statped statped statped statped statp ed statped statped statped

statped statped statped statped statp 

ed statped statped statped statped st 

atped statped statped statped statped 


ed statped statped STATPED statped statped st 


Siste epoke i mer enn 100 års 

statlig spesialpedagogikk 



En faktaframstilling 



Jørgen Sorkmo 










ed statped statped statped statped st

Forord 

Denne faktaframstillingen er laget på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. I utgangspunktet 

gjaldt oppdraget en framstilling av etableringen og driften av Statped fra 1992 til 2004, men 

det var aksept for å se etableringen av Statped i et skolehistorisk perspektiv. Det representerer 

et perspektiv på mer enn 100 år. I møte med bl.a. lederne for kompetansesentrene høsten 2007 

ble det understreket at det var ønskelig med en faktaframstilling. En faktaframstilling kan 

imidlertid ikke omfatte absolutt alle fakta, men representere et utvalg etter forfatterens skjønn. 

Forfatteren har hentet fakta fra sentrale offentlige dokumenter, fra virksomhetsinterne 

(offentlige) dokumenter og fra bøker og rapporter m.v., skrevet av forskere og forfattere o.a. 

med kjennskap til feltet. Den foreliggende faktaframstilling vil derfor i noen grad være farget 

av hvilke fakta som er blitt vektlagt i de ulike bøker og dokumenter m.v. som forfatteren har 

støttet seg til. Men utvalget er forfatterens ansvar. Det må i den sammenheng gjøres 

oppmerksom på at forfatteren har hatt tilknytning til Statped, sektor for sammensatte 

lærevansker og Øverby kompetansesenter. Det er imidlertid å håpe at forfatteren har evnet å 

se hele Statped og ivaretatt alle sektorer m.v. rimelig likt. Den foreliggende faktaframstilling 

vil trolig egne seg dårlig som ”leseverk”, men forhåpentligvis egne seg bedre som som 

”oppslagsverk” for den som vil skaffe seg oversikt over de fakta som framstillingen omfatter. 

En takk til Ole Petter Olsen for gjennomlesing og verdifulle innspill i sluttfasen og for 

layoutmessig bearbeiding av dokumentet. 

Gjøvik/Sigdal oktober 2010 

Jørgen Sorkmo 

Jørgen Sorkmo: Statped. Siste epoke i mer enn 100 års spesialpedagogikk. En faktafremstilling. 

Side 2

Innholdsfortegnelse 

1 INNLEDNING ....................................................................................................................... 6 

2.1 Grunnlaget legges (1739 – 1900) .......................................................................................... 11 

2.1.1 Hver stand sin skole (1739 – 1850) ............................................................................... 11 

2.1.2 En skole for hele folket (1850 – 1900) ........................................................................... 15 

2.1.3 Abnormskoler og skolehjem (1825 - 1900) ................................................................... 20 

2.1.4 Mot det 20. århundre .................................................................................................... 29 

2.2 Enhetsskolen (1900 – 1970) .................................................................................................. 31 

2.2.1 Fra lokal frihet til nasjonal standard (1900 – 1940) ...................................................... 32 

2.2.2 Enhetsskolen underlagt sosialdemokratisk orden (1945 – 1970) ................................. 37 

2. 3 Spesialskolen (1900 – 1970) .................................................................................................. 47 

2.3.2 Skolehjemmene (1900 – 1940) ...................................................................................... 56 

2.3.3 En avgjørende reformperiode (1940 – 1955) ................................................................ 59 

2.3.4 Statens spesialskoler (1950 – 1970/1975) .................................................................... 64 

2.3.5 Åndssvakeomsorgen ...................................................................................................... 74 

2.3.6 Mot en ny tid ........................................................................................................................ 75 

3 20 ÅRS INTEGRERINGSBESTREBELSER (1970 – 1990) ........................................... 79 

3.1 En tid med mange skiftninger innen politikk og pedagogikk ................................................ 79 

3.2 Integrerings- og reformprosessen i normalskolen ................................................................ 80 

3.2.1 Det ideologiske grunnlaget for integreringen ............................................................... 80 

3.2.2 Lovreformer som ramme for integrering ...................................................................... 84 

3.2.3 Oppfølging og realisering av plan- og lovreformene ..................................................... 91 

3.3 Nye roller for statens skoler for spesialundervisning ............................................................ 99 

3.3.1 Statens skoler som ressurssentre for lavfrekvente grupper? ..................................... 100 

3.3.2 Statens skoler som ressurssentre for alle grupper? .................................................... 103 

3.3.3 Statens skoler som ressurssentre for nesten alle grupper? ........................................ 106 

3.3.4 Prosjekt S ..................................................................................................................... 107 

3.3.5 Stortingets avgjørende vedtak .................................................................................... 115 

3.3.6 Et nytt grunnlag lagt .................................................................................................... 118 

4 REFORMER FOR ET NYTT ÅRHUNDRE (1990 – 2004) .......................................... 120 

4.1 Reformer innen opplæringssektoren og tilgrensede sektorer ............................................ 120 

4.1.1 Fornyelse av den statlige utdanningsadministrasjon .................................................. 121 

4.1.2 Lov- og planrevisjoner m.v. innen opplæringssektoren .............................................. 122 


Side 3

4.1.3 Reformer innen helse- og sosialsektor ........................................................................ 132 

4.2 Omstrukturering av spesialundervisningen (1992 – 1995) ................................................. 137 

4.2.1 Omstruktureringsprosjektet ........................................................................................ 137 

4.2.2 Program for kunnskaps- og tiltaksutvikling innenfor spesial-pedagogikk ................... 140 

4.2.3 Utviklingsprogram for tiltak i kommuner og fylkeskommuner ................................... 141 

4.2.4 Andre styrkingstiltak .................................................................................................... 142 

4.2.5 Forberedelser til omstrukturering av statens skoler for spesialundervisning ............ 145 

4.2.6 Forberedelser til et eget program for Nord- Norge .................................................... 150 

5 STATPED UNDER TRE STYRER (1992 – 1999) ......................................................... 153 

5.1 Etablering og utvikling av kompetansesentre i Sør-Norge .................................................. 153 

5.1.1 Styring og organisering ................................................................................................ 154 

5.1.2 Regions- og funksjonsfordeling ................................................................................... 158 

5.1.3 Bemanningsmessige og kompetansemessige endringer ............................................ 162 

5.1.4 Omstilling til ny tjenesteprofil ..................................................................................... 166 

5.1.5 Tjenesteproduksjon ..................................................................................................... 177 

5.1.6 IKT-relaterte satsinger og prosjekter ........................................................................... 186 

5.1.7 Medisinske o.a. kompetansemiljøer med tilknytning til Statped................................ 189 

5.1.8 Brukermedvirkning ...................................................................................................... 193 

5.1.9 Evaluering .................................................................................................................... 194 

5.2 Etablering og utvikling av Programmet for Nord-Norge ..................................................... 200 

5.2.1 Generelle og spesifikke mål og føringer for PNN ........................................................ 200 

5.2.2 Aktørene i programmet ............................................................................................... 201 

5.2.3 Styring og organisering av PNN ................................................................................... 204 

5.2.4 Hovedkomponentene i programmet .......................................................................... 207 

5.2.5 Tjenesteproduksjon ..................................................................................................... 213 

5.2.6 Samisk skole og spesialpedagogikk ............................................................................. 215 

5.2.7 IKT-satsinger og prosjekter .......................................................................................... 217 


5.2.9 Evaluering ................................................................................................................... 220 

5.3 Mot en ny omorganisering .................................................................................................. 222 

5.3.1 St.meld.nr.23 (1997-98) varsler ny omorganisering ................................................... 223 

5.3.2 Utredninger og forberedelse av omorganiseringen .................................................... 227 

6 ET SAMLET SPESIALPEDAGOGISK STØTTE-SYSTEM (1999 – 2004) .............. 232 

6.1 Styring og organisering av et samlet støttesystem ............................................................. 232 


Side 4

6.1.1 Ny styringsstruktur ...................................................................................................... 232 

6.1.2 Organisering på flere nivåer ........................................................................................ 236 

6.1.3 Hvordan skal 40 driftsenheter organiseres? ............................................................... 240 

6.2 Endring av rammer, mål og tjenester .................................................................................. 244 

6..2.1 Økonomiske rammer og bemanning .......................................................................... 244 

6.2.2 Visjon, mål og føringer ................................................................................................ 248 

6.2.4 Felles formular for søknad, samarbeid og vurdering .................................................. 256 

6.2.5 Rapportering m.v. ........................................................................................................ 257 

6.3 Oppfølging av St.meld. nr. 23 (1997-98) ................................................................................... 258 

6.3.1 Styrking av PPT ................................................................................................................... 258 

6.3.2 Landsdekkende oppdrag ved sentre for sammensatte lærevansker .......................... 262 

6.3.3. Organisering og dimensjonering av hørselssektoren ........................................................ 266 

6.3.4 Syns- og audiopedagogtjenesten ................................................................................ 268 

6.3.5 Sektor for språk- og talevansker .................................................................................. 269 

6.3.6 Samarbeid med universitets- og høgskolesektoren .................................................... 270 

6.3.7 Internasjonalt samarbeid og bistandsarbeid ...................................................................... 275 


6.4 Et samordnet og helhetlig støttesystem ............................................................................. 279 

6.4.1 Helhet og samordning innad i Statped ........................................................................ 279 

6.4.2 Helhetlig og samordnet informasjon utad .................................................................. 281 

6.4.2 IKT-prosjektet .............................................................................................................. 283 

6.5 Et rasjonelt og effektivt støttesystem ................................................................................. 286 

6.5.1 Rasjonalisering av administrativ funksjoner m. v ........................................................ 286 

6.5.2 Bygningsmessige tilpasninger og samlokalisering m.v. ............................................... 287 

6.5.3 Forsøk på samarbeid og samordning med habiliterings-tjenesten m.fl. .................... 290 

6.6 Mot en ny styrings- og administrasjonsordning .................................................................. 294 

6.6.1 Overgangsordning ....................................................................................................... 294 

6.6.2 Departementets vurdering av Statped ........................................................................ 295 

6.6.3 Styrets avsluttende uttalelse om Statped ................................................................... 295 

6.6.4 Statped under Utdanningsdirektoratet .............................................................................. 297 

REFERANSER ..................................................................................................................... 298 


Side 5

1 INNLEDNING 

Introduksjon 

”Statped” er en forkortet betegnelse på ”Statlig spesialpedagogisk støttesystem” som i 

hovedsak består av spesialpedagogiske kompetansesentre, som staten driver eller finansierer. 

Betegnelsen ”system” henspeiler vanligvis på sammenstilling av deler til en helhet. Statped 

som støttesystem er iflg. Statpeds virksomhetsidé, å forstå som nettverk av kompetansesentre 

m.v. som er direkte underlagt Utdanningsdirektoratet, og som skal ivareta nærmere bestemte 

spesialpedagogiske oppgaver på vegne av staten. I virksomhetsideen sammenfattes Statpeds 

rolle og oppgaver slik: 

1. Statped er et nasjonalt nettverk av spesialpedagogiske kompetansesentre, styrt av 

Utdanningsdirektoratet. 

2. Kompetansesentrene skal gi tjenester til kommunene i deres arbeid med å realisere 

opplæringslovens mål om likeverdig, tilpasset og inkluderende opplæring i forhold 

til barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov. 

3. Kompetansesentrene skal være aktører i feltet mellom mellom praksis og forskning 

og samarbeide med nasjonale og internasjonale fagmiljø. Sentrene skal utvikle 

kompetanse og dokumentere, formidle og implementere praksis- og 

forskningsbasert kunnskap. 

Statped er ikke hjemlet i lov. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet uttalte i brev av 

6. januar 1994 til berørte organisasjoner at det ”ikke er nødvendig med lovbestemmelser for å 

sikre bestemte organisatoriske løsninger i statlige institusjoner, da staten har full 

instruksjonsmyndighet over disse”. Kompetansesentrene ble likevel i en tidlig fase ”hjemlet” i 

§1-8.1 i Føresegner for grunnskolen (Gsl.§8 nr.7) der det het at ”Kommunen/fylkeskommunen 

kan søkje hjelp frå eit statleg kompetansesenter, normalt etter at det foreligger tilråding frå 

den pedagogisk-psykologiske tenesta.” I de senere forskrifter er dette fjernet, men i punkt to i 

virksomhetsideen knyttes Statped til bl.a. opplæringslovens § 1-2 hvor det stilles krav om at 

”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og 

lærekandidaten” og til § 5-1 hvor det sies at ” Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få 

tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning”. 

Det betyr at Statpeds legalitet ligger i en skolepolitisk vurdering av at lokal opplæringssektor 

har behov for den type tjenester som Statped kan gi for at barn, unge og voksne med særlige 

opplæringsbehov skal få tilpasset opplæring. Det betyr videre at Statpeds rolle og oppgaver 

hele tiden vil være gjenstand for fagpolitisk vurdering og kan bli endret på bakgrunn av 

statlige prioriteringer eller lokale behov. Ved siden av å yte tjenester skal Statped ha en viktig 

rolle i å knytte sammen forskning og praksis, og å bidra til kunnskapsutvikling og -formidling 

på det spesialpedagogiske området. Det forutsetter at Statped representerer en nasjonal spisskompetanse 

på de fagområder der staten har ansvar. 

Innenfor rammen av virksomhetsideen er det i St.prp. nr. 1 for 2007 formulert følgende 

hovedmål: 

Å yte spesialpedagogisk tenester på individ- og systemnivå som fremmer tilpassa, 

likeverdig og inkluderande opplæring. 

Å vidareutvikle spesialpedagogisk kompetanse som skal komme elevar med særskilte 

behov, føresette, lærarar og andre fagfolk i skoleverket til nytte. 


Side 6

Å spreie spesialpedagogisk kunnskap og kompetanse til brukarar, fagfolk og 

samfunnet. 

Ved behov sikre skole- og miljøtilbod for hørselshemma elevar i grunnskole og 

vidaregåande opplæring, etter avtale med oppdragsgivar. 

Dette viser at Statpeds oppgaver er svært sammensatte og berører alle system- og 

opplæringsnivåer innen opplæringssektoren, med flere ulike tilnærmings- og arbeidsmåter. 

Men når der gjelder fagområder, er det foretatt avgrensninger og spesifiseringer slik at det 

enkelte kompetansesenter har ansvar for bestemte fagområder (sektorer) eller målgrupper. Iflg 

Statpeds egen oversikt gjelder det følgende fagområder / målgrupper: 

- Synsvansker 

- Hørselsvansker 

- Døvblindhet 

- Språk-/tale-/lesevansker 

- Sammensatte lærevansker 

- Sosiale og emosjonelle vansker 

- Ervervet hjerneskade 

Til å ivareta disse fagområdene/målgruppene er det opprettet følgende kompetansesentre og 

andre kompetansemiljøer. Oversikten refererer til Statpeds nettside (http://www.statped.no) 

(kopi av utskrift 07.02.07). Kompetansesentrene o.a. er gruppert i tre kategorier: 

1. Statlig eide kompetansesentre/virksomheter (13) 

2. Enheter der staten kjøper tjenester (3) 

3. Statlige forskningsbaserte kompetansesentre der Utdanningsdirektoratet samarbeider 

med universitetet om avtalebasert faglig styring (2) 

Statlig eide virksomheter 

Virksomhet Primært fagområde Lokalisering 

Huseby (1) Syn Oslo 

Tambartun Syn Melhus 

Møller Hørsel Trondheim 

Nedre Gausen Hørsel Holmestrand 

Skådalen (2) Hørsel Oslo 

Bredtvet Språk/tale/lesevansker Oslo 

Statped Vest (3) Hørsel. Språk/tale/lesevansker. Sammensatte lærevansker/ Bergen, Stavanger og 

sosiale og emosjonelle vansker 

Sandane (Gloppen) 

Statped Nord (4) Alle fagområder Nord-Norge 

Sørlandet Sammensatte lærevansker/sosiale og emosjonelle vansker Kristiansand 

Torshov Sammensatte lærevansker/sosiale og emosjonelle vansker Oslo 

Trøndelag Sammensatte lærevansker/sosiale og emosjonelle vansker Levanger 

Øverby Sammensatte lærevansker/sosiale og emosjonelle 

vansker/Ervervet hjerneskaqde 

Gjøvik 

Lillegården Sosiale og emosjonelle vansker Porsgrunn 

1) Sosial- og helsedirektoratet kjøper tjenester fra Huseby kompetansesenter vedr. senterets tjenester til døvblinde 

2) Sosial- og helsedirektoratet kjøper tjenester fra Skådalen kompetansesenter vedr. drift av Regionsenteret for døvblinde 

3) Sosial- og helsedirektoratet kjøper tjenester fra Statped Vest vedr. drift av Regionsenteret for døvblinde 

4) Nordnorsk Spesialpedagogisk Nettverk (NSN) baserte virksomheten i hovedsak på kjøp av tjenester 


Side 7

Enheter der staten kjøper tjenester 

Virksomhet Primært fagområde Arbeidsgiver Lokalisering 

AKS, Andebu kompetanse- og 

skolesenter (fra 1. aug 2010: 

Signo kompetansesenter) 1 

Briskeby skole og 

kompetansesenter AS 

Samisk spesialpedagogisk støtte 

(SEAD) 1) 

1) SEAD er en del av Statped Nord. 

Hørsel/døvblinde Stiftelsen Signo Andebu 

Hørsel Hørselshemmedes 

landsforbund (HLF) 

Lier 

Samiske brukere Samisk høgskole Kautokeino 

Statlige forskningsbaserte kompetansesenter der Utdanningsdirektoratet samarbeider med 

universitet om avtalebasert faglig styring 

Virksomhet Arbeidsgiver Lokalisering 

Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning Universitetet i Stavanger Stavanger 

Senter for atferdsforskning Universitetet i Stavanger Stavanger 

Oversikten viser at Statped omfatter i alt 18 ulike kompetansesentre og -miljøer, hvorav staten 

eier og driver 13. Videre viser oversikten at det er ulikt antall kompetansesentre til å ivareta 

de forskjellige fagområdene (målgruppene), noe som fører til at sentrene får høyst forskjellige 

geografiske områder (regioner) å forholde seg til. Noen sentre synes å være alene om 

spesifikke oppgaver og dekker dermed hele landet. 

De statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene ble opprettet i august 1992 og har dermed 

vært i drift i 18 år (i 2010). I løpet av disse årene har sentrene vært underlagt fire ulike 

styringsregimer: 

1. Grupper av kompetansesentre m.v. med egne styrer (1992 – 1999) 

2. Et samlet støttesystem (”Statped”) under felles styre (1999 – 2003) 

3. Et samlet støttesystem under en felles administasjon / ledelse, uten styre (januar 2004 

– juni 2004) 

4. Kompetansesentre m.v. som egne virksomheter, underlagt Utdanningsdirektoratet 

(juni 2004 – d.d.) 

Som det går fram av pkt. 2 ovenfor ble betegnelsen ”Statped” tatt i bruk etter samordning i et 

felles støttesystem i 1999. 

Historien 

Da kompetansesentrene ble opprettet i 1992, skjedde det som følge av en omfattende 

omstrukturering av spesialundervisningen i Norge. Da ble en del statlige skoler for 

spesialundervisning (heretter kalt spesialskoler) omgjort til spesialpedagogiske 

kompetansesentre, mens de øvrige statlige spesialskoler ble overført til annet forvaltningsnivå 

eller avviklet. De spesialskolene som ble omgjort til kompetansesentre, fikk ansvar for de 

samme fagområdene/målgruppene som de hadde hatt i spesialskoletiden. Noen av 

spesialskolene hadde arbeidet med sine målgrupper i mer enn 100 år, mens andre hadde 

kommet til senere. Omstruktureringen i 1992 representerte dermed et brudd med en 100-årig 

1 I dette dokumentet nyttes ikke senterets nye navn ytterligere 


Side 8

tradisjon hvor staten hadde drevet egne skoler for elever med ulike funksjonsvansker, mens 

kommunene (og fylkeskommunene) hadde drevet skoler for funksjonsfriske. Spesialskolene 

hadde imidlertid ikke omfattet alle barn og unge med funksjonsvansker. En gruppe som falt 

utenfor, var de som tidligere ble omtalt som åndssvake (senere psykisk utviklingshemmede / 

utviklingshemmede), og som hadde sin egen institusjonshistorie (sentralinstitusjoner under 

helseområdet). Også denne institusjonshistorien ble avsluttet ved inngangen til 1990-årene, og 

ansvarsområdet ble delvis overført til Statped. 

Omstruktureringen i 1992 kom ikke uventet. Den var bebudet og forberedt gjennom en faglig 

og politisk prosess som startet allerede ved inngangen til 1970-årene, dvs. en prosess på mer 

enn 20 år. Gjennom denne prosessen ble det formulert og løftet fram ambisiøse mål om 

integrering og tilpasset opplæring for alle elever i en felles skole. Realiseringen av målene 

skjedde gradvis og ble, forvaltningsmessig sett, fullført ved avviklingen av de statlige 

spesialskolene i 1992. Gjennom denne prosessen fikk også Statped sin utforming og sitt 

oppdrag. 

I perspektiv gir dette tre skolehistoriske epoker: En omlag 100-årig epoke med parallelle 

skolesystemer, en vel 20-årig epoke med integreringsstrev og (i 2010) en 18-årig epoke med 

et samlet skolesystem hvor Statped har hatt rollen som statlig spesialpedagogisk støtte. Alfred 

Oftedal Telhaug og Odd Asbjørn Mediås (2003:20) har anlagt et videre perspektiv på 

skolehistorien og opererer med fire epoker. De har sammenfattet synspunkter fra tre sentrale 

navn (Jens Arup Seip, Berge Furre, Rune Slagstad) og navngitt epokene etter deres styrings- 

og fagregimer. Selv om Seip, Furre og Slagstad har ulikt perspektiv på historien (makt, 

samfunn, kunnskap), er det et klart sammenfall i karakteriseringen av epokene. 

Den første epoken starter med kongens innføring av allmueskole i Norge i 1739 og varer fram 

til midten av 1800-tallet. Den er blitt betegnet som den internasjonale pietistiske epoken og 

preges av kirkelig makt og streng tukt. De ulike skoleslag var klart standsrelatert. Målet for 

allmuens skole var konfirmasjonen, og de sentrale fagene var kristendom og lesing. 

Arbeidsformen var preget av pugg og leksehøring. Tiden fra 1814 (egen grunnlov) til 1884 

(innføring av parlamentarismen), blir også betegnet som embetsmannsstaten fordi en sterk 

embetsstand (jurister) hadde stor politisk innflytelse og en sterk hånd om samfunnsutviklingen. 

Nasjonale spørsmål sto forløpig ikke øverst på dagsorden. 

Den neste epoken (ca 1850 – 1935) blir av Seip betegnet som den borgerlige flerpartistaten, 

mens Slagstad betegner den som venstrestaten på grunn av Venstres sentrale rolle i bl.a. 

skolepolitikken. Epoken representerte et nytt dannelsesregime med vekt på bred 

folkeopplysning, nasjonsbygging og kulturarv. Skolen var tiltenkt en viktig rolle i 

nasjonsbyggingen og fikk styrket sin stilling. Det ble tatt et viktig skritt på veien mot en felles 

skole for alle lag av folket. Fagkretsen og skoletiden ble betydelig utvidet og formalkravene 

økte, men skolen fornyet seg lite når det gjaldt arbeidsformer. I denne epoken mistet 

embetsmenn og kirken makt og innflytelse til fordel for lokaldemokrati (skolestyre) og ulike 

folkelige bevegelser og organisasjoner som drev folkeopplysning, noen ved egne private 

skoler. 

Den tredje epoken (ca 1935 – 1980) blir av Slagstad betegnet som arbeiderpartistaten, mens 

Furre karakteriserer den som sosialdemokratisk orden. Epoken startet med Arbeiderpartiets 

maktovertakelse i 1935 og den ble preget av mer makt til regjeringen (partiet) og embetsverket 

og mindre makt til Storting og lokaldemokrati. Epoken representerte også et nytt 

kunnskapsregime med vekt på vitenskap, pedagogisk og psykologisk teori og aktivitetspedagogiske 

prinsipper. Nye arbeidsmåter skulle avløse pugg og leksehøring, men bl.a. 

nasjonale og standardiserte kunnskapskrav sammen med ”avleiringer” fra tidligere epoker 

gjorde at arbeidsformene endret seg sakte. Private skoler fikk trange kår, mens enhetsskolen 


Side 9

le ført fram til et viktig mål, ikke bare for alle lag av folket, men intensjonelt også for de som 

tidligere hadde vært henvist til spesialskoler. Siste del av epoken ble preget av det marxistisk 

inspirerte ungdomsopprøret som brakte nye tanker og temaer inn i skolen. 

Den fjerde epoken startet ca 1980 etter Arbeiderpartiets tilbakegang og Høyres framgang. 

Slagstad har karakterisert epoken som uoversiktlig med skiftende fronter, men både Slagstad 

og Furre karakteriserer epoken med økt markedsmakt på bekostning av statens makt. Telhaug 

& Mediås (2003:443) antyder et siviløkonomisk regime hvor pedagogikken taper terreng til 

fordel for siviløkonomisk kompetanse og siviløkonomiske perspektiver. Skolens betydning 

for norsk økonomi betones tydeligere enn i tidligere epoker. 

Statped ble etablert i den siste epoken og ble kanskje preget av det. Men da skiftingen mellom 

epoker framstår mer som kontinuitet enn som brudd, vil ”Statped-epoken” i norsk skole bære 

med seg avleiringer fra flere epoker – om ikke fra alle. Statpeds rolle må derfor forstås i lys av 

hele skolehistorien. 

Dokumentasjonen 

Denne dokumentasjonen (faktaframstillingen) skal omhandle de tre hovedtemaene som er 

nevnt foran: 

- De parallelle skolehistoriene gjennom 100 år og grunnlaget for dem. 

- De vel 20 årene med integreringsstrev hvor ideen om Statped vokser fram. 

- Historien om Statped gjennom 12 år (til 2004) med vekt på forvaltningsmessige, 

organisatoriske og faglige utviklingstrekk. 

De to siste strekpunktene, og særlig det siste, er det sentrale temaet i dokumentasjonen hvor 

det er lagt vekt på å bringe fram fakta om fagpolitiske beslutninger og -føringer, rammebetingelser, 

strategier, kompetanse- og tjenesteutvikling m.v. 


Side 10

2 100 ÅRS SEGREGERING (1879 – 1970) 

Ved avviklingen av spesialskoler og andre institusjonsskoler for funksjonshemmede på 

begynnelsen av 1990-tallet, hadde landet hatt parallelle skoleordninger i 100 år: Enhetsskolen 

(”normalskolen”) for det store flertall av barn og unge og spesialskoler/institusjoner for en 

mindre gruppe elever som ikke hadde hatt tilgang til enhetsskolen. Grunnlaget for de 

parallelle skoleordningene ble lagt på 1800-tallet og i hovedsak gjennomført i årene før 1890. 

Det moderne Norge med et moderne skolevesen var derfor vel etablert ved inngangen til 

1900-tallet. Deretter fulgte de parallelle skolehistoriene, segregasjonshistorien og normalhistorien, 

uten særlig andre tilknytningspunkter enn at enkeltelever ble kategorisert og skilt ut 

fra normalskolen og henvist til spesialskole, helt fram til 1970-tallet da integreringstanken 

materialiserte seg i bl.a. flere lovrevisjoner. Men det skulle gå enda vel 20 år med 

”integreringsstrev” før alle elver formelt sett var samlet i en felles skole. I dette kapitlet skal 

jeg referere noen faglige og formelle utviklingstrekk i de to historiene, men først se nærmere 

på det grunnlaget som ble lagt mot slutten av 1800-tallet. Hva dette grunnlaget besto i kan 

knyttes til både samfunnsmessige, idémessige og politiske forhold. 

2.1 Grunnlaget legges (1739 – 1900) 

Starten på en offentlig skole for allmuens barn i Norge blir vanligvis tidfestet til 1739 da kong 

Christian VI utstedte sin Forordning om Skolerne paa Landet. En tilsvarende bestemmelse 

om allmueskole i byene kom først i 1848, og det var på den tiden at skoleutviklingen begynte 

å skyte fart. I de neste 50 årene ble det gjennomført to helt avgjørende reformer for den 

framtidige skoleordningen i Norge. En reform skulle bestå i å forene de fattiges allmueskole 

med de rikes lærde skoler og borgerskoler til en felles kunnskapsskole for alle lag av folket. 

