binnen de eigen stijl blijken onder druk van destructieve
leerlingen niet meer aan te sluiten bij de praktijk. Ten tweede bedreigen destructieve leerlingen
de orde in de klas, en daarmee de positie van de docent in de school. Ordeproblemen zijn een
heikel punt voor docenten. In de praktijk van het reguliere onderwijs bestaan binnen de scholen
meestal slechts vage afspraken over de oplossing van ordeproblemen. Algemeen is de norm
dat docenten er alleen voor staan in de klas:
"Ieder voor zich en god voor ons allen." (leraar 9)
De rol van de directie is cruciaal bij het goed afhandelen van een conflict. Maar vaak zitten
directieleden met hun eigen vooroordelen of onkunde op dit gebied en reageren navenant. Als
er klachten over homo/lesbische docenten komen, gaan zij vaak eerst na of de klacht gegrond
is. Daarbij wordt er bijna automatisch vanuit gegaan dat de homo/lesbische docent aanleiding
heeft gegeven tot de klacht en de klager wordt vaak de indruk gegeven dat de klacht wel gegrond
zou kunnen zijn. Zo hoorde de directrice van een huishoudschool eens een leerling op de
gang haar docent "homo" noemen. De betreffende homodocent over de reactie van de
directrice (in een gesprek over het krijgen van een vaste aanstelling):
9 Citaat uit Gerretsen, (1985) pagina 129. Zie ook de uitspraken van Renée Neuteboom in Sek
(Bullinga, 1981).

"Nou, dat wisten ze dus niet (dat hij homo was, PD), dus ze wilden weleens weten hoe dat zat.
Want dat verbaasde ze wel, dat die kinderen dat gingen zeggen. En wat ik precies
gezegd had allemaal, dat wilden ze dan toch wel even precies weten." (leraar 13)
In een groot aantal gevallen was het voor de docent een uitgemaakte zaak dat er sprake was
van discriminatie, terwijl andere partijen in het conflict de schuld bij de homo/lesbische docent
legden. Vaak wordt dan gesteld dat homoseksualiteit helemaal geen rol speelde, maar dat de
docent disfunctioneerde, of dat juist aspecten van de homoseksuele leefstijl aanstootgevend
waren - en daardoor niet acceptabel.
In een globale vergelijking met heterodocenten kwamen enkele verschillen tussen homo- en
heterodocenten naar voren, die voor heterocollega's een steen des aanstoots blijken te kunnen
vormen. Het feit dat homoseksuelen moeten kiezen al dan niet ervoor uit te komen in onze
maatschappij blijkt tot gevolg te hebben dat hun privacy soms anders gedefinieerd wordt dan
die van heteroseksuelen.
Ten eerste wordt dat gedaan door de heteroseksuele collega's en schoolmanagers, die de
levenssfeer van relaties en seksualiteit van homo's soms als privé wensen te beschouwen,
terwijl diezelfde aspecten van hun eigen leven openbaar zijn. Homo's ervaren dat als
discriminatie.
Ten tweede wordt de privacy soms anders gedefinieerd door openlijke homoseksuelen zelf, die
het gebied van de privacy uitgebreid hebben als een vanzelfsprekend gevolg van onderlinge gesprekken
over coming-out en over seksualiteit. Daarbij gaan zij soms verder dan de
openbaarheid die hetero's hanteren. Hetero's ervaren dat soms als provocatie. Over het
algemeen grenzen hetero's hun privacy relatief strikt af: seksualiteit is geen vanzelfsprekend gespreksonderwerp
en in vele gevallen zelfs taboe. Dit gaat nog sterker op voor vormen van
rolafwijkend gedrag.
De voor homo's en hetero's soms verschillende definitie van privacy heeft ook consequenties
voor de onderwijskundige praktijk. Waar heterodocenten als persoon (althans volgens eigen
zeggen) doorgaans geen behoefte voelen een voorbeeld voor leerlingen te willen zijn, daar
willen de homodocenten meestal juist graag een identificatie-object zijn vanuit het oogpunt van
homo-emancipatie. Hoewel het hier niet gaat om verleiding, ligt hier wel een bron van
verschillende inzichten en misverstanden.
De gebruikte interviews onder heterodocenten waren niet diepgaand genoeg om te kunnen
aangeven wanneer `tolerantie op afstand' van heterocollega's naar homocollega's omslaat in
agressie. Ook in eerder onderzoek, zoals de enquête van het COC Kennemerland (1982) en
van Willie Kösters (1985), wordt dat ook niet echt duidelijk. Aanwijsbaar is wel dat afwijkend
sekserolgedrag als zeer bedreigend cq provocerend wordt ervaren en dat afwijkend gedrag
volgens de meeste heterocollega's zeer voorzichtig - in overleg met de directie en aan directienormen
onderworpen - zichtbaar `mag' worden.
In dit perspectief lijkt het erop dat meer informatie over- en het bespreekbaar maken van
seksuele identiteiten en leefstijlen de meest effectieve methoden zullen zijn om homodiscriminatie
tegen te gaan.
Verloop van conflicten
Men zou vier fasen kunnen onderscheiden in conflicten: het ontstaan van het conflict, de eerste
afhandeling, eventuele escalatie binnen de school en tenslotte de mogelijke escalatie buiten de
47

school. De meeste conflicten rond homo/lesbische docenten volgen geheel of gedeeltelijk deze
stappen, hoewel de meeste gelukkig in de eerste (twee) fasen blijven steken. Enkele soorten
conflicten vallen erbuiten: de gevallen dat men wordt afgewezen in de sollicitatieprocedure of
nog vóór men gaat werken. Na deze beschrijving gaan we uitgebreider in op de preventie en
beperking van conflicten.
1. Het ontstaan van een conflict
De oorzaak van het conflict kan van alle zijden komen, maar de bedreigingen voor de
homo/lesbische docent komen vooral van de zijde van de directie en van de leerlingen. In later
mogelijk escalerende gevallen gaat het meestal om een `destructieve' houding van de agressor.
2. De eerste afhandeling van een conflict
In de ontwikkeling van het conflict is de rol van de directie cruciaal. Deze kan het conflict in de
kiem smoren, maar laat het ook vaak sudderen of wakkert het zelfs nog aan. Voor de docent is
het nodig knopen door te hakken voor de zaak echt escaleert. Een goed voorbeeld:
"Dus dat werd na verloop van tijd voor mij echt heel moeilijk. Toen heb ik uiteindelijk met de
conrector van de HAVO-afdeling daar heel uitgebreid over gepraat. Er moest iets
gebeuren. In overleg met hem heb ik toen dus besloten om gewoon toch open kaart te
spelen. Intussen was de vertrouwensrelatie natuurlijk volkomen fietsen, die was tòch
helemaal niet meer en ik had een bloedhekel aan die klas, want dat werkt epidemisch.
En toen heb ik uiteindelijk als een soort troonrede gezegd in die klas dat ik inderdaad
homoseksueel ben en dat dat dus voor hen inhield dat iedere opmerking in een
negatieve sfeer daarover, vanaf dat moment door mij werd uitgelegd als een belediging,
als een discriminerende opmerking en dat ze het dan verder maar uit moesten zoeken
bij de betreffende conrector." (leraar 5)
Een slecht voorbeeld noemt lerares 17, met `destructieve' leerlingen. Zij is naar de directie
gestapt, maar kreeg daar niet voldoende steun.
"Ik heb nog wel een discussie geprobeerd, van wat bedoel je ermee (met de scheldwoorden,
PD) maar ze lieten zich niet tot een discussie verleiden. Dat sleepte wel, want ze
hadden vrij veel invloed in die klas; veel kinderen waren bang voor hen, die sleepten ze
mee. En ik merkte dat ik met iets geconfronteerd werd waar ik geen verweer op had. Ik
heb toen een van de conrectoren geraadpleegd en die wist dat eigenlijk ook niet, wat hij
daar nou precies mee moest. Of hij dat nou wel of niet moest aanpakken. Achteraf
hadden we dat natuurlijk wel moeten doen. Want de eerste keer na de zomervakantie
kreeg ik deze jongens terug, in een klas van 34 leerlingen. Bij het moment dat ik de klas
binnenstapte begon het schelden en dat is een paar weken doorgegaan. Toen merkte ik
dat ik helemaal niet meer kon, ik kreeg ook last van mijn hart. Het was niet alleen in de
klas maar ook op de gang; een soort nachtmerrie vond ik. Ik ben toen een maand
thuisgebleven. Ik heb eerst nog geëist dat die jongens in ieder geval mijn les niet inkwamen.
Ik ben eigenlijk woedend geworden dat ze me zelfs niet dat hebben toegestaan. Ik
vind dat ik op dat punt dus echt onvoldoende gesteund ben.." (lerares 17)
3. Escalatie binnen de school
Een conflict kan zich op drie manieren escaleren:
a. het conflict `infecteert' de lesstijl van de docent en andere klassen;
b. de gezondheid van de docent wordt ten gronde gericht;
c. het conflict leidt tot problemen voor de school en ontslag van de homo/lesbische docent. De
pers besteedt veel aandacht aan de laatste soort, maar ik heb de indruk dat de eerste twee
soorten een grotere rol spelen voor docenten en vaker voorkomen.
48

