statped statped statped statped statp ed statped statped statped

Fra leseskole til arbeidsskole
Folkeskolen som encyklopedisk kunnskapsskole var blitt styrket gjennom en gradvis
utvikling, men arven etter Herbart skulle etter hvert bli utsatt for kritikk fordi det ble lagt så
stor vekt på fellesundervisning, øvelse, pugg, gjengivelse, orden og disiplin. En viktig kritiker
var Anna Sethne som var inspirert av nye reformpedagogiske ideer og mente at kunnskapsskolen
ensidig appellerte til hukommelsen og ikke utviklet selvstendig tenking. ”Å lære ved å
gjøre gir sikrere kunnskaper enn ved å lære ved å huske” slo hun fast (Myhre 1982:87, Ness
1989:202). Aktivitetspedagogikken satte eleven i sentrum og skulle bygge på elevenes
motivasjon og kreativitet Befring (2004:162). Anna Sethne fikk etter hvert følge av Bernhof
Ribsskog som var skoleinspektør i Oslo, og de lanserte begrepet aktivitetspedagogikk hvor
målet ikke lenger var kunnskapen men framgangsmåten. ”Arbeidsmåten er en del av pensum”
ble det sagt (Ness 1989:205). En annen sentral aktør i reformpedagogisk sammenheng var
Helga Eng som ble den første leder og professor ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved
Universitetet i Oslo da det ble opprettet i 1936 (Befring 1994:261). Telhaug og Mediås
(2003:107) omtaler Helga Eng som grunnleggeren av norsk barneoppdragelsesvitenskap med
henvisning til hennes omfattende forskning på barn.
Den parlamentariske skolekommisjon av 1922 synes å ha lyttet til Anna Sethne. Kommisjonen
arbeidet i fem år og avga innstillinger om by- og landsfolkeskolen, høyere skoler og
lærerskolene – alt skulle ses i sammenheng. Prosessen varte helt til 1935 og ble i realiteten
avsluttet med Knut Listøl som statsråd (Kristiansen 1992:106). Kommisjonen uttalte bl.a. at
”Nutidens barneskole søker å komme bort fra den ensidige intellektuelle opdragelse, med
boken som eneste kunnskapskilde, fra det alt for stillesittende liv, som er så unaturlig for
barna. Den setter som mål å få barnene selvirksomme. ”Arbeitschule”, ”learning by doing”
og ”greifen um zu begrifen” er slagord som viser den veien man ønsker å gå” (Telhaug &
Mediås 2003:83). Disse synspunktene ble senere lagt til grunn for arbeidet med Normalplanen
som ble lagt fram i 1939.
Særundervisning som var hjemlet i folkeskoleloven av 1889, ble lite benyttet på første del av
1900-tallet, særlig fordi kommunen og foreldrene måtte dele på kostnadene (§ 53). Det var
likevel blitt opprettet en særskole i Kristiania i 1892, og utover på 1900-tallet fulgte de fleste
større byer etter (Sandvin 1996:38). Ordningen synes deretter å ha blitt opprettholdt helt til
kommunene ble pålagt slik undervisning i 1955. I landdistriktene kom slik undervisning i
gang på et langt senere tidspunkt enn i byene (Myhre 1982:73). Kristiania var også først ute
med å opprette egen klasse for tunghørte elever i 1915 og for døve elever i 1930 (Simonsen
2000:441). Slike tilbud synes ikke å ha kommet i gang i andre byer i denne perioden.
Ravneberg (1999:84) har påpekt lærernes, og særlig lærerinnenes rolle i opprettelsen og
utviklingen av særskolene, særlig i Kristiania/Oslo. De så behov for å skille ut flere og delvis
andre elever enn de som ble henvist til skolehjem og abnormskole. Det var elever som passet
dårlig inn i folkeskolen og som samtidig hadde behov for en egen særskolepedagogikk, f.eks.
svaksynte, tunghørte og særlig sinkene som hadde vansker med lesing og skriving. Etter at
lærerinnene dannet egen forening i 1912 med Anna Sethne som leder, og ny og vitenskaplig
pedagogikk kom på dagsorden, oppsto et interessefelleskap mellom lærerinnene og
psykiaterne når det gjaldt å finne de rette elevene til særundervisningen (Op.cit.:89).
Egne tiltak i Nord-Norge
I Nord-Norge sto man overfor nye utfordringer etter hvert som fastskoleordningen ble
innarbeidet. Ordningen var vedtatt i 1860, men det tok lang tid å innarbeide den i landet
generelt, og i 1935 var det fortsatt fem omgangsskoler igjen i Norge. I Finmark ble det tilsatt
Jørgen Sorkmo: Statped. Siste epoke i mer enn 100 års spesialpedagogikk. En faktafremstilling.
Side 34