Men for å få oppslutning om den nye skolen (”folkeskolen”) fra ”de dannede klasser”, var det 

nødvendig å lette den for de mest byrdefulle elevene. En annen reform skulle derfor bestå i å 

sikre gode løsninger for de som ikke kunne få sin undervisning i folkeskolen. Blinde, døve og 

åndssvake (de abnorme) var allerede sikret opplæring i egne skoler da folkeskolereformen ble 

gjennomført, og representerte derfor ingen byrde. Det viktige var å finne løsninger for de 

mest byrdefulle, de ”vanvyrdige” og sosialt forkomne, slik at de ikke belastet folkeskolen. 

Løsningen for disse ble skolehjem. Disse to reformene, en for folkeskolen og en for 

abnormskolene og skolehjemmene var i hovedsak gjennomført ved utgangen av 1800-tallet, 

og de dannet mønster for skoleordningen fram til slutten av 1900-tallet. I dette kapitlet skal 

jeg gå nærmere inn på noen hendelser og utviklingstrekk i de to reformene og bakgrunnen for 

dem. 

2.1.1 Hver stand sin skole (1739 – 1850) 

Allmuen på landet fikk sin første skoleordning i 1739, mens geistlige og embetsstand hadde 

hatt sine katedral- og latinskoler gjennom flere hundre år. Hvert skoleslag var tilpasset sin 

”stand” til midt på 1800-tallet (Collin-Hansen 2008:123). 

Den lærde skole 

Katedralskoler og latinskoler hadde røtter tilbake i middelalderen og sto for den klassiske 

dannelsen. Katedralskolene som var tilknyttet de store katedralene, ble benyttet i hovedsak 

som ledd i presteutdanningen. Latinskolene forøvrig la mindre vekt på teologien og mer på 


Side 11

klassiske språk og kultur og mottok elever fra den øvrige embetsstand. Katedral- og 

latinskolene ble ofte omtalt som ”lærde skoler”, og de dannet grunnlaget for 

universitetsstudier. Opptaksprøven på universitetet var examen artium. Ved en forordning av 

1739 skulle filantropiske ideer med bakgrunn i opplysningstiden bli tatt inn i den lærde skole. 

Det skulle omfatte bl.a. geografi og historie som skolefag, og morsmål som støtte i 

latinundervisningen. Mot dette bredere filantropiske kunnskapssynet, sto det nyhumanistiske 

”dybdesynet”. 

Myhre (1982:23) beskriver dette slik: ”Gjennom konsentrasjon om klassiske språk og klassisk 

ånd ville elevene finne fram til en sann menneskelighet. De ville få et rikt forråd av dype 

tanker, de ville få utviklet sin dømmekraft, skjerpet sin tanke, lutret sin smak og styrket sin 

vilje, kort sagt utviklet sin menneskelighet og sine evner og dermed bli dannet”. I praksis var 

det dette synet som var rådende til godt ut på 1800-tallet, og endringene i forordningen av 

1739 ble mer eller mindre oversett. 

En bestemmelse fra forordningen som imidlertid ble fulgt opp, var skjerpede opptakskrav til 

den lærde skole. Fra nå av skulle elevene kunne lese og skrive, og fra 1756 også kunne noe 

latin. Det førte til opprettelse av privat finansierte forberedelsesskoler som stengte ute de 

mindre velhavende, og den lærde skole ble enda tydeligere som standsskole (op.cit). Mot 

slutten av 1700-tallet ble det lagt om til større og færre skoler, slik at det tidlig på 1800-tallet 

var fire latinskoler i Norge. 

Borgerskolen 

Etter hvert som borgerskapet vokste i takt med nærings- og handelsutviklingen i Norge, ble 

det opprettet borgerskoler etter mønster fra den filantropiske skolebevegelsen. Den første 

skolen som ble opprettet, var Trondhjems borgerlige Realskole i 1784. Det ”reale” refererte til 

det virkelige i motsetning til latinskolene som var opptatt av det klassiske. 

Borgerskolene ble populære og vokste i antall, og tidlig på 1800-tallet hadde de kanskje tre 

ganger så mange elever som latinskolene (Tønnesen 1995:23). Borgerskolen la vekt på en 

tidlig og systematisk undervisning, på allsidig kunnskap, på konkurranse mellom elevene og 

på ”det endelige mål å bli en nyttig statsborger” (Myhre 1982:23). Skolene tok imot både 

gutter og jenter, og fagkretsen omfattet vanligvis religion, lesing og forstandsøvelser, 

moderne språk, historie, geografi, naturhistorie, regning, geometri, tegning og sang m.v.. 

Skolene var betalingsskoler, men friplasser for ubemidlede kunne forekomme. Ved sitt faglige 

innhold og ved sin uavhengighet til kirken pekte borgerskolen framover mot ”den nye tid”. 

Men både latin- og borgerskoler praktiserte streng disiplin med utstrakt bruk av fysisk straff. 

Allmueskolen 

Innføringen av allmueskolen på landet i 1739 kom som en følge av pietismens framvekst og 

innføringen av tvungen konfirmasjon i 1736. Allmueskolen ble en konfirmasjons- og 

leseskole som ikke endret seg vesentlig før godt ut på 1800-tallet. Den første og lenge den 

eneste læreboka, var Erik Pontoppidans katekisme ”Sandhed til Gudfryktighed” som 

konfirmantene helst måtte kunne utenat. Pontoppidans pedagogikk var for øvrig basert på 

organisering av elevene i homogene grupper og på streng fellesundervisning der alle lærte det 

samme. 

Men han var også opptatt av at undervisningen var tilpasset elevenes forutsetninger (Johnsen 

2007:47). Målet var at alle skulle lære å lese slik at de kunne tilegne seg Guds ord og bli 

konfirmert. De som ikke klarte det, ble betegnet som ikke dannelsesdyktige og dermed 

utestengt fra både voksnes rettigheter og skolegang (Johnsen 2000:129). Pontippidan gjorde 


Side 12

ede for sin pedagogikk i skriftet ”Kort og eenfoldig Underviisning for Skoleholderne”, og 

dette må antas å ha vært den første skolering av allmueskolelærere i Norge. Pietismen ga sitt 

bidrag til alfabetisering av allmuen på landsbygda, men den godtok den klare standsdelingen i 

samfunnet, og den bidro til fanatisme, religiøst hykleri og til forbud mot vanlige folkelige 

forlystelser (Dokka1988:12, Befring 2004:179, Telhaug og Mediås 2003:37). Den pietistiske 

epoken er derfor blitt stående som en mørk og dyster tid i norsk skole (Befring 2004:147, 

Ness1989:14). Som i latin- og borgerskolene, ble det anvendt fysisk straff. Ingen av skoleslagene 

hadde så langt bestemmelser som begrenset dette. 

Allmueskolen kunne organiseres som fastskoler eller omgangsskoler, og skoleplikten omfattet 

noen uker i året for barn i alderen 7 – 12 år, eller til konfirmasjonskunnskapen var innlært. 

Allmueskolen fikk trange kår både materielt og innholdsmessig og passet for så vidt godt til 

sin stand. Allmueskolen på landet var i hovedsak organisert som omgangsskoler, men det 

fantes fra tidligere en gruppe fastskoler knyttet til bergverk og større bruk. Den første 

verksskolen ble opprettet i tilknytning til Kongsberg sølvverk i 1627 og i løpet av et par 

hundre år kom det i gang over hundre slike skoler (Ness 1989:71). 

Verksskolene hadde lærerkrefter og utstyr som ofte overgikk allmueskolen, og ble på mange 

måter foregangsskoler i bygde-Norge. Mens verksskolene ble bekostet av verkseierne, skulle 

allmueskolen forøvrig bekostes av den enkelte menighet, og presten fikk ansvaret for å forestå 

eller overvåke undervisningen. Det var imidlertid stor motstand mot allmueskolen på 

bygdene, både for kostnaden, den unyttige lærdommen og for at barna ble tatt ut av arbeid. 

Forordningen av 1739 ble derfor modifisert gjennom ”Placat” av 1741 hvor det ble opp til 

menigheten hvordan allmueskolen skulle gjennomføres (Olsen 2001). Men skoleplikten ble 

opprettholdt, og fravær kunne straffes, i verste fall med tukthus. I byene var det foreløpig 

ingen bestemmelser om allmueskole, men slike skoler var i noen grad igangsatt med midler 

fra fattigkommisjonen og ble kalt fattigskoler. 

I Nord-Norge ble innføringen av allmueskole noe utsatt på grunn av bl.a. demografiske 

forhold. Deler av landsdelen var fattig, spredtbebygd og med flere folkegrupper; samer, 

kvener og nordmenn, hvorav samer og kvener representerte språklige minoriteter i skolen. 

Samene hadde bodd i landsdelen lenge før nordmennene kom og hadde sin egen tro og kultur. 

Tidlig på 1700-tallet tok Thomas von Westen initiativ til å utdanne samisktalende misjonærer 

som skulle sendes til Nord-Norge for å lære samene om Guds ord. Men etter Westens død i 

1727 endret holdningen seg gradvis, og ved inngangen til det 19. århundre ble 

fornorskningslinjen valgt. Derfor ble den første offentlige lærerskole (seminar) i Norge 

etablert på Trondenes i 1826. Den skulle utdanne lærere som skulle arbeide i samiske 

distrikter og lære barna norsk. Også kvenene skulle fornorskes. De kom til Finmark tidlig på 

1700-tallet på grunn av hungersnød og sult i Finnland. Innvandringen økte fram mot 1840årene 

slik at om lag 13 % av befolkningen i Finmark var finsktalende. En finsk nasjonalbevegelse 

blant kvenene i Finmark gjorde det ekstra viktig å ”omdanne” dem til nordmenn 

(Ness 1989:173). 

Embetsmannsstaten 

Embetsstanden hadde en sterk posisjon i det norske samfunn gjennom hele enevoldstiden, 

men den fikk særlig betydning i årene fra 1814 og fram mot innføringen av parlamentarismen. 

Det skyldtes bl.a. at Stortinget helt fram til 1869 ble samlet bare hvert tredje år i Stockholm, 

og at embetsstanden derfor måtte ivareta vesentlige oppgaver innen statsstyringen. Dessuten 

var det en liten embetselite også på Stortinget som i kraft av sin posisjon kunne overkjøre et 

dårligere skolert flertall. Ness (1989:30) sier at Norge i årene etter 1814 sto overfor store 

utfordringer. Landet hadde ikke en offentlig ”folkeskole”, ingen norsk skolelovgivning, ingen 


Side 13

ordentlig undervisning, ingen lærerutdanning og ikke noe skolebudsjett. Mange av 

utfordringene ble imidlertid løst før århundret var omme, og deler av embetsstanden bidro 

sterkt til det. 

Embetsstanden i Norge var tallmessig liten og utgjorde i 1814 ca 1800, dvs. 1 % av 

befolkningen. Embetsstanden besto i utgangspunktet av teologer, jurister og offiserer, men 

flere grupper kom til i løpet av 1800-tallet (særlig medisinerne), noe som skapte en viss strid 

om kompetanse og posisjoner. Embetsmennene som gruppe representerte den høyeste 

utdanningen og hadde betydelig makt og innflytelse både politisk, administrativt, sosialt og 

kulturelt. Danielsen m.fl. (1991:215) sier at embetsmennene ”tok landets skjebne i sin hånd 

og formet det etter sine ideer”. Utvalgskriteriet til politiske verv var meritokratisk, dvs. at den 

embetskollegiet mente var best skikket, ble valgt uavhengig av hva vedkommende sto for 

(Statskonsult 1997:18). Fram til 1884 var plass i regjeringen en integrert del av embetsverkets 

karrieresystem, og de dominerte også lenge på Stortinget, og alle regjeringsmedlemmer var 

embetsmenn. 

Embetsstanden var hovedarkitekten bak moderniseringen av den norske stat som rettsstat og 

ramme for et friere marked og mer moderne næringsliv. Statsstyring skulle baseres på bl.a. 

vitenskaplige analyser og sosialøkonomisk og statistisk sakkyndighet, og det ble opprettet et 

eget statistikk-kontor i 1867 (senere Statistisk Sentralbyrå). Slagstad (2000:21) kaller denne 

ideologien for ”vitenskaplig reformisme”, og han mener at den la grunnlaget for norsk 

styringsideologi ”de neste 150 år”. 

Embetsstanden var i utgangspunktet lite interessert i allmueskolen. Det standsdelte 

skolesystemet ble sett på som nom naturlig: ”Enhver Stand maa gives en med sin besynderlige 

Bestemmelse passende Opdragelse” ble det hevdet (Ness 1989:32). Når det gjaldt ”de ringe 

stender”, måtte ikke disse få en utdannelse som pekte mot en annen samfunnsklasse enn den 

barnet hørte hjemme i. De måtte ikke gå ”tapt for sin stand”. Allmuen på sin side var opptatt 

av å beholde de eldre barna i arbeid og ivret derfor ikke for skolegang som kunne føre dem ut 

av sin stand. Det var derfor andre krefter som bidro til en endret holdning. Et tidlig bidrag var 

bl.a. bøndenes kamp for desentralisering av makt, noe de oppnådde med formannskapslovene 

i 1837. Formannskapslovene blir betegnet som et kompromiss mellom embetsregimets 

sentralisme og bøndenes ønske om å overføre makt til lokale organer (Danielsen m.fl. 

1991:217). Med formannskapslovene fulgte behovet for bedre skolering av de som skulle 

ivareta den lokale styringen 

Den første norske lovgivning 

Den første skolelov som ble vedtatt av det norske Storting (dvs. etter 1814) var Lov 

angaaende Almueskole-Væsenet paa Landet i 1827. Loven gjorde skriving og regning 

obligatorisk, den slo fast at det skulle være minst en fastskole i hvert prestegjeld og et 

lærerseminar i hvert stift. Kirken gjennom stiftsdireksjonen skulle fortsatt føre tilsyn med 

skolen. Skolestatistikk fra 1830-årene viser at det var opprettet 7000 allmueskoler på landet 

med om lag 175.000 elever. Av disse gikk 87 % i omgangsskoler (Olsen 2001). Den neste 

loven gjaldt byene som ennå ikke hadde noen bestemmelser om allmueskole. Det fantes 

likevel en form for allmueskoler der; fattigskoler for de ubemidlede og private betalingsskoler 

for de som tilhørte de mer bemidlede (Myhre 1982:30). 

Det var likevel et betydelig antall barn som ikke gikk i skole, og analfabetismen var stor. 

Allmueskolen i byene ble lovfestet i 1848 ved Lov angaaende Almueskolevæsenet i 

Kjøpstæderne. Loven fastslo bl.a. at det skulle opprettes minimum en fastskole i hver by og at 

lærerne skulle være seminarutdannet. Dette var også den første norske skolelov med en 

formålsparagraf hvor det ble vektlagt ”huuslige Opdragelse” ”en sand christelig Oplysning” 


Side 14

og ”Kundskaber og Færdigheder som ethvert Medlem av Statssamfunnet bør besidde” 

(Ness1989:). Denne formålsparagrafen bar bud om at skolen ikke lenger skulle være en ren 

konfirmasjonsskole, men en skole også for ”denne verden”. 

Lovens krav om seminarutdanning ble ivaretatt ved opprettelsen av i alt fem seminarer i første 

halvdel av 1800-tallet, hvorav det første ble opprettet i privat regi i Telemark i 1819. 

Opptakskravene til seminarene var beskjedne: ”kunne lese med ferdighet i bok; lese skrift og 

skrive en noenlunde leselig håndskrift; ha så mye ferdighet i bibelhistorie og religion som en 

vel forberedt konfirmant pleide å ha” (Ness 1989:40). Alle seminarene ble ledet av prester og 

de første seminarene synes å ha vært sterkt pietistisk preget. Mange av dem ble lagt på landet 

der kandidatene ikke ville bli utsatt for fristelser eller dyre vaner. At de første seminarene var 

sterkt pietistiske, bidro naturlig nok til at den generasjon av lærere som ble utdannet der, 

videreførte den pietistiske skoletradisjon helt fram til det 20. århundre. 

Verken ved forordningen av 1739 eller ved lovreguleringer i 100-året som fulgte, ble det gjort 

unntak for barn med funksjonshemminger. Allmueskolen skulle i følge forordningen av 1739 

være for ”alle og enhver, endog de fattigste Børn over alt paa Landet”. Det er imidlertid 

grunn til å tro at de som ikke kunne følge undervisningen i allmueskolen (ikke var 

”dannelsesdyktige”), ble fritatt uten tilbud om annen offentlig skolegang (Kjellemo 1995:22, 

Johnsen 2000:361). Holdningen hadde vært – og var – at deres situasjon sto i Guds eller 

skjebnens makt og at opplæring ikke var aktuell (Befring 1994:254). Eksempelvis synes 

åndssvake og døve, som ikke oppfylte konfirmasjonens kunnskapskrav, å ha blitt oppfattet 

som ikke dannelsesdyktige (Johnsen 2000:359). 

Men det er også eksempler på at det ble gitt ”særundervisning” i tilknytning til allmueskolen i 

bl.a. Oslo, Stavanger og Bergen etter at byskolen ble lovregulert i 1848. Undervisningen ble 

organisert i egne klasser eller skoler og var beregnet på svake elever som etter en periode med 

særundervisning forhåpentligvis kunne tilbakeføres til allmueskolen (Simonsen 2000:87). 

2.1.2 En skole for hele folket (1850 – 1900) 

Fra midt på 1800-tallet kom et politisk, kulturelt og pedagogisk omskifte som skulle medføre 

vesentlige endringer i skoleordningen. Det skyldtes bl.a. internasjonale strømninger i tiden 

som etter hvert fikk fotfeste i Norge, og samfunnsmessige endringer med industrialisering og 

folkeforflytning. Med formannskapslovene i 1837 og økt kommunalt selvstyre økte også 

interessen for skole og utdanning blant de som skulle ivareta kommunale verv. De så behovet 

for en bedre skole. Denne overgangen fra den gamle til den nye tid krevde en helt annen og 

mer omfattende kunnskap. ”Tiden krever med nødvendighet at der vites meget” uttalte Hartvig 

Nissen som var en av 1800-tallets store skolereformatorer (Tønnesen 1995:35). 

Striden som fulgte etter midten av 1800-tallet, resulterte i vesentlige endringer i styring av 

skolen: fra kirkelig til verdslig, fra sentral til lokal og fra embetsmannsstyring til demokratisk 

valgt styring. Strukturelt gikk det fra frittstående standsskoler til en enhetsskole for hele 

utdanningsforløpet – og for ”hele folket” (Tønnesen 1995:47). Og innholdsmessig gikk skolen 

fra å være en snever konfirmasjonsskole til å være en encyklopedisk kunnskapsskole. 

Venstrestaten 

Pietismen beholdt hegemoniet i skolen fram til 1840-årene, til tross for at opplysningstida 

hadde dominert den norske idédebatten fra slutten av 1700-tallet (Telhaug & Mediås 

2003:54). Men i 1840 – 1850-årene endret dette seg. Landet var nå på vei inn i det som 

Slagstad (2000:37) betegner som venstrestaten. Slagstad mener at embetsstanden ikke lenger 


Side 15

var ”demokratisk på høyde” med utviklingen i tiden og derfor måtte dele makten med ”en 

folkelig motelite på veg opp”. Danielsen m.fl. (1991:226) hevder at ”Det norske samfunn 

hadde i tiårene fram mot 1884 nådd en slik grad av differensiering og kompleksitet at det 

eksisterende politiske system var blitt for trangt til å kunne ivareta de ulike gruppers og 

interessers artikulasjonsbehov”. 

Hartvig Nissen forsto dette, og han inngikk i koalisjon med den folkelige moteliten som 

dermed ble ”den bærende koalisjon for det pedagogiske reformprosjektet” (Slagstad 2000:37). 

Venstrestaten hadde sin forankring i lekmannsbevegelsene og hadde ”sitt tyngdepunkt i det 

pedagogiske, sitt institusjonelle sentrum i skolen og sine fremste bærere i lærerstanden som i 

løpet av noen få tiår beveget seg fra samfunnets bunn til politikkens topp” (op.cit). 

De skolepolitiske reformene som skulle bli gjennomført, hadde sitt politiske idégrunnlag fra 

bl.a. den franske revolusjon, og innebar at politisk styring måtte få sin legitimitet fra folket og 

ikke fra Gud. Dette skulle endre folks, og særlig allmuens, posisjon fra undersott til borger, og 

det ble realisert gjennom Grunnloven av 1814, formannskapslovene av 1837, innføringen av 

parlamentarismen i 1884 og bestemmelser om stemmeretten noen år senere. 

Det kulturelle idégrunnlaget kom i hovedsak fra opplysningstidens tro på framskritt og 

reformer basert på opplysning og vitenskap. Opplysningsfilosofien hadde, i motsetning til 

pietismen, en positiv tro på barn og barneoppdragelse. En viktig kulturell påvirkning kom 

også fra ”den romantiske idealismen” (Slagstad 2000:56), særlig representert ved den danske 

dikterpresten Grundtvig. Dette førte til en nasjonal vekkelse hvor norsk historie og nasjonale 

særtrekk ble løftet fram. Det ”nasjonale” ble gjort til en hovedsak i norsk kulturdebatt 

gjennom hele reformprosessen og fram til unionen godt og vel var oppløst i 1905. 

Også det pedagogiske idégrunnlaget for reformene kom fra opplysningsfilosofiens og 

filantropiens syn på oppdragelse og undervisning. Særlig framheves påvirkningen fra Herbart 

(1776-1841) som bidro til en dreining vekk fra det ensidig kirkelige innhold i skolen, mot en 

langt mer allsidig (encykolpedisk) opplæring, og enn større grad av systematikk i undervisningen. 

Herbarts systematikk innebar bl.a. fire formalstadier i undervisningen (presentasjon, 

assosiasjon, sammenheng, applikasjon) og en homogenisering av elevene gjennom 

inndeling i aldersklasser (Befring 2004:157). Telhaug & Mediås (2003:57) hevder at Nissen 

baserte mye av sitt reformarbeid på studier av Herbart, men Nissen var også i noen grad, og 

som den første, opptatt av utdanning som investering i landets økonomiske utvikling 

(Op.cit:59). 

Fra Nissens koalisjon, som besto av deler av embetseliten, lærere og den politiske venstresiden, 

ble det argumentert for skolereformer som ville bidra til sosial utjevning og et mer 

enhetlig skolesystem. Dette ble støttet av en voksende arbeiderbevegelse under Marcus 

Thranes ledelse. Da Thrane ble arrestert for oppvigleri i 1851, hadde arbeiderforeningene etter 

hvert 30.000 medlemmer som krevde bedre leveforhold, reduserte klasseskiller, stemmerett 

for alle og bedre skole - ”en skole for denne verden” (Ness 1989:60). I denne situasjon 

begynte embetsverk og høyere samfunnsklasser å vurdere skole og folkeopplysning på en 

annen måte enn før. Når en oppvigler som Thrane kunne få slik oppslutning, måtte det skyldes 

uvitenhet. Derfor måtte allmuen opplyses bedre. Et høyere opplysningsnivå var nødvendig for 

å redde samfunnsfreden (Ness 1989:60). Av tiltak som ble satt i verk kan nevnes biblioteker 

og voksenopplæring gjennom Studentersamfunnets ”Fri Undervisning” (1865). Men 

spørsmålet om en enhetsskole for hele folket skulle bli det viktigste. 


Side 16

Enhetsskolen 

I løpet av 1800-tallet gikk en befolkningsmessig strøm fra jordbruk til industri og fra 

landsbygd til by. Befolkningstallet i byene vokste fort, og det samme gjorde fattigdommen. 

Kristne og filantropiske veldedighetsforeninger ble stiftet for å hjelpe de dårligst stilte. Et av 

tiltakene var barneasylene. Det første ble opprettet i Trondheim i 1837, og snart var det 

barneasyler i de fleste større byer. Asylene var beregnet på barn under skolealder som 

oppholdt seg der hele dagen og fikk mat og stell. De største barna kunne også få noe 

undervisning. Barneasylene var Norges første daghjem for barn, og var også forløperne for 

det som senere – gjennom Frøbel og Montessori – skulle bli Kindergarten, dvs. barnehager 

eller førskoler (Ness 1989:65). 

Den første som la fram tanker om en enhetsskole var stortingsmann Herman Foss. Han 

ønsket en skole som var innrettet slik at det for ”enhver lærling blir adgang til, uten 

avbrytelse eller spring å kunne gå fra det ene dannelsestrinn til det annet” (Ness 1989:107). 

Tilhengere av enhetsskolen argumenterte for nettopp dette og for utjevning mellom 

samfunnsklassene. Skolen burde ordnes slik at den kunne ”binde de forskjellige Samfundslag 

sammen, saaledes at det kunne blive et stærkt og enig folk” (Telhaug & Mediås 2003:77). 

Ved å være sammen ville barna lære å vurdere hverandre etter personlige egenskaper og ikke 

etter sosial rang. Hele nasjonen ville profittere på at talenter fra alle lag ble tatt i bruk. 

Motstandere av enhetsskolen hevdet at fellesskapet ville virke negativt på forholdet mellom 

de sosiale klassene, at barna ville oppleve forskjellene tydeligere dersom de ”sidde Side om 

Side”, enn om de var hver for seg. De mente at barn i allmueskolen ville ”efter Forholdenes 

natur staa lavere ialfald i ydre Raahed” og at de ”staar lavere i moralsk Henseende” (Op.cit). 

De fryktet derfor dårlig innflytelse og ”smitte” nedenfra, mer enn de kunne håpe på god 

innflytelse ovenfra. 

Mens motstanderne framførte moralske argumenter for sitt syn, framførte tilhengerne en 

sosial argumentasjon, og det var denne argumentasjonen som et stykke på vei vant fram i de 

nye skolelovene i 1860 og 1869. Myhre (1981:44) hevder at Hartvig Nissen hadde omtrent 

eneansvar for disse lovene. Lov om Almueskolevæsenet paa Landet av 1860 videreførte 

formålsparagrafen fra 1848, men med følgende tilføyelse: ”…samt derhos i den Udstrekning, 

som Forholdene tilader, at føre den (ungdommen) videre frem i Almeendannelse” (Myhre 

1981:46). Dette stadfester overgangen fra konfirmasjonsskole til en allmenndannende skole 

hvor kristendom ble et av flere fag (Collin-Hansen 2008:124). 

Loven åpnet også adgang for kvinnelige lærere. Loven innførte inndeling i skolekretser med 

fastskole som normalordning i kretser der det var minst 30 barn i skolepliktig alder (Ness 

1989:156). Videre skulle det opprettes skoledirektørembete til å føre tilsyn med skolen, i 

denne omgang i samarbeid med biskopen (stiftsdireksjon), og det skulle opprettes kommunale 

skolekommisjoner til å ivareta den lokale styringen. Ved denne loven tok også staten 

økonomisk ansvar for skolen, både ved fast statstilskudd og ved økonomiske incitament til 

kommuner som satset ut over lovens minstekrav. Som en konsekvens av loven ble 

lærerutdanningen 2-årig i 1869. En annen konsekvens av loven var at P.A. Jensens ”Læsebog 

for Folkeskolen og Folkehjemmet” ble gitt ut og fikk stor betydning i den neste 20årsperioden. 

Men den ble sterkt kritisert fra pietistisk hold for sitt verdslige innhold. 

Da landsloven av 1860 trådte i kraft hadde under halvparten av lærerne den utdannelse som 

loven forutsatte, mens i 1890 hadde nesten alle det. Men utdanningen var svært forskjellig ved 

de private seminarene og stiftsseminarene – og mellom seminarene innen de to 

seminartypene. Det var ingen lov som regulerte dette. I 1869 ble det utarbeidet et felles 

reglement for stiftsseminarene som skjerpet opptakskravene og fastsatte 2 års utdanning. 


Side 17

Fagkretsen ble utvidet til å omfatte alle fag i allmueskolen. Oppdragelses- og 

undervisningslære ble innført som eget fag, og det skulle være en øvingsskole tilknyttet 

seminaret. Først i 1890 fikk landet sin første seminarlov. Loven slo fast at utdanningen skulle 

være 2-årig, den skulle være for kvinner og menn og føre fram til ”høyere lærerprøve”. 

På grunn av venstres liberalistiske syn fikk private seminarer eksamensrett, noe som resulterte 

i en omfattende utbygging. Loven ble utsatt for sterk kritikk og ble avløst av Lærerskoleloven 

av 1902. Denne loven gjorde lærerskolen 3-årig og målformene ble likestilt (Myhre 1981:58). 