Als een conflict lijkt te escaleren moet de docent de zaak zoveel isoleren om de eigen positie in
evenwicht te houden.
"En toen had ik eigenlijk bij mezelf bedacht: het beste is gewoon niet te reageren. In de zin van:
als ze een vraag stellen gewoon doen alsof ik het niet hoor. Omdat ik dacht: als ik daar
wel op in ga dan word ik kwaad of weet ik wat. In ieder geval reageerde ik toch heel
emotioneel. Dat is toch ook natuurlijk niet de methode, want dat is ook uiteindelijk van:
wie zwijgt, stemt toe. Ik ging natuurlijk toch heel krampachtig reageren op die situatie.
Na verloop van tijd werd dat dus echt steeds onhoudbaarder. En dat terwijl ik nog nooit
echt problemen had gehad. Ik wist er op dat moment er echt niks meer van te maken.
En dan moet je ontzettend uitkijken omdat de kans dat dat dus de rest infecteert heel
groot is. Dat je je ontzettend bewust moet zijn dat je alleen maar met die klas steeds in
oorlog bent en dat die andere klassen het niet gedaan hebben, dat je ontzettend moet
uitkijken om niet in andere klassen zo krampachtig te gaan reageren, dus dat werd na
verloop van tijd erg moeilijk." (leraar 5)
De kans bestaat dat het hele persoonlijke functioneren uit evenwicht wordt gebracht. Een
lerares die reeds met ziekteverlof is geeft dat helder aan:
"Ik heb toen gedacht dat ik maar niet te lang van school moest wegblijven. Ik was bang dat het
effect bij mijzelf sterker zou worden, want je verliest dan ook alle terrein, dus zo gauw ik
ook maar enigszins kon, heb ik weer twee klassen genomen, mijn twee examenklassen
overgenomen en dat is gelukkig wel gelukt." (lerares 17)
Soms is het voor de docent niet mogelijk het conflict binnen de klas te houden. Een LTS-leraar
vertelt:
"Met sommige van die groepen had ik best aardige gesprekken over homoseksualiteit, maar het
probleem was natuurlijk: dat werd ook verteld aan vriendjes die in andere klassen zaten,
zo van: daar zit een flikker en die praat er nog over ook, die schaamt zich er niet eens
over. Ja, daar had ik geen contact mee, die kon ik in wezen niet bereiken en die stonden
voor de ramen van mijn lokaal te dansen." (leraar 18)
4. Escalatie buiten de school
Pas als een bevredigende oplossing onmogelijk is geworden, brengen homo/lesbische
docenten het conflict buiten de schoolmuren en eventueel in de publiciteit.
Preventie van conflicten
De preventie en afhandeling van conflicten worden hier in dezelfde volgorde beschreven als het
verloop van het conflict, namelijk: preventie, adequate reacties als het conflict eenmaal is
uitgebroken, remmen/tegengaan van een geëscaleerd conflict, het organiseren van externe
ondersteuning en publiciteit, en juridische stappen.
a. Vertrouwelijke relatie met leerlingen
De meest effectieve wijze van preventie van conflicten is een goede, vertrouwelijke relatie met
de leerlingen. Dit is geen open deur na wat we hebben gezien over de verschillende definities
die docenten (hé en hó) geven van het begrip privacy. Deels staat een vertrouwelijke relatie
haaks op het autoritaire karakter van veel soorten onderwijs.
49

Zelfs bij een relatief goed contact met leerlingen in het algemeen, kan het zijn dat enkele
`destructieve' leerlingen de goede sfeer verpesten. In die gevallen moeten noodverbanden
worden gelegd. Conflictpreventie is dan onmogelijk zonder de schoolorganisatie zelf te laten
ingrijpen.
b. Bij directie aan de orde stellen
De directie speelt een centrale rol in conflicten. Het is daarom raadzaam om in een periode
waarin (nog) geen conflicten aan de orde zijn met de mogelijkheid daarvan wel reeds rekening
te houden. Het beste is om dat in een informele sfeer te doen. Zo kan tussen een directielid en
de homo/lesbische docent worden overlegd over wat men zou doen bij voorkomende gevallen.
Directieleden hebben over dit onderwerp nog zelden nagedacht. Vaak
is hun denken in principe ingesteld op het handhaven van de rust. Voor directieleden is het van
belang te beseffen dat de enige effectieve manier daartoe is potentiële conflicten te voorkomen
en zo nodig snel de kop in te drukken.
Het breekpunt in dit soort gesprekken is de `openlijkheid' van de docent. De directie is hier in
veel gevallen niet zo voor. Voor de homo/lesbische docent is het raadzaam van tevoren de
eigen houding te bepalen. Sommige homo/lesbische docenten zullen bang zijn dat de directie
zal `verbieden' openlijk te zijn. Het komt voor dat zij zo'n verbod voorkómen door het homozijn
of lesbisch zijn `per ongeluk' vóór het gesprek met de directie in de klas te laten vallen. Dat
brengt natuurlijk risico's met zich mee.
Veel homo/lesbische docenten zullen een dergelijke preventieve maatregel overbodig vinden
omdat zij geen conflict verwachten. Zij moeten er echter rekening mee houden dat met name
conflicten vanuit leerlingen onverwacht komen en dan `destructief' kunnen zijn. Het kan zelfs zo
zijn dat de ene docent geen enkel probleem `verwacht', terwijl een ander al met ziekteverlof is.
Een tweede kanttekening bij het benaderen van de directie is dat men dat beter pas kan doen
bij een stevige rechtspositie. Bij een tijdelijke aanstelling is de docent rechteloos en kan het aan
de orde stellen van het homo/lesbisch zijn negatief uitpakken.
c. Conflictbeheersing door de directie
Het zou goed zijn als directies, in het kader van een emanciperend personeelsbeleid, bij
voorbaat duidelijk maakten aan het personeel hoe zij handelen bij conflicten. Duidelijke en
concrete afspraken over benadering en procedure zijn gewenst. Naar aanleiding van dit
onderzoek kunnen hier de volgende suggesties bij worden gegeven:
1. Bij ordeproblemen in de klas proberen docent en directie tot overeenstemming te komen over
de aard van het probleem en maken afspraken over hoe de directie de leerlingen benadert als
zij eruit worden gestuurd.
2. Er moet in eerste instantie vanuit worden gegaan dat het functioneren als docent niet in
verband staat met het homo/lesbisch zijn. Daarbij hoeft niet ontkend te worden dat de persoonlijke
stijl van de docent soms mensen niet bevalt. Een andere stijl en het al dan niet
accepteren daarvan is echter wat anders dan een gebrek aan vakbekwaamheid.
Een voorbeeld ter verheldering: een LTS docent vertelt hoe een jongen een potlood had
gestolen. De moeder belde kwaad de directie op.
"Want het is geen dief, geen stelen. Het is méénemen, en dat is geen stelen. En dan mag je
hem geen dief noemen."
In een nader gesprek tussen de directie en de moeder stelde zij:
"En bij die flikker hoeft-ie niet meer in de les. En toen had de directie gezegd (vertelt de leraar,
PD): dan moet-ie maar naar een andere school, want we hebben geen andere leraar
Schilderen. Daarbij, meneer (..) blijft. Dus dan moet U hem maar van school nemen!"
(leraar 3)
50

De vaak voorkomende koppeling van homo/lesbisch zijn en functioneren in het beroep zou
argwaan moeten oproepen, niet naar de homo/lesbische docent maar naar degenen die dit
verband willen leggen.
3. Bij klachten van leerlingen, ouders of docenten met betrekking tot het homo/lesbisch zijn van
een docent moet een directielid zich terughoudend opstellen en beslist niet de indruk wekken
dat `het wel zo zal zijn'. Het beste is een dergelijke klacht in eerste instantie van de hand te
wijzen. Als het directielid twijfelt kan hij/zij alle partijen neutraal raadplegen.
d. Informele voorlichting
Een andere vorm van preventie is dat de docent in de informele sfeer laat merken dat hij/zij
homo/lesbisch is en welke consequenties dat heeft voor zijn of haar levensstijl. Dit maakt de
homo/lesbische docent bekender en `dichterbij' dan wanneer de privésfeer strikt van school gescheiden
wordt. Als het homo zijn dan later `plotseling' opgemerkt wordt kunnen sommigen, hoe
onterecht ook, dat gaan opvatten als bedrog. Veel docenten zijn min of meer openlijk naar hun
collega's, maar minder of niet naar directie en leerlingen. Homo/lesbische docenten kunnen
eventueel stapje voor stapje openlijker worden.
e. Contact met collega's
Als homo/lesbische docenten reeds enigzins openlijk zijn, kan ook contact gezocht worden met
homo/lesbische collega's. In de praatgroepen van de homo/lesbische groepen van vakorganisaties
en de ABOP gebeurt dat reeds jaren. Beter is het nog om dat van binnen de school te
doen. Scholen zouden hier ruimte en faciliteiten voor beschikbaar kunnen stellen.
Ondersteunend contact tussen docenten op schoolniveau (homo of hetero) is echter vaak erg
moeilijk. Docenten functioneren immers vrij autonoom. Naast homovijandigheid of juist
homosolidariteit speelt in scholen een belangrijke rol dat docenten elkaar überhaupt niet denken
te kunnen ondersteunen.
Als één docent veel openlijker is dan andere homocollega's, wordt paradoxaal genoeg de
samenwerking met andere homo/lesbische collega's moeilijker. Leraar 5, die een `troonrede'
hield, is daarvan een voorbeeld. Door zijn plotselinge uitkomen is de afstand tussen hem en
homo/lesbische collega's te groot geworden om nog vruchtbaar te zijn. Deze leraar is doordat
hij de `enige' op school is in een uitzonderlijke positie gekomen; hij is `de homo van de school'
en wordt daar vaak op aangesproken. Minder openlijke homo/lesbische collega's zullen zo'n
positie als zeer bedreigend ervaren. De `openlijke' homo/lesbische docent is dan bedreigend
voor de anderen en in dit geval kunnen emancipatorische stappen zelfs beter met progressieve
heterocollega's gedaan worden. Sommige homodocenten vertellen zelfs voorbeelden van
onverwachte steun door heterocollega's, die bijvoorbeeld handtekeningen verzamelen tegen de
CDA-resolutie over de Wet Gelijke Behandeling, terwijl de homodocent zelf wellicht niet zo snel
het initiatief zouden nemen tot zoiets.
"Iedereen was ontzettend kwaad, veel kwaaier dan ik, maar heterocollega's juist meer dan ik.
Dat was een rel, ontzettend veel groter dan ik zelf geschopt zou hebben, waarschijnlijk"
(leraar 4)
De verschillen tussen homomannen onderling en lesbische vrouwen en de stijlverschillen
tussen homomannen kunnen samenwerking in de weg staan. Ook tussen homo/lesbische
docenten onderling kan enige tolerantie soms op zijn plaats zijn.
f. Onderwijsvernieuwing
51

