statped statped statped statped statp ed statped statped statped

var ”demokratisk på høyde” med utviklingen i tiden og derfor måtte dele makten med ”en
folkelig motelite på veg opp”. Danielsen m.fl. (1991:226) hevder at ”Det norske samfunn
hadde i tiårene fram mot 1884 nådd en slik grad av differensiering og kompleksitet at det
eksisterende politiske system var blitt for trangt til å kunne ivareta de ulike gruppers og
interessers artikulasjonsbehov”.
Hartvig Nissen forsto dette, og han inngikk i koalisjon med den folkelige moteliten som
dermed ble ”den bærende koalisjon for det pedagogiske reformprosjektet” (Slagstad 2000:37).
Venstrestaten hadde sin forankring i lekmannsbevegelsene og hadde ”sitt tyngdepunkt i det
pedagogiske, sitt institusjonelle sentrum i skolen og sine fremste bærere i lærerstanden som i
løpet av noen få tiår beveget seg fra samfunnets bunn til politikkens topp” (op.cit).
De skolepolitiske reformene som skulle bli gjennomført, hadde sitt politiske idégrunnlag fra
bl.a. den franske revolusjon, og innebar at politisk styring måtte få sin legitimitet fra folket og
ikke fra Gud. Dette skulle endre folks, og særlig allmuens, posisjon fra undersott til borger, og
det ble realisert gjennom Grunnloven av 1814, formannskapslovene av 1837, innføringen av
parlamentarismen i 1884 og bestemmelser om stemmeretten noen år senere.
Det kulturelle idégrunnlaget kom i hovedsak fra opplysningstidens tro på framskritt og
reformer basert på opplysning og vitenskap. Opplysningsfilosofien hadde, i motsetning til
pietismen, en positiv tro på barn og barneoppdragelse. En viktig kulturell påvirkning kom
også fra ”den romantiske idealismen” (Slagstad 2000:56), særlig representert ved den danske
dikterpresten Grundtvig. Dette førte til en nasjonal vekkelse hvor norsk historie og nasjonale
særtrekk ble løftet fram. Det ”nasjonale” ble gjort til en hovedsak i norsk kulturdebatt
gjennom hele reformprosessen og fram til unionen godt og vel var oppløst i 1905.
Også det pedagogiske idégrunnlaget for reformene kom fra opplysningsfilosofiens og
filantropiens syn på oppdragelse og undervisning. Særlig framheves påvirkningen fra Herbart
(1776-1841) som bidro til en dreining vekk fra det ensidig kirkelige innhold i skolen, mot en
langt mer allsidig (encykolpedisk) opplæring, og enn større grad av systematikk i undervisningen.
Herbarts systematikk innebar bl.a. fire formalstadier i undervisningen (presentasjon,
assosiasjon, sammenheng, applikasjon) og en homogenisering av elevene gjennom
inndeling i aldersklasser (Befring 2004:157). Telhaug & Mediås (2003:57) hevder at Nissen
baserte mye av sitt reformarbeid på studier av Herbart, men Nissen var også i noen grad, og
som den første, opptatt av utdanning som investering i landets økonomiske utvikling
(Op.cit:59).
Fra Nissens koalisjon, som besto av deler av embetseliten, lærere og den politiske venstresiden,
ble det argumentert for skolereformer som ville bidra til sosial utjevning og et mer
enhetlig skolesystem. Dette ble støttet av en voksende arbeiderbevegelse under Marcus
Thranes ledelse. Da Thrane ble arrestert for oppvigleri i 1851, hadde arbeiderforeningene etter
hvert 30.000 medlemmer som krevde bedre leveforhold, reduserte klasseskiller, stemmerett
for alle og bedre skole - ”en skole for denne verden” (Ness 1989:60). I denne situasjon
begynte embetsverk og høyere samfunnsklasser å vurdere skole og folkeopplysning på en
annen måte enn før. Når en oppvigler som Thrane kunne få slik oppslutning, måtte det skyldes
uvitenhet. Derfor måtte allmuen opplyses bedre. Et høyere opplysningsnivå var nødvendig for
å redde samfunnsfreden (Ness 1989:60). Av tiltak som ble satt i verk kan nevnes biblioteker
og voksenopplæring gjennom Studentersamfunnets ”Fri Undervisning” (1865). Men
spørsmålet om en enhetsskole for hele folket skulle bli det viktigste.
Jørgen Sorkmo: Statped. Siste epoke i mer enn 100 års spesialpedagogikk. En faktafremstilling.
Side 16