Når det gjaldt høyere utdanning, sto striden mellom det nyhumanistiske synet som vektla latin 

og gresk på grunn av de klassiske språkenes formaldannende evne og åndsinnhold, og et 

filantropisk syn som vektla allsidig (encyklopedisk), nyttig og mer samtidsorientert kunnskap. 

Nissen ville forene disse to retningene: ”Folkets høiere Dannelse” med ”Landets materielle 

Udvikling”, og la fram et reformforslag som resulterte i Lov om offentlige Skoler for den 

høiere Almendannelse i 1869. Med denne loven ble det innført 6-årig middelskole som 

erstatning for borger- og realskoler, og 3-årig gymnas med både real- og latinlinje som 

erstatning for latinskolen. 

Dyktige elever kunne fra nå av gå fra allmueskolen til middelskolen i 9-10-årsalderen og 

videre til gymnaset etter middelskolen. Det ble nå forbudt å gi statsstøtte til forberedelsesklasser 

ved de høyere skolene. Tanken var at de tre første klassene i allmueskolen skulle 

gjøres så gode at de kunne bli felles for alle barn (Myhre 1981:66). Middelskolen åpnet for 

mange muligheter og ble en stor suksess, mens det nye gymnaset ble kritisert av bl.a. 

nyhumanistene som mente det ville føre til nivåsenkning. Andre mente at gymnaset fortsatt 

var en overklasseskole, og enkelte politikere gikk inn for å stanse statsstøtten. Det var i 

hovedsak latinen de var ute etter, og etter hvert kom latinmotstanderne i flertall på Stortinget. 

Det var enighet om at allmueskolen burde forbedres, men det var stor uenighet om 

hvordan.(Ness 1981:51) Striden skulle stå mellom de liberale (venstre) og de konservative 

(høyre), og den sto i hovedsak om hvem som skulle ha makten i skolen og om skolen skulle 

være kirkelig eller borgerlig (Tønnesen 1995:47). Venstre gikk prinsipielt inn for en 

foreldrestyrt skole, eventuelt en folkestyrt skole på lokalt plan, og at statens og kirkens 

innflytelse på skolen ble sterkt begrenset. Skolen skulle etter venstres slagord være en skole 

for hele folket, styrt av folket og gratis for alle (Myhre 1981:53). Høyre som var i regjering i 

begynnelsen av 1880-årene, viste til statskirkeordningen og mente at det skulle være en 

kristen skole og at ansvaret for skolen måtte ligge hos regjeringen. 

Slik sto saken helt fram til riksrettsdommen i 1884, der Johan Sverdrup og Venstre grep 

makten. Med utgangspunkt i Sverdrups reformprogram, ble det nedsatt en kommisjon i 1885 

til å revidere allmueskolelovene. Kommisjonens innstilling som forelå i 1887, fulgte i 

hovedsak Sverdrups skolepolitiske linje og førte fram til nytt lovverk i 1889 (Oth.Prop. No 7 

(1889)). 

Et enhetlig lovverk 

Ved Lov om Folkeskolen paa Landet og Lov om Folkeskolen paa Kjøbstæderne av 1889 ble 

navnet endret til folkeskole. Målet for skolen skulle i følge loven være ”at medvirke til 

Børnenes kristelige Opdragelse og til at meddele dem den Almendannelse, som bør være 

felles for alle Samfundets Medlemmer”, dvs. både en kristen og borgerlig skole (Dokka 

1988:84). Kirken fikk innskrenket makt, mens et kommunalt skolestyre skulle overta den 

lokale styringen av skolen (tilsetting, lønn, læreplaner, målform m.v.). Myhre (1982:53) sier 

at det kommunale skolestyret ved denne loven fikk ”en slik makt i skolen som det verken før 

eller senere har hatt”. På det regionale planet ble skoledirektørembetet opprettholdet men 


Side 18

ikke styrket, i hovedsak fordi de fleste skoledirektørene på dette tidspunktet var konservative 

teologer. 

Det ble som prinsipp innført 7-årig folkeskole, fra 7 til 14 år, men med fortsatt mulighet for å 

gå over i middelskolen etter 5. klasse. I landsfolkeskolen skulle de udelte skolene deles i to 

avdelinger (småskolen og storskolen) dersom det var mer enn 35 barn ved skolen. Byskolen 

skulle deles i tre avdelinger og med særlig vekt på 2. avdeling for å legge et best mulig 

grunnlag for de som ville gå over i middelskolen. De borgerlige fagene ble styrket både med 

undervisningstimer og lærebøker. For de som fullførte 7-årig folkeskole, ble det nå åpnet 

mulighet for fortsettelsesskole (framhaldskole). 

Folkeskolelovene innførte tilsynsutvalg (som riktignok fikk liten betydning), og den begrenset 

lærernes adgang til helseskadelige straffemetoder. Lovene inneholdt også en bestemmelse om 

særundervisning i kommunal regi for elever som ikke kunne følge med i den vanlige 

undervisningen (§ 53). Slik undervisning skulle imidlertid bekostes – helt eller delvis – av 

foreldrene og var dermed lite aktuell (Befring 2004:189). Det ble likevel opprettet en særskole 

i Kristiania i 1892 og senere i flere større byer (Sandvin 1996:38). Etter hvert synes 

særskole/hjelpeskole å ha blitt en permanent løsning i de større byene for bl.a. de ”særdeles 

tilbagestaaende”, og videreført helt til kommunene ble pålagt slik undervisning i 1955 

(Simonsen 2000:87). I landdistriktene kom slik undervisning i gang på et langt senere 

tidspunkt enn i byene (Myhre 1982:73). 

Med dette var det etablert en felles folkeskole for alle samfunnslag og alle deler av landet, noe 

som ga Norge ry som ”et av de aller fremste land i Europa når det gjaldt innsatsen for å gi 

innbyggerne del i en bred og allmenn folkeopplysning” (Ness 1989:117). Dokka (1988:78) 

betegner lovverket som ”skjellsettende” og skolen som ”det mest høystammede tre i Europa” 

(Tønnesen 1995:65). Dette til tross for at skolen ikke var for alle. Prisen for et så 

”skjellsettende” kompromiss som folkeskolelovene representerte, var at noen måtte holdes 

utenfor (Haug 1999:32). Selv de som argumenterte for at enhetsskolen skulle bidra til å fjerne 

forskjeller som hadde sin bakgrunn i fattigdom og rikdom, erkjente at det var noen forskjeller 

som ikke kunne fjernes. Det var de som ”skaberen” hadde ansvaret for og som bunnet i ulike 

evner (Telhaug & Mediås 2003:75). 

Skolekommisjonen fra 1885 sa kategorisk at allmueskolen aldri ville bli løftet til folkeskole så 

lenge den var nødt til å ta imot barn uansett bakgrunn og forutsetninger. Så lenge ville den bli 

vraket av alle som hadde mulighet for å sende sine barn i andre skoler (Dokka 1988:89). 

Motstandere av reformene fryktet en nivåsenkning i skolen dersom den skulle være for alle, 

og de fryktet for smitte (sosial, kulturell m.v.) ”nedenfra”. Da Stortinget vedtok 

folkeskolelovene i 1889, bygde det derfor på den forutsetning at folkeskolen ikke kunne ta 

imot alle slags elever. Det ble nedfelt i lovene (§§9/10 by/land) at barn med følgende mangler 

og laster kunne avvises 

Aandelig eller legemlig mangel ikke kan følge med i Undervisningen. 

Lider af smitsom sygdom eller andet legemlig onde. 

Viser saa slet opførsel, at de øvrige skolebørn udsættes for skadelig paavirkning . 

Dette omfattet bl.a. blinde, døve, åndsvake og forsømte og uartige barn. Et forhold som gjorde 

denne beslutningen lettere, var at det allerede eksisterte opplæringstiltak for noen grupper 

med hjemmel i abnormskoleloven av 1881 og at nye tiltak for forsømte barn med ”slet 

opførsel” var under arbeid, jfr. kap. 2.1.3 (Birkemo 1981). 

Etter at loven var vedtatt laget Nordahl Rolfsen en ny lesebok for folkeskolen i 5 bind. 

Bøkene kom etter hvert på begge målformer og ble tatt i bruk over hele landet, ikke bare de 


Side 19

første årene, men helt fram til 1950-tallet. Ellen Key som senere skulle utgi boken om 

”Barnets århundre”, skrev at hun var misunnelig på nordmennene som hadde en slik lesebok 

(Ness 1989:128). En lesebok (i tre bind) som fikk mindre oppmerksomhet, men som fikk stor 

betydning for den delen av befolkningen som benyttet nynorsk, var Andreas Austlids 

”Lesebok fyr born” som kom ut rundt 1900 og var i bruk til slutten av 1950-årene (Mohn 

2009). Ved inngangen til 1940-årene ble nynorsk benyttet av om lag 34 % av folkeskolens 

elever. 

I forlengelsen av folkeskolelovene ble det gjennomført et nytt utredningsarbeid om høyere 

utdanning som førte fram til Lov om Høiere almenskole av 1896. Loven omfattet middelskole 

og gymnas og representerte et endelig brudd med latinskolen. Middelskolen skulle nå være 4årig 

og bygge på folkeskolens 5. klasse. Middelskolen skulle være felles for gutter og jenter. 

Gymnaset ble 3-årig med et første felles år og deretter linjedelig i reallinje og språklighistorisk 

linje. Gymnaset skulle føre fram til avsluttet høyere utdannelse, dvs. eksamen 

artium. Latinlinje ble tillat bare ved enkelte gymnas. 

Det må også tilføyes at loven fastslo at ”legemlig straff ikke må tildeles piker, eller elever av 

gymnaset” (Ness 1989:133). Det betydde at guttene i middelskolen fortsatt kunne få en lusing 

eller to. Ved loven av 1896 var Norge det første land i Europa som opphevet kravet om 

latinkunnskap som adgangskriterium til universitetet, og det er blitt sakt at dette var ” en 

reform som antagelig er uten sidestykke i Europas historie” (Slagstad 2000:30). Med denne 

sammenkoblingen av folkeskole og høyere skole var et steg videre på vegen mot en 

enhetsskole. Myhre (1982:70) formulerte det slik: ”Med folkeskolelovene av 1889 og lov om 

høyere skole av 1896 hadde vårt skolevesen fått en utforming som svarte til vår demokratiske 

konstitusjon, som var et uttrykk for tidens kulturelle bestrebelser og som var i samklang med 

pedagogiske reformideer i utlandet”. 

2.1.3 Abnormskoler og skolehjem (1825 - 1900) 

Selv om den pietistiske allmueskolen fra 1739 skulle være for ”alle og enhver”, viste det seg 

at de som ikke kunne lese og tilegne seg Guds ord, sannsynligvis ble utestengt som ikke 

dannelsesdyktige. Noen ”tilbakestående” ble riktignok reddet gjennom særskolen (hjelpeskolen), 

jfr. kap. 2.1.1, men det gjaldt neppe blinde, døve og åndssvake. Undervisningstiltak 

for disse gruppene kom i stand på privat initiativ, ofte på kristent og filantropisk grunnlag. 

Pionerene på dette området hentet kunnskap og inspirasjon fra europeiske nybrottsinstitusjoner 

som fulgte i kjølvannet av opplysningstidens optimisme. Dette gjaldt i særlig 

grad undervisningstiltak for døve og blinde. 

Undervisningstiltak for åndssvake hentet inspirasjon fra franskmannen Édouard Séguin som 

var utdannet lærer og lege og som regnes som åndssvakeundervisningens far (Østrem 1989). 

Han var mer opptatt av elevenes muligheter enn deres mangler, og han skrev (1846) om 

hvordan tilbakestående barn kunne diagnostiseres og behandles og om mulig helbredes. Hans 

syn på funksjonshemmede og metodiske tenkning, fikk stor betydning for utviklingen også i 

Norden. ”Med dette fikk den helbredende og inkluderende pedagogikken for alvor fotfeste i 

Norden. Denne holdningen omfattet også døve og blinde og fikk sitt mest markante 

organisatoriske uttrykk i Lov og abnorme børns undervisning” (Simonsen 2007:98). 

Opplæringstiltak og institusjonalisering av ulike grupper funksjonshemmede i siste halvdel av 

1800-tallet må også ses i sammenheng med de store samfunnsendringene som fant sted. Økt 

industri og handel, i kombinasjon med ledige hender på landsbygda, førte til en betydelig 

tilflytning til byene. Det innebar at det tradisjonelle landsens selvbergingshusholdet hvor også 

barn og funksjonshemmede hadde hatt sin plass, i betydelig grad ble overtatt av lønnsarbeid i 


Side 20

yene med skjerpede krav til mobilitet og arbeidskapasitet (Sandvin 1996:22). Dette skapte og 

synliggjorde problemer som ble møtt med både kontroll- og hjelpeordninger. På den ene siden 

ble det ført streng kontroll med den voksende og fattige arbeiderklassen, både fra 

kapitaleierne og det offentlige. På den annen side vokste det fram en større forståelse for 

økonomiske og sosiale årsaker til fattigdom, og radikale krefter krevde tiltak for å frigjøre 

personer fra den uverdige fattigforsorgen. 

Den synlige nøden påkalte humanitær og kristelig nestekjærlighet, og en rekke enkeltpersoner 

og organisasjoner engasjerte seg. Noen av disse enkeltpersonene og organisasjonene rettet sin 

innsats mot barn og funksjonshemmede, bl.a. døve, blinde og åndssvake. Undervisning av 

disse gruppene ble sikret gjennom Lov om abnorme børns undervisning av 1881. Men det var 

en fjerde gruppe som i særlig grad ble utsatt for kontroll- og interneringstiltak. Det var de 

sedelig forkomne og forsømte barna som i prinsippet var hjemmehørende i allmueskolen (var 

dannelsesdyktige), men som av ulike grunner ikke tilegnet seg konfirmasjonskunnskapen eller 

var kriminelle. De var å finne i fengsler og tukthus til langt ut på 1800-tallet da det etter hvert 

ble funnet noe mer humane løsninger. Opplæring for disse barna ble sikret gjennom Lov om 

sedelig forkomne og vanvyrdige barns behandling av 1896 (Vergerådsloven). I mange 

dokumenter blir loven omtalt som ”Lov om behandling av forsømte Børn”. 

Skoler for døve 

Det var to metoderetninger i europeisk døveundervisning på 1700-tallet som skulle få stor 

betydning for utviklingen i Norge. Den ene ble utviklet bl.a. i Frankrike og var basert på 

tegnspråk, mens den andre var utviklet i Tyskland og var basert på talespråket. 

Den første skolen for døve i Norge ble opprettet i Trondheim i 1825 under navnet Trondhjems 

Døvstuminstitut. Initiativtaker og første forstander ved skolen, Andreas Christian Møller, var 

selv døv og hadde fått sin utdanning ved døveskole i København hvor tegnspråk var lagt til 

grunn for undervisningen. Han videreførte dette ved skolen i Trondheim hvor det etter hvert 

også ble tilsatt døve lærere. 

Den neste skolen, ”Kristiania Døvstumanstalt”, ble opprettet i Oslo i 1848 av Fredrik Glad 

Balchen som hadde studert talemetoden i Tyskland. Han ble en pioner for taleopplæringen i 

Skandinavia (Simonsen & Arnesen 1989:3). Talemetoden ble støttet av sentrale myndigheter 

og ble innført også ved skolen i Trondheim og ved to nye skoler som ble opprettet i Bergen og 

Kristiansand. Som bevis på metodens fortreffelighet ble det vist til at to døve klarte 

artiumskravene i 1871. 

På tross av dette var det personer innen døveundervisningen som hadde et positivt syn på 

tegnspråket. Det vises her til forstander Skavland ved skolen i Trondheim som i 1875 ga 

uttrykk for at tegnspråket var en naturlig uttrykksform for døve. Han forsto at døve, selv om 

de hadde hatt taleopplæring, ville bruke tegnspråk seg imellom, og han mente at 

undervisningsmetoden måtte tilpasses døves ”natur” (op.cit). Mens forkjemperne for 

tegnspråket var opptatt av de døves kommunikasjon seg imellom, var forkjemperne for 

talespråket opptatt av de døves kommunikasjon med det hørende samfunnet. De som arbeidet 

med talemetoden fikk derfor streng instruks om ikke å tillate eleven å bruke ”tegn og 

grimaser” (Sander 1998:96). Wilsgård (2007:162) hevder at talespråket var i ferd med å 

overta hegemoniet i døveundervisningen mot slutten av 1880-årene, og at tegnspråk ble brukt 

ved bare en skole. Tegnspråket ble likevel brukt døve imellom og i noen grad i internatene 

også ved taleskolene, og konflikten angående uttrykksform og undervisningsmetodikk skulle 

komme til å vare i nesten 100 år. 


Side 21

Etter hvert som det ble vist til effekt av undervisningen, ble det reist krav om å sikre døves 

undervisning gjennom egen lov, og saken ble drøftet i Stortinget. Et lovforslag fra 

stortingsmann Johs Steen fra Venstre om ”Lov angående døvstumme barns skolegang” i 

1877, ble oversendt regjeringen og senere lagt til grunn for den loven som skulle komme. 

Med de fire døveskolene som var opprettet, var det bare Nord-Norge som sto helt uten tilbud, 

men der var det ikke aktuelt å opprette skole basert på munnavlesning på grunn av 

lysforholdene (Simonsen & Arnesen 1989). Skolen i Oslo var drevet av staten og de øvrige 

skolene fikk statlig støtte. Det gjaldt bl.a. Rosings taleskole som kom i gang i 1881 i Oslo og 

som flyttet til Holmestrand i 1899. Ytterligere to skoler ble opprettet slik at det synes å ha 

vært 7 skoler i drift ved århundreskiftet. På dette tidspunkt var det blitt utarbeidet en landsplan 

for døveskolene, basert på elevenes begavelse. De mest begavede kom i a-skoler og de 

minst begavede kom i c-skoler. (Simonsen 2000:200). Planene medførte en sentralisering med 

færre og større skoler, noe som var ønsket av ekspertisen av faglige hensyn og av Stortinget 

av sparehensyn. Døves interesseforening ”Norske Døves Landsforbund” ble stiftet i 1918. 

Døveskolen i Oslo skulle komme til få betydning også for skoler for åndssvake og 

talehemmede. Sander (Sander 1998) viser flere steder til at Balchen ga undervisning til 

”sinker og idioter” og at disse gjorde framgang. Det var også hos Balchen at John Anton 

Lippestad og Hans Hansen fikk erfaring med slik undervisning før de selv startet skole for 

åndssvake. Også skolen for talehemmede som ble opprettet i 1919, hadde sitt faglige 

utgangspunkt i døveskolen og ”talemetoden” hvor det ble arbeidet med bl.a. artikulasjon. 

Lippestad gjorde en innsats også på dette området. Ved siden av å drive åndssvakeskole, 

holdt han ettermiddagsskole for talelidende og spesielt for stamme som han hadde erfaring 

med fra tiden hos Balchen. 

Skoler for blinde 

Den første skolen for blinde ble opprettet i Oslo i 1861 under navnet ” Christiania 

Blindeinstitut”, med Jochum Johansen som forstander. Det startet med at engasjerte pionerer 

stiftet ”Foreningen for Blinde” i 1859. En komité utgått fra denne foreningen la fram en 

skoleplan som fikk tilslutning i departementet (Sjøblom 1989:10). Det var ikke skoleplikt for 

blinde på dette tidspunkt, og elevene (deres foreldre) måtte selv betale oppholdet. Det var 

derfor få elever i starten, men antallet økte og det ble etter hvert stilt krav om at alle blinde i 

skolepliktig alder måtte få undervisning. Dette ble tatt til etterretning av komiteen som 

arbeidet med lovspørsmålet angående abnormskoleundervisning. Men det var også enkelte 

som mente at det var bortkastet å bruke penger på undervisning av blinde. De mente at blinde 

aldri ville komme til å klare seg selv. Skolen fikk navnet Christiania Offentlige Blindeskole i 

1896 da staten overtok driften, og Oslo offentlige skole for blinde i 1925 da byen skiftet navn 

(Larssen 2007:12). 

Sjøblom (1989:10) forteller om den første tiden ved instituttet at legemsøvelser ble vektlagt 

fordi mange av elevene ”var engstelige og usikre og hadde knapt lært å bevege seg”. Dette 

kunne også ha redusert deres ”begrepsevne” og gjort dem ”åndelig svekket”. Å trene de 

blinde til bedre mobilitet var (og ble) derfor en viktig utfordring i blindeundervisningen. En 

annen utfordring var lese- og skriveundervisningen som foregikk med bl.a. trebokstaver som 

kunne settes sammen til enkle ord. I 1872 ble ”det Gildbergske skriftapparat” tatt i bruk, og 

mot slutten av hundreåret ble også Luis Bralles punktskriftsystem innført. Yrkesopplæring ble 

også sterkt vektlagt, og Tone Larssen (2007:13) skriver at 4 av om lag 8 års skoleplikt ble 

brukt til yrkesopplæring. Her nevnes bl.a. snekker-, kurvmaker- og skomakerfaget. Før 

århundreskiftet nevnes også pianostemming. 


Side 22

I 1886 ble ”Gløshaugen blindeskole” (Løkeland 2008) opprettet i Trondheim etter initiativ fra 

godseier Owesen som testamenterte en betydelig formue til formålet, og etter iherdig innsats 

fra Gabriel Stabell. Han hadde vært lærer ved Katedralskolen i Trondheim og hadde i tillegg 

skaffet seg kunnskap på feltet, bl.a. gjennom reiser i utlandet hvor han hadde studert 

undervisningen av blinde. Stabell la skoleplanene fram for departementet som ga han støtte og 

i tillegg ville legge skolen inn under den nye abnormskoleloven. Man fant egnede lokaler på 

Gløshaugen gård (der NTNU ligger i dag) og i løpet av høsten 1885 ble det tilsatt personale. 

Senere fikk Stabell lån fra departementet til å kjøpe hele Gløshaugen. Livet ved blindeskolen 

er blitt betegnet som godt og familiepreget, med samlingsstunder der man ”musiserte og spilte 

whist” og der man leste høyt og diskuterte (Sjøblom (1989:10). 

På grunn av dårlig økonomi flyttet skolen midlertidig til Klæbu i 1893, men ble der helt til 

1912 i påvente av midler fra Owesens testament. Under oppholdet i Klæbu overtok staten 

driften, og skolen fikk navnet Klæbu offentlige blindeskole. Flyttingen fra byen til Klæbu var 

en stor overgang, Skolen lå isolert og ble et samfunn for seg selv, noe som skapte stor grad av 

nærhet og felleskap mellom lærere og elever, og ble husket med stor glede av elevene. Men 

beliggenheten skapte problemer med rekrutteringen og var en medvirkende årsak til flyttingen 

tilbake til byen hvor det var lettere å rekruttere yrkeslærere, særlig innen musikk (Larssen 

2007:14). I 1905 ble Dalen kappelangård ved Strinda kjøpt, og etter en lengre plan- og 

byggeprosess kunne skolen starte i nye lokaler der i 1912. Da blindeskolen i Trøndelag skulle 

dekke hele den nordligste delen av landet, ble den ofte omtalt som ”Den nordenfjeldske 

blindeskole”. 

Allerede fra starten sto håndarbeids- og håndverksutdanningen sentralt i blindeskolene, med 

tanke på størst mulig ervervsmessig sjølhjulpenhet når elevene var ferdig med skolen. Men 

det var samtidig et sterkt ønske om å kunne tilby bedre yrkesutdanning. Av en undersøkelse 

foretatt ved Christiania Blindeinstitutt (1899) gikk det fram at mer en halvparten av elevene 

ble relativt godt selvhjulpne etter yrkesopplæringen de hadde fått, mens mindre enn en 

tredjedel var avhengig av full understøttelse. Angående denne gruppen ble det tilføyd at de 

hadde ”reduserte åndsevner” og ikke egnet seg for yrket (Larssen 2007:14). På dette tidspunkt 

hadde skolene 135 elever til sammen. I 1900 ble ”De blindes selvhjelpsforening” stiftet i 

Klæbu. Foreningen endret navn til Norges blindeforbund i 1909. 

Skoler for åndssvake 

Forhistorien til skolene for åndssvake startet sannsynligvis med det Foucault kalte ”den store 

innesperringen” i Europa på 1700-tallet (Sandvin 1996:21). Innesperringen i store asyler 

skapte rammer for en begynnende kategorisering av den store og uensartede flokken av bl.a. 

fattige og syke innesperrede. I løpet av det neste 100-året skapte den også betingelser for 

utviklingen av en egen medisinsk-psykiatrisk profesjon som begynte å diagnostisere og 

kategorisere de ”gale”. Her startet også forsøkene på å skille ut og kategorisere åndssvake. 

Interneringen i Norge på den tiden foregikk i tukthus som ikke var noen egnet arena for 

psykiatrisk diagnostisering. Utviklingen i Norge kom derfor til å bygge på erfaringer fra 

utlandet (særlig Danmark) og fra egne landsomfattende kartlegginger. Det gjorde at også den 

norske ekspertisen begynte å skille mellom sinnsyke og åndssvake så tidlig som i 1820-årene 

(op.cit:23). Norge fikk sin første ”Lov om Sindssykes Behandling og Forpleining” i 1848 og 

sitt første sinnssykeasyl på Gaustad i 1853. Selv om Gaustad ikke var for åndssvake, var det 

ofte vanskelig å finne annen plassering, og mange åndssvake ble plassert der og på andre 

asyler etter hvert som de ble bygd ut (Sandvin 1996:21). Andre fikk plass i de nyopprettede 

anstaltene for blinde og døve, særlig i de siste, mens noen forble i privat pleie. 


Side 23

Den første skole for ”åndssvake børn” i Norge ble opprettet i 1874 av døvelærerne Johan 

Lippestad og Hans Hansen. Begge hadde fått noe erfaring med undervisning av åndssvake 

barn, og Lippestad hadde foretatt studier i utlandet hvor han sannsynligvis hadde gjort seg 

kjent med Séguins tenkning og metode. I søknaden til Kristiania skolemisjon sto det at målet 

for undervisningen var ”for der første at befri Almueskolen for en for den heldige Virken høist 

generende Byrde, og dernest ved en rationel Behandling og intens Paavirkning at bibringe 

saa mange som mulig af disse Elever Betingelsen for senere med Frugt at kunne deltage i 

Almueskolens Undervisning” (Østrem 1989). Tilbakeføring til allmueskolen var sannsynligvis 

realistisk siden de første elevene var ”de normalt begavede med talevansker, eller med 

nervøse eller andre feil” (Simonsen 2000:91). Etter hvert omfattet opplæringen også ”sinker, 

aandssløve, aandssvage og idiotiske Børn, der ikke staaer lavere, end at de maa ansees i 

nogen Grad modtagelige for Undervisning og Udvikling” (op.cit). For disse elevene var 

tilbakeføring til allmueskolen uaktuell. 

I 1878 skilte Lippestad og Hansen lag. Lippestad etablerte et ”institutt for åndssvake piker” på 

Torshaug, mens Hansen som i første omgang etablerte seg på Lindern med en ren gutteskole, 

flyttet til Røstad ved Levanger i 1903. Kjønnsdelte skoler skulle etter dette bli det vanlige til 

langt ut på 1900-tallet. Jacob Sæthre som var lærer hos Hansen på Lindern, startet i 1882 en 

tilsvarende skole på Eikelund utenfor Bergen. I 1902 overtok staten de tre skolene som til 

sammen dekket tre landsdeler. 

Lov om abnorme børns undervisning 

Etter hvert som det ble gjort positive erfaringer ved de etablerte skolene, og det ble gjort 

gjentatte henvendelser til myndighetene om lovregulering av undervisningen også for disse 

gruppene, ble det nedsatt en kommisjon i 1877 til å utrede spørsmålet ”Om skoletvang for 

abnorme Børn”. Da kommisjonen startet sitt arbeid, hadde det skjedd en betydelig 

modernisering i lovgivningen både for allmueskolen (1860) og den høyere skole (1869), jfr. 

kap. 2.1.2. 

Det lå dessuten i tiden en optimistisk tro på alle barns muligheter, bare de fikk den rette 

undervisning og behandling. Kommisjonen uttalte derfor at ”i Sagns Natur sees nemlig ikke at 

ligge nogen Grund til at gjøre Forskjel i denne henseende mellom de normale og de abnorme 

Børn, Saasnart det først er godtgjort, at overhodet abnorme Børn er Undervisningsdygtige. 

Meget mer maa det vistnok erkjendes, at de abnorme Børn endog i Høiere Grad end de 

normale tiltrænge Samfundets Omsorg” (Ot.prp. Nr. 2, 1879:6, Askildt og Johnsen 2004). 