Meedraaien in een onderwijsexperiment is zeer bevorderlijk voor de samenwerking op school
en binnen dat kader is er meestal ook meer ruimte voor specifieke vrouwen- en homo/lesbische
emancipatie.
Hoe te reageren op conflicten
a. "U bent onevenwichtig"
Klachten en beschuldigingen aan het adres van homo/lesbische docenten leggen bijna altijd
een verbinding van homoseksualiteit met het functioneren als docent. Men poneert dan het idee
dat het homo/lesbisch zijn een onevenwichtigheid teweeg brengt in de docent, waardoor deze
niet meer adequaat zou kunnen lesgeven.
Veel homo/lesbische docenten proberen dit argument te weerleggen door extra goed les te
geven en extra dingen te doen in de school. Dat kan heel moeilijk zijn, als `anderen' veel moeite
doen om van hun verwachting een `self fullfilling prophecy' te maken: dan doet men vaak alle
moeite om de homo/lesbische docent uit het evenwicht te brengen. In elk geval legt het een
extra druk op de homo/lesbische docent om `goed' over te komen.
b. Kwaad worden
De meest natuurlijke reactie voor een homo/lesbische docent is om verontwaardigd en kwaad
te worden bij gevallen van meer en minder duidelijke discriminatie. Maar door kwaad te worden,
hoe terecht ook, laadt men snel het odium van `onevenwichtigheid' op zich. Het bedwingen van
terechte kwaadheid kan daarom een meer strategische reactie zijn als men niet zeker is van het
effect dat kwaadheid teweeg brengt. Dit vereist nogal wat emotionele beheersing van een
homo/lesbische docent.
Om `goed' te kunnen reageren op beschuldigingen van onevenwichtigheid moet de homo/lesbische
docent voor zichzelf hebben bepaald hoe hij/zij zich voelt over zijn/haar homoseksualiteit
en hoe hij/zij daarmee op dat moment in de wereld staat. Als men dat op een
duidelijke en consequente manier kan presenteren kan men zich nog het best veroorloven
kwaad te worden. `Jezelf zijn' is dan het wachtwoord.
c. Ontkenning
Een door homo/lesbische docenten veel genoemde reactie is stellen dat "homoseksualiteit niets
te maken heeft" met de klacht of het gebeurde. Deze stelling is doorgaans consequent en kan
moeilijk weerlegd worden (tenzij het gaat om ongewenste intimiteiten van de kant van de
homodocent.) Het argument `dat het niks met homo/lesbisch zijn te maken heeft' komt echter
niet altijd vanzelfsprekend over op ongeïnformeerde heterocollega's, bijvoorbeeld als de
betreffende homodocent een flikker- of nichterige stijl heeft. Dan kan het nodig zijn dat de
homodocent uitlegt dat een dergelijke stijl geen invloed heeft op de kwaliteit van het lesgeven
en problemen met een als bedreigend ervaren persoonlijke `stijl' meer het probleem van de
agressor zijn dan van de homodocent.
De bovenstaande reacties zijn slechts suggesties, die zeer afhankelijk van de betrokken
personen en visies ingevuld kunnen worden. Als een conflict door de directie wordt veroorzaakt
zal rekening moeten worden gehouden met hun belang de rust in de school te behouden. Bij
een conflict met `destructieve' leerlingen is grover geschut nodig; een meer directe stellingname
van de homo/lesbische docent en openlijke steun door collega's en directie.
d. Lesthema rond schelden
Bij herhaalde belediging moeten leerlingen zeker verwijderd worden. Als de situatie echter nog
houdbaar is of het alleen maar gaat om vrij willekeurig schelden naar elkaar, kan geprobeerd
worden het tot thema van een les te maken. Leonore Gordon geeft hier een aantal handige tips
52

voor 10 . Zij is onderwijzeres aan een basisschool in New York waarop veel leerlingen uit
minderheden zitten. Eerst legt zij uit dat er twee soorten scheldwoorden zijn: woorden die niet
betrekking hebben op een bepaalde groep (sekswoorden als kut en lul bijvoorbeeld) en
woorden die een persoon uit een gediscrimineerde groep willen kwetsen. Vervolgens kan
worden ingegaan op wat er precies aan de hand is met die groepen. Daarbij is het handig om in
te gaan op de betekenis van bepaalde scheldwoorden. De meeste scheldwoorden rond
homoseksualiteit, zoals flikker, mietje en pot, zijn terug te voeren op minachting voor vrouwen,
vrouwelijke trekken bij mannen en zelfstandigheid bij vrouwen.
e. Niets horen
Bij echt `destructieve' leerlingen is voorlichting niet haalbaar. Deze leerlingen zijn immers niet
bereid tot een serieus gesprek. Bij `destructieve' leerlingen moet een homo/lesbische docent
oppassen niet te vervallen in een zeer korte termijn overlevingsstrategieën die uiteindelijk niet
effectief blijken. Zoals de HAVO-4 leraar die aanvankelijk net deed alsof hij niks hoorde. Op den
duur werkte deze strategie contraproductief, want: wie zwijgt stemt toe.
f. Steun zoeken
Als er geen uitweg meer is binnen de school, moet de homo/lesbische docent externe steun
zoeken. De homogroepen van ABOP, KOV en PCO zijn hier de aangewezen instanties voor.
Zelfs al zijn er geen docenten beschikbaar die al een soortgelijk conflict hebben gehad, dan kan
men er nog van gedachten wisselen met een collega die potentieel met dezelfde problemen te
maken heeft. Belangrijker is nog dat docenten uit zo'n groep meestal niet op dezelfde school
werken. Daardoor hoeft er geen vrees te bestaan dat de docent `afgaat' in het eigen team.
Natuurlijk is het mogelijk dat de verhoudingen op de eigen school wel redelijk open zijn. Als een
gesprek met collega's mogelijk is kunnen verdergaande vormen van onderlinge steun worden
bedacht, zoals:
-een gemeenschappelijke lijn afspreken naar leerlingen,
-het behandelen van een thema in de betreffende klas of school, of het betreffende leerjaar,
-afspreken van gedragsregels in de school,
-opvang na lessen,
-uitzoeken waarom leerlingen zo zijn,
-afspraken met de directie over maatregelen rond eruit sturen,
-contact met ouders.
g. Op onzorgvuldigheden letten
Aan de homo/lesbische docent is het aan te bevelen om in de eerste fase van het ontstaan van
een conflict goed op te letten of er onzorgvuldig wordt gehandeld door de werkgever. Dit kan bij
het eventuele aanvechten van ontslag van belang zijn. Onzorgvuldigheid blijkt bijvoorbeeld uit
tegenstrijdige uitspraken.
Remmen en beheersen van een geëscaleerd conflict
Als het conflict buiten de muren van de klas raakt is het doorgaans onmogelijk een oplossing te
vinden door te overleggen met de `agressors'.
10 Leonore Gordon, 1983, "What do we say when we hear 'faggot'?"
53

Bij leerlingen is dan de enige oplossing ze te verwijderen. Als de directie daartoe niet bereid is
moet de docent zelf iets ondernemen. De enige methode daartoe is het isoleren en daardoor
beperken van het probleem.
Isolatie kan op meerdere niveaus worden ingezet. Op het interactieniveau in de klas is de
isolatietactiek bekend en gebruikelijk: de docent zet de lastige leerling apart of neemt hem/haar
terzijde na de les. Voor de docent is isolatie ook belangrijk op emotioneel niveau: hij of zij kan
de probleemsituatie proberen te blijven zien als een specifiek probleem met één leerling of
binnen één klas. Voorkomen moet worden dat men het probleem gaat zien als een structureel
falen van zichzelf als docent. In dat geval kan het probleem andere klassen `infecteren' en de
gezondheid van de docent aantasten. De docent kan dit gerust aan de directie duidelijk maken.
Als de directie aanvankelijk niet wil meewerken aan de oplossing van het conflict moet duidelijk
worden gemaakt dat het ontbreken van ondersteuning op termijn tot totale arbeidsongeschiktheid
kan leiden.
Anders dan bij een conflict met leerlingen is een geëscaleerd conflict met de directie meestal
niet meer te redden. Bij escalatie is het stadium van argumenten gepasseerd: de directies die
genoemd werden in dit onderzoek deden alles ongeacht het gebeurde om het eigen prestige te
redden. Naar andere docenten denken directies het vaak nodig te hebben `sterk' te lijken, of zij
nu gelijk hebben in het conflict of niet.
Publiciteit en steun
Als het conflict voor de docent zelf vrijwel is verloren, of de docent meent dat alleen een
publicitaire actie nog effect kan hebben, wordt als laatste mogelijkheid soms de pers benaderd.
Een belangrijke suggestie voor de homo/lesbische docent is dat daarbij goed moet worden
afgewogen wat het effect van een publicitaire actie zal zijn. Dit kan men zelf deels voorbereiden
door het maken van goede persberichten met de juiste informatie. De pers heeft een voorkeur
voor sappige citaten: er moet opgelet worden dat de gegeven citaten niet verkeerd of
tendentieus kunnen worden uitgelegd.
Bij het zoeken van publiciteit zijn het COC of de homogroepen van vakbonden de meest
aangewezen instanties. Men kan hen ook vragen te helpen met het opzetten van een steungroepje
zodat de docent er niet alleen voorstaat. Als het conflict op een openbare school speelt
kan het COC ook gebruik maken van politieke druk op de werkgever (de gemeente) om een
ontslag te voorkomen cq. ongedaan te maken, of meer in het algemeen om een anti-discriminatiebeleid
te eisen. Een steungroepje kan helpen acties te organiseren waarmee de school of het
bestuur onder druk wordt gezet of sympathie wordt verworven van leerlingen en ouders. Voor
de docent is het aan te raden niet zelf woordvoerder te zijn in deze emotionele tijd. Wel geeft de
homo/lesbische docent soms enkele `exclusieve' interviews, die goed voorbereid worden zodat
zij de rest van de acties ondersteunen.
Juridische stappen 11
Tegen het niet verlengen van een tijdelijke aanstelling is niets te beginnen. De ABOP pleit al
jaren voor een motiveringsplicht, maar zelfs als die opgenomen zou worden schieten we nog
weinig op: homoseksualiteit wordt meestal niet als reden van ontslag genoemd.
Iemand met een vaste aanstelling is moeilijk te ontslaan. De school kan twee redenen
aanvoeren voor ontslag:
11 Ik stel hier niet aan de orde: ongewenste intimiteiten (zie daarvoor: Gerretsen e.a., pagina 133) en
seksuele contacten met leerlingen (zie daarvoor: Kuppers, Moerkerk en ten Thije, pagina 51)
54