Men det var også motstandere mot statlig regulering og ansvar på dette området. Venstres 

skoletalsmann Bentsen argumenterte for integrering i allmueskolen og hjelp til kommunene i 

form av spesialutdannede ”kolportører” som kunne veilede de lokale skolene (Simonsen 

2000:97). Han fikk ikke tilslutning før 100 år senere. Men Bentsen hadde også et annet motiv: 

å legge til rette for privat ervervsvirksomhet på undervisningsområdet. Det skulle bli et 

skolepolitisk stridsspørsmål i 100-året som fulgte.. 

Loven av 1881omfattet blinde, døve og åndssvake, og formålet med opplæringen skulle være 

”saavidt mulig at bibringe Eleverne det for Folkeskolen fastsatte Maal af kristelig og 

borgerlig Oplysning samt at oplære dem for praktisk Livsvirksomhed” (§ 1). Skolene skulle 

også overta konfirmasjonsforberedelsene. I flg. § 3 kunne et barn være i abnormskole i inntil 

8 år innenfor følgende aldersspenn, døvstumme barn mellom fylte 7 og 17 år, blinde barn 

mellom 9 og 21 år og åndssvake barn mellom 8 og 21 år. Etter visse kriterier kunne oppholdet 

utvides med to år når foreldre og tilsynskommisjon fant det hensiktsmessig. 


Side 24

I § 3 går det ellers fram hvilke elver som ikke var omfattet av loven. Det gjaldt elever der 

”lide af nogen legemlig Svaghed, som ifølge Lægreattest gjør det unyttig eller utilrådelig at 

sende dem i Skole”. Dette omfattet naturlig nok ”vanføre” som dermed ikke ble tatt opp i 

abnormskoler, men som senere fikk egne institusjoner. I 1892 ble det etter privat initiativ 

opprettet en ”arbeidsskole for vanføre i Christiania” som senere fikk navnet Sophies Minde 

(Myhre 1982:73). Selv om det ikke framgår av loven, tyder forarbeidene på at også elever 

som ikke ble vurdert som ”undervisningsdygtige”, ikke var omfattet av loven. Det gjaldt bl.a. 

åndssvake som ikke kunne oppfylle opplæringskravene slik de var formulert i lovens § 1 

(Kjellemo 1995:23). Dette synet er senere blitt støttet av Kirkebæk og Simonsen (2004:94) 

som hevder at medisinske vurderinger og økonomiske motiver lå til grunn for 

lovfortolkningen. 

Loven trådte i kraft i 1883 for døve, i 1885 for blinde og først i 1892 for åndssvake fordi det 

ikke forelå tilstrekkelig med skoletilbud før det (Simonsen 2000:167). Loven slo også fast at 

de ulike funksjonshemminger ikke skulle undervises i samme skole og at den enkelte 

døveskole måtte holde seg til èn metodikk i språk-/taleundervisningen (enten tegn eller tale). 

Abnormskoleloven fikk også en bestemmelse om statlig støtte til privat drift av skoler, noe 

som medførte opprettelse av flere private skoler for døve og åndssvake i løpet av få år. Dette 

førte til store kostnadsøkninger, og departementet fikk behov for å iverksette tiltak for å 

begrense utgiftene. Et tiltak var å begrense elevtilgangen ved å føre streng kontroll med at 

bare opplæringsdyktige fikk plass. I den forbindelse fikk ”embetslegen” (§ 6) en sterk 

posisjon i vurderingen av om eleven ville ha nytte av undervisningen. Fra myndighetenes side 

ble dette vurdert som fordelaktig, siden pedagogene hadde en tendens til å være rausere i sin 

vurdering av elevene (Simonsen 2000:105). Et annet sparetiltak var å prioritere det praktiske 

arbeidet ved skolene slik at inntjeningen økte og statens utgifter minket. 

Fra pedagogisk til medisinsk behandlingsideologi 

Abnormskolepedagogikken vokste fram i en tid da man var opptatt av å utforske menneskets 

muligheter, ikke dets begrensninger. Mulighetene for miljøpåvirkning sto sentralt, mens 

medfødte svakheter kunne og skulle overvinnes. ”Resultatet ble en grensesprengende 

pedagogisk virksomhet preget av stor optimisme og dristighet” (Kirkebæk, Simonsen 2004 

s.93). Sandvin (1996:25) viser til abnormskolenes opplæring i bl.a. ”praktisk livsvirksomhet” 

og poengterer skolenes sterkt ”habiliterende bevissthet og funksjon”. På denne bakgrunn ble 

abnormskoleloven vedtatt, og Norge framsto som et foregangsland når det gjaldt å lovfeste 

retten til opplæring for funksjonshemmede. 

Etter hvert ble det pedagogiske synet utfordret av et medisinsk og naturvitenskaplig syn og en 

ny behandlingsideologi. ”Ord som tilla åndssvake alminnelige menneskelige følelser, forsvant 

fra språkbruken fra rundt 1900. Nå ble det de åndssvakes primitivitet og mindreverd som stod 

i fokus” (Kirkebæk, Simonsen 2004:93). Tiltak ble iverksatt for å skjerme samfunnet og å 

begrense antall fødsler blant åndssvake og andre man antok var bærere av dårlige 

arveegenskaper. Teoretisk ble tiltakene begrunnet med Darwins evolusjonslære, sammen med 

den franske psykiateren Morels teori om degenerasjon og med Mendels arvelover (op.cit. 

s.60). Den statlige kontrollen med tiltakene ble realisert ved beslutning om opprettelse av 

sentralt medisinsk-sakkyndig tilsyn i 1892, opprettelse av direktørembete i 1896 og 

overtakelse av skolene i 1901 (Simonsen 2000:171). 

De ”ikke opplæringsdyktige” som ikke fikk plass i åndssvakeskolene, fikk heller ingen andre 

tilbud og ble henvist til familien eller fattigforsorgen. Etter hvert hevet det seg røster for at 

også de svakeste åndssvake måtte ivaretas. Da opplæring var utelukket, foreslo Stortingets 

kirkekomité (Indst.S IX 1893) at omsorgens burde rettes ”mere på pleie og opplærelse i 


Side 25

simpelt legemlig arbeid enn på borgerlig undervisning og opplærelse i håndverk” (Eskeland 

& Syse 1992:55). Den første som tok et initiativ i den retning var Lippestads søster Emma 

Hjort som bl.a. hadde arbeidet som lærer på brorens skole. Hun startet et privat hjem for ikke 

opplæringsdyktige åndssvake i Asker i 1898, men flyttet senere til Sandvika i Bærum hvor 

institusjonen ble i 100 år. Emma Hjorts hjem ble raskt kritisert for dårlig stell og pleie, og 

saken kom opp i Stortinget (Sandvin 1996:27). 

Tilsyns- og legeordning ble opprettet, men kritikken fortsatte, og i 1913 tilbød Emma Hjort 

staten å overta eiendommen. Hun satte som betingelse at eiendommen alltid skulle anvendes 

til pleie- og arbeidshjem for åndssvake, at den skulle bære hennes navn og at den alltid skulle 

stå under samme administrasjon som åndssvakeskolene. Hun ville ikke at det nyopprettede 

Sosialdepartementet og medisinerne skulle overta denne omsorgen. Det antas at dette var en 

medvirkende årsak til at åndssvakeomsorgen forble under Kirke- og undervisningsdepartementet 

helt fram til 2. verdenskrig (op.cit. s.28). 

Skolehjem 

Skolehjemmene kom som en følge av Lov om sedelig forkomne og vanvyrdige barns 

behandling (”Vergerådsloven”) som ble vedtatt i 1896, og var ment som et pedagogisk svar 

på et sosialpolitisk problem som tidligere var løst med straffereaksjoner. De tidligere 

straffereaksjoner var tukthus og fengsel. Fengsling av barn helt ned til 10-årsalder var mulig 

fram til vergerådsloven ble vedtatt, men fra 1874 kunne barn i 10-15-årsalderen plasseres i 

oppdragelsesanstalt (tidligere ”redningsanstalt”) i stedet for fengsel. 

Tukthusene ble opprettet tidlig på 1700-tallet som ledd i organiseringen av fattigvesenet og 

skulle være for ”de rette trengende”, dvs. ”de aldeles fattige, Ugifte, Blinde og Dumme, samt 

de, om stedse eller næsten altid ere sengeliggende og saa skrøbelige at de ikke uden hjelp kan 

komme af Huset” (Eskeland & Syse 1992:54). Tukthuset skulle fungere som arbeids- og 

opplæringsanstalt for både voksne og barn, men fikk i økende grad funksjon som 

straffeanstalt, også dette for både vokse og barn. Etter en kongelig bestemmelse i 1764 kunne 

allmuens barn straffes med tukthus bl.a. dersom de hadde for stort skolefravær, og der kunne 

de bli til de var konfirmert (Johnsen 2000:313). 

Også ”onde Børn” fra bedre stilte familier kunne plassers i tukthus for å bli ”tæmmet” (Ness 

1989: ). Humane mennesker begynte imidlertid å reagere på tukthusbehandlingen av barn. 

Biskop Neuman i Bergen skrev i 1839 at det ikke kunne forsvares ”verken for fornuftens, for 

menneskehetens eller den kristne kjærlighets domstol å øve opp et unt menneske i alle 

forbrytelsens mysterier, bare for å få innpugget etter en bok det man kaller 

kristendomskunnskap, men som neppe under slike forhold kan gå over i sann kristentro” 

(Ness 1989). Befring (2004:181) har hevdet at ”Tilhøva ved tukthusa var på alle måtar så 

elendige at det var få av dei internerte som kom derifrå med liv og helse i behald” (Befring 

2004:181). 

Som en reaksjon mot dette og på filantropisk grunnlag, ble ”Redningsanstalten paa Grønland” 

i Oslo opprettet i 1841. Anstalten fikk senere navnet ”Toftes Gave” etter grosserer Tofte som 

skjenket anstalten nye lokaler (der konserthuset ligger i dag). I formålsparagrafen het det at 

anstalten skulle: ”Redde fattige, forladte Børn, redde Sjele, Bedrage Galge og Tukthus for saa 

mange kandidater som mulig” (Befring 1983:32). Inspirert av Pestalozzis livsvekst-teori ble 

anstalten flyttet til Risebro gård i Ullensaker i 1858 og videre til Helgøya i Mjøsa i 1879. Etter 

flyttingen ut på landet skulle landbruksvirksomheten komme til å stå sentralt i det 

pedagogiske arbeidet. Slik ble det også ved de senere oppdragelsesanstaltene, og ”i over 100 

år framover førte dette med seg at spesialskolar og landbruk gjekk hand i hand” (Befring 

2004:154). Tilsvarende skulle flyttingen til Helgøya komme til å få betydning for den videre 


Side 26

utviklingen av skolehjemmene. Da ble skolen gjort om til ren gutteskole. Den kjønnsdelingen 

som ble innført da, ble lovfestet i 1896 (§ 27) og skulle komme til å følge skolehjemstradisjonen 

i nesten 100 år. Valg av øy som lokalisering fikk mindre virkning, da bare tre 

andre anstalter fikk slik plassering. 

Toftes gave tok imot et nokså uensartet klientell, særlig de første årene, og forstanderen på 

Risebro klaget: ”Anstalten har vært ansett som en slags straffeanstalt, et deprtasjonssted. Den 

anvendes som sådan og som magdalenastiftelse, idiotanstalt, kort sagt, den har skullet 

tilfredsstille mange heterogene fordringer” (Befring 1983). Selv om anstalten var tuftet på 

gode pedagogiske prinsipper, ble virkeligheten en annen. Oppdragelsen fikk i stor grad 

karakter av omvendelsesarbeid hvor syndserkjennelse syntes å være en forutsetning for 

”sedelig omdannelse”. Det går fram at anstalten ”skal være et punktlig, strengt hjem, hvor 

tuktens ris ikke spares”, men det sies samtidig at ”kjærligheten skal skinne gjennom selv den 

strengeste tukt” (op.cit.). En forstander som tiltrådte lederstillingen en gang i 1890-årene, fant 

at ”anstalten forekom han å være en straffeanstalt for barn, hvor fengselsluften slo han i 

møte” (Hagen 1914). Ravneberg (1999:71) hevder at de store institusjonene hadde et kvasimilitært 

preg med store sovesaler, eneceller, strengt reglement, taushet under måltidene, 

paradering, lydighet og disiplin. 

Selv om Toftes gave kunne huse over 120 elever, var det stor mangel på plasser. I årene som 

fulgte ble det derfor etablert flere ”oppdragelsesanstalter” (betegnelsen etter 1874) for gutter. 

Anstalter for jenter ble så langt ikke vurdert. Ulvsnesøens, Lindøens og Falstad 

oppdragelsesanstalter ble på privat initiativ etablert i 1880-årene og ble i hovedsak drevet med 

innsamlede midler. Ulvsnesøens oppdragelsesanstalt ble etablert i 1881 og hadde plass til 30 

gutter. Lønnsutgiftene ble dekket av Bergen kommune, og anstalten var derfor bedre 

økonomisk sikret enn de øvrige. Falstad skolehjem ble etablert på Falstad gård i Ekne i 1885. 

I motsetning til de forrige anstaltene ble Falstad etablert på fastland for å ”undgå det eggende 

ved guttenes isolasjon på en øy og den stempling som kunne tenkes å følge en sådan 

avsperring” (Hagen 1914). Lindøens oppdagelsesanstalt ble opprettet i 1888 etter initiativ fra 

sogneprest Lars Oftedal i Stavanger og drevet med midler fra bl.a. Bethaniastiftelsen. 

De to øyanstaltene rommet langt færre elever enn de øvrige og synes å ha hatt et mer 

”hjemlig” preg, men som Hagen uttrykte det: ”der arbeides under trykket av driftsmidlenes 

knapphet” (Hagen 1914). Cand.theol. J. Ch. Hagen bestyrte i en periode Bastøy skolehjem og 

var en sentral skikkelse innen skolehjemstradisjonen. 

Lov om Behandling av vanvyrdede og forsømte Børn (Vergerådsloven) 

Vergerådsloven ble vedtatt i 1896 og satt i verk i 1900. I motsetning til abnormskoleloven 

som var motivert ut fra elevenes behov, var vergerådsloven motivert ut fra samfunnets behov 

for beskyttelse mot elevene. Loven hadde et klart saneringsformål. Elevene ble oppfattet som 

smittefarlige, sosiale og atferdsmessige problemelementer som skolen ville kvitte seg med 

(Simonsen 2000:109, Ravneberg 1999:72). Mens abnormskoleloven i tid falt sammen med 

styrking av allmueskolen, som i prinsippet var for alle, kom vergerådsloven etter at 

folkeskolen hadde fått sin segregasjonsbestemmelse. Folkeskolelovene forutsatte en slik 

løsning. Men vergerådsloven representerte samtidig et stort framskritt og hadde som intensjon 

at forsømte, uoppdragne og kriminelle barn kunne reddes dersom de i tide kom under god og 

forstandig behandling. 

Loven innførte vergerådet som kommunal instans til å håndheve lovens bestemmelser, og den 

la grunnlaget for heving av den kriminelle lavalder til 14 år. Den kriminelle lavalder ble 

deretter stående uendret i nesten 100 år. 


Side 27

Vergerådet skulle iverksette tiltak overfor barn inntil 16 år når barnet: 

- ”har forøvet nogen strafbar (…) handling”. 

- ”paa grund af forældres eller opdragers lastefuldhed eller forsømmelighed, findes 

vanvyrdet, mishandlet eller sædelig forkommet (…)”. 

- ”paa grund af slet opførsel (…), mod hvilken hjemmets og skolens opdragelsesmidler 

har vist seg magtesløse (…)”. 

Da kunne vergerådet iverksette et av følgende tiltak i gradert rekkefølge: 

- tilsyn og ”saadan alvorlig advarsel og formaning som findes paakrevet” overfor 

foreldre og barn. 

- bortsettelse i ”paalidelig og hæderlig familie. 

- bortsettelse i barnehjem. 

- bortsettelse i skolehjem. 

De tre første tiltakene var aktuelle overfor barn som var utsatt for omsorgssvikt, men ikke 

hadde særlige atferdsvansker. Det siste tiltaket var beregnet på de elevene som kunne ha 

skadelig innvirkning på andre elever i folkeskolen (§20). Et tiltak for skolestyret (men hjemlet 

i vergerådsloven) var plassering i kommunalt opprettede tvangsskoler. I forhold til det store 

antall barn vergerådene fikk til vurdering, kom en liten del i skolehjem, men det var 

skolehjemmene som skulle få størst oppmerksomhet i årene som fulgte. 

Vergerådsloven er blitt omtalt som den første barnevernlov internasjonalt, og den satte Norge 

på kartet som et sosialpedagogisk foregangsland (Befring 2006:192). Loven var pedagogisk 

forankret, og undervisningen ved skolehjemmene skulle gis ”i de for Folkeskolen bestemte 

fag. Elever som har naaet de foreskrevne Maal, kan der også gives nogen videregaaende 

Undervisning” (§30). Loven forutsatte at staten skulle sørge for det nødvendige antall 

skolehjem (§27), men loven ga også adgang til både privat og kommunal drift. Et skolehjem 

skulle ledes av en bestyrer eller en bestyrerinne og departementet skulle føre tilsyn med 

driften. Som følge av loven av 1896, ble oppdragelsesanstaltene omgjort til skolehjem med en 

viss økonomisk støtte fra staten. Økonomien for øvrig skulle dekkes gjennom tilskudd fra 

kommunene (døgnpris per elev) og egen inntjening. Det siste skulle bli en tung byrde for både 

ansatte og elever. 

Lov og realitet 

I tillegg til de oppdragelsesanstaltene som ble omgjort til skolehjem, ble det opprettet nye 

skolehjem i 1900 da loven trådte i kraft. Det gjaldt bl.a. tre skolehjem for jenter (Sorkmo 

1993:24). Leira skolehjem startet på Kvithamar gård i Stjørdal, men etter et mellomopphold 

på Ree, fikk hjemmet sin endelige plassering ved Leirfossene utenfor Trondheim i 1921. 

Bærum skolehjem ble først lokalisert i Tomter, deretter i Skedsmo, før det i 1904 flyttet inn i 

det tidligere Asker seminar ved Sandvika. Toten skolehjem fikk i første omgang husrom på 

eiendommen Sletner i Eidsberg, men fikk i 1913 sin egen eiendom på gården Øvre Rogneby i 

Østre Toten. 

Det ble også opprettet skolehjem for gutter: Bastø skolehjem i 1900 og Våk skolehjem i 1902. 

Våk skolehjem i Våler ved Moss ble opprettet av 4 Østfold-kommuner og skulle ta imot 

gutter. Bastø skolehjem utenfor Horten ble planlagt og bygd av staten og skulle kunne ta imot 

150 gutter. Både størrelsen på institusjonen, de mange avdelingene (”hjemmene”) og elevbehandlingen 

var i noen grad inspirert fra utlandet (Hagen 2001:84), og det var store 


Side 28

forventninger til hva det nye skolehjemmet skulle utrette. Hjemmet ble i utgangspunktet 

definert som et ”strengere” skolehjem, og det ble lagt opp til et regime som passet til det. 

Hagen (1914) skrev at i begynnelsen ”var i 3 av hjemmene sovesalene innredet med 

soveceller av jernsprinkelverk og med felles låsbom for samtlige celler, liksom samtlige hjem 

var utstyrt med straffeceller”. 

Disse installasjonene ble senere fjernet grunnet bl.a. offentlig kritikk. Etter lovendring i 1915 

ble et ”hjem” ved Bastø omgjort til ”særavdeling” med utgangspunkt i Vergerådsloven (§ 28). 

Særavdelingen ble adskilt fra resten av skolehjemmet med piggtråd. I flg. opptaksreglene 

skulle avdelingen ta imot barn som ”er i sådan grad sedelig forkomne eller har vist sådanne 

forbryderske anlegg, at de må antas ikke hensiktsmessig å kunne anbringes i skolehjemmets 

almindelige avdelinger”. Som en siste utvei, kunne gutter også ved andre skolehjem overføres 

til særavdelingen ved Bastøy. 

Selv om det var vedtatt en ambisiøs Vergerådslov, og det var etablert drift ved 9 skolehjem, 

skulle ”Stortingets ambivalens” overfor skolehjemmene snart vise seg (Hagen 2001:85). 

Allerede ved behandlingen av budsjettet for 1900, ble det reist kritikk mot at driften ved Bastø 

ble for dyr og at elevene ville bli forvendt og bortskjemt. Som eksempel ble det vist til frykt i 

Holmestrand for at bygningene på Bastø ”skulle se saa innbydende du, at Børnene der (i 

Holmestrand) skal gjøre sitt beste for at komme dit”. Kirke- og undervisningsminister 

Wexelsen uttalte under et stortingsmøte at det i skolehjemmene ikke skulle føres noe 

slaraffenliv: ”Guttene skulle være under strengt tilsyn, få en jevn og tarvelig kost, settes i 

hardt arbeid og gis den skoleundervisning som folkeskolen skulle gi, ettersom man var 

forpliktet til å behandle elevene som elever og ikke som fanger” (Stortingstidende 1900/01, 

Dahl 1978). Et annet eksempel var Sletner (Toten) skolehjem som fikk avslag på søknad om 

midler til piano da Stortinget anså det som uheldig å venne pikene til slikt. Stortinget uttalte at 

”naar man steller saa hyggelig og briljant til paa alle mulige maader (…) saa kan det hende, 

at de fra disse opdragelseshjem, kan tage med sig indtryk som kan være skadelige for deres 

frtemtidige ophold og virksomhed i det samfund som de skal trede tilbage til” 

(Stortingstidende 1900/02). 

Edvard Befring omtaler de ulike skoleslagene under abnormskoleloven og vergerådsloven, og 

kaller dem ” viktige idé-markeringer” som viste at også ulike grupper funksjonshemmede 

barn kunne ha utbytte av opplæring (Befring 2006:34), og at det ved inngangen til det 20. 

århundre eksisterte ”eit prinsipielt grunnlag for eit pedagogisk omsorgsprinsipp”. Men ”Den 

praktiske utforminga av dette kom derimot etter kvart til å avspegle lite omsorg og mykje 

sosial fornedring og utstøyting. Særleg kom skoleheimaene i eit dårleg lys” (Befring 

1994:259). 

2.1.4 Mot det 20. århundre 

Moderniseringen av Norge som startet tidlig på 1800-tallet, tok et viktig steg videre med 

innføringen av parlamentarismen og utvikling av partier og organisasjoner. Disse skulle bli 

viktige aktører i utviklingen av skole og undervisning for ulike grupper av barn og unge. 

Partidannelser 

Ved innføringen av parlamentarismen i 1884 ble de ulike høyre- og venstrefraksjoner samlet i 

to partier; Høyre og Venstre, som begge ble stiftet i 1884. I utgangspunktet forestilte man seg 

bare to partier i Norge og dermed flertallsregjeringer, men slik ble det ikke særlig lenge. Selv 

om Høyre rommet et spenn fra det ultrakonservative som ville gjenopplive 

embetsmannsstaten til det mer liberale, særlig i økonomisk politikk, var spennet innen 


Side 29

Venstre langt større. Partiet favnet både akademikere og arbeidere, handelsmenn og 

industrieiere, ortodokse og liberale kristne og ikke minst lærere som var aktive i 

reformprosessen. Partiets ”sosialradikale appell” (Danielsen m.fl. 1991:249) førte til splittelse 

allerede i 1887 i ”rene” Venstre og Moderate Venstre som trakk til seg bl.a. ortodokse 

kristenfolk på sør- og vestlandet. Dette partiet orienterte seg etter hvert mot høyre. Det 

samme gjorde Frisinnede Venstre som ble skilt ut i 1909, mens Arbeiderdemokratene trakk i 

retning av Arbeiderpartiet som ble stiftet i 1887. 

Landmannsforbundet som var bøndenes interesseorganisasjon, styrket seg i 1890-årene og 

dannet eget part i 1920. Kristelig folkeparti som også hadde sitt utgangspunkt i Venstre, ble 

eget parti på et senere tidspunkt. I forbindelse med unionsoppøsningen ble det gjort forsøk på 

å gjenskape et ”to-partisystem” ved at det moderate og liberale Venstre med Chr. Midhelsen, 

orienterte seg mot Høyre mens det radikale Venstre med Johan Castberg orienterte seg mot 

Arbeiderpartiet. Dette resulterte i et ”samlingsparti” på høyresiden med flertall i Stortinget i 

årene rundt unionsoppløsningen. Men dette forsvant i 1906 og Venstre gjenvant etter hvert en 

sterk posisjon under Gunnar Knudsens ledelse. 

Så langt i historien var et flertall av statsrådene teologer. Elias Blix som var den første 

parlamentarisk utnevnte statsråd, kunne mer enn å parlamentere og har ved sin lyriske 

beskrivelse av skoleutviklingen satt varige spor: 

”Vårt heimland i myrke lenge låg 

Og vankunna ljoset gøymnde. 

Men, Gud du i nåde til oss såg, 

Din kjærleik oss ikkje gløymnde, 

Du sende ditt ord til Noregs fjell, 

Og ljos over landet strøymnde”. 

(Gud signe vårt dyre fedreland) 

Regjeringer og kirkestatsråder 1884 - 1902 

Periode Regjering Statsråd Dokument/reform m.v. 

1884 – 1889 J. Sverdrup (V) E. Blix (m. flere i 1884) Innføring av parlamentarismen 1884 

Høyre og Venstre stiftet 1884 

Det norske Arbeiderparti stiftet 1887 

Lov om folkeskolen 1889 

1889 – 1891 E.Stang (H) J. Sverdrup/J.A. Bonnevie 

1891 – 1893 J. Steen (V) V.A. Wexelsen / C.C. Berner Norges lærerforening 1892 

Filologenes og Realistenes Landsforening 1892 

1893 – 1895 E. Stang 2 (H) A.O. Bang / E. Stang 

1895 – 1898 F. Hagerup J. Sverdrup (MV) Lov om høiere skoler 1896 

(H,V,MV) 

Lov om behandling av forsømte børn 1896 

1898 – 1902 J. Steen 2 (V) V.A. Wexelsen Stemmerett for menn 1898 

Arbeidernes faglige landsorg. (LO) 1899 

Norsk Arbeidsgiverforening 1900 

Lov om lærerskoler 1902 

Partiforkortelser: Høyre (H), Venstre (V), Moderate Venstre (MV) 

Hovedstaden skiftet navn fra Christiania til den norske formen Kristiania i 1877. 


Side 30

Organisering av partene i arbeidslivet 

Også partene i arbeidslivet organiserte seg mot slutten av 1800-tallet og innledet dermed til 

det som skulle bli den korporative stat. Arbeidsgiverne dannet Norsk Arbeidsgiverforening i 

1900, året etter at Arbeidernes faglige landsorganisasjon (senere LO) ble dannet. Lærerne i 

folkeskolen organiserte seg i Norges lærerforening i 1892 etter at en rekke lokale 

lærerforeninger hadde eksistert siden 1830-årene. Ole Skaaden som ledet arbeidet fra mot 

stiftelsen, uttalte at ”fremme af aandelig udvikling og materielt velvære” måtte være målet 

(Hagemann 1992:90). I 1911 marsjerte kvinnene ut av foreningen på grunn av det de oppfattet 

som mangel på likestilling og dannet Norges lærerinneforbund. Forbundene ble ikke samlet 

igjen før i 1968 i Norsk lærerlag. 

I 1896 ble Norges døvelærerforening stiftet, i 1902 De offentlige Aandsvageskolers Lærerforening 

og 1914 Norges Blindelærerforening. Disse ble i 1914 samlet i overbygningen 

Fællesstyret for abnormskolelærere. I 1950 ble navnet endret til Norske Spesialskolers 

Lærerlag og senere til Norsk Spesiallærerlag (1973) (Grove 2005:35f). 

Lærere i den høyere skolen og som hadde høyere utdanning, dannet i 1892 Filologenes og 

Realistenes Landsforening (FRL) som endret navn til Norsk lektorlag i slutten av 1930-årene. 

(Kristiansen 1992:84). FRL arbeidet særlig for kvaliteten i høyere utdanning og i den 

anledning gikk enkelte inn for differensiering etter 6. klasse i folkeskolen. Fra århundreskiftet 

fikk fagorganisasjonene anledning til å avgi høringsuttalelser i skolespørsmål før Stortinget 

gjorde vedtak (”høringsinstituttet”). 