1. De docent handelt in strijd met de doelstellingen en identiteit van de school.
In dit geval toetst de ambtenarenrechter of een commissie van beroep de mening van ouders
en relevante anderen.
2. De collegiale verhoudingen zijn verstoord.
In dit geval moet de school zelf de verstoorde verhoudingen aantonen en bovendien laten zien
dat men alles heeft gedaan om de verstoring te voorkomen.
Als men ontslagen wordt kan de homo/lesbische docent het best onmiddellijk de afdeling
rechtspositie van een vakbond of vakorganisatie bellen. Soms moet er snel gereageerd worden
om ontslag aan te vechten. Deze zaak is vaak (juridisch) te ingewikkeld om het alleen af te
kunnen.
De directie kan een homo/lesbische docent wel met ziekteverlof sturen. De docent kan daar zelf
ook om vragen. In sommige gevallen (als een docent niet meer tegen de situatie op een
bepaalde school kan) is het mogelijk dat men alleen voor die school wordt afgekeurd.
Conclusies
Globaal zijn er twee soorten echt problematische conflicten: het ontslag uit een tijdelijke
aanstelling en de klas met `destructieve' leerlingen.
Ontslag uit een tijdelijke aanstelling is niet te voorkomen; de rechtspositie van de docent is dan
zo nog lek als een mandje. De aanbeveling om niet openlijk te solliciteren die De Boer et al.
reeds in 1974 deden aan homo/lesbische docenten lijkt daarom helaas nog steeds actueel.
De problemen met `destructieve' leerlingen kunnen goed worden voorkomen en zijn in feite het
probleem van de hele school. De concrete aanpak daarvan vergt op de schoolcultuur toegesneden
beleid.
De directie speelt in alle soorten conflicten een cruciale rol. Het lijkt er echter op dat het
schoolmanagement vaak nog niet voldoende is toegerust voor conflictbeheersing, zeker niet als
het gaat om een hetze tegen homo/lesbische docenten. Hier ligt hier een taak voor verder
onderzoek, voor bijscholing van directies en voor de formulering van beleid.
55

HOOFDSTUK VI.
Beleidsuggesties
Een praktisch homo/lesbisch onderwijsbeleid is vaak moeilijk te formuleren door het
management van instellingen: men heeft vaak weinig voeling of ervaring met de vaak relatief
onzichtbare homo/lesbische discriminatie. Homo/lesbische organisaties en individuele homo's
worden daarom betrokken bij de formulering en uitvoering van beleid. De homo/lesbische
beweging heeft hierdoor in de jaren tachtig en negentig een nieuwe rol gekregen. Van homo's
en lesbiennes wordt nu verwacht dat men concrete en praktische suggesties geeft voor de
uitvoering van emancipatie. Dat praktisch uitwerken blijkt nogal wat voeten in aarde te hebben.
Voor effectief beleid heeft men niet slechts een visie op de discriminatie van homoseksualiteit
nodig, maar ook en vooral grondig inzicht in de relevante beleidsterreinen. Op het gebied van
het functioneren van homo- en lesbische docenten hebben we geprobeerd dat terrein in kaart te
brengen. In dit hoofdstuk gaan we in op suggesties voor beleid. Ten eerste zijn de
geïnterviewde docenten gevraagd naar hun eigen suggesties. Ten tweede geeft de auteur zelf
een aantal suggesties naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek.
Suggesties van homo/lesbische docenten
Een van de slotvragen uit de interviews met homo/lesbische docenten was: "Heb je suggesties
voor beleid dat je positie als homo/lesbische docent zou ondersteunen?". Bij de beantwoording
werd opengelaten of het nationaal, gemeentelijk of schoolniveau betrof. Alle docenten hebben
een meer of minder uitgebreid antwoord gegeven. De meesten vonden het echter moeilijk er
iets zinnig op te zeggen. Voor sommige docenten was het al ingewikkeld geweest om te formuleren
wat nu het specifiek homoseksuele of lesbische was in hun persoonlijke strategieën en
leefstijlen. Op een collectief niveau kon men zich moeilijk iets praktisch voorstellen. Bij veel
docenten bleven de suggesties dan ook steken op het niveau van de persoonlijke ervaring:
"Persoonlijk hoef ik niet zo ondersteund te worden" (leraar 14)
"Het lult allemaal leuk en het doet allemaal aardig, maar het heeft ontzettend weinig invloed op
een individuele situatie op een individuele school." (leraar 9)
Toch doen sommige docenten wel uitspraken over al dan niet openlijk zijn, gelijke behandeling
en rechtspositie, voorlichting en normdoorbreking en de sfeer op school.
Een aantal docenten benadrukt dat het belangrijk is `openlijk' te zijn op school.
"De enige oplossing voor het probleem waar we het over hebben is naar mijn mening dat
mensen zichzelf zijn, de enigste remedie. Juist als je je dus buitengewoon kwetsbaar
opstelt in die betekenis dat je voor iedereen homoseksueel leraar bent, (blijkt dat je dan)
hartstikke onkwetsbaar bent. De achillespees valt dan weg." (leraar 5)
Voor `openlijkheid' worden drie redenen aangevoerd.
1. Door ervoor uit te komen kan de docent meer zichzelf zijn en beter functioneren.
2. Door ervoor uit te komen is men onkwetsbaar. Men is dan duidelijk, men is emotioneel meer
weerbaar en de docent kan niet gechanteerd worden.
74

3. Door ervoor uit te komen is men zichtbaar en kan men mogelijk een identificatie-object voor
scholieren vormen.
Vanuit deze laatste reden pleiten enkele homomannen voor positieve actie ten aanzien van
`openlijk' homoseksuele docenten. Een aantal anderen vindt dat nonsens.
"Waar ik niks inzie is een soort verplichting. Op iedere school een flikker of pot, dat vind ik een
belachelijk idee, ik zie veel meer in een mentaliteitsverandering in teams." (leraar 18)
"Ja, om dan een paar homo's in huis te halen, nee, nee. Ik ben niet zo op (dat soort) beleid, zeg
maar: in elke stad moeten er een aantal invaliden worden aangenomen, dat soort
maatregelen kom je dan op. Vandaar al die blinde telefonisten bij de PTT. Ja, ik maak er
maar een beetje een grapje van, omdat ik zoiets heb van.. wat schiet je daar nou mee
op?" (lerares 15)
Weer anderen (vrouwen) vinden het voortrekken van (lesbische) docenten alleen zinnig als er
op groepen (lesbische) docenten op scholen zouden zijn die elkaar ondersteunen. Deze
suggestie sluit onder andere aan op de ervaringen die zij hebben opgedaan in een emancipatorisch
meisjesproject.
De meeste docenten verwijzen naar een goede Wet Gelijke Behandeling. `Goed' moet daarbij
worden geïnterpreteerd als `zonder uitzonderingen voor bijzondere scholen'. Een half jaar voor
de docenten werden genterviewd was door het CDA congres een resolutie aangenomen waarin
werd gepleit voor het opnemen van homo/lesbische emancipatie in de concept-Wet Gelijke
Behandeling, maar ook voor een uitzonderingsbepaling voor bijzondere scholen. Deze dubbele
stellingname wekte veel weerstand bij de geïnterviewde homo/lesbische docenten. Met name
docenten met een christelijke achtergrond vermelden acties op hun scholen tegen de resolutie
en formuleren suggesties als:
- een Wet Gelijke Behandeling zonder uitzonderingen
- een uitwerking van een Wet Gelijke Behandeling naar plaatselijke en schoolsituaties
- dat instellingen (scholen, besturen, vakbonden, vakorganisaties) zich uitspreken tegen
ongelijke behandeling
- dat instellingen expliciet de groepen noemen die zij willen ondersteunen.
Dit zijn geen nieuwe suggesties; deze eisen worden al vele jaren door de homo/lesbische
organisaties en enkele politieke partijen gehanteerd.
Opvallend is dat de reacties op de resolutie meestal erg fel zijn, terwijl men tegelijkertijd stelt dat
zelfs van een Wet Gelijke Behandeling zonder uitzonderingen weinig kan worden verwacht 12 .
Men heeft de ervaring dat de onderdrukking van homoseksualiteit vaak erg ongrijpbaar is. Door
toenemende `tolerantie op afstand' worden allerlei vormen van marginalisering en discriminatie
nog ongrijpbaarder. De meeste homo/lesbische docenten beschouwen de Wet Gelijke
Behandeling dan ook meer als symbool voor de legitimiteit van homo/lesbische emancipatie. Zij
verwachten van de wet weinig concreet effect maar zullen zich wel geruggesteund voelen. Het
ontbreken van een Wet Gelijke Behandeling of het eventueel aannemen van een wet mèt
uitzonderingen zou huns inziens het weren van homoseksuelen legitimeren en daarmee een
soort `vogelvrijverklaring' van homo's en lesbiennes betekenen.
12 Marianne Hoogma (1984) deed onderzoek naar de mogelijkheden om een wet gelijke behandeling
effectief te maken. Zij keek daarbij echter vooral naar mogelijke mentaliteitsbenvloeding van de
algemene bevolking en juridische bescherming van homo/lesbische werknemers, en niet naar de
perceptie door homoseksuelen van de wet.
74