Grunnlaget lagt 

Med dette kan det sies at grunnlaget var lagt. Landet hadde i løpet av et halvt hundre år blitt 

en moderne stat med alle demokratiske institusjoner på plass, og ved inngangen til det 20. 

århundre – barnets århundre – var det etablert to skolesystemer (folkeskole/enhetskole og 

spesialskole) som til sammen skulle sikre alle barn opplæring. Reformatorene av norsk skole 

synes å ha sett denne delingen som en tjenlig ordning, og i internasjonal sammenheng framsto 

Norge som et foregangsland. Det skulle derfor gå langt ut i barnets århundre før denne 

todelingen ble oppfattet som negativ segregasjon. De to skolesystemene, enhetsskolen og 

spesialskolen, synes å ha ”levd hvert sitt liv” med få berøringspunkter i store deler av det 20. 

århundre. De representerer derfor ulike historier som det er naturlig å omtale hver for seg. 

2.2 Enhetsskolen (1900 – 1970) 

Eksklusjonsparagrafen i folkeskolelovene av 1889, var den gang en forutsetning for 

oppslutningen om en enhetsskole for alle lag av folket. Denne forutsetningen lå fortsatt til 

grunn for utviklingen helt fram til slutten av 1960-årene da det ble tatt til orde for at også de 

ekskluderte burde tas inn i enhetsskolen. I deler av perioden ble enhetsskolen også betegnet 

som ”normalskolen” i motsetning til spesialskolen. Utviklingen av enhetsskolen må sees i 

sammenheng med den økonomiske og politiske utviklingen i Norge og nye trender i den 

pedagogiske tenkningen. 


Side 31

2.2.1 Fra lokal frihet til nasjonal standard (1900 – 1940) 

Det 20. århundre startet optimistisk med unionsoppløsning og industrielle og økonomiske 

oppgangstider. Senere kom krig og periodiske nedgangstider. Venstre var en sentral 

skolepolitisk aktør som preget utviklingen fram til 1930-tallet da Arbeiderpartiet etter hvert 

overtok makten. De to partiene hadde stått sammen i mange reformspørsmål, men skilte lag i 

bl.a. synet på styringen av skolen. Der Venstre sto for lokal frihet, sto Arbeiderpartiet for 

nasjonal standard. 

Skiftende politiske konstellasjoner 

Perioden fram til 1940 ble preget av mange regjeringsskifter og mange ulike politiske 

konstellasjoner. 

Regjeringer og statsråder i kirke- og undervisningsdepartement fra 1900 til 1940 


1902 – 1903 A.O. Blehr (V) V.A.Wexelsen Eget skoledirektørembete for Finmark 1902 

1903 – 1905 T.Hagerup (S,H,V) Hans Nilsen Hauge (H) 

1905 – 1907 C.Michelsen (saml. C.Knudsen (H) – 1906 Uavhengighet 1905, Kong Kaakon 7 innsettes 

regj.4 part.) 

O.Jensen (uavh.) 1906 - Tidl. statsråd Wexelsen kronet kongeparet 

1907 – 1908 J.Løvland (V,MV) A.T.Berge (V) 

1908 – 1910 G. Knudsen (V) K. Seip - 1909 

K.J.Hougen 1909 - 

1910 – 1912 W. Konow (FV,H) J.K. Quigstad (H) 

1912 – 1913 J.Bratlie (H,FV) E.Liljedal (FV) Stemmerett for kvinner 1913 

1913 – 1921 G. Knudsen 2 (V) A.O.Bryggesaa – 1915 Lov om landsgymnas 1914 

J. Løvland 1915 – 1920 

N.R.Jensen 1920 - 

Ny valgordning 1919 

1921 – 1923 O.A.Blehr (V) F.A. Nalum Bondetartiet stiftet 1920 

”Gjøsteinkuppet” 1920 

Norges kommunistiske parti stiftet 1923 

1923 - O.Halvorsen (H,FV) D.B.Sælen (H) 

1923 – 1924 A. Berger (FV,H) D.B. Sælen (H) 

1924 – 1926 J.L.Mowinckel (V) I.P. Tveiten Kristiania ble endret til Oslo i 1925 

1926 – 1928 I. Lykke (H,FV) W.C. Magelsen (H) 

1928 - C. Hornsrud (AP) O.M.Knutsen Stainnes 

1928 – 1931 J.L.Mowinckel (V) S.M. Hasund 

1931 – 1932 P. Kolstad (B) N. Trædal 

1932 – 1933 J. Hunseid (B) N. Trædal 

1933 – 1935 J.L.Mowinckel (V) K. Liestøl Kristelig Folkepart stiftet 1933 

Steriliseringsloven 1934 

1935 – 1940 J. Nygaardsvold (Ap) Nils Hjelmtveit Lov om høiere almenskoler 1935 

(Eksilregjering 

Lov om folkeskolen (by/land) 1936 

fram til 1945) 

Lov om hjelp til blinde og vanføre 1936 

Normalplan (by/land) 1939 

Partiforkortelser: Høyre (H), Venstre (V), Samlingspartiet (S), Moderate Venstre (MV), Frisinnede Venstre (FV), 

Arbeiderpartiet (AP), Bondepartiet (B). Bondepartiet endret navn til Senterpartiet (SP) i 1959 

I forbindelse med unionsoppøsningen var det blitt gjort forsøk på å gjenskape et ”topartisystem”, 

noe som resulterte i et ”samlingsparti” på høyresiden med flertall i Stortinget i 

årene rundt unionsoppløsningen. Men dette forsvant og Venstre gjenvant etter hvert en sterk 

posisjon. Høyre og Venstre konkurrerte om makten fram til valget i 1928 da Arbeiderpartiet 

fikk sin første og meget korte regjeringsperiode. Partiet hadde etter hvert fått økt oppslutning 

etter at det hadde lagt sin revolusjonære tid bak seg, og Norges kommunistiske parti var stiftet 

i 1923. På grunn av Arbeiderpartiets sterke posisjon, ble det i årene etter 1928 gjort nye 

forsøk på borgerlig samarbeid, særlig fra Høyres side som ønsket en tilnærmet to-partiløsning. 

Bondepartiet ble etter hvert svært misfornøyd med de borgerlige partienes økonomiske 

liberalisme og mangel på støtte til primærnæringene (og særlig til bøndene), og dannet 


Side 32

mindretallsregjering i 1931, i et av de hardeste årene i ”de harde 30-åra”, og måtte iverksette 

harde innsparingstiltak (også i skolen). Bondepartiet ønsket blandingsøkonomi med staten 

som regulerende aktør i markedet, særlig i krisetider. For å sikre dette inngikk partiet 

”bondeforliket” mede Arbeiderpartiet i 1935. Fra da av overtok Arbeiderpartiet makten, også i 

skolepolitikken og beholdt den i nærmere 30 år. Arbeiderpartiets maktovertakelse 

representerte et ideologisk tidskifte i skoleutviklingen. 

Realisering av 7-årig folkeskole 

Med folkeskolelovene av 1889 var det i prinsippet innført 7-årig folkeskole i Norge. Det var 

imidlertid lagt til rette for overgang til middelskolen etter 5. klasse, noe som de bedre stilte i 

samfunnet benyttet seg av. Begrunnelsen var at folkeskolen (og særlig de øverste trinnene) 

ikke hadde den nødvendige kvalitet som grunnlag for høyere skole. På konservativt hold 

mente man også at 7 år i felles skole kunne virke ”forraaende” på deres barn (Ness 1989:193). 

Parallelle skoler (”differensiering”) var derfor nødvendig. Dette representerte i realiteten en 

videreføring av tidligere klasseskiller, og det ble en hovedsak for enhetsskoleforkjemperne at 

folkeskolen ble styrket. De sentrale partiene i den sammenheng var Venstre og 

Arbeiderpartiet (og i en tidlig fase: Arbeiderdemokratene). 

Venstre hadde, gjennom ulik mindretallsregjeringer, en avgjørende innflytelse på skoleutviklingen 

fram til 1930-årene, og perioden blir av flere betegnet som Venstres storhetstid. I 

skolesaker nevnes Jørgen Løvland og Knut Listøl som viktige representanter for Venstre 

(Telhaug & Mediås 2003:79). Viktige merkesaker for Venstre hadde vært bl.a. språklig 

likestilling, kommunalt skolestyre og pedagogisk ledelse på alle nivåer. Tidligere hadde 

statsråder, skoledirektører og seminarledere vanligvis vært teologer, men etter århundreskiftet 

overtok lærerne disse posisjonene. Inntil nedgangstidene satte inn i 1920-årene, var det en 

jevn vekstperiode for folkeskolen. Det kom bedre læremidler og etter hvert gratis 

skolemateriell i mange kommuner. Fagkretsen ble utvidet og lesetiden økte. 

Arbeiderpartiet sto sammen med Venstre i mange av disse sakene og kjempet i tillegg for 

”sosialpedagogiske” tiltak som helsekontroll og gratis lege- og tannlegebehandling. Carl 

Schiøtz som i 1918 ble skolelegesjef i Kristiania, fikk en viktig rolle for helsearbeidet i hele 

landet. I Oslo ble det innført Oslofrokost og ute på landet ble det iverksatt kontroll av 

matpakker for å sikre at det ble spist sunn mat. ”Når vi fram til barna, har vi klart å påvirke 

neste generasjon foreldre” var en parole lærerne sluttet opp om (Ness 1989:164). Når det 

gjaldt spørsmålet om enhetsskole i den betydning at 7-årig folkeskole skulle være det eneste 

grunnlaget for all høyere utdanning, sto Arbeiderpartiet mer alene. Venstre var med sin 

liberale holdning, åpen for flere mulige veier, inkl. private skoler, opp gjennom 

utdanningssystemet (Dokka 1988:120). 

Johan Gjøstein som var Arbeiderpartiets skolepolitiske talsmann, argumenterte sterkt for en 7årig 

enhetsskole. Til tross for motstand fra konservative kretser, fikk han gjennomslag for sitt 

syn da Stortinget i 1920 vedtok at bare de middelskoler som bygde på avsluttet folkeskole, 

skulle få statsstøtte (”Gjøsteinkuppet”). Med et slikt økonomisk virkemiddel og med en stadig 

utvikling og forbedring av folkeskolen, ble de privatfinansierte middelskolene etter hvert 

utkonkurrert og det ble vanlig for de fleste å fullføre den 7-årige folkeskolen. Med dette hadde 

Arbeiderpartiet nådd et viktig mål i arbeidet for å jevne ut sosiale forskjeller og for få slutt på 

privat skoledrift (Ness 1989:190). Ved århundreskiftet gikk om lag 8 % av elevene i 

skolepliktig alder i private skoler, i 1940 var det under 1 % (Tønnesen 1995:65). 


Side 33

Fra leseskole til arbeidsskole 

Folkeskolen som encyklopedisk kunnskapsskole var blitt styrket gjennom en gradvis 

utvikling, men arven etter Herbart skulle etter hvert bli utsatt for kritikk fordi det ble lagt så 

stor vekt på fellesundervisning, øvelse, pugg, gjengivelse, orden og disiplin. En viktig kritiker 

var Anna Sethne som var inspirert av nye reformpedagogiske ideer og mente at kunnskapsskolen 

ensidig appellerte til hukommelsen og ikke utviklet selvstendig tenking. ”Å lære ved å 

gjøre gir sikrere kunnskaper enn ved å lære ved å huske” slo hun fast (Myhre 1982:87, Ness 

1989:202). Aktivitetspedagogikken satte eleven i sentrum og skulle bygge på elevenes 

motivasjon og kreativitet Befring (2004:162). Anna Sethne fikk etter hvert følge av Bernhof 

Ribsskog som var skoleinspektør i Oslo, og de lanserte begrepet aktivitetspedagogikk hvor 

målet ikke lenger var kunnskapen men framgangsmåten. ”Arbeidsmåten er en del av pensum” 

ble det sagt (Ness 1989:205). En annen sentral aktør i reformpedagogisk sammenheng var 

Helga Eng som ble den første leder og professor ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved 

Universitetet i Oslo da det ble opprettet i 1936 (Befring 1994:261). Telhaug og Mediås 

(2003:107) omtaler Helga Eng som grunnleggeren av norsk barneoppdragelsesvitenskap med 

henvisning til hennes omfattende forskning på barn. 

Den parlamentariske skolekommisjon av 1922 synes å ha lyttet til Anna Sethne. Kommisjonen 

arbeidet i fem år og avga innstillinger om by- og landsfolkeskolen, høyere skoler og 

lærerskolene – alt skulle ses i sammenheng. Prosessen varte helt til 1935 og ble i realiteten 

avsluttet med Knut Listøl som statsråd (Kristiansen 1992:106). Kommisjonen uttalte bl.a. at 

”Nutidens barneskole søker å komme bort fra den ensidige intellektuelle opdragelse, med 

boken som eneste kunnskapskilde, fra det alt for stillesittende liv, som er så unaturlig for 

barna. Den setter som mål å få barnene selvirksomme. ”Arbeitschule”, ”learning by doing” 

og ”greifen um zu begrifen” er slagord som viser den veien man ønsker å gå” (Telhaug & 

Mediås 2003:83). Disse synspunktene ble senere lagt til grunn for arbeidet med Normalplanen 

som ble lagt fram i 1939. 

Særundervisning som var hjemlet i folkeskoleloven av 1889, ble lite benyttet på første del av 

1900-tallet, særlig fordi kommunen og foreldrene måtte dele på kostnadene (§ 53). Det var 

likevel blitt opprettet en særskole i Kristiania i 1892, og utover på 1900-tallet fulgte de fleste 

større byer etter (Sandvin 1996:38). Ordningen synes deretter å ha blitt opprettholdt helt til 

kommunene ble pålagt slik undervisning i 1955. I landdistriktene kom slik undervisning i 

gang på et langt senere tidspunkt enn i byene (Myhre 1982:73). Kristiania var også først ute 

med å opprette egen klasse for tunghørte elever i 1915 og for døve elever i 1930 (Simonsen 

2000:441). Slike tilbud synes ikke å ha kommet i gang i andre byer i denne perioden. 

Ravneberg (1999:84) har påpekt lærernes, og særlig lærerinnenes rolle i opprettelsen og 

utviklingen av særskolene, særlig i Kristiania/Oslo. De så behov for å skille ut flere og delvis 

andre elever enn de som ble henvist til skolehjem og abnormskole. Det var elever som passet 

dårlig inn i folkeskolen og som samtidig hadde behov for en egen særskolepedagogikk, f.eks. 

svaksynte, tunghørte og særlig sinkene som hadde vansker med lesing og skriving. Etter at 

lærerinnene dannet egen forening i 1912 med Anna Sethne som leder, og ny og vitenskaplig 

pedagogikk kom på dagsorden, oppsto et interessefelleskap mellom lærerinnene og 

psykiaterne når det gjaldt å finne de rette elevene til særundervisningen (Op.cit.:89). 

Egne tiltak i Nord-Norge 

I Nord-Norge sto man overfor nye utfordringer etter hvert som fastskoleordningen ble 

innarbeidet. Ordningen var vedtatt i 1860, men det tok lang tid å innarbeide den i landet 

generelt, og i 1935 var det fortsatt fem omgangsskoler igjen i Norge. I Finmark ble det tilsatt 


Side 34

egen skoledirektør i 1902 (62 år før alle fylker fikk) for å støtte og overvåke skoleutviklingen. 

Fornorskningsarbeidet blant samer og kvener fortsatte, og det ble iverksatt spesielle 

rekrutteringstiltak for å støtte arbeidet. Skoledirektøren var optimistisk, men uttalte i 1914 at 

det ville gå flere slektsledd før ” vår specielle kulturoppgave kan kaldes noenlunde løst” 

(Ness 1989:174). 

Store avstander og blandet motivasjon gjorde at fraværet var stort i Finnmark, opp mot 50 % i 

enkelte bygder. Statsråd Wexelsen forslo derfor at det måtte bygges internater slik at elevene 

skulle slippe den lange skolevegen. Samtidig fikk man kontroll med frammøte og med 

fornorskningen av samer og kvener. Dette førte til en storstilt ubygging, og innen 1940 var det 

bygd 21 statlige og 28 kommunale internat i Finmark. Internatkulturen synes å ha vært en 

fattigkultur på linje med skolehjemskulturen. Regnskapstall fra 1934 viser at døgnprisen per 

elev var kr. 1,61 – som i skolehjemmene. Med bedre vegutbygging og framkomstmidler ble 

internatene senere bygd ned og er i de senere årene i ferd med å gå over i historien. 

Ny lovgivning 

På bakgrunn av bl.a. skolekommisjonens omfattende utredninger, ble det vedtatt flere nye 

lover etter at Arbeiderpartiet overtok makten i 1935. 

Lov om høiere almenskoler av 1935 

Loven innførte 3-årig realskole i stedet for middelskole. De to første årene i realskolen skulle 

være felles med de to første årene i et 5-årig gymnas, men loven ga også rom for andre 

strukturer. All høyere utdanning skulle bygge på 7-årig folkeskole. 

Lov om folkeskolen på landet og Lov om folkeskolen på kjøpstedene av 1936 

De to lovene var i hovedsak like, men lesetiden ble svært forskjellig (4000 timer på landet, 

6400 timer i byen) og engelsk ble obligatorisk i byskolen. Staten overtok en større del av 

utgiftene både for by- og landskolen. Lovene styrket statens rolle i styringen av den offentlige 

skolen på bekostning av det kommunale selvstyret. Grunnen var at det kommunale selvstyre 

hadde ført til så store ulikheter at enhetsskolen var truet (Oftedal og Mediås 2003:96). 

Forskning hadde dessuten vist at elevene kunne for lite og at arbeidsmåtene måtte endres og 

skolen effektiviseres (op.cit.:113). Loven innførte dermed landets første nasjonale læreplan 

(Normalplan). 

For å motvirke ulikheter og for å gjøre skolen mer effektiv, innførte loven bl.a. statlig kontroll 

med lærertilsettinger, felles avgangsprøver og karakterer. Skolelege skulle tilsettes dersom 

herredsstyret bevilget penger til det. Korporlig avstraffelse ble ikke lenger tillatt. Barn som 

ikke kunne følge med i den vanlige undervisningen, kunne få særundervisning når skolestyret 

bevilget midler til det (§§6 og 7), dvs. at det var opp til den enkelte kommune. Dessuten ble 

det sagt at ”skuleborn kan sleppe upplæring i sume emne, når dei er tungnæme eller 

helseveike”. Ved større lærevansker skulle det meldes til skolestyret (§ 31) dersom barnet: a) 

”er daut eller svært tunghørt”, b) ”er blindt eller mykje veiksynt” eller c) ”har små evner”. 

Skolestyret hadde plikt til å melde slike tilfeller inn til direktoratet for døve-, blinde- og 

åndssvakeskolene. Elever som var utsatt for omsorgssvikt eller viste dårlig atferd, skulle 

meldes til vergerådet som avgjorde videre forføyning. Et ”spesialpedagogisk” tiltak som 

kunne iverksettes, men som ikke ble regulert av folkeskolelovene, var tvangsskoler. De var 

hjemlet i vergerådsloven § 38 hvor det het at ”Tvangsskole kan oprettes af den enkelte 

Kommune eller af flere Kommuner i Forening”. Det skulle undervises i folkeskolens fag også 

i tvangsskolen (§ 30), og i tillegg kunne elevene holdes der utenom undervisningstiden. 


Side 35

Lov om hjelp til blinde og vanføre 

På bakgrunn av sosiallovkomiteens arbeid ble det i 1936 iverksatt en lov om hjelp til blinde 

og vanføre. Loven sikret rett til pensjon for blinde og vanføre, men pensjonen var 

behovsprøvd. Dersom en selv eller slekt hadde noe å bidra med, ble pensjonen avkortet eller 

kunne helt bortfalle. Øvre alder for pensjon til blinde var 65 år. Loven ble avløst av lov om 

uføretrygd i 1961 hvor det var lagt til grunn et langt videre uførebegrep og hvor behovsprøvingen 

var forlatt. 

Lov om yrkesskoler for håndverk og industri av 1940 

Loven knyttet sammen de eksisterende skoletilbudene: verkstedsskoler, lærlingeskoler og 

verksmesterskoler og samlet de under betegnelsen yrkesskoler for håndverk og industri. 

Verkstedsskoler var betegnelsen på skolene elevene gikk på før de begynte i ”læra” (1 – 3 år), 

mens lærlingeskoler (eller verkstedskoler) var betegnelsen på skoletilbudet i læretiden. 

Deretter kunne elevene ta videreutdanning med tanke på formanns- eller verksmesterstilling 

(Myhre 1982:200). Loven av 1940 ble supplert med lov av 1950 om lærlinger i håndverk, 

industri, handel og kontorarbeid og med lov av 1957 om handelsgymnasier og yrkesskoler for 

handel og kontorarbeid (Op.cit.). 

Framhaldskolen 

Fortsettelseskolene skulle ”befeste og udvide den i Folkeskolen meddelede Undervisning”, 

men de utviklet seg dels forskjellig i byene hvor de ble yrkesrettet og på landet hvor de ble en 

teoretisk videreføring av folkeskolen. Fortsettelsesskolen var frivillig og hadde forskjellig 

varighet i ulike kommuner. I 1939 ble navnet endret til framhaldsskole, og det forelå utkast 

til egen lov, men på grunn av krigen 1940 – 45 ble lov om framhaldsskoler vedtatt først i 

1946. 

Normalplan for ”normalskolen” 

Tilhengerne av arbeidsskoletanken fikk gjennomslag for sitt syn da det skulle utarbeides en 

Normalplan for folkeskolen (Ness 1989:205). Normalplanen som kom i 1939, inneholdt både 

en felles ”visjonær” del og fagplaner. Den visjonære delen framhevet barnets lyst og kreative 

krefter som utgangspunkt for undervisningen, og den framhevet arbeidsskolens prinsipper 

som redskap i gjennomføringen. Planen introduserte også det man i dagens term vil kalle 

tilpasset opplæring: ”Målet med opplæringa er ikkje å hjelpa elevar med ulike evner og 

givnader til å bli like dugande i skulearbeidet, men å gjeva elevane ei opplæring som er i best 

mogleg samhøve med evnene og givnaden deira” (Oftedal og Mediås 2003:118). Men denne 

delen av planen ble i betydelig grad undergravet av fagplanene hvor det ble stilt minstekrav til 

elevenes arbeider og ferdigheter. (Oftedal & Mediås 2003:123, Befring 2004:192,). Oftedal 

og Mediås (2003:176) hevder at mye av det nye i planen ble neglisjert av kommunene, og 

”mye ble ved det gamle”. Det bekreftes av Ness (1989:205) som viste til utsagn om at 

kateterundervisning og leksehøring fortsatt var det mest vanlige en mannsalder senere. 

Lovene og Normalplanen bidro til å styrke enhetsskolen, men bidro samtidig til å styrke 

behovet for utestenging av elever som ikke kunne oppfylle Normalplanens minstekrav 

(Simonsen 2000:399). Simonsen hevder videre at staten fryktet erstatningsansvar dersom 

elever ikke nådde normalplanens mål, og at det derfor ble viktig å sortere ut elever tidlig. 

Elever som man antok ikke ville ha et tilfredsstillende utbytte av undervisningen i 

folkeskolen, ble som før henvist til skoler for døve, blinde og åndssvake/evneveike og til 

skolehjem, jfr. § 31 i loven. Noen elever ble imidlertid ”hjulpet” til å fylle folkeskolens 


Side 36

minstekrav ved å gå om igjen klasser (Dalen 1994:25) eller ved å få særundervisning. Slik 

undervisning ble gitt i liten grad da den fortsatt ikke var lovpålagt og den ikke fikk statlig 

støtte. Normalplanens krav må antas å være startsignalet for betegnelsen ”normalskole” om 

folkeskolen. I etterkrigstiden ble det derfor etter hvert vanlig å omtale folkeskolen (og senere 

grunnskolen) som normalskolen til forskjell fra spesialskolen. 

2.2.2 Enhetsskolen underlagt sosialdemokratisk orden (1945 – 

1970) 

Berge Furre har karakterisert tida fra 2. verdenskrig og fram til 1970-tallet som 

”sosialdemokratisk orden” (Furre 1991:248). Karakteristiske trekk ved ”ordenen” var bl.a.: en 

sterk stat, blandingsøkonomi, omfattende økonomiske overføringer, full sysselsetting, et 

korporativt forhandlingssystem, offentlig helsestell og offentlig skolestell, bygd på 

enhetsskolen for allmenn- og yrkesutdanning opp til universitetsnivå. Alt dette var uttrykk for 

utviklingen av en sterk velferdsstat med større grad av trygghet og likeverd for borgerne. 

Arbeiderpartiet satt med regjeringsmakten det meste av perioden og satte sitt klare stempel på 

politikken. Sentrale aktører i utviklingen av skolen i denne perioden var bl.a. Birger 

Bergersen og Helge Sivertsen. Nevnes må også Lars Moen som fikk en sentral rolle i bl.a. 

utviklingen av skolehjemssaken og lovgivningen på det spesialpedagogiske området, jfr. 

kap.2.3.2. Blant disse setter Telhaug (1997:33) Sivertsen først og skriver at ”Helge Sivertsen 

var bannerfører for en bred allianse som omfattet sosialdemokratiet, lærerne med deres 

organisasjoner og betydelige deler av den pedagogiske forskningen”. 

Selv om arbeiderpartiet satt med makten, har Berge Furre (1991:249) pekt på at mange av 

særtrekkene i perioden hadde røtter tilbake til politiske krefter utenfor arbeiderbevegelsen. 

Perioden var derfor preget av ”vidtgåande verdifellesskap – konvergens – kring idear om 

sosial rettferd, utjamning og eit nettverk av velferdsinstitusjonar til å trygja borgarens liv og 

utvikling” (Op.cit). Telhaug har hentet synspunkter fra Berge Furre (op.cit.s.249) og beskrevet 

den sosialdemokratiske orden som et kompromiss: 

”Kompromisset ble inngått mellom kapital og arbeid, mellom marked og plan og til en viss 

grad mellom politikkens høyreside og venstreside. Venstresiden aksepterte profittens logikk 

og en modifisert kapitalisme eller et modifisert marked som det ledende prinsipp for 

allokering av ressurser. Det betød at kapitalforholdene og klassesamfunnet varte ved, og 

arbeiderne fortsatte med å leve av å selge arbeidskraften sin til kapitaleierne. Høyresiden 

eller kapitalen aksepterte på sin side målet om full sysselsetting, den kenyanske økonomiske 

politikken, arbeidernes organisasjonsrettigheter og demokratiske rettigheter. På denne måten 

stilte høyresiden seg solidarisk med de svake og framsto med lojalitet mot samfunnet. Dermed 

ble sosial rettferdighet og de like muligheters samfunn et felles politisk mål” (Telhaug 

(1997:28). 

Kompromisset forhindret ikke at det sto strid om flere skolepolitiske spørsmål i perioden, men 

striden var ikke mer omfattende enn at da en borgerlig regjering overtok makten i 1965, ble 

hovedlinjene i skolepolitikken videreført. Men det fantes unntak. I spørsmålet om private 

skoler sto det strid mellom blokkene gjennom hele 1960-tallet, og det ”utløste atskillig 

bitterhet både på sosialistisk og borgerlig hold” (Myhre 1982:101). Striden ble midlertidig 

bilagt med lov om friskoler i 1970 som ble vedtatt mens Borten og Bondevik regjerte. 

En viktig årsak til et felles syn i mange øvrige spørsmål, var krigserfaringene med 

samlingsregjering og det politiske fellesprogrammet i 1945. 


Side 37

Regjeringer og statsråder (KUD) fra 1940 til 1970 


1940 – 1945 J. Nygaardsvold Nils Hjelmtveit Lov om yrkesskoler 1940 

m.fl. *) 

Reformarbeidet stoppet opp under krigen 

1945 Oscar Torp (mai) 

E. Gerhardsen 1 

K. Fostervold Fellesprogrammet (saml.regj. – alle partier) 

1945 – 1951 E. Gerhardsen 2 K. Fostervold - 1948 Lov om framhaldsskoler 1946 

L. Moen 1948 - Samordningsnemnda 1947 - 1952 

Lov om spesialskoler 1951 

1951 – 1955 O. Torp L. Moen - 1953 St.meld.nr.9 (1953-54) 

B. Bergersen 1953 - Lov om forsøk i skolen/Forsøksrådet 1954 

Lov om folkeskoler 1955 

1955 – 1963 E. Gerhardsen 3 B. Bergersen - 1960 Lov om folkeskolen 1959 (felles for by og 

H. Sivertsen 1960 - land) 

Læreplan for forsøk med 9-årig grunnskole 

1960 

Folkeskolerådet 1961 

Gjeldsvikutvalget 1962 

Folkeskolekomiteen 1963 

Sosialistisk Folkeparti (SF) stiftet 1961 **) 

1963 J. Lyng (H) O. Kortner (V) 

1963 – 1965 E. Gerhardsen 4 H. Sivertsen Skoledirektør i alle fylker 1964 

Steenkomiteen 1965 

Ottosenkomiteen 1965 

1965 – 1971 P. Borten (Sp) K. Bondevik (Krf) Lov om folketrygd 1967 

***) 

Lov om grunnskolen 1969 

Blomkomiteen 1969 

*) Trygve Lie vår/sommer 1942, Oscar Torp mai 1945. Naziledere: V. Quisling med B. Meidell som statsråd. 

**) Forløper for Sosialistisk venstrepart (SV), stiftet 1975. SUF (m-l) brøt ut i 1969 og dannet Arbeidernes 

kommunistparti (AKP) 

***) Bondepartiet endret navn til Senterpartiet i 1959 

Krig og gjenreisning 

Under 2. verdenskrig stoppet reformarbeidet i skolen opp, og skolen ble satt tilbake materielt 

og på andre måter. Da gjenreisningsarbeidet skulle starte i 1945, sto man overfor store 

utfordringer. Mange skolebygninger var ødelagt, det manglet utstyr og bøker og til dels også 

lærere. Verst var situasjonen nord i landet og særlig i Finmark. Bare to av kommunene der 

hadde skolebygningene intakt, mens 15 kommuner var helt uten skole, noe som hadde ført til 

mangelfull opplæring under krigen. Som krisetiltak etter fredsslutningen, ble elevene samlet i 

leire i Trondenes og Finnfjordbotten. I tillegg ble det opprettet et statsinternat for finmarksbarn 

i Oslo. Ikke før på 1950-tallet var skolen i Nord-Norge på et førkrigsnivå (Værnes 2005). 

Krigens erfaringer førte til at den første etterkrigstiden ble preget av politisk samhold for å 

styrke demokratiet og sikre gjenreisning, vekst og utvikling, også på skolens område. I 

fellesprogrammet fra 1945 ble det lagt stor vekt på å utdanne borgere i et fritt demokratisk 

samfunn, og at ”hele skolevesenet må samordnes så alle de enkelte ledd fra grunnskolen til 

den høyeste undervisning glir naturlig over i hverandre enten det gjelder praktiske eller 

boklige reformer. Det bør skapes rådgivende organ for hele skolevesenet, som får sin 

overledelse i eget undervisningsdepartement”. Dette bar bud om de skolereformene som 

skulle komme, og det er blitt hevdet at de prinsipper og mål som fellesprogrammet framhevet, 

ble en rettesnor for hele skoleutviklingen fra 1945 til i dag (NOU 2007:6 s.62). Det virket vel 

også samlende og nasjonsbyggende da de nye leseverkene kom noen år etter krigen:Thorbjørn 


Side 38

Egner i 1950 med ”Småskolens lesebøker” og Marie Gundersen og Mathilde Munch 10 år 

senere med ”Min første lesebok”. 

Samordning og nytenkning 

Som en konkret oppfølging av fellesprogrammet, ble Samordningsnemnda for skoleverket 

oppnevnt i 1947 med ekspedisjonssjef Einar Boysen som formann (Moen 2009:82). Samordningsnemnda 

gjorde et grundig arbeid og la fram 19 tilrådinger i årene 1947 – 1952. 

Nemndas oppgave var først og fremst å utrede hvordan de ulike skoleslagene kunne 

samordnes innenfor eksisterende lovverk, men nemnda la også fram forslag som gikk ut over 

dette. Nemnda gikk bl.a. inn for å løfte landsfolkeskolen slik at den ble mer lik byfolkeskolen 

når det gjaldt fagkrets og timetall, noe som ville kreve større og mer sentraliserte skoler. 

Befring (2004:194) har påpekt at nemnda med dette valgte å se bort fra kvaliteter ved 

landsfolkeskolen og at den i stedet for å gjøre lærene mobile, valgte å flytte på barna. 

Hensynet til arbeidsskolens krav om spesialrom, utstyr og klassedeling synes imidlertid å ha 

veid tyngst, og nemndas syn fikk gjennomslag ved revisjon av folkeskoleloven i 1955. 

Et gjennomgående trekk ved tilrådingene fra Samordningsnemnda var troen på utdanning som 

virkemiddel i nasjonsbyggingen og i styrkingen av Norges konkurranseevne (humankapitalteorien). 

Nemnda uttalte bl.a. at ”Vår konkurransedyktighet og selvstendighet som folk 

avhenger i stor utstrekning av undervisningssystemet” (Telhaug 1997:46). I de første 

etterkrigsårene var det bare 25 % av ungdommen som tok høyere utdanning, mens en mindre 

gruppe valgte framhaldsskole, og over halvparten gikk ut i arbeid etter folkeskolen. Nasjonen 

sto derfor overfor store utfordringer i skolepolitikken. Disse utfordringene ble tatt opp i 

nemndas siste tilråding (nr. 19) i 1952, ”Sammenfatning og utsyn”, der nemnda drøftet 

prinsippene for utbygging og omorganisering av skolen. Nemnda tilrådde å innføre en 

”linjedelt ungdomsskole for all norsk ungdom” som både framhaldsskolen og realskolen 

kunne inngå i (Dokka 1998:173). Men for å gjennomføre en slik reform, var det etter nemndas 

vurdering behov for en helt annen forsøksvirksomhet enn tidligere (Telhaug og Haugaløkken 

1984:12). Det la trolig grunnlaget for St.meld. nr. 9 (1953-54) Om tiltak til styrking av 

skoleverket og lov om forsøk i skolen (1954) som hjemlet etableringen av Forsøksrådet for 

skoleverket (§ 3). Nemnda gikk også inn for at ”overtilsynet” skulle utbygges og følge fylkesgrensene. 

Dette ble realisert ved opprettelse av skoledirektørembeter i hvert fylke i 1964. 

Hjelpeundervisning 

Samordningsnemnda brakte inn nye tanker også på det spesialpedagogiske området (Dalen 

1994:25). I 1948 la den fram tilråding nr. 5 ”om opplæring av born som treng serskoler” og ga 

med det et viktig bidrag til arbeidet lov om spesialskoler som kom i 1951, jfr. kap. 2.3.3. I 

1949 la nemnda fram tilråding nr. 7 ”om hjelpeskolar og hjelpeklassar i folkeskolen”. Den la 

grunnlaget for en endring i folkeskolelovene i 1955 som påla kommunene å gi 

hjelpeundervisning (tidl. særundervisning) til elever som trengte det. Dalen (1994) mener at 

disse tilrådingene vitnet om en holdningsendring; fra sanering mot bedre undervisning. Hun 

viste til nemndas uttalelse om at ”det gjaldt å satse på egnede lokaler og utstyr, gode 

læreplaner og spesialpedagogisk videreutdanning for lærere”(s.25). For videreutdanning av 

lærere ble opprettelsen av Spesiallærerskolen i 1961 et avgjørende tiltak. 

Opplæring av samer og kvener 

Fornorskningsarbeidet blant samer og kvener fortsatte også etter 2. verdenskrig. I 1948 ga 

skoledirektøren i Finnmark uttrykk for at fornorskningsarbeidet hadde gått framover og at det 

var lite behov for kvensk i skolen, selv som hjelpespråk (Ness 1989:176). Med dette var ”den 


Side 39

finske fare” over, og spørsmålet om opplæring av kvener ble etter hvert uaktuelt. Samme året 

(1948) la Samordningsnemnda fram tilråding ”om samiske skole- og opplysningsspørsmål” 

der det ble uttalt at den språklige og kulturelle undertrykkelsen av samene hadde skapt 

mindreverdsfølelse og kulturforflatning. Det måtte derfor tas større hensyn til den samiske 

minoritet. Det ble uttalt at en ”harmonisk utvikling og en effektiv folkeopplysning ikke kan skje 

uten tilknytning til samisk språk og kultur”. Etter en komitéinnstilling i 1959, ble saken fulgt 

opp i Stortinget og i løpet av 1960-årene ble det opprettet samiske skoler, utgitt samiske 

lærebøker og NRK startet sendinger. Tilbudet om opplæring i samisk ved lærerskolen i 

Tromsø ble tatt opp igjen i 1953 etter et opphold på nesten 50 år. Også blant samene selv 

vokste det fram et ”opprør” mot den behandlingen de hadde fått. De ønsket seg likestilling 

med den norske befolkningen, og de ville ha sine egne institusjoner (Telhaug & Mediås 

2003:211). Det resulterte i bl.a. dannelsen av ”Norske Samers Riksforbund” i 1968 og et 

Samisk utdanningsråd i 1976. 

Revisjon av folkeskolelovene i 1955 

Med utgangspunkt i Normalplanen fra 1939 og samordningsnemndas tilråding, la lovene til 

rette for større og mer velutstyrte skoler og dermed for sentralisering av folkeskolene på 

landet. Dette skapte protester i mange bygdesamfunn, både på grunn av den lange skolevegen 

og tapet av skolen som samlingspunkt (Befring 2004:1994, Tønnesen 1995:79). Lesetiden ble 

også forlenget, men bare til 18 uker på landet mot 20 uker i byene, og fremmedspråk ble 

obligatorisk bare i byene. 

Lovene påla kommunene å gi hjelpeundervisning (tidl. særundervisning) til elever som 

trengte ekstra hjelp for å gjennomføre folkeskolen, men som ikke hadde så store vansker at de 

skulle plasseres i spesialskole. Undervisningen kunne gis individuelt, i egne klasser eller 

skoler. Staten refunderte kostnadene til slik undervisning, og det skjedde etter hvert en 

betydelig utbygging, først i byene, men etter hvert i hele landet. ”Det var tydeligvis en økende 

forståelse for at hele den evnemessige variasjonsbredden måtte has for øye ved den videre 

utvikling av skoleverket” (Dokka 1988:165). Som en følge av denne utbyggingen, kom det 

også fart i utbyggingen av skolepsykologtjenesten (senere: pedagogisk-psykologisk tjeneste). 

Skolene hadde behov for bistand til diagnostisering av de elevene som etter lovendringen 

hadde krav på hjelpeundervisning (Dalen 1994:25). Departementet ga ut ”Veiledning for 

ordningen av hjelpeundervisningen” (1959) og opprettet en egen konsulentstilling i 

departementet til å veilede kommunene. Trygve Lie ble tilsatt som konsulent, men ble etter 

noen år avløst av Einar Nyhus. 

Forsøk og reform 

I perioden 1955-1976 ble det gjennomført omfattende forsøk og reformer på alle nivåer i 

skoleverket. Det omfattet også førskoleklasser og voksenopplæringstilbud. ”Det ble i denne 

perioden satset store økonomiske ressurser offentlig til utbygging av skoler og på annen 

pedagogisk virksomhet. Med denne satsingen ble etter hvert grunnlaget lagt for det som 

betegnes som utdanningssamfunnet, det vil si at en stadig større del av befolkningen i alle 

aldersgrupper fikk ta del i samfunnets utdanningstilbud” (NOU 1999:33). I samme NOU ble 

det gitt en sammenfatning av den nevnte reformperioden som førte fram til 9-årig grunnskole 

og ny struktur i videregående opplæring. Det ble vist til at reformperioden dels var betinget av 

myndighetenes tro på økt utdanning som virkemiddel for å fremme økonomisk vekst, og dels 

var den et uttrykk for ønsket om å gi alle like muligheter til utdanning, uavhengig av sosial, 

økonomisk og geografisk bakgrunn. ”Dette skulle realiseres innenfor enhetsskolen med 

utvidet felles grunnskole og en samordnet videregående opplæring. Med en samordning av 


Side 40

videregående opplæring ønsket man å redusere ulikhetene i status og prestisje mellom elever 

som valgte teoretisk utdanning og elever som valgte praktisk utdanning etter grunnskolen”. 

Forsøksloven og Forsøksrådet 1954 

Det konkrete startpunktet for reformarbeidet var Samordningsnemndas siste innstilling (nr. 

19) som la grunnlaget for St.meld. nr. 9 (1953-54) Om tiltak til styrking av skoleverket og lov 

om forsøk i skolen (Ot.prp.nr.40(1954) som hjemlet etableringen av Forsøksrådet for skoleverket 

(§ 3). Alfred Oftedal Telhaug som har skrevet en rekke bøker om ulike skolereformer, 

har omtalt forsøksloven slik: ”Forsøksloven var et barn av sin tid – et uttrykk for 

sosialdemokratiets tillit til statlig ledelse og tro på samfunnsvitenskaplig/pedagogisk 

forskning og ekspertise. Den var et uttrykk for positivismens tro på forskningen som en 

objektiv og nøytral instans som kunne forsyne det politiske liv med avgjørende innsikter” 

(Telhaug 1997:35). Opprettelsen av Forsøksrådet synes å ha vært begrunnet med ønske om å 

få fortgang i skoleutviklingen gjennom en samlet ledelse, og ønske om en vitenskaplig basis 

for utviklingen. Det politiske målet for reformen var en 9-årig enhetsskole, og Forsøksrådet 

ble en ledende kraft i gjennomføringen av den. Tønnes Sirevåg ble første leder i Forsøksrådet. 

Senere fulgte bl.a. Erling Slaatto, Hjalmar Seim og Per Kvist som var leder da rådet ble 

nedlagt i 1984. 

Forsøksloven (§ 1) åpnet mulighet for forsøk i skolen uten at forsøkene var forankret i 

gjeldene lovverk eller godkjent av Stortinget. På dette grunnlaget startet de første forsøkene 

med 9-årig obligatorisk folkeskole i 1955. Etter en beskjeden start i tre kommuner ”gikk det 

som en præriebrann”, og på få år var halvparten av kommunene med i forsøkene (Sørheim 

2006). I flg. Grankvist (2000:193) var 80 % av kommunene med i forsøket i 1968. Det ble i 

første omgang prøvd ut en linjedelt ungdomsskole med en G-linje (for gymnas) og en Y-linje 

(for yrke) og i tillegg kursplaner i formalfagene. Forsøket med linjedeling falt ikke heldig ut, 

dels fordi det bidro til å opprettholde statusforskjeller mellom utdanningene. Et annet problem 

var det store frafallet etter 8. klasse fordi lov om framhaldsskoler ikke hjemlet lengre 

skolegang. Det var derfor behov for lovendring. 

Lov om folkeskolen av 1959 

I 1958 la regjeringen fram forslag til en ny folkeskolelov som hjemlet forsøk med 9-årig 

obligatorisk skolegang. Lovforslaget skapte strid på grunn av det opposisjonen oppfattet som 

mangel på åpenhet i forarbeidet til loven og fordi loven ville gi for store fullmakter til 

departementet. Det sto strid også om kristendomskunnskapens plass, om nye formuleringer i 

formålsparagrafen og om sammensetningen av skolestyret hvor kirken og lærerne ikke lenger 

skulle være representert uten å være politisk valgt. Men loven ble vedtatt og fikk stor 

betydning for det videre reformarbeidet. Loven var felles for by og land og brakte dermed 

landsfolkeskolen ”opp på” byskolens nivå. Dette var en forutsetning for at kommunene kunne 

innføre 9-årig obligatorisk skole som forsøksordning. Året etter fulgte Læreplan for forsøk 

med 9-årig grunnskole (L60) hvor en hadde gått bort fra linjedelingen, og en sto igjen med en 

organisatorisk differensiering gjennom kursplaner (1, 2 og 3 og kursplan A for de svakeste) 

og valgfag. Kursplandelingen skulle også vise seg å være en uheldig løsning da bare høyeste 

kursplan kvalifiserte for høyere utdanning, og derfor ble valgt for flere barn enn de som hadde 

glede av det. Fra 1965 satte Forsøksrådet i gang forsøk med sammenholdte klasser i hele 

ungdomsskolen. Erfaringene med forsøkene var positive, og da også internasjonale undersøkelser 

viste det samme, antok Forsøksrådet etter hvert at løsningen på differensieringsproblemet 

lå i pedagogisk (metodisk) differensiering innenfor rammen av sammenholdte 

klasser (Myhre 1982:117). 


Side 41

I 1961 ga Forsøksrådet ut ”Læreplan for forsøk med hjelpeundervisning i 9-årig skole”. 

Planen omhandlet bl.a. organisering av hjelpeundervisning for elever som ikke kunne følge 

med i den vanlige undervisningen. For elever med tilpasningsvansker ble det anbefalt 

observasjonsklasse eller observasjonsskole. Planen omtalte også hvilke rådgivningsoppgaver 

som ville være nødvendige i hjelpeundervisningen: 

- Skolepsykologisk kontor (for bl.a. utvelgelse av elever). 

- Pedagogisk-psykologisk rådgiver ved den enkelte skole (til hjelp for den enkelte). 

- Kurator eller sosiallærer (for kontakt med hjemmet og for ettervern). 

- Yrkesveiledning og arbeidsformidling (for å komme ut i arbeid). 

Med den nye loven i 1959 fulgte krav om bedre klassedeling, større og mer velutstyrte skoler 

og ytterligere sentralisering (Dokka 1988:168). Følgen var en omfattende skolesentralisering i 

årene som fulgte, og andelen av elever som bodde mer enn 4 km fra skolen, økte fra 6,5 % i 

1950 til 22,4 % i 1970 (Telhaug 1997:53). Fra 1930 til 1970 ble antall folkeskoler halvert. 

Begrunnelsen for den sterke sentraliseringen var ideen om like muligheter for alle. Store 

skoler ville gi bedre klassedeling, større valgmuligheter for elevene, og skolene ville kunne 

utstyres bedre, og med bedre utdannede lærere. Mot slutten av 1960-tallet skjedde imidlertid 

en gradvis holdningsendring. Det skyldtes kanskje i noen grad de mange protestene og i noen 

grad at man hadde til dels dårlige erfaringer med organiseringen ved de store sentralskolene. 

Holdningsendringen åpnet for større grad av lokal bestemmelse og for at bygdemiljøer kunne 

beholde skolene sine (Myhre 1982:104). Midt på 1970-tallet vedtok Stortinget at verken 

grunnskoler eller videregående skoler skulle ha mer enn 450 elever (Telhaug 1997:53). 

Enhetsskolen fullføres 

1 1963 fikk et bredt sammensatt offentlig utvalg (Folkeskolekomiteen av 1963) i oppdrag å 

foreslå ny lov for en 9-årig grunnskole (NOU 2007: 6). Komiteen drøftet bl.a. skolens formål, 

oppgaver og navnespørsmålet. Komiteen la vekt på tre grunnleggende oppgaver for den nye 

grunnskolen: ruste elevene for livet, formidle kulturarven og hjelpe elevene i deres vekst og 

utvikling, noe som ble gjenspeilt i formålsparagrafen (§1). Komiteen la videre vekt på at 

skolen skulle samarbeide med heimen. Den tok også opp spørsmålet om en større grad av 

integrering av funksjonshemmede i den ordinære skolen (Myhre 1982:151). Komiteen gjorde 

et grundig arbeid og bidro til at striden fra 1959, ikke gjentok seg. Forarbeidet skapte derfor 

grunnlag for bred politisk enighet da Stortinget behandlet lovproposisjonen i 1967 og senere 

vedtok loven i 1969. Statsråd Bondevik uttalte derfor da lovforslaget ble lagt fram at ”Det er 

ikke meget politikk i forslaget til ny lov om grunnskolen. Man ville neppe ha fått et sterkt 

avvikende utkast fra en annen regjering” (Telhaug 1997:31). Lov om grunnskolen ble satt i 

verk 1. juli 1971. 

Lov om grunnskolen av 1969 

Lov om grunnskolen av 1969 avløste folkeskoleloven av 1959 og endret samtidig navn på 

skolen fra folkeskole til grunnskole. Loven innførte obligatorisk 9-årig skole med et 

barnetrinn fra 1. – 6. klasse og et ungdomstrinn fra 7. – 9. klasse og med mulighet for et 10. 

frivillige skoleår. Loven påla kommunene å innføre obligatorisk 9-årig skole innen 1975, og 

den regulerte nødvendige overgangsordninger. Formålet med skolen var formulert i § 1: 

”Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heime hjelpe til med å gje elevane ei kristen 

og moralsk oppseding, utvikla deira evner, åndeleg og kroppsleg, og gje dei god 

allmennkunnskap så dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn”. 


Side 42

I tillegg skulle skolen legge vekt på åndsfridom, toleranse og samarbeid. Loven poengterte 

også i § 7 at ”Alle elevar har rett til å få opplæring i samsvar med dei evnene og 

føresetnadene dei har”. Denne formuleringen var en sannsynlig bakgrunn for at det 

kunnskapsmessige minstekravet ble opphevet i Mønsterplanen som fulgte av loven (§ 7). 

Skoleruta ble samordnet med arbeidsuka i samfunnet for øvrig, og man fikk 5-dagers 

skoleuke. 

Loven innførte følgende ”hjelpetiltak” (§ 8): 

1. For elevar i grunnskolen som treng omfram hjelp, skipar skolestyret 

hjelpeundervisning etter føresegner gjevne av departementet. … 

2. For born og ungdom i barneheim, på sjukehus eller liknande kan det med godkjenning 

av skoledirektøren skipast eiga undervisning tilsvarende den som blir gjeven i 

grunnskolen . 

3. For born og ungdom som ikkje kan gå i grunnskolen eller få gagn av slik undervisning 

som blir gjeven i grunnskolen eller av tilsvarande undervisning (jfr. nr.2), skal det 

skipast særskild undervisning (…) av ein kommune åleine eller av fleire kommunar i 

lag i tilknytning til vanleg skole, i eigne skolar eller ved heimar for born og ungdom 

med særlege vanskar. 

Loven påla kommunene, alene eller sammen med andre, å opprette pedagogisk-psykologisk 

tjeneste ”i høvelege distrikt” (§ 8.4) og å opprette skoleinterne sosiallærer- og rådgiverstillinger. 

Bestemmelsene om særskilt undervisning (§ 8.3) la et klart ansvar på kommunene 

for undervisning av alle typer elever. Men da staten hadde et tilsvarende ansvar etter lov om 

spesialskoler av 1951 (§ 1), oppsto det uklarhet om ansvarsfordeling mellom stat og 

kommune når det gjaldt skolegang for ulike grupper funksjonshemmede. Denne uklarheten 

var en av årsakene til lovintegreringen som kom bare 6 år senere. Arbeidet med loven pågikk i 

en periode som representerte et fagpolitisk tidsskille i synet på segregering – integrering av 

funksjonshemmede. Dette kom til uttrykk i bl.a. Kirke- og utdanningskomiteens behandling 

av statsbudsjettet for 1969 (Inst. S: nr.12 for 1968-69) hvor komiteen uttalte at spesialundervisningens 

målsetting i prinsippet måtte være den samme som den vanlige skoles målsetting 

og at den i hovedsak burde knyttes til den vanlige skolen. 

Mønsterplan M74 

På grunnlag av et omfattende forarbeid la departementet fram en ny og midlertidig læreplan 

for Stortinget i 1972. Etter Stortingets behandling ble «Mønsterplanen for grunnskolen» 

(M74) fastsatt i 1974 og tatt i bruk på alle årstrinn f.o.m. 1975. Planen avløste Normalplanen 

av 1939 og Forsøksplanen fra 1960. I planen var kursplaninndelingen forlatt til fordel for 

sammenholdte klasser, men i flg. Rundskriv 350/73 (som fikk gyldighet helt fram til 1976) 

kunne skoler som ønsket det ”i en overgangsperiode tilby undervisning i to grupperinger” i 

formalfagene (Myhre 1982:142). I tillegg ble det innført en ordning med valgfag som 

organisatorisk og pedagogisk differensieringstiltak. M74 fjernet det kunnskapsmessige 

minstekravet som var innført ved Normalplan i 1939. Dette medførte at alle elever, også 

elever med særlige opplæringsbehov, fra nå av skulle gjennomføre grunnskolen på ordinær tid 

og innenfor grunnskolens rammer. Denne endringen medførte betydelige utfordringer når det 

gjaldt differensiering og hjelpetiltak (spesialpedagogiske tiltak). Kommunen fikk ansvaret for 

slike tiltak som for undervisningen generelt (Dokka 1988 s.187). M74 er nærmere omtalt i 

kap. 3.2.1 


Side 43

Differensiering og alternativ opplæring 

Både i forsøksperioden og etter at loven var vedtatt, var differensieringsspørsmålet en 

utfordring. Forsøkene med linjedeling og kursplaner svarte ikke til forventningene, og man 

var på leting etter andre differensieringstiltak – organisatoriske og pedagogiske. Hans-Jørgen 

Dokka som var leder av mønsterplankomiteen og opptatt av differensieringsspørsmålet, 

beskrev differensieringsdilemmaene i sin jubileumsbok (Dokka 1988:180): 

”Det ble ikke lagt skjul på at enhetsskolens ungdomstrinn syntes å bli en problematisk 

skole fordi differensieringen var lite tilfredsstillende. Særlig ble ”skoletretthet” et 

utbredt fenomen fordi elever opplevde seg som tapere overfor skolens utfordringer. 

Dermed ble også disiplinproblemene påtrengende. Situasjonen var slik at det ble stilt 

spørsmål ved skolens evne og mulighet til å utvikle et undervisningstilbud for 

ungdomsskolen, og om det var riktig med 9 års skoleplikt for alle, dvs. mulig fritak 

etter 8. kl.”. 

Disse synspunktene ble gjentatt i NOU 1974:8 ”Alternativ opplæring i ungdomsskolen”, og 

videre tatt med i lovendringen i 1975 (Ot.prp. nr.64 (1973-74) hvor det ble gitt anledning til 

alternativ opplæring i ungdomsskolen, for eksempel i form av utplassering i arbeidslivet. 

Lov om tilskudd til private skoler av 1970 

I Arbeiderpartiets enhetsskoleprogram inngikk ikke private skoler da man mente at private 

skoler tilhørte det gamle klassesamfunnet, mens de borgerlige partiene ønsket en slik løsning. 

De fant støtte i FNs menneskerettighetserklæring av 1948 og Europarådets konvensjon av 

1950 og 1952 som bl.a. Norge hadde sluttet seg til, og som ga rom for opprettelse av private 

skoler for grupper som mente at den offentlige skolen ikke samsvarte med deres livssyn eller 

overbevisning (Myhre 1982:206). Retten til å opprette og å drive privat skole var derfor ikke 

et stridstema i slutten av 1960-årene, men finansieringen. Det spørsmålet hadde vært 

gjenstand for bitter strid i hele etterkrigstiden, og praksis hadde blitt at folkehøgskoler og 

kristne ungdomsskoler hadde fått offentlig tilskudd, mens privat folkeskoler/grunnskoler og 

videregående skoler ikke hadde fått det (med unntak av Forsøksgymnaset som fikk tilskudd). 

For å møte menneskerettighetskravet om trosfrihet, sørget Arbeiderpartiet for at ble det åpnet 

for alternativ livssynsundervisning innefor den offentlige skolen i M74. 

Etter at de borgerlige partiene hadde overtatt regjeringsmakten i 1965, ble det oppnevnt en 

komité til å utarbeide retningslinjer for støtte til private skoler. På bakgrunn av 

komitéforslaget la regjeringen Borten fram St.prp.nr.106(1967-68), og ”Lov om tilskudd til 

private skoler” ble vedtatt i 1970 - etter sterk motstand fra Arbeiderpartiet. En lang rekke 

skoler (særlig kristne skoler) ble omfattet av loven, og Myhre (1982:210) viser til at utgiftene 

på statsbudsjettet økte fra om lag en halv mill. i midten av 1960-årene til over 100 mill. i 

slutten av 1970-årene. På det tidspunkt oppsto det ny strid om loven på grunn av lov om 

arbeidervern og arbeidsmiljø av 1977 som f.eks. ikke tillot å spørre en stillingssøker om 

livssyn. Problemet ble avverget ved revisjon av loven i 1980 der livssynskolene ble unntatt fra 

arbeidsmiljøloven på det aktuelle punktet. 

Lov om lærerutdanning av 1973 

Bl.a. som en følge av utvidelsen til 9-årig grunnskole for alle ble det, etter et omfattende 

utredningsarbeid med tilhørende forsøksvirksomhet i 1960-årene, vedtatt ny lov om lærerutdanning 

i 1973. For første gang var opptaksgrunnlaget examen artium eller tilsvarende, og 


Side 44

utdanningen skulle være tre-årig. Med denne lovendringen fikk lærerskolen høgskolestatus 

og skulle gå inn i et regionalt utdanningssystem med distriktshøgskolene. 