In aansluiting op de eis van een Wet Gelijke Behandeling stelt men dat de rechtspositie
verbeterd zou moeten worden. Daarbij denkt men aan anti-discriminatiebepalingen in het
gemeentelijk beleid, in het schoolwerkplan en in de selectie/sollicitatierichtlijnen van de school.
Over de effecten van dit soort maatregelen verschilt men wel weer van mening. Zo zegt een
leraar:
"Ik ben niet zo iemand die heel sterk voorstander is van hómo-emancipatie. Niet omdat ik
daartegen ben. Ik ben gewoon voor emancipatie. Je bent emancipatorisch bezig;
mensen vrij-makend. Dat is een houding in het leven. Ik ben niet zo'n (activist). Ik denk
dat die homo-emancipatie op zich, stel je voor dat dat iets was, dan zou ik zeggen: Daar
doe ik niet aan mee, want dat vind ik niks. Voor mij is het niet iets speciaals wat ik er nou
uitpik omdat ik homo ben, nee." (leraar 4)
Een lerares vindt juist dat je de dingen specifiek moet benoemen:
"Ik denk dat je om te beginnen vaak wóórden moet gebruiken. Als je bijvoorbeeld zegt: onze
school staat open voor iedereen, vind ik dat lang niet zoveel zeggen als wanneer je
zegt: onze school staat open voor Marokkaanse, Turkse kinderen, homo's, lesbiennes;
je maakt het concreter hè, je haalt het dichterbij" (lerares 6)
Beide docenten geven overigens les aan protestants-christelijke MAVO's. De persoonlijke visie
van docenten op homoseksualiteit speelt een grotere rol bij het geven van suggesties dan de
denominatie.
Door verschillende docenten wordt ook de suggestie gedaan dat de directies van te voren
duidelijkheid moeten geven over hun standpunt. Zij hebben liever een duidelijke afwijzing die
eventueel kan worden bestreden, dan de onzekerheid van een situatie van willekeur.
De geïnterviewde homo/lesbische docenten wensen dat het stereotype beeld over homo's en
lesbiennes verdwijnt. Men wenst ook dat er een einde komt aan de vanzelfsprekendheid
waarmee wordt aangenomen dat iedereen hetero is. Manlijke homodocenten noemen meestal
als eerste suggesties identificatie (door hun eigen voorbeeld) en voorlichting door henzelf of het
COC. Lesbische docenten noemen sneller meer geïntegreerde vormen van aandacht, zoals
nieuw lesmateriaal en aanpassing van het schoolwerkplan. Daarnaast noemen de
geïnterviewde vrouwen vaak aandacht voor homo/lesbisch zijn buiten het schoolgebeuren,
bijvoorbeeld in het jeugdjournaal. Zowel mannen als vrouwen wensen `specifieke' én
`geïntegreerde' aandacht voor homoseksualiteit, maar de mannen leggen wat meer nadruk op
het eerste en de vrouwen meer op het tweede.
De meeste docenten stellen dat er pas wezenlijk een verbetering optreedt als de sfeer op
school verandert. Met name vrouwen vinden dat de (hetero)seksistische sfeer moet worden
aangepakt. Dat is echter makkelijker gezegd dan gedaan. De `sfeer' is niet een zaak die je met
simpele methoden kan benvloeden.
"Als het gaat op het emotionele klimaat (is dat) toch moeilijk in beleid te omschrijven, denk ik.
Kijk, je kan prachtige dingen op scholen zeggen, maar als je weggetreiterd wordt..."
(leraar 13)
Het `emotionele klimaat' is niet iets dat zich beperkt tot de school. Dat is ingebed in de totale
organisatie van deze maatschappij. Een lerares komt dan ook tot de volgende conclusie:
74

Lerares 11: "Ik denk dat er een heterobeleid moet komen"
Lerares 12: "Typisch een antwoord voor jou!"
Interviewer: "Wat voor heterobeleid zou er moeten komen?"
Lerares 11: "Ja, dat ze daar dus vanaf moeten."
Interviewer: "Van hetero's?"
Lerares 11 "Nee, weet je, ik heb genoeg van. Dat allemaal duidelijk moeten vertellen van hoe
lesbische (vrouwen) en homo's het doen. Laat `de meerderheid' maar eens wat doen."
Interviewer: "Aan wat voor soort maatregelen denk je dan?"
Lerares 11: "Ontbinding van alle huwelijken (gelach), afschaffing van het kindereigendom, de
pappies en de mammies. Nou, dan komen we al een heel end."
Hierna wordt het gesprek serieuzer en beschrijven deze leraressen een `ideale' school waar de
in de traditionele schoolorganisatie besloten machtsverhoudingen minder een rol spelen. Zij
verwijzen daarbij naar de theorieën van Ivan Illich 13 die stelt dat de maatschappij niet gebaat is
bij rigide omschreven schoolinstituten waarin studenten een vastgesteld pakket moeten volgen,
maar dat studenten zelf moeten kunnen kiezen wat zij leren op welk moment en daarvoor op
een vrije en flexibele scholingsmarkt terecht moeten kunnen. Daardoor zou de verhouding
docent/student meer kritisch worden.
Overwegingen vanuit dit onderzoek
Alvorens in te gaan op concrete beleidsaanbevelingen is het nodig eerst een aantal
uitgangspunten op een rijtje te zetten. Een belangrijk punt dat beleidsmakers zich dienen te
realiseren zijn de verschillen in belang en perspectief van subgroepen lesbische vrouwen en
homoseksuele mannen.
Bij het formuleren van homo/lesbisch beleid wordt doorgaans het onderscheid homo/hetero tot
uitgangspunt gekozen. Dit uitgangspunt leidt automatisch tot de gedachte aan allerlei antidiscriminatoire
maatregelen. Vaak blijkt uit deze voorstellen een relatieve machteloosheid.
Wordt het probleem op deze wijze wel bij de wortel aangepakt? Zelfs een goede Wet Gelijke
Behandeling garandeert niet dat subtiele achterstelling wordt voorkomen. Een stevige rechtspositie
betekent ook geen garantie tegen wegpesten. Verplichte positieve beeldvorming leidt
niet direct tot een verandering van vooroordelen. Een ander nadeel van antihomodiscriminatiebeleid
is dat er niet vanzelfsprekend specifieke aandacht wordt besteed aan
de positie van lesbische vrouwen. Soms wordt dit probleem `opgelost' door een aantal
zinsneden aan een bestaand beleidstuk toe te voegen, zoals:
"Lesbische leerkrachten hebben daarnaast nog te maken met de achterstelling van vrouwen in
het onderwijs."
Veel lesbische docenten ervaren de achterstelling als vrouw echter veel sterker dan `homo'
discriminatie en stellen de bestrijding daarvan dan ook voorop. Voor velen van hen is niet
vrouwenbeleid, maar homobeleid van secundair belang.
Bij de formulering van homo/lesbisch beleid wordt er meestal vanuit gegaan dat het concept
`homoseksualiteit' een werkelijke `groep' mensen omvat. In de praktijk blijkt dat nauwelijks het
geval. Eerder is `homoseksualiteit' een parapluterm waaronder nogal uiteenlopende subculturen
vallen. Personen uit deze subculturen hebben niet per definitie gelijke belangen; integendeel.
13 Ivan Illich, "Deschooling Society", New York 1970
74

De tegenstrijdige presentatie van zelfbeeld door homoleraren is daarvan een tekenend voorbeeld.
De spreiding van perspectieven en leefstijlen wordt nog breder als we allochtone
beleving van homoseksualiteit serieus nemen. De conclusie moet dan ook zijn dat de
onderlinge leefstijlverschillen tussen lesbische leraressen, tussen diverse `typen' homoleraren
en wellicht nog tussen andere leefstijlen zo groot zijn dat men eerder de verschillen dan de
overeenkomsten als uitgangspunt van beleid zou moeten kiezen.
Aanbevelingen:
Het ondersteunen van `openlijkheid'en onderling respect
Het door manlijke homodocenten eerstgenoemde beleidspunt is het zichtbaar maken van
homoseksualiteit. Als concrete suggesties noemt men daarbij een positief actiebeleid voor
openlijke homo/lesbische docenten en weerbaarheidscursussen. Identificatie wordt als extra
argument aangevoerd om de positieve beeldvorming kracht bij te zetten.
Vanuit dit onderzoek zou moeten worden aanbevolen deze beleidssuggesties te nuanceren.
Het is gewenst dat homo- en lesbische docenten minder beperkt worden in het uiten van zaken
die hun persoonlijke leefstijl betreffen. Voor een persoonlijk gezond functioneren is dat
noodzakelijk. Docenten moeten daarbij zelf de ruimte worden gelaten om te bepalen wanneer
zichtbaarheid van homoseksuele aspecten van hun leefstijl en relevant is. Deze ruimte dient
dus niet in eerste instantie aangegeven te worden door de omgeving, zoals vaak gebeurt.
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat lesbische leraressen andere keuzes maken dan
homoleraren over de plaats van lesbische aspecten binnen hun leefstijl. De waarde die
homomannen aan het neerzetten van een eigen persoonlijkheid toekennen wordt door de
meeste lesbische vrouwen niet gedeeld. Lesbische vrouwen uit dit onderzoek hebben een
minder hiërarchische opvatting over de functie van leerkracht. Het ziet er daarom naar uit dat
lesbische vrouwen weinig kunnen met praktische identificatie als lesbienne; een
voorkeursbehandeling zou zich zelfs tegen hen kunnen keren omdat het hen in de context van
vrouwenemancipatie `verdacht' kan maken.
Ook voor de `normale' en `nichterige' stijl leraren zou een voorkeursbehandeling voor `openlijke'
homodocenten niet positief werken. Deze mannen vinden hun homo zijn niet een aspect dat je
moet benadrukken. Er moet gewezen worden op het gevaar van het slechts accepteren van
één soort `openlijkheid', namelijk die van de `normaal' tonende maar `openlijke' homo. Het in
homobeleid impliciet stigmatiseren van homomannen die er niet zo duidelijk voor uit komen of
die nichterig zijn zet de deur wagenwijd open voor het argument dat homo's discriminatie aan
zichzelf te wijten hebben: niet door hun homo zijn, maar door `oneerlijkheid' (als een docent er
niet zo duidelijk voor uit komt) of `aanstootgevend' (nichterig of - volgens anderen -te expliciet)
gedrag.
Eventuele weerbaarheidscursussen voor homo/lesbische docenten zouden daarom niet louter
gericht moeten zijn op het `openlijk' functioneren, maar vooral op het versterken van het
zelfbeeld, identiteit en het expliciet maken van emanciperende strategieën (die al dan niet
`openlijkheid' kunnen impliceren).
Uit dit onderzoek hebben we kunnen constateren dat ook homoseksuelen zelf lang niet altijd
tolerant zijn jegens leefstijlen die afwijken van hun eigen stijl. Beleidsmakers, schoolmanagers,
maar ook homo/lesbische docenten zelf moeten zich rekenschap geven van uiteenlopende
situaties, belangen en perspectieven. Zij moeten respect proberen op te brengen voor andere
dan hun eigen keuzes.
Normdoorbreking en voorlichting
74

Rond normdoorbreking en voorlichting zijn vele suggesties genoemd, variërend van `aparte'
voorlichting over homoseksualiteit tot het afschaffen van traditioneel autoritaire leraar-leerling
verhoudingen. Naar aanleiding van dit onderzoek kan worden gesteld dat in een effectief
homo/lesbisch beleid naar een goede samenhang van de genoemde suggesties moet worden
gestreefd. Het geïsoleerd uitvoeren van een voorlichting over homoseksualiteit of zelfs het
kiezen van de directie door docenten zullen op zich geen significante blijvende effecten
opleveren voor homo/lesbische emancipatie. Wel draagt het eerste waarschijnlijk wat bij aan de
bespreekbaarheid, terwijl het tweede misschien een algemene verbetering van de schoolse
voorwaarden zou kunnen betekenen. Een school moet in haar interculturele en emancipatiebeleid
aangeven op welke punten specifieke of juist geïntegreerde aandacht voor homo zijn of
lesbisch zijn bestaat.
Anti-discriminatie
Een aantal maatregelen wordt voorgesteld om discriminatie op zich tegen de gaan. Vaak
gebeurt dat door middel van meldpunten, waarvan het echter moeilijk is ze goed te laten
functioneren. Alleen het meest ernstige `topje van de ijsberg' van discriminatie wordt via deze
formele weg zichtbaar. Bij de emancipatie van lesbische vrouwen en homomannen is niet
alleen het bestrijden van dat zichtbare topje van belang, maar vooral ook het verbeteren van de
voorwaarden waaronder men moet functioneren. Daarbij is met name de duidelijkheid van
verantwoordelijke instanties van belang. Over een expliciet negatieve houding ten opzichte van
homoseksualiteit of ten opzichte van bepaalde leefstijlen kan men openlijk van mening
verschillen en discussiëren. Dat is vaak te prefereren boven `tolerantie op afstand' waarbij
slechts de indruk wordt gewekt dat er een goede sfeer is, terwijl homoseksuelen toch geïsoleerd
worden. Anti-discriminatiebepalingen moeten daarom zo helder mogelijk geformuleerd zijn en
ruimte bieden aan het ontwikkelen van persoonlijke leefstijlen.
Management
Bij de implementatie van homo/lesbisch emancipatiebeleid moet meer aandacht worden
besteed aan de positie van besturen, directies en de inspectie. Uit dit onderzoek blijkt dat deze
instanties de grootste invloed hebben op de uitvoering van het beleid. Met name directies blijken
een cruciale rol te spelen bij het uit de hand laten lopen van conflicten rond homo/lesbische
docenten. Zowel bij het beoordelen van mensen in een tijdelijke aanstelling als bij de aanpak
van `destructieve' leerlingen laten zij het soms afweten. Ongetwijfeld speelt bij sommige
directies/besturen een gebrek aan acceptatie mee. Er moet echter ook rekening mee worden
gehouden dat veel directieleden nog onvoldoende zijn geschoold in management en conflicthantering.
Bij het vormen van grote scholengemeenschappen gaat dit punt zwaarder
meewegen. In veel gevallen zullen directies niet goed kijken naar het conflict zelf, maar de
prioriteit geven aan het herstellen van de rust. Een dergelijke opstelling leidt snel tot het advies
aan homo/lesbische docenten om af te zien van zichtbaarheid of pogingen tot emancipatie.
Bijscholing van directies in management (met name van emancipatie, teamvorming en
gezondheidsbeleid) en conflicthantering is daarom een belangrijke voorwaarde voor adequaat
homo/lesbisch emancipatiebeleid. Dergelijke bijscholing dient vanzelfsprekend gepaard te gaan
met specifieke aandacht voor homo/lesbische aspecten van emancipatie en conflicten.
74

Verder onderzoek
Dit onderzoek is beperkt. Het is een kwalitatief onderzoek op basis van diepte-interviews met 21
op openlijkheid en diversiteit geselecteerde docenten. Door deze benadering is kwalitatief
inzicht verkregen in een breed spectrum van leefstijlen van openlijke homo/lesbische docenten.
Op basis van dit onderzoek kan echter niets worden gezegd over hoeveel homo/lesbische
docenten ervoor uit komen en welke stijlen zij dan hanteren. Het kan zijn dat er meerdere strategieën
en stijlen zijn onder homo/lesbische docenten dan hier beschreven. In deze zin kan dit
onderzoek zowel kwantitatieve als kwalitatieve vervolgen krijgen 14 . Ook weten wij nog heel
weinig over de homo/lesbische docenten die er niet voor uit komen in de onderwijssituatie.
Onderzoek naar hun perspectieven en beleving leidt wellicht tot meer suggesties voor de
verbetering van de voorwaarden voor hun functioneren.
Case-studies van specifieke scholen zouden meer licht kunnen werpen op de samenhang van
problematiek rond zelfhandhaving van docenten en scholieren, de schoolcultuur en interacties
tussen docenten onderling, scholieren, ouders en directie. Studies ten behoeve van beleid
zouden zich meer kunnen richten op bepaalde regio's of op scholen die onder één bestuur vallen.
Deze studies zouden daardoor minder op de persoonlijke problematiek van docenten en
meer op de context en de schoolse voorwaarden kunnen concentreren.
14 Inmiddels heeft Anne Kersten (1991 a) onderzoek gedaan naar percentages openlijke
homo/lesbische docenten en naar de begeleiding van homo/lesbische scholieren.
74

Bijlagen
BIJLAGE A. Geïnterviewde docenten
1. Man, 42 jaar, 20 jaar ervaring, geeft 29 uur Nederlands, Biologie, Natuurkunde en
Persoonlijk- en Maatschappelijke Vorming op een openbare KMBO in Amsterdam aan jongvolwassen
cursisten. Lid ABOP-homogroep. Noemt zich `flikker'.
2. Man, 26 jaar, 2 jaar ervaring, geeft les in Tekenen aan een PC IVO/MAVO in Amsterdam. Is
afwisselend `nichterig' en ernstig.
3. Man, 35 jaar, 14 jaar ervaring, geeft 29 uur Bouwtechniek op een RK LTS in de randstad.
`Nichterige' stijl. Doet aan COC-voorlichting.
4. Man, 36 jaar, 10 jaar ervaring, geeft 26 uur Godsdienst en Maatschappijleer op verschillende
PC scholen in Noord-Holland. Wil zich niet in de `homohoek' laten drukken.
5. Man, 37 jaar, 12 jaar ervaring, geeft 22 uur Nederlands aan een PC scholengemeenschap
voor HAVO/VWO in Amsterdam. Lid ABOP-homogroep. Actief geweest in de radicale homostudentenbeweging
in de vroege jaren '70. Noemt zich `flikker'.
6. Vrouw, 39 jaar, 18 jaar ervaring, geeft 29 uur Nederlands op een PC MAVO. Lid van 7152 en
PCO-homogroep. Lesbisch zijn is voor haar een kwestie van gevoel. Vriendin van lerares 10.
7. Vrouw, 38 jaar, 12 jaar ervaring, geeft full time Onderwijskunde aan een openbare Nieuwe
Leraren Opleiding in Amsterdam. Lid LVO ("Lesbische Vrouwen in het Onderwijs" onderdeel
van de vrouwengroep van de ABOP). Actieverleden, o.a. in communistische hoek.
8. Man, 35 jaar, 12 jaar ervaring, werkt 80% op een basisschool in Noord-Holland. Woont daar
niet (dubbelleven) en houdt zijn homo zijn op het werk verborgen. Indonesische afkomst.
9. Man, 30 jaar, 11 jaar ervaring, geeft 29 uur economische vakken aan een RK MDGO in
Noord-Holland. Doet aan COC-voorlichting. Af en toe een beetje `nichterig'.
10. Vrouw, 42 jaar, 20 jaar ervaring, geeft Aardrijkskunde en Nederlands op een RK MAVO in
de randstad. Lid van 7152 en KOV-homogroep. Eerst getrouwd geweest, maar nu ook in de
publiciteit geweest als lesbische lerares. Vriendin van lerares 6.
11. Vrouw, 37 jaar, 13 jaar ervaring, geeft 24 uur les aan een openbare KMBO in Amsterdam
(dezelfde als van leraar 13 en leraressen 12 en 15). Begeleidt meisjesgroepen. Komt er wegens
didactische redenen niet zo duidelijk voor uit. Via vrouwenbeweging geradicaliseerd. Vriendin
van lerares 12 en samen met haar geïnterviewd.
12. Vrouw, 38 jaar, 11 jaar ervaring, doet inhoudelijke en beleidsmatige directietaken aan een
openbare KMBO in Amsterdam (dezelfde als leraar 13 en leraressen 11 en 15). Lesbisch zijn is
voor haar niet zo belangrijk, maar zij heeft een radicale visie op onderwijs (Illich). Vriendin van
lerares 11 en samen met haar geïnterviewd. Samen met lerares 15 vormt zij de leiding van de
afdeling.
74

13. Man, 30 jaar, 3 jaar ervaring, begeleidt een groep 24 uur per week aan en openbare KMBO
in Amsterdam. Hij heeft ook op een LHNO gewerkt. Hij komt er nog niet zo duidelijk voor uit en
probeert reacties op deze (nieuwe) school te peilen. Het gaat om dezelfde school als van
leraressen 11, 12 en 15.
14. Man, 39 jaar, 15 jaar ervaring, geeft 20 uur Engels op een PC scholengemeenschap in de
randstad (dezelfde als lerares 17). Openlijk in docentenkamer, maar niet zo naar scholieren.
15. Vrouw, 37 jaar, 13 jaar ervaring, begeleidt 29 uur een groep `oudere' (17-18 jaar) meisjes op
een openbare KMBO in Amsterdam (dezelfde als leraar 13 en leraressen 11 en 12).
Nadrukkelijke uitstraling als pot. Lid geweest van Paarse september.
16. Vrouw, 33 jaar, 12 jaar ervaring, geeft 26 uur Nederlands aan een PC scholengemeenschap
voor MAVO/HAVO/VWO in Midden Nederland. Lid MVM geweest. Lesbisch zijn is voor haar
een persoonlijke kwestie. Wel is zij op indirecte wijze bezig met normdoorbreking.
17. Vrouw, 45 jaar, 16 jaar ervaring, geeft 31 uur Nederlands op een PC scholengemeenschap
voor HAVO/VWO in de randstad (dezelfde als leraar 14). Op het moment van het interview is zij
met ziekteverlof. Lid MVM geweest, later in 7152 en werkgroep biseksualiteit. Zij beschouwt
zichzelf meer als biseksueel dan als lesbisch al woont ze momenteel samen met een vrouw.
18. Man, 37 jaar, 15 jaar ervaring, geeft half-time les op een basisschool in Amsterdam. Heeft
hiervoor ook les gegeven op een LTS in Midden Nederland. Hij noemt zich `flikker' maar
homoseksualiteit komt op school niet ter sprake omdat hij dit niet relevant vindt voor de
leerlingen.
19. Vrouw, 39 jaar, 3 jaar ervaring, geeft 25 uur Engels en Projectonderwijs op een
middenschool in de randstad. Voor haar is lesbisch zijn een onderdeel van haar vrouw zijn.
Homoseksualiteit is niet zo belangrijk.
20. Vrouw, 37 jaar, geeft Frans aan een school voor volwassenen in Amsterdam. Zij is bewust
uit het onderwijs voor jongeren gestapt om met volwassen vrouwen te kunnen werken. Via de
vrouwenbeweging is zij geradicaliseerd, haar activiteiten zijn gaandeweg steeds meer versmald
tot lesbisch activiteiten.
21. Vrouw, 37 jaar, 11 jaar ervaring, geeft Nederlands en is adjunct-directeur op een RK HAVO-
Atheneum in Twente. Lid LVO. Is voorzichtig met uitkomen, hoewel erg gevoelig voor onderdrukkingsmechanismen.
74