På bakgrunn av et omfattende utredningsarbeid utført av ”Ottosenkomiteen” i årene 1965 – 

1970 ble ordningen med distriktshøgskoler etablert på prøvebasis i 1969 i Kristiansand, 

Molde og Stavanger og senere utvidet til en rekke steder. Ordningen ble permanent fra 1975 

(Grankvist 2000:211). 

Videregående opplæring 

Opplæring i realskole og gymnas var hjemlet i Lov om høiere almenskoler av 1935. 

Opplæring i fortsettelseskole/framhaldsskole var hjemlet i folkeskoleloven fram til 1946 da 

Lov og framhaldsskoler ble vedtatt. I løpet av 1950-årene ble framhaldsskolen obligatorisk i 

mange kommuner. Lov om yrkesskoler for håndverk og industri var vedtatt i 1940. Da 

gjenreisingen startet etter krigen gikk om lag 25 % i realskole, 20 % i framhaldsskole, mens 

resten gikk ut i arbeidslivet (NOU 2007:6 s. 63). I løpet av 1960-årene ble videregående skole 

et fylkeskommunalt ansvar med bakgrunn i Lov om fylkeskommuner av 1961. 

Samordningsnemnda for skoleverket la fram to tilrådinger om høyere skole (nr. 13 og 16) som 

tok for seg både yrkesskoler og høyere almenskoler. Det resulterte i bl.a. 2-årige 

statsrealskoler som skulle være samleskoler for et større distrikt. Disse ble sett i sammenheng 

med landsgymnasene (egen lov i 1914) som etter hvert var blitt 12 i tallet. Etter framlegg fra 

et lovutvalg, ble lov om realskoler og gymnas vedtatt i 1964. Loven representerte en 

overgangsordning da forsøk med 9-årig skole på det tidspunkt hadde begynt å overta for en 

del realskoler og framhaldsskoler. Loven slo fast at fylkene som hovedregel skulle ha ansvar 

for driften av skolene. Yrkesskolene gjennomgikk en sterk utbygging i etterkrigsårene, og 

særlig fra midten av 1960-årene med utgangspunkt i St.meld.nr.97(1964-65) Om landsplan 

for den videre utbygging av yrkesskolene for håndverk, industri, handel og kontorarbeid m.m. 

for perioden 1965 – 1970/71. 

På bakgrunn av landsplanen for yrkesskolene arbeidet Spesialskolerådet med en forsøksplan 

for innføring av hjelpetiltak i yrkesskolen, og det ble vist til forsøk i bl.a. Oslo og Bærum. 

Målet var at elever fra bl.a. hjelpeskoler og evneveikeskoler skulle få en tilrettelagt 

yrkesopplæring med tanke på arbeid eller videre yrkesutdanning. Spesialskolerådet skrev at: 

”Skolen sikter på å gi en begynneropplæring i håndverk og industri som kan fjerne eller 

redusere en del av de vanskene som ellers følger med overgangen fra skole til arbeidsliv. Den 

skal gi eleven så mye kjennskap til verktøy, materialer og arbeidsmåter, og så mye praktisk 

ferdighet i vanlig forekommende arbeidsteknikk at de får et best mulig grunnlag for å gå ut i 

produktivt arbeid, eventuelt gå videre som lærlinger i en yrkesutdanning” (Spesialskolerådet 

1970). 

Etter hvert som 9-årig grunnskole ble innarbeidet i 1960-årene og avløste framhaldsskolen og 

realskolen, måtte videregående skole tilpasses dette. Det utløste et omfattende reformarbeid 

som startet med Gymnasutvalget av 1962 (Gjeldsvikutvalget) som vurderte innhold og 

struktur i gymnaset. Bakgrunnen var bl.a. økt tilstrømning og langt mindre homogen 

elevmasse i gymnaset. Gjeldsvikutvalgets ideer resulterte i forsøksvirksomhet både innenfor 

det tradisjonelle gymnaset og med såkalte reformgymnas. Det startet med Forsøksgymnaset i 

1967. Så i verksatte Forsøksrådet forsøk med 3-årige videregående skoler for elever som 

hadde fullført 9-årig grunnskole. En sentral utfordring i disse forsøkene var å utvikle nye kurs 

som kombinerte tradisjonelle allmennfag med yrkesfag. Noen steder samordnet man tilbudet 

mellom flere skoler, mens noen skoler samlet alle tilbud ”under et tak” og ble kombinerte 

skoler. 


Side 45

Etter Gymnasutvalget fulgte Skolekomiteen av 1965 (Steenkomiteen) som fikk i oppdrag å 

legge fram en plan for all utdanning mellom grunnskole og universitet/høgskole og vurdere 

behovet for en felles lov for dette trinnet. Utvalget la fram tre innstillinger, den første i 1967 

og den siste i 1970. I mellom disse innstillingene skjedde en radikalisering av skoledebatten, 

delvis som følge av ”sekstiåttergenerasjonen” som gjorde opprør mot vedtatte sannheter innen 

samfunns- og skoleutvikling. Dette resulterte i en holdningsendring frå å skulle tilpasse skolen 

til en uønsket samfunnsutvikling, til å ville forme samfunnsutviklingen gjennom en reformert 

skole. Denne holdningsendringen kom fram i Steenkomiteens tredje innstilling, som senere 

ble lagt til grunn for planverket for den videregående skolen (Grankvist 2000:206). 

Erfaringene fra forsøkene som Forsøksrådet iverksatte, ble lagt til grunn for 

St.meld.nr.91(1969-70) Om reform i gymnaset og forsøk med utbygging av det videregående 

skoleverk. Komitéinnstillingen ble behandlet i stortinget i 1971. ”Til tross for en viss 

meningsforskjell munnet debatten ut i et enstemmig prinsippvedtak om at det videregående 

skoleverk i Norge burde organiseres slik at det ga tilbud om en frivillig 3-årig videregående 

skole til alle elever som hadde gjennomgått 9-årig grunnskole” (Myhre 1982:172). Ved å 

samle all videregående opplæring under samme tak, håpet myndighetene bl.a. å redusere 

ulikhetene i status og prestisje mellom elever som valgte teoretisk utdanning, og elever som 

valgte praktisk utdanning etter grunnskolen (NOU 1999:33). Hvor strengt enhetsskolebegrepet 

skulle tolkes i denne sammenheng, ble imidlertid et politisk stridsspørsmål (Myhre 

1982:180). Etter behandling i tre regjeringer med hver sin Ot.prp., ble det vedtatt en ny og 

felles lov om videregående opplæring i 1974, jfr. Ot.prp.nr.18(1973-74). Loven ble iverksatt i 

1976 etter at det forelå ny læreplan. 

Pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste i støpeskjeen 

Barne- og ungdomspsykiatrien og den pedagogisk-psykologiske rådgivningstjenesten hadde 

begge bakgrunn i den amerikanske mentalhygienebevegelsen og Child Guidance-metoden 

som ble introdusert i Norge i mellomkrigstiden (Sommerschild & Moe 2005:60). 

Mentalhygienebevegelsen var særlig rettet mot miljøforhold og fikk mest å si for utviklingen 

av den pedagogisk-psykologiske rådgivningstjenesten. Bl.a. Åsa Gruda Skards arbeid i 

skolene i Vestfold og Buskerud fikk stor betydning for utviklingen av tjenesten de første 

årene (NOU 1983:4). Tjenesten ble i utgangspunktet omtalt som skolepsykologtjeneste da den 

var bemannet med i hovedsak psykologer, men etter hvert som den ble bemannet også med 

pedagoger, ble den i noen sammenhenger omtalt som den pedagogiske tjenesten. Det oppsto 

en viss profesjonsstrid mellom Norsk Pedagogikklag og Norsk Psykologforening om 

bemanning og innretning på rådgivningsarbeidet, og kontorene utviklet seg noe ulikt (Rinde 

2008). I flg. Evjen (1989) var tjenesten mest preget av en klinisk psykologisk forståelse de 

første 20 årene. Den var sterkt individorientert og la stor vekt på diagnostisering og 

undersøkelser av eleven, mens det ble lagt liten eller ingen vekt på observasjon av miljøet. 

Først i 1970 og 80-årene ble arbeidet mer miljø- og systemrettet. 

Da Samordningsnemnda (1948) gikk inn for å opprette pedagogisk rådgivningskontorer 

utover i landet, støttet den seg på bl.a. Einar Haugens undersøkelser fra 1937 som viste 

betydningen av tidlig diagnostisering av elevenes evner. Nemnda gikk inn for at 

rådgivningstjenesten skulle ta ut elever til hjelpeundervisning, spesialskoler og ”særskoler for 

psykopater”. Slik startet utbyggingen av kommunale rådgivningskontor, og det ble samtidig 

arbeidet aktivt med å utvikle diagnoseverktøy for utsortering av elever. Her nevnes bl.a. Einar 

Haugen, Sigurd Dahlstrøm, Ragnar Vogt, Johan Lofthus og Marie Pedersen (Simonsen 

2000:424). 


Side 46

Ved en endring i folkeskolelovene i 1955 fikk man de første lovbestemmelsene om tjenesten, 

og departementet ga følgende retningslinjer: ”Den pedagogiske tjenesten har til oppgave å 

hjelpe skolen i dens arbeid når spesiell sakkyndighet er nødvendig. Den skal stå til tjeneste 

med undersøkinger som gjelder skolemodenhet, evneutrustning, atferdsvansker og fagvansker 

av mer alvorlig art” (KUD 1970). I loven av 1959 ble den pedagogisk-psykologiske 

tjenestens mandat styrket, og det skjedde en rask utbygging i løpet av 1960-årene, fra vel 30 

kontorer i 1959 til over 100 kontorer i 1970. Utbyggingen skjedde imidlertid svært ujevnt, og 

i midten av 1960-årene anbefalte departementet at tjenesten ble organisert fylkesvis eller i 

regioner med 3000 barn per fagperson. I lov om grunnskolen av 1969 ble hver kommune 

pålagt å opprette pedagogisk-psykologiske tjeneste som en del av hjelpetjenesten (§ 8), enten 

alene eller i samarbeid med andre kommuner. Loven ga ingen anvisning på tjenestens 

oppgaver m.v., men viste til at ”nærmare føresegner blir gjevne av departementet”. 

På bakgrunn av debatten som oppsto på siste halvdel av 1960-tallet om integrering, nedbygging 

av store institusjoner og behov for en styrket rådgivningstjeneste, startet Forsøksrådet 

et prosjekt i 1967 for utvikling av pedagogisk-psykologiske distriktssentra. Det ble etablert 

sentere i Haugesund, Alta/Loppa, Harstad og Bodø (Asheim 1971:19). Moen (2009:93) 

nevner også et senter på Fannrem i Orkdal. Prosjektet skulle ha som mål bl.a. å gi 

spesialpedagogisk hjelp til funksjonshemmede barn, ungdom og voksne, mest mulig i 

tilknytning til et normalmiljø og i nærheten av hjemstedet. Et annet viktig mål var å 

koordinere alle distriktsmessige tiltak som hadde med opplæring og spesialpedagogisk 

behandling av funksjonshemmede barn å gjøre. Utviklingen av distriktssentra var et 

nybrottsarbeid som fikk stor betydning for den videre utviklingen av den pedagogiskpsykologiske 

tjenesten (Asheim 1971). 

2. 3 Spesialskolen (1900 – 1970) 

”Spesialskolen” omfatter i denne sammenheng abnormskoler og skolehjem som var underlagt 

hvert sitt lovverk fram til 1951 da det ble vedtatt en felles lov om spesialskoler. Fra da av ble 

betegnelsen ”spesialskole” tatt i bruk og var offisiell betegnelse så lenge loven varte. Før 1951 

gjaldt abnormskoleloven (med navneendring i 1915) som regulerte driften av abnormskolene 

og vergerådsloven som regulerte driften av bl.a. skolehjemmene. De to lovene hadde noe ulik 

innretning når det gjaldt formålet med skoleoppholdet. Abnormskolene var i betydelig grad 

rettet inn mot skolefaglige mål, mens skolehjemmene i større grad var rettet inn mot 

oppdragelse og sosiale forhold. Dette ble delvis videreført da de to skoleslagene ble underlagt 

en felles lov om spesialskoler i 1951. 

Det var få berøringspunkter mellom folkeskolen (enhetsskolen) og spesialskolen i denne 

perioden. Det nærmeste de kom hverandre var sannsynligvis gjennom meldeskjemaer som ble 

brukt ved overføring av elever fra folkeskolen til spesialskolen. Det var få elever som ble 

overført andre vegen, men tilbakeføringer fra både åndssvakeskoler og skolehjem forekom. 

Men om berøringspunktene var få, var noe rammer felles. Både abnormskoler og skolehjem 

skulle undervise i folkeskolens fag, og abnormskolene skulle ”så vidt mulig” også nå de 

samme målene. Det innebar at spesialskolen måtte forholde seg til de reformene som ble 

gjennomført i enhetsskolen bl.a. i 1936 når det gjaldt fagkrets og timetall m.v. og 

lovendringen i 1959 som åpnet for forsøk med 9-årig folkeskole. Mønsterplanens krav om 

arbeidsskolepedagogikk, ble vurdert som lite aktuell fordi både skolehjem og abnormskoler 

hadde egne skoleplaner fra før og fordi de mente å ha drevet med arbeidsskole i alle år. 

For abnormskolene og skolehjemmene ble første halvpart av 1900-tallet preget av det store 

misforholdet mellom de pedagogiske ambisjonene som lå i lovverket og de realitetene som 


Side 47

fulgte på grunn av bl.a. stramme økonomiske rammer (Befring 1994:259, Hagen 2001:85, 

Simonsen 2000: ). Det som skulle bli pedagogiske foregangsinstitusjoner, ble i realiteten 

fattigdomskulturer med trange kår for elever og ansatte. Innenfor rammen av denne fattigdomskulturen, 

pågikk en årelang strid mellom pedagoger og medisinere og til dels kristenfilantropiske 

bevegelser om makt og innflytelse på fagområdet. Medisinernes var særlig 

offensive og bidro til en betydelig medikalisering av spesialpedagogikken, noe Peder Haug 

(1998:48) har omtalt som ”den medisinske imperialismen”. Men etter at skolene fikk definert 

sitt eget fag og tydeliggjort sin status som skoler ved egen lov i 1951, opplevde skolene etter 

hvert faglig og økonomisk vekst helt fram mot slutten av 1970-årene. Fra midten av 1960årene 

inntrådte imidlertid en endring. Spesialskolesystemet ble utsatt for sterk kritikk samtidig 

som det hevet seg sterke røster for integrering av funksjonshemmede i vanlig skole. Det skulle 

komme til å endre skolenes situasjon og status. 

I omtale av enkeltskoler senere i dette kapitlet, er mange formaldata hentet fra en historisk 

oversikt over skolene, utarbeidet av Sigvald Løkeland (Løkeland 2008). Særlig omtales de av 

skolene som skulle få en rolle etter 1992, dvs. bli en del av ”Statped”: 

2.3.1 Abnormskolene (1900 – 1940) 

Med hjemmel i abnormskoleloven (1881) var det ved inngangen til 1900-tallet opprettet to 

skoler for blinde, tre skoler for åndssvake og 7 skoler for døve. Blinde kunne i flg. loven gå i 

skole fra de var 9 til de var 21 år, døve fra 7 til 17 år og åndssvake fra 8 til 21 år. Målet med 

undervisningen skulle ”så vidt mulig” være det samme som for folkeskolen, men i tillegg 

skulle elevene opplæres i praktisk livsvirksomhet. I prinsippet skulle det bety 7-årig 

folkeskole med påfølgende yrkesopplæring, men mye tyder på at yrkesopplæring og 

inntektsbringende arbeid ble mer vektlagt enn 7-årig folkeskole. Ved en lovendring i 1896 

fikk blinde barn senket skolealder til 7 år. Samtidig ble skoleplikten redusert til 8 år, hvorav 6 

år folkeskole og 2 år ”håndverksutdanning”. Fra blindeskolene ble dette kritisert da 

folkeskolelovene ga rett til 7-årig folkeskole forut for yrkesopplæringen (Larssen 2007:15). 

At abnormskolene ikke lenger skulle ha samme formål som folkeskolen, ble langt på vei 

bekreftet ved at hvert skoleslag under abnormskoleloven fikk egne skoleplaner (i 1918) som 

var særlig rettet inn mot å lære et yrke og å klare seg i samfunnet (Simonsen 2000:473). 

Men det var også grupper av funksjonshemmede som ikke ble omfattet av loven. Noen av 

disse fikk så langt ikke noe tilbud. Det gjaldt bl.a. barn med epilepsi, vanføre barn og barn 

med talefeil (Haug 1998:46). Haug skriver for øvrig at vanføre uten mentale defekter kunne 

gå i vanlig skole til 1936, da de ble ”innkalt til vanføreskole”. Åndssvake som ikke var 

dannelsesdyktige (jfr.§ 3 i abnormskoleloven), var også utestengt fra abnormskolen, men for 

denne gruppen hadde Emma Hjort opprettet et privat pleiehjem i Bærum i 1898. Det var så 

langt ingen lovhjemmel for drift av et slik hjem, men den kom i 1915, og i 1917 bidro staten 

til at det ble opprettet et hjem til i Klæbu. For barn med talefeil ble det første hjelpetiltaket satt 

i verk i 1919, men ikke lovhjemlet før i 1951. Heller ikke barn med epilepsi fikk sikret 

opplæringsretten før i 1950-årene. 

Abnormskoledirektoratet og direktørene – et tidsbilde 

Som omtalt i kap. 2.1.3, ble det iverksatt tiltak for å begrense antall elever i bl.a. døve- og 

åndssvakeskolene og dermed redusere de statlige utgiftene. For ytterligere å sikre kontroll 

med utviklingen, ble det besluttet å opprette et eget direktørembete (Simonsen 2000:171). 

Direktoratet for abnormskolene ble opprettet og satt i drift i 1897 med en direktør som øverste 

faglige myndighet. Direktøren skulle ”foreta inspeksjoner og gi veiledning, gjennomgå 


Side 48

innsendte beretninger over døve, blinde og åndssvake barn med sikte på anbringelse ved 

skole eller annen institusjon, gjennomgå budsjettforslag samt innstille styrere og lærere til 

ansettelse og ansette annet personale ved skolene” (Riksarkivet katalog 1251.6/10). 

Betegnelsen direktorat var kanskje litt overdreven siden det besto av bare direktøren som fikk 

ordne seg så godt han kunne fra et hjemmekontor. Først i Marie Pedersens tid ble direktoratet 

flyttet ut av hjemmet og bemannet med flere stillinger. I alt 5 direktører bekledde embetet før 

2. verdenskrig. Disse skulle komme til å prege utviklingen på hvert sitt vis på bakgrunn av 

eget faglig og politisk ståsted og innenfor de rammene som Stortinget og departementet ga. 

Fredrik Oscar Gulberg (direktør 1897 – 1904) ble den første direktør. Han ble trolig valgt for 

sin bakgrunn som byråkrat og skoledirektør, og hans hovedoppgave ble kontroll med 

økonomien. Hvert skolestyre ble nå forpliktet til å melde inn til direktoratet alle abnorme barn 

i skolepliktig alder slik at direktoratet kunne få kontroll med opptak av elever og dermed med 

utgiftene. Som særlige sparetiltak foreslo Gulberg bl.a. nedlegging av en blindeskole (som 

ikke ble realisert) og flytting av en åndssvakeskole fra Oslo til Levanger (Røstad) for å få en 

hensiktsmessig regiondeling. Han fikk også utarbeidet en landsplan for utbygging av 

pleiehjem i hver landsdel for ikke dannelsesdyktige åndssvake med til sammen 900 plasser 

(Johansen 1998). Også en landsplan for døveskolene ble det arbeidet med, men det var 

vanskelig å få til så lenge de private skolene fikk ”vokse fritt”. Gulberg hadde en religiøs og 

filantropisk forankring for sitt arbeid, og han gikk inn for Lippestad, som sto for det samme, 

som sin etterfølger da han ble syk i 1904. 

Jon Anton Lippestad (direktør 1904 – 1913), tidligere bestyrer av Torshaug åndssvakeskole, 

ville arbeide vitenskaplig slik at pedagogikken kunne hevde seg i striden med medisinerne. 

Han hadde tro på pedagogikken og representerte en motvekt mot de negative holdningene 

som etter hvert vokste fram, særlig overfor åndssvake, og som legene og psykiaterne sto for. 

Selv om enkelte tok et oppgjør med Morells degenerasjonsteori, preget den fortsatt fagfolks 

oppfatning og blandet seg etter hvert med rasehygienetenkningen som fulgte etter. ”Man skal 

paa denne Siden af Graven være lidt forsiktige med at opgive ethvert Haab, naar vi staaer 

lige over for Mennesker”, var Lippestads grunnleggende holdning (Simonsen 2000:193). Han 

gikk likevel inn for at pleiehjem for ikke dannelsesdyktige kunne overføres til Sosialdepartementet, 

noe Stortinget gikk imot på det tidspunkt (Simonsen 2000:241). Etter Lippestads død 

i 1913 vurderte departementet å avvikle direktoratet etter krav fra døve- og blindeskolene som 

ønsket å bli skilt fra åndssvakeskolene (Simonsen 2000:333, Larssen 2007:16 og Haug 

1998:48). Men behovet for statlig kontroll som kunne sikre fortsatt rasjonell og billig drift, 

avgjorde saken. Det ble derfor foretatt en politisk tilsetting i 1913 (Simonsen 2000:295). 

Ludvig Kragtorp (direktør 1913 – 1928) var lege og partifelle med statsråd Bryggesaa (V). 

Kragtorp ble eksponent for den nye tids medisinske rasjonalitet i spørsmål om normalitet og 

utviklingsdyktighet (Simonsen 2000:212). I 1915 ble ”lov om abnorme børns undervisning” 

fra 1881 avløst av lov om døve, blinde og åndssvake barns undervisning og om pleie- og 

arbeidshjem for ikke dannelsesdyktige åndssvake. Det sentrale i loven var en bestemmelse om 

kontroll og godkjenning av pleie- og arbeidshjem (§ 8) og visse klargjøringer angående 

økonomisk ansvar for elevenes reise og opphold m.v. (§ 79). Denne endringen skulle tjene to 

formål. Det ene var å tilfredsstille kravet fra døve og blinde som ville kvitte seg med 

”abnorm”-begrepet som de opplevde som sårende. Det andre var å skille ut de ikke 

opplæringsdyktige fra åndssvakeskolene. Nå skulle skolene ta inn bare de elever som kunne 

bli selvhjulpne. De som ikke kunne bli selvhjulpne, kunne plasseres i pleiehjem i den grad det 

var kapasitet. Med denne innstrammingen ble elevtallet i åndssvakeskolene nærmest halvert i 

Kragtorps tid som direktør (Sandvin 1996:34). Kragtorps innsats for å spare staten for utgifter 

førte til nedslitte skoler og et lærerpersonale med lav lønn og lav kompetanse sammenlignet 


Side 49

med tidligere. ”Kragtorp etterlot seg skolene for døve, blinde og åndssvake som et konkursbo” 

(Simonsen 2000.306). 

Otto Grenness (direktør 1928 – 1938) var utdannet lærer og hadde tidligere vært pedagogisk 

konsulent for departementet. Han ble tilsatt midlertidig fordi departementet hele tiden 

vurderte administrasjonsordningen (Simonsen 2000:328). Det skyldtes dels at blinde og døve 

fortsatt følte det som stempling å være under samme lov som åndssvake (Larssen 2007:16), 

og dels skyldtes det press fra medisinerne om å overta åndssvakeskolene. Grenness ønsket 

imidlertid å holde skolene samlet og satte seg som mål å skape en vitenskaplig fundert 

undervisning av både døve, blinde og åndssvake. Det skulle gjøres gjennom et differensiert 

system basert på vitenskaplige kriterier for sortering, og det ble bl.a. tatt i bruk mer 

omfattende IQ-tester i meldeskjemaene til direktoratet. Han kjempet mot legene for å bevare 

åndssvakeskolene som pedagogiske institusjoner (Simonsen 2000:330), og han kjempet mot 

den kristne filantropien og døvekirken som gjorde store anstrengelser for å få innflytelse på 

undervisningen av døve (Op.cit.s.316). Tross sine anstrengelser oppnådde ikke Grenness 

mange reelle forbedringer i sin direktørtid, og etter sin avgang karakteriserte han skolene slik: 

”Fattigskoler var disse skolene! Gråbleke, sociale gjenferd fra en svunnen trøstesløs tid våre 

politikere ikke vil kjennes ved” (Simonsen 2007:104). Uten medvirkning fra direktoratet ble 

Lov om adgang til sterilisering (av bl.a. åndssvake) vedtatt i 1934. 

Marie Pedersen (direktør 1938 – 1951 og 1951 – 1963) søkte direktørembetet på oppfordring 

fra Grenness. Hun var utdannet lærer og hadde skaffet seg praktisk erfaring fra folkeskolen og 

særskolen i Trondheim. Delvis på oppfordring fra Grenness skaffet hun seg også kunnskaper 

innen døve- og blindeundervisning, og hun tok ”høyere utdanning i moderne pedagogisk 

psykologi på et nivå som få andre personer i Norge hadde på dette tidspunkt” (Simonsen 

2000:353). Hun var særlig opptatt av intelligenstesting og oversatte og bearbeidet også tester 

til bruk i norsk skole. I 1931 ble hun kjent med Heinrich Hanselmann i Zürich og hans 

heilpedagogiske prinsipper, og hun ble en ivrig tilhenger av den heilpedagogiske tenkningen. 

Da Marie Pedersen ble direktør i 1938 var hun vel kvalifisert også på dette feltet. Hun ble i 

utgangspunktet engasjert for et år fordi spørsmålet om administrasjonsordning for skolene 

fortsatt var ikke avklart. Hun skaffet seg kontorplass ved Skådalen off. skole, men da tyskerne 

overtok skolen flyttet hun til Victoria Terrasse. Marie Pedersen skulle bli en 

”forgrunnsskikkelse blant norske pedagoger” og legge grunnlaget for en differensiert 

spesialskoleetat med hjemmel i spesialskoleloven av 1951. Marie Pedersen blir nærmere 

omtalt senere, men først en omtale av de enkelte skoleslagene. 

Skoler og hjem for blinde 

Som det går fram av kap. 2.3.1, hadde Norge to blindeskoler ved inngangen til 1900-tallet, en 

i Trondheim og en i Christiania. I kapitlet er det gjort rede for opprettelsen og den første tiden 

ved skolene som begge skulle få en rolle etter 1992. I skoleåret 1912-1913 hadde disse 

skolene til sammen 119 elever og 23 yrkes- og folkeskolelærere (Ravneberg 1999:83). 

”Christiania off. blindeskole” skiftet navn til ”Oslo off. skole for blinde” i 1925 da byen 

skiftet navn, og videre til ”Huseby off. skole” i 1940 da skolen flyttet inn i nye lokaler på 

Huseby. I årene 1942-1945 var Huseby okkupert av tyskerne og skoletilbudet lå nede. 

Gløshaugen blindeskole i Trondheim (også kalt ”Den nordenfjeldske blindeskole”) flyttet til 

Klæbu i 1893 samtidig som den ble overtatt av staten og fikk navnet Klæbu off. Blindeskole. 

Skolen flyttet tilbake til Trondheim i 1912 og fikk navnet Dalen off. skole. Under krigen ble 

skolebygget overtatt av tyskerne og skolen måtte flytte ut, først til Klæbu og deretter til 

Orkdal. Først i 1946 kunne skolen flytte tilbake til Dalen. 


Side 50

Tidlig på 1900-tallet var blindeskolene både barne- og yrkesskoler – eller arbeidsskoler som 

de ble kalt. I 1912 ble det foretatt en viss ansvarsdeling (differensiering) der Christiania off. 

blindeskole fikk ansvar for folkeskoleopplæringen, mens Dalen off. skole fikk ansvar for 

yrkesopplæringen samt folkeskoleundervisningen for den nordligste delen av landet. (Larssen 

2007:16). Yrkesopplæringstilbudet var bl.a. kurvmakerfag, møbelstopping, snekker- og 

skomakerfag, musikk og pianostemming. I 1925 ble det foretatt et rollebytte mellom 

blindeskolene (St.meld.nr.10, 1928). Yrkesopplæringen ved Dalen flyttes til Oslo off. skole 

for blinde og ble yrkesskole for menn. Flyttingen skyldtes i første rekke at Oslo hadde større 

muligheter for musikkutdanning enn Trondheim (Sjøblom 1989). Dalen off. skole ble da 

barneskole for hele landet. Denne fordelingen ble i hovedsak opprettholdt så lenge skolene 

var i drift. 

I 1891 stiftet Blindemisjon IL et trykkeri i privat regi i Christiania (”IL” etter stifternes 

initialer). Trykkeriet skulle produsere bøker og skrifter ”af religiøst og belærende Innhold, 

almindelige Lærebøger og Musikalier” (Larsen 2007:15). I 1889 startet Blindemisjonen IL 

også blindehjem og arbeidsskole for kvinner som etter 1912 ble drevet for statlige midler. 

Blindehjemmet bidro i første omgang til at kvinnene fikk yrkesrettet opplæring (”bast- og 

spånfletting, stråfletting, børstebinding..”), men ble etter hvert et hjem også for kvinner som 

tok høyere utdanning. Hjemmet og arbeidsskolen (Yrkesskolen for kvinner) ble innlemmet i 

Huseby off. skole i 1964. 

Skoler og hjem for døve 

I kap. 2.1.3 går det fram at det var 7 døveskoler ved århundreskiftet. Av disse skulle tre skoler 

få en rolle etter 1992 og blir derfor kort omtalt. I skoleåret 1912-1913 hadde skolene til 

sammen 326 elever og 68 yrkes- og folkeskolelærere (Ravneberg 1999:83). Den første og 

eldste av skolene var Døvstummeinstitutet i Trondhjem (1825) som etter flere navneendringer 

fikk navnet Trondheim off. skole for døve i 1931. Balchen skole for døve (1848) endret navn 

til Kristiania off. skole for døve i 1899 og til Oslo off. skole for døve i 1925 da byen endret 

navn. I 1903 flyttet skolen inn lokalene etter Hansens Institutt for åndssvake gutter på 

Lindern, og samme året ble skolen overtatt av staten. I 1934 flyttet skolen til Skådalen i 

lokaler som tidligere var blitt brukt av Sophies Minde og fikk navnet Skådalen off. skole. 

”Hedvig Rosings taleskole for døvstumme” (1881) flyttet til Holmestrand i 1889, ble statlig 

skole og endret navn til Holmestrand off. skole for døve. Etter 1. verdenskrig flyttet skolen inn 

i lokaler som tidligere hadde vært benyttet av seminaret i Holmestrand. 

De øvrige 4 skolene var lokalisert i henholdsvis Bergen, Trondheim, Hamar og Kristiansand 

og ble nedlagt etter noen års drift. 

Allerede i 1891 var det blitt vedtatt en landsplan for differensiering av døveundervisningen. 

Elevene ble inndelt etter intelligens og kategorisert som a-, b- og c-elever hvor de med best 

evner ble betegnet som a-elever. Elevene ble så fordelt på skolene med tanke på mest mulig 

homogene grupper. Dermed ble noen a-skoler, noen b-skoler osv. Som følge av planen ble 

også noen skoler overflødige og nedlagt. Planen resulterte i at elever kunne bli sendt på kryss 

og tvers over hele landet, noe som resulterte i protester fra foreldre (Collin-Hansen 2008:140), 

men skolene holdt fast ved en ”vitenskaplig inndeling” (Simonsen 2000:200). På et langt 

senere tidspunkt ble ordningen modifisert slik at den enkelte skole opprettet avdelinger for 

henholdsvis a-, b- og c-elever. Ved alle folkeskoler ble talemetoden etter hvert den 

dominerende (også ved skolen i Trondheim), men i yrkesskolene var det større rom for bruk 

av tegnspråk. Forbudet mot tegnspråk i folkeskolene, førte til at det utviklet seg ”dialekter” av 

tegnspråk i de ulike internatene og i andre sammenhenger hvor døve kommuniserte seg 

imellom. 


Side 51

De eldste skolene var både folkeskoler og yrkesskoler, og det ble gitt opplæring de såkalte syrkene 

(smed, skredder, syerske m.v.), jfr. kap. 2.1.3. Dette endret seg lite før 2. verdenskrig, 

men da ble det opprettet egne yrkesskoler for døve. Noe av bakgrunnen var at s-yrkene ikke 

lenger var så aktuelle. Derimot var det behov for utdanning som rettet seg inn mot verksted og 

industri og andre ”moderne” yrker, og på bakgrunn av bl.a. tilråding fra Vorumkomiteen i 

1938, ble det utviklet nye yrkesutdanninger ved siden av de gamle. Den første skolen som ble 

opprettet var Bergen off. skole for døve. Det var en yrkesskole for gutter som kom i gang i 

1942. Skolen flyttet til nye lokaler på Nesttun i 1972-73 og tok navnet Bjørkåsen off. skole 

(Ulvestad 2007:44). I 1946 ble det startet en yrkesskole for jenter i Stavanger. Skolen het 

Stavanger off. skole, yrkesskole for døve piker, og ble drevet av døvekirken fram til 1949 da 

staten overtok driften. I 1977 ble navnet endret til Kongstein skole. 

Hjemmet for døve 

Eva Simonsen (2000:315) skriver at det i mellomkrigstiden hadde utviklet seg en praksis med 

delt ansvar når det gjaldt omsorgen for døve. Det offentlige tok seg av folkeskoleopplæringen, 

mens døvekirken og den kristne stiftelsen Hjemmet for døve tok seg av andre sider ved de 

døves liv, noe som til tider kunne medføre konflikt. Stiftelsen Hjemmet for døve utgikk fra 

Indremisjonsselskapet og begynte som ”hedningemisjon” (Dehli og Vadseth 1998:17). 

Hensikten var å gi (eldre) voksne døve kristendomsundervisning så de ”ikke skulle gå i 

graven uten håp”. Stiftelsen benyttet tegnspråk i undervisningen og kommunikasjonen 

forøvrig, og ble en forkjemper for det gjennom hele historien. Stiftelsen startet hjemmet 

Noatun på Nordstrand i Oslo i 1898 og tok etter hvert imot døve i alle aldere og med ulike 

tilleggshandikap. Med årene krevde virksomheten mer plass, og gården Sukke i Andebu ble 

innkjøpt for å ta seg av voksne. Båndet til Indremisjonen ble svekket og det ble lagt større 

vekt på den faglige utviklingen. Arbeidet med tilbakestående døve barn ble gjenopptatt i 

1948, og spesialskoledriften ved hjemmet i Andebu fikk statlig støtte og tilsyn fra direktoratet. 

Mens hjemmet på Nordstrand etter hvert ble samordnet med andre tilbud i Oslo, fortsatte 

hjemmet i Andebu som selvstendig privat hjem med statlig støtte. 

Skole for talehemmede 

Hjelpetiltak for personer med språk- og talevansker hadde sitt faglige utgangspunkt i 

døveundervisningen på midten av 1800-tallet, jfr. kap.2.1.3 (Myklebust 1989) Døvelærere 

som arbeidet med ”talemetoden” og artikulasjonstrening, oppdaget at elever som ikke var 

døve men som likevel ikke hadde utviklet språk, hadde utbytte av undervisningen. Dette 

skapte et faglig felleskap mellom døve- og talepedagoger til langt ut på 1900-tallet. I 1919 ble 

det opprettet en egen skole for talehemmede. Det ble funnet egnede lokaler på Lysaker og 

skolen fikk navnet Granhaug offentlige skole for barn og ungdom med talefeil. Etableringen 

av skolen var støttet av både medisinsk ekspertise og av universitetet v. Helga Eng. Helga 

Engs bror Hans Eng, ble skolens første bestyrer (Ravneberg 1999:132). Skolen var beregnet 

på normalt begavede elever som kom fra normalskolen og oppholdt seg en periode på 

taleskolen før de igjen dro tilbake til normalskolen. Slik skilte taleskolen seg fra døve-, 

blinde- og åndssvakeskolene hvor elevene vanligvis ble hele skoletiden ut. På grunn av sin 

tilknytning til normalskolen, ble Granhaug budsjettmessig plassert sammen med folkeskolen. 

Skolen kom likevel i en mellomposisjon mellom normalskolen og abnormskolen, og i 1947 

ble den underlagt direktoratet for døve-, blinde- og åndssvakeskolene (Ravneberg 1999:132). 

Granhaug offentlige skole fikk snart behov for å differensiere undervisningen, og fra 1922 og 

fram til annen verdenskrig hadde skolen tre avdelinger: en for stamming, en for elever med 

ganespalte og en for hørestumme og andre ulike tale- og språkforstyrrelser. I denne perioden 

var søkningen til skolen stadig økende, og lokalene ble for små og ventelistene for lange. Etter 


Side 52

krigen startet planene om en ny skole, men det tok lang tid å realisere den. Plassmangelen ved 

Granhaug førte dermed til at to avdelinger ble flyttet ut til andre lokaliseringer. 

Stammeavdelingen ble flyttet til Valdres i 1949 og ble egen skole i 1950. Skolen ble så flyttet 

til Halmrast gård i Søndre Land i 1952, og fikk navnet Halmrast off. skole. Den andre 

avdelingen ble flyttet til Stepperud på Toten og ble skole for barn med sentrale språkvansker i 

1956. I 1961 flyttet skolen til eiendommen Elton ved Raufoss og ble Elton off. skole. (Kirke- 

og undervisningsdepartementet 2001) 

Skoler og pleiehjem for åndssvake (åndssvakeomsorgen) 

Det ble definert to hovedgrupper av åndssvake som gikk under ulike betegnelser i ulike 

perioder. Under det kristen-filantropiske regimet ble de betegnet som henholdsvis 

dannelsesdyktige eller ikke dannelsesdyktige, avhengig av bl.a. evnen til å ta til seg Guds ord 

og dermed til å bli konfirmert. Dette var en ”romslig” kategorisering som ikke stilte stor krav 

til det å være dannelsesdyktig. Denne forståelsen lå til grunn også for abnormskoleloven, men 

da loven var iverksatt og inntak til åndssvakeskolene skulle vurderes, ble åndssvake betegnet 

som enten undervisningsdyktige eller ikke undervisningsdyktige. Dette var en strengere 

kategorisering som stengte de svakeste ute fra skolen. Ved inngangen til det 20. århundre kom 

de psykiatrisk sakkyndige legene og betegnet åndssvake som enten utviklingsdyktige eller 

ikke utviklingsdyktige, i hovedsak etter arvehygieniske kriterier. Dette representerte den klart 

strengeste kategoriseringen. 

I spørsmålet om utviklingsdyktighet ble det operert med mer finmaskede kategorier for bl.a. å 

avgjøre hvor barna skulle plasseres. Når intelligens ble lagt til grunn, ble den som hadde en 

intelligenskvotient (IQ) på 75 eller mindre, regnet som åndssvak. De som hadde høyere IQ 

men lå under det som ble regnet som normalt, ble omtalt som sinker el.lign.. Det var forventet 

at sinkene kunne klare seg med folkeskolens særundervisning (hjelpeundervisning). De 

åndssvake (IQ under 75) skulle i flg. sosialkomiteens innstilling (1935) deles i tre grupper: 

Debile (svake) IQ 55–75. 

Imbesile (åndssløv/undermåls) IQ 35–54. 

Idioter (sinnsløv/sterk grad av åndssløvhet) IQ under 35. 

Tanken var at debile skulle gå i åndssvakeskole, mens de to svakeste gruppene skulle 

plasseres i pleiehjem. Disse to institusjonstypene utgjorde det som i mellomkrigstiden ble 

omtalt som åndssvakeomsorgen og som medisinerne kjempet for å overta. 

Åndssvakeomsorgen bestod tidlig på 1900-tallet av tre åndssvakeskoler (Torshov, Eikelund, 

Røstad) og et pleiehjem (Emma Hjorths Hjem). I skoleåret 1912-1913 hadde 

åndssvakeskolene og Emma Hjorts Hjem til sammen 942 elever og 163 yrkes- og 

folkeskolelærere (Ravneberg 1999:83). Senere ble det opprettet et pleiehjem til (Klæbu pleie- 

og arbeidshjem). Opprettelsen av de tre åndssvakeskolene er omtalt i kap. 2.3.1, og de fikk 

alle en rolle etter 1992. 

Torshaug off. aandssvageskole (som var navnet etter at staten overtok skolen i 1889) fikk 

senere endret navnet i to omganger: til Torshov off. skole for åndssvake i 1925 og til Torshov 

off. skole for evneveike i 1951. Røstad off. skole i Levanger hadde samme faglige og 

geografiske utgangspunkt som Torshov skole i Kristiania, men ble flyttet til Røstad i 1903. 

Eikelund off. skole hadde startet som Jakob Sæthres institutt for Aandssvage Børn i 1882, men 

fikk endret navn da staten overtok skolen i 1901. I tillegg til de offentlige skolene, ble det 

drevet en privat skole for åndssvake i Kalmargaten i Bergen som etter flere navneendringer, 

fikk navnet Hunstad skole i 1972 og ble nedlagt i 1985. I tilknytning til Jakob Sæthres 


Side 53

institutt ble det drevet et pleiehjem på Tveiteraas gård fra 1902 og noen år framover. Det ble 

også opprettet to nye skoler i denne perioden som skulle få en rolle etter 1992. Det var Hunn 

off. skole på Gjøvik som ble opprettet av staten i 1934 og Lunde skole for undermålere ved 

Tvedestrand som startet som privatskole i 1936. Staten overtok begge skolene i 1947, og 

skolen i Tvedestrand fikk navnet Lunde off. skole. 

Emma Hjorts hjem startet i 1898 og var det første pleie- og arbeidshjem for åndssvake i 

Norge. Opprettelsen av hjemmet er nærmere omtalt i kap. 2.3.1. Etter langvarig kritikk av 

forholdene ved hjemmet og av den ”private veldedigheten” (Sandvin 1996:27), overlot Emma 

Hjort hjemmet til staten i 1913. Et av kravene hun stilte ved overdragelsen var at hjemmet 

fortsatt skulle stå under samme administrasjon som åndssvakeskolene. Hun ville ikke at det 

nyopprettede Sosialdepartementet og medisinerne skulle overta denne omsorgen. Sandvin 

(1996:28) mener at dette var en medvirkende årsak til at åndssvakeomsorgen forble under 

Kirke- og undervisningsdepartementet helt fram til 2. verdenskrig. Verken Emma Hjorts hjem 

eller Klæbu pleie- og Arbeidshjem fikk noe rolle etter 1992, men omtales som eksempler på 

oppbygging av sentralinstitusjoner innenfor åndssvakeomsorgen. 

Klæbu pleie- og arbeidshjem startet i 1917 i ledige lokaler etter Klæbu Blindeskole etter 

initiativ fra statsråd Liljedal. Intensjonen med opprettelsen av institusjonen var at det skulle 

legges vekt på både pleie og opplæring, og i tillegg til avdelingspersonalet ble det forslått 

opprettet stillinger for lege, lærer og arbeidsledere (Nicolaysen 2009). Slik ble det imidlertid 

ikke. Historien viser at det kom til å gå 37 år før institusjonen fikk egen lege, ca. 45 år før 

stedet fikk ansatt fast lærer og ca. 30 år før en mer systematisk arbeidsopplæring kom i gang 

(Op.cit.). Etter krigen var forholdene slik at det ble vurdert å legge ned institusjonen. I samme 

periode ble institusjonen overført fra KUD til Sosialdepartementet. For å sikre videre drift ved 

institusjonen ble det investert i utbedringer og bygging av flere nye avdelinger i 1950- og 60årene. 

I løpet av 12 år (1953-1965) ble det utbedret og bygget avdelinger på Klæbu med over 

400 sengeplasser (Op.cit.). Slik ble Klæbu en av de store sentralinstitusjonene som ble bygget 

ut i denne perioden. 

Tiltak for å hindre ”minusvariantenes ubegrensede formeringstrang” 

Selv om abnormskolene var forankret i skoleverket, ble virksomheten sterkt påvirket av 

naturvitenskaplig og medisinsk ekspertise helt fra slutten av 1800-tallet. Det teoretiske 

grunnlaget for den medisinske ekspertisen var Darwins evolusjonslære sammen med Morells 

teori om degenerasjon og Mendels arvelover (Kirkebæk & Simonsen 200 s.60). Med dette 

skjedde en holdningsendring fra det å ville hjelpe de vanskeligstilte individene til å klare seg i 

samfunnet – til det å verne samfunnet mot de samme individene. Målet ble nå å hindre 

videreføring av dårlig arvemateriale som kunne bli en belastning for samfunnet, og det ble 

utviklet strategier for bl.a. å hindre bl.a. åndssvake i å få barn. Det omfattet i hovedsak 

internering og sterilisering. 

Det var stor oppslutning om internering av åndssvake, men det var ulike meninger om formål 

og omfang. Pedagogene var fortsatt opptatt av oppdragelse og undervisning, men de erfarte 

etter hvert at det var vanskelig å få elevene beskjeftiget i det vanlige arbeidsmarkedet etter 

konfirmasjonen. Derfor var det enkelte som tok til orde for å opprette arbeidshjem eller andre 

tiltak av mer varig karakter (Sandvin 1996:38). Medisinerne ønsket også internering, men da 

for å kontrollere og hindre formering av minusvarianter. De ønsket store institusjoner etter 

dansk mønster da de ga den beste muligheten for differensiering på medisinsk-psykiatrisk 

grunnlag. Dessuten var de billige i drift, og det var et viktig argument i politisk sammenheng. 

I tillegg til internering, gikk medisinerne inn for sterilisering for å unngå videreføring av 

dårlige arveegenskaper. Det var en allment akseptert holdning i USA og Europa i mellom- 


Side 54

krigstiden, og den fikk bred tilslutning også i Norge, også i politiske kretser. Sandvin 

(1996:36) minner om at det er viktig å være klar over at ”store deler av det medisinske og 

biologiske grunnlaget for nazismens raseteorier, og for de omfattende euthanasiprogram og 

”barmhjertighetsdrap” som ble gjennomført i Tyskland, var akseptert som generell kunnskap 

innenfor de etablerte fagmiljøene – også i Norge”. Den sterkeste talsmann for sterilisering i 

Norge var sannsynligvis Jon Alfred Mjøen (arvebiolog og bidragsyter til naziloven i 1942), 

men mange andre sentrale medisinere støttet en slik løsning. Det resulterte i en egen lov, Lov 

om adgang til sterilisering m.v. som ble vedtatt av Stortinget (mot en stemme) i 1934. Loven 

åpnet for tvangssterilisering på sosialt og eugenisk grunnlag. Det gjaldt alle åndssvake med 

IQ under 75 og bl.a. omstreifere (tatre). ”Omstreiferkomiteen” av 1927 hadde gått inn for 

sterilisering av ”lavtstående og mindreverdige individer”, med IQ som hos ”negere, indianere 

og meksikanere” (Tranøy 2003). Avgjørelse om sterilisering ble fattet av et sakkyndig råd 

med Helsedirektøren som formann. Loven ga ingen ankeadgang for offeret. Etter at loven var 

innført i 1934 uttalte Dr. Lofthus at ”Hermed har vi fått gjennomført i lovs form en rett til å 

søke begrenset minusvariantenes ubegrensede formeringstrang” (Sandvin 1996:36). 

Under 2. verdenskrig ble den norske loven erstattet med en nazistisk steriliseringslov (”Lov 

nr.1 til vern om folkeætten av 1942”) som utvidet hjemmelen for kastrasjon. Etter frigjøringen 

i 1945 ble naziloven opphevet og 1934-loven på ny gjort gjeldende (Tranøy 2003). 

Oppdra eller behandle - kampen om åndssvakeomsorgen 

Allerede tidlig på 1900-tallet ble det fremmet forslag fra medisinsk hold om å overta 

åndssvakeomsorgen, og det ble vist til ”ledende land i Norden”, dvs. Danmark. Joar Tranøy 

(2003) viser til at åndssvakeomsorgen var et forsømt felt i mellomkrigstiden, og at legene 

mente det skyldtes mangelen på deres nærvær. Psykiaterne var overbevist om sin egnethet til 

å overta åndssvakeomsorgen, fordi åndssvakes sak var mer enn bare skolesak. 

Legeforeningens generalsekretær Berner gikk så langt som å si i et foredrag i 1936 at 

pedagogikken var faglig inkompetent og skadelig for åndssvakeomsorgen (Simonsen 

2000:321). Eva Simonsen referer til Anne-Lise Seip og skriver at virkelighetsoppfatningen til 

medisinerne var ulik pedagogenes. ”Der pedagogene ville oppdra, ville legene handle og 

behandle” (Seip 1994). Behandling var i flg. Simonsen (s. 323) ”vitenskapelig klassifikasjon 

og oppbevaring for uskadeliggjøring gjennom sterilisering og kastrasjon”. 

Flere komiteer ble oppnevnt for å avklare spørsmål knyttet til bl.a. organisering og 

administrering av åndssvakeomsorgen. Med ulik sammensetning og ulike mandat, kom 

komiteene fram til ulike tilrådinger. Norges Barnevernsråds komité av 1925 (med flest 

pedagoger) mente at skole var viktigst, men at de burde utvides med arbeidshjem for elever 

som ikke kunne tilegne seg boklig lærdom og pleiehjem for de lavest stående. Komiteen 

forslo også vernehjem for ”anticosiale åndssvake” og flere andre tiltak (Sandvin 1996:44). 

Komiteen var delt i synet på overføring av skolene til Sosialdepartementet. Sociallovkomiteen 

av 1935 (flest medisinere) hadde et bredt mandat, men i dette spørsmålet tilrådde komiteen at 

alle, dvs. barnevern, skolehjem, skoler for døve, blinde og åndssvake og pleiehjem for 

åndssvake skulle underlegges et nytt kontor i Sosialdepartementet. Kirke- og 

undervisningsdepartementet avviste dette og mente at skolene for døve, blinde og åndssvake 

måtte sees som en gren av det vanlige undervisningsvesenet, men departementet hadde ikke 

mye imot overføring av pleiehjemmene (Simonsen 2000:335). Vorumkomiteen av 1937 (med 

stortingsmann Vorum som leder og et flertall pedagoger) tilrådde at bare pleiehjemmene 

skulle overføres til Sosialdepartementet, mens skolene fortsatt skulle tilhøre skoleverket. 

Døve-, blinde- og åndssvakeskolene skulle imidlertid få hvert sitt lovverk og administreres av 

skoledirektørene. En gruppe leger protesterte mot deler av forslaget og fremmet et eget 

lovforslag. Samtidig videreførte Sosiallovkomiteen sitt arbeid og la fram et nytt lovforslag i 


Side 55

1939 som innebar at hele åndssvakeomsorgen (IQ under 75), skulle overføres til 

Sosialdepartementet og deles inn i tre ”opptaksdistrikt” med hver sine sentralanstalter med 

skole, arbeids- og pleiehjem. Komiteen begrunnet forslaget med bl.a. ”rasjonell 

differensiering” og ”hygieniske motiver” (Sandvin 1996:47). 

Lovspørsmålet ble ikke avklart før krigen, men nazi-administrasjonen sørget for overføring av 

pleiehjemmene fra Kirke- og undervisningsdepartementet til Innenriksdepartementets 

sosialavdeling i 1941. Overføringen var derfor ikke gyldig etter krigen, men overføringen ble 

likevel opprettholdt av Sosialdepartementet i 1945. Man måtte se praktisk på det mente Carl 

Evang som da var blitt helsedirektør. 

Da Marie Pedersen tiltrådte som direktør for Abnormskoledirektoratet (senere 

Spesialskoledirektoratet) i 1938, startet hun en argumentasjon for å holde skolene samlet. I 

samarbeid med Ingolf Eik gjennomført hun en undersøkelse i 1941 av alle som hadde vært 

elever ved åndssvakeskolene i årene 1920 til 1940. Resultatene ble publisert i boken ”De 

evnesvake i skole og samfunn”. Hun fant at en stor del av elevene hadde klart seg bra og 

forsørget seg selv og at utgiftene til åndssvakeskolene var oppveid av innsparte 

forsorgsutgifter. Åndssvakeskolene under pedagogisk ledelse hadde bevist at de var både 

lønnsomme og virksomme i kampen mot sosiale problemer (Simonsen 2000:376). Dette 

brukte hun i argumentasjonen videre. For å markere at elevene (IQ 50 – 75) ikke var 

åndssvake, innførte hun betegnelsen ”evneveik”, og for å markere samhørigheten og 

skoletilknytningen, innførte hun betegnelsen ”spesialskole” om skolene for døve, blinde og 

åndssvake. 

2.3.2 Skolehjemmene (1900 – 1940) 

Det var opprettet 9 skolehjem ved inngangen til det. 20. århundre, tre for jenter og seks for 

gutter. I 1912-1913 hadde skolehjemmene 478 elever, hvorav 127 ved Toftes gave, 98 ved 

Bastøy og 52 ved Falstad som var de tre største (Ravneberg 1999:83). På samme tid var det 

35 lærere/lærerinner (inkl. yrkeslærere) ved skolehjemmene, hvorav 23 lærere i 

guttehjemmene og 12 lærerinner i jentehjemmene. Lærerne utgjorde om lag ¼ av personalet, 

noe som var en lavere andel enn i abnormskolene. Ravneberg (1999:73) hevder at dette gjorde 

at lærerne i skolehjemmene fikk en svakere posisjon enn lærerne ved abnormskolene og at det 

svekket den faglige utviklingen ved skolehjemmene. Ravneberg viser også til at mange av 

bestyrerne var teologer og at dette kunne ha hindret pedagogisk utvikling. Før 2. verdenskrig 

var over, ble det opprettet to nye skolehjem. De fleste av skolehjemmene var i drift helt til 

1992. Da ble flertallet avviklet, men tre skoler fikk en rolle også etter 1992: Det var Lindøy 

skolehjem, Falstad skolehjem og Toten skolehjem, og disse skal omtales kort. Opprettelsen av 

skolehjemmene er også omtalt i kap. 2.1.3. 

Lindøy skolehjem het opprinnelig Lindøens oppdagelsesanstalt for forsømte gutter, men 

skiftet navn i 1907 da hjemmet fikk status som skolehjem med statlig driftstilskudd. Som 

følge av spesialskoleloven av 1951, overtok staten skolen i 1952 og den fikk navnet Lindøy 

off. skole. Etter at staten overtok driften av Falstad opdragelsesanstalt for forsømte gutter i 

1901 ble navnet endret til Falstad skolehjem. Driften ble avbrutt i 1942 da tyskerne overtok 

stedet. Da ble hjemmet i første omgang omgjort til Falstad fangeleir/konsentrasjonsleir i årene 

1942 – 1945, deretter Falstad skolehjem en kort periode, og i årene 1947 – 1949 ble det til 

Falstad landssvikleir. Etter lovendring i 1948 om åndssvakeomsorgen og lov om spesialskoler 

i 1951, ble skolehjemmet omgjort til spesialskole for evneveike gutter under navnet Ekne off. 

skole. Skolen gikk dermed ut av skolehjemstradisjonen. Sletner skolehjem i Eidsberg ble 

overtatt av staten i 1913 og flyttet til gården Øvre Rogneby i Østre Toten der det fikk navnet 

Toten skolehjem. Olga Larsen som senere skulle bli skolehjemsdirektør, ble første 


Side 56

estyrerinne ved skolehjemmet. Hjemmet fikk karakter av ”strengere skolehjem”. Da 

skolehjemmet kom inn under den nye spesialskoleloven i 1952, ble navnet endret til Toten off. 

skole. 

Strengt tilsyn, tarvelig kost og hardt arbeid 

Som det går fram av kap. 2.1.3 var intensjonen med skolehjemmene, slik Bernhard Getz 

hadde tenkt det, å gi utstøtte barn oppdragelse og skolegang i stedet for fengsel, eller ”å få 

barnegråten ut av fengslene” som det var blitt sagt (Sorkmo 1993:18). Det går videre fram at 

Pestalozzis livsvekst-teori ble lagt til grunn for flyttingen av Toftes Gave ut på landet, og den 

kom til å prege det pedagogiske innholdet også ved de øvrige skolehjemmene ”med nærleik 

til naturen med planter og dyr og hardt kroppsarbeid som ein viktig ingrediens” (Befring 

2006:192). Lovens intensjon og Pestalozzis pedagogikk var det positive grunnlaget for 

skolehjemmene, men skolehjemmene skulle komme til å utvikle seg annerledes enn både Getz 

og andre hadde tenkt. Statsråd Wexelsen ga trolig et riktig bilde av situasjonen da han i 1900 

skulle berolige Stortinget