BIJLAGE B. Theoretisch kader en werkwijze
Theoretisch kader
Om tot een overzichtelijk kader te komen is uitgegaan van het symbolisch interactionisme
(Goffman, 1959; Woods, 1983). De reden hiervoor is dat deze theorie de mogelijkheid geeft een
verband te ontdekken tussen de individuele vrijheid en de maatschappelijke en schoolse
beperkingen van een docent. In het interactionisme wordt het begrip `rol' veel gebruikt om
inzicht te krijgen in menselijk gedrag. In dit onderzoek kijken we naar hoe homo/lesbische
docenten zichzelf presenteren, hoe zij een werkbare sfeer proberen te creëren, hoe zij proberen
zoveel mogelijk zichzelf te zijn en welke problemen zij kunnen krijgen als anderen hen deze
zaken onmogelijk proberen te maken (Hargreaves, 1980/82).
Om deze `rollen' nader te bekijken is in dit onderzoek uitgegaan van de begrippen strategie,
schoolse voorwaarden en perspectief. Homo/lesbische docenten worden verondersteld bepaalde
strategieën te gebruiken om les te geven, orde te houden en ervoor uit te komen. Bij de
keuze van deze strategieën moeten zij rekening houden met de situatie op school: de zogenaamde
`schoolse voorwaarden' (Bijlsma-Frankema, 1985). De visie van docenten op hoe zij,
rekening houdend met de schoolse voorwaarden, hun strategieën kiezen, noemen wij hun
perspectief.
Bij de keuze van strategieën spelen diverse belangen een rol. De mate van `toewijding' van een
docent aan het vak en de school hangen af van een kosten-baten analyse. Allereerst wil een
docent het beroep `overleven' (Woods, 1977; Pollard, 1980/82). Daarvoor is de handhaving van
een goed zelfbeeld, van een redelijke werkdruk, van de gezondheid, van het werkplezier en de
eigen autonomie van belang. In dit onderzoek wordt bekeken hoe homo/lesbische docenten
aan deze primaire belangen voldoen. Daarnaast moet er natuurlijk worden lesgegeven en
hebben docenten ideeën over hoe onderwijs moet werken. Daarbij kunnen diverse belangen
met elkaar in conflict komen. In dit onderzoek wordt gekeken hoe homo/lesbische docenten
`goochelen met belangen' om tot een maximaal resultaat te komen.
Homo/lesbische docenten kunnen of willen soms aan de verwachtingen rond huwelijk, gezin,
rolgedrag en normaliteit niet (geheel) voldoen (Plummer, 1975). Dit zijn specifieke
homo/lesbische belangen die om een bewuste afweging vragen. Met name de wijze van
coming-out in diverse situaties, of beter: de leefwijze die de consequentie is van het niet
verhullen van de seksuele voorkeur, wordt nader bekeken. Hoe men omgaat met coming-out,
hoeveel men zich vervolgens aanpast of wil/kan afwijken en in welke situaties (`vooraan' en
`achterin') zijn vragen die hier worden onderzocht.
Werving en selectie
De docenten die meededen aan dit onderzoek zijn op vier manieren bereikt. In de eerste plaats
zijn docenten benaderd uit eigen kennissenkring. Het ging hier om mensen uit kringen van de
lerarenopleidingen en betrokkenen bij COC-voorlichting. Op deze wijze werden 18 docenten
bereikt, waarvan er 7 werden uitgenodigd deel te nemen aan het onderzoek. Op één na waren
het allemaal mannen. Ten tweede werd in het ABOP-homoblad een artikeltje geplaatst over het
onderzoek, met een oproep deel te nemen (Dankmeijer, 1985). Hierop reageerden 5 mannen,
74

waarvan er 2 werden uitgenodigd deel te nemen. Ten derde werden contacten gelegd via de
docenten die reeds in eerste instantie waren benaderd (sneeuwbalmethode). Bijna alle
deelnemende vrouwen (10 van de 11) werden op deze wijze bereikt. Veel vrouwen kenden
elkaar via relatie- en actienetwerken (zoals "Lesbische Vrouwen in het Onderwijs" (LVO) van de
ABOP, binnen de PCO, KOV en de vrouwenbeweging). Tenslotte werd een aantal docenten
bereikt via hun ex-leerlingen. Eén van bleek bereid deel te nemen aan het onderzoek.
Uiteindelijk werd gekomen tot een lijst van 55 docenten, waaruit 10 vrouwen en 10 mannen
werden geselecteerd. Aan één interview werd ook door de vriendin van de geïnterviewde
lesbische lerares (11) deelgenomen. Zij werkte op dezelfde school; in de analyse is zij als
aparte respondent opgenomen (lerares 12). Bij de selectie werden een aantal formele en een
aantal meer subjectieve criteria gehanteerd. De formele eisen waren dat de docenten
werkzaam moesten zijn in het onderwijs op het moment van het interview en dat zij twee uur
lang geïnterviewd wilden worden, waarbij het interview op de band werd opgenomen en
naderhand geanalyseerd zou worden. Meer subjectief was er werd geselecteerd op zo
verschillend mogelijke respondenten wat betreft schooltypen, achtergronden, levensovertuiging
en les- en leefstijlen. Zo werd gelet op de religieuze denominatie van de school, religieuze
achtergrond van docenten, de mate van `openlijkheid', het aantal jaren dat men had lesgegeven
en de spreiding over het land.
De diversiteit van het aantal strategieën werd door deze wijze van selectie zo breed mogelijk
gemaakt. De docenten variëren in leeftijd van 26 tot 45 jaar en in ervaring van 2 tot 20 jaar. De
helft van de docenten werkt in Amsterdam, 5 elders in de randstad, 3 in Noord-Holland, 2 in
Midden Nederland en 1 in Twente. Schooltypes variëren van basisonderwijs via KMBO, IVIO,
LTS, LHNO, MAVO, HAVO, VWO, en MDGO tot de lerarenopleiding. Zij geven Nederlands
(6x), Persoonlijk Maatschappelijke Vorming (op KMBO, 4x), hebben directietaken (3x), geven
Engels (2x), Aardrijkskunde, Biologie, Natuurkunde, Economie, Tekenen, Frans, Godsdienst,
Maatschappijleer, Bouwtechniek en Onderwijskunde. De meesten werken full time of 80%. Eén
docent heeft een allochtone (Indonesische) achtergrond. Negen docenten werken op een
openbare school, 7 op een PC school en 4 op een RK school.
Hoewel er geworven en geselecteerd was op `openlijkheid', bleken twee docenten hun
homoseksualiteit op school geheel of vrijwel geheel te verbergen.
Analyse
De interviews zijn volgens het model van de `schoolse voorwaarden' geanalyseerd. De basis
van het model is het onderscheid tussen schoolse voorwaarden, perspectieven en strategieën.
De eerste aandacht richtte zich op de strategieën die docenten gebruiken om hun eigen belangen
veilig te stellen en om hun onderwijsleerdoelen en emancipatiedoelen te bereiken. Daartoe
werden allereerst de interviews doorgenomen op strategieën die door de docenten werden genoemd.
Deze passages werden aangetekend op een lijst; uiteindelijk konden zo 887 uitspraken
over strategien worden geteld. Deze uitspraken waren ongeveer gelijk verdeeld over de
mannen en de vrouwen. In de interviews werd uitgebreid naar het beroep in het algemeen
gevraagd, maar ook hoe men daarbinnen met emancipatie bezig was en hoe men met zijn
homo- of lesbisch zijn omging. Omdat diep op homo/lesbische zaken werd doorgevraagd leverde
dat veel uitspraken op: de docenten vermeldden 464 uitspraken over `homo/lesbische'
strategieën, tegen 118 `algemene' emancipatiestrategieën en 484 strategieën die betrekking
hadden op beroepsaspecten.
Een verdere inhoudelijke categorisering was noodzakelijk om inzicht te krijgen in een dergelijke
hoeveelheid gegevens. De uitspraken werden daartoe onderverdeeld in vijf categorien.
74

1. Strategieën BUITEN DE KLAS. Het gaat dan om de omgang met docenten, ouders,
directieleden, en leerlingen buiten de klassesituatie. De situaties buiten de klas zijn voor docenten
erg belangrijk voor de sfeer. Buiten de klas worden ook voorwaarden geschapen voor de
situaties in de klas, bijvoorbeeld door planning en overleg. Pauzes en naschoolse activiteiten
kunnen een constante druk of juist een oase van ontspanning vormen.
2. Strategieën in de klas rond KENNIS en VORMING, het overdragen van de leerstof en de
planning daarvan. Voorbeelden daarvan zijn: iets uitleggen aan leerlingen als ze het niet begrijpen,
meedoen aan een innovatieproject, geregeld testen, snel proefwerken corrigeren.
3. Strategieën in de klas rond MOTIVATIE; het interesse opwekken bij leerlingen, het laten
doorgaan van de les en het erbij houden van leerlingen. Voorbeelden zijn: en
vriendschappelijke houding aannemen, leerlingen een `aai' geven, humor, leerlingen iets van
zichzelf laten vertellen, zeggen dat iets een belangrijk cijfer oplevert, een leerling eigenwaarde
bijbrengen.
4. Strategieën in de klas rond ORDE en ZELFHANDHAVING. Hieronder vallen zaken als regels
stellen, verhoudingen in de klas zo sturen dat de docent er niet onderdoor gaat, machtsstrategieën.
Voorbeelden: niet laten tutoyeren, strafwerk, een schreeuw geven, consequent zijn,
bijtende humor of neutraliserende humor gebruiken.
5. Strategieën in en buiten de klas rond PRESENTATIE. Docenten presenteren zich op een
bepaalde manier als docent, maar ook als persoonlijkheid, als man of vrouw, als homoseksueel
of heteroseksueel. Het kan zijn dat ze bewust zelfpresentatie op een van deze punten
achterwege laten, maar ook dat tekent hen dan weer in hun stijl.
Niet alleen de strategieën werden geïnventariseerd, maar ook de daarbij genoemde
perspectieven (redenen om het zo en niet anders te doen in de betreffende situatie) en de
genoemde schoolse voorwaarden. Per categorie werden strategieën, perspectieven en
schoolse voorwaarden naast elkaar gezet. Twee voorbeelden:
Categorie: MOTIVATIE docent 4 (man)
* Strategie: Grap maken om ze erbij te houden: "Niet wippen voor je bent klaargekomen"
* Perspectief: Seksuele moppen zijn vaak flauw, maar ze werken wel
* Voorwaarde: Leerlingen zijn erg bezig met seks
74

Categorie: ORDE/ZELFHANDHAVING docent 17 (vrouw)
* Strategie: Conflict geprobeerd te bezweren door discussie met leerlingen aan te gaan: "Wat
bedoel je daarmee?"
* Perspectief: `Destructieve' leerlingen begonnen te schelden. Ze lieten zich niet verleiden tot
discussie. Ik had geen verweer meer.
* Voorwaarde: Deze leerlingen hadden veel invloed in de klas. De directie weigerde in te
grijpen. De aantallen leerlingen per klas waren te groot. Tegelijk speelde bij mij een probleem in
de thuissituatie.
74

Aantal genoemde strategieën van homo/lesbische docenten
T = totaal
B = beroep
E = emancipatie
H = homo/lesbische emancipatie
Categorie
1: strategieën buiten de klas
2: rond kennisoverdracht
3: rond motivatie
4: rond orde en zelfhandhaving
5: rond zelfpresentatie
docent categorie 12345
mannenTBEHTBEHTBEHTBEHTBEHT
1133-109144311181-814-11347
2135-832-194-828121157-1760
374-371-6139-4247-1718--1869
41271419102742-2149-521111970
5124-86213106-4164210102-854
8109-1114341512-317142111--54
986-2622293151711-611-11051
1342-2862-127231411-31231950
141310-311--5213135178--841
18115-69424631396-37--742
subtotaal10355147793316318651633160806751096699537
vrouwenTBEHTBEHTBEHTBEHTBEHT
62110471381494321811161455475
764-2129-3833242-21023540
101022615717521295527--746
119621431-105411183-4-2338
1243-1541-716132-152-324
1565-153-2191126106227-3247
161110-143-12311871816-210-11066
1799--6213761-189-951-445
191591531111564533--911845
20711686111254495-45-1441
2181-787-11274196-351-442
74

subtotaal10660103783537231276140311127383181121657509
totaal20911511841628623542131124664272153141061901824156 1046
Nota Bene:
Per docent kunnen er meer coderingen zijn opgenomen dan het totaal aan strategieën
aangeeft. Het eindtotaal (1046) is hoger dan de 887 door docenten genoemde strategieën.
Deze verschillen worden veroorzaakt doordat 78 uitspraken over strategieën dubbel
gecodeerd zijn, bijvoorbeeld als `orde houden' én als `zelfpresentatie'.
74

BIJLAGE C. Geciteerde literatuur
Bijlsma-Frankema, Katinka (1985), Schoolse voorwaarden, een verduidelijking, Universiteit van
Amsterdam, werkgroep onderwijssociologie
Boer, Joop de; ten Kroode, H.; Manschot B.; Stok (1974), Meningen over homosexualiteit. Een
onderzoek naar problemen van homoseksuelen in de beroepssituatie. Deel III. De situatie voor
leerkrachten bij het basisonderwijs, Stichting ter bevordering sociaal onderzoek van minderbeden,
Amsterdam
Bullinga, Marcel; Veer, Guus van 't (1981), Flikkers op school. (2) Flikker, het populairste
scheldwoord, in: Sek, jg.11, no.3, N.V.I.H. COC
Bullinga, Marcel; Veer, Guus van 't (1981), Flikkers op school. (1) Knalrode kop in de klas, in:
Sek, jg.11, no.2, N.V.I.H. COC
Bullinga, Marcel (1981), Potten op school. Konstant op je hoede zijn, in: Sek, jg.11, no.8,
N.V.I.H. COC
Bullinga, Marcel (1981), Potten op school. Opboksen tegen de hokjesgeest, in: Sek, jg.11, no.6,
N.V.I.H. COC
COC afdeling Kennemerland (1982), Homosexualiteit in het onderwijs, enquêteverslag, N.V.I.H.
COC Kennemerland, Haarlem
Dankmeijer, Peter (1985), Lastige vragen aan homodocenten, in: ABOP homoblad, jg.5, no.1,
jan. ABOP homogroep
Dibbets, Geert (1981), Flikkers op school. (4) Coming out, oh ja!, in: Sek, jg.11, no.5, N.V.I.H.
COC
Dobbeling, Marjon; Koenders, Pieter (1984), Het topje van de ijsberg. Een inventarisatie van
tien jaar discriminatie op grond van homoseksualiteit en leefvorm, Homostudies, Utrecht
Gerretsen, Helen; Lammers, Elly; Parlevliet, Margreet; Verschuren, Astrid; Zegerman, Caroline
(1985), Juf is óók zo, SUA, Amsterdam
Goffman, Erving (1959), The presentation of self in everyday life
Gordon, Leonore (1983), What do we say when we hear `faggot'?, in: Interracial Books for
Children Bulletin, vol 14, No. 3-4 New York
Griffin, Pat (1992), Lesbian and Gay Educators: Opening the Classroom Closet, in: Empathy,
vol.3, no.1
Hargreaves, David H. (1980/82), The Occupational Culture of Teachers, in: Woods, P. (Ed.),
"Teacher strategies"
74

Hijmans, Lex (1984), Homoseksuele docenten functioneren anders in de praktijk dan ze zouden
willen. Eindverslag opdracht, VL/VU, Amsterdam
Hoogma, Marianne (1984), Wet en werkelijkheid. Literatuuronderzoek naar de voorwaarden
een Wet Gelijke Behandeling optimaal kan funktioneren, Homostudies, Utrecht
Illich, Ivan (1970), Deschooling Society, New York
Jong, Tim de (1985), Die dikke meneer, die homo is, geeft timmeren. De lespraktijk van een
leerkracht, in: Vernieuwing, jg.44, no.9, nov.
Keilson-Lauritz, Marita; Van Kerkhof, Marthy PN; Romeny, Robertine (1991), Homoseksualiteit
voor beginners, Schorerimprint, Amsterdam
Kersten, Anne (1991 A), Openheid op school. Enkele resultaten van een onderzoek, in: Keilson-
Lauritz, Van Kerkhof, Romeny, "Homoseksualiteit voor beginners", Schorerimprint, Amsterdam
Kersten, Anne (1991 B), Homo/lesbische adolescenten op school. Aanvraag subsidie SVO
no.92073, ISOR afdeling onderwijsonderzoek, 19 december
Kösters, W. P. M. (1985), Maar steun die hij/zij ongetwijfeld van leraren zal krijgen zal niet
genoeg zijn. Onderzoeksverslag van een enquête onder maatschappijleer-leraren in Amsterdam,
Universiteit van Amsterdam, vakgroep onderwijssociologie, Amsterdam
Kuppers, Hans (1985), Maar die jongens, dat zijn zulke harken. Lesgeven in jongensmeisjesklassen,
in: Vernieuwing, jg.44, no.9, nov.
Labov, W. (1972), Rules for ritual insults, in: D. Sudnow (ed.), Studies in social interaction Free
Press, New York
Plummer, Kenneth (1975), Sexual Stigma. An Interactionist Account, Routledge & Kegan Paul,
London-Boston
Pollard, Andrew (1980/82), Teacher Interests and Changing Situations of Survival Threat in
Primary Classrooms, in: Woods P, Teacher Strategies Croom Helm, London
Veer, Guus van der (1981), Flikkers op School (3). De flikkerkollega's bleven zwijgen, in: Sek,
jg.11, no.4, N.V.I.H. COC
Veer, Guus van der (1981), Onderwijs (slot). Beginnen op de basisschool, in: Sek, jg.11, no.8,
N.V.I.H. COC
Veer, Guus van der (1981), Wie helpt de homoseksuele leerlingen?, in: Jeugd en samenleving,
jg.11, no.11/12, pp.831-844, nov/dec.
Westra, H; Kocken, A.; Edinga, Mr. drs. J.W. (red.) (1992), ...dat het niet ongezien is gebleven:
gemeentelijk homo- en lesbisch emancipatiebeleid, Vereniging Nederlandse Gemeenten, Den
Haag
74

Woods, Peter (1977), Teaching for survival, in: P. Woods ed., "School Experience" St. Martin's
Press, New York
Woods, Peter (ed.) (1980/82), Teacher Strategies; Explorations in the Sociology of the School,
Croom Helm, London
Woods, Peter (1983), Sociology and the School; An Interactionist Viewpoint, Routledge and
Kegan Paul, London
74

Slotopmerkingen
Van bijlagen B en C zijn meer uitgebreide versies in te zien in de collectie van het HOMODOK
in Amsterdam. Ook de protocollen en analyses van de interviews die voor dit onderzoek zijn
gebruikt zijn daar in te zien.
Voor nadere informatie over het onderzoek kunt U zich verder wenden tot de auteur:
Peter Dankmeijer
Vinkenstraat 116-a
1013 JV Amsterdam
020 – 421 3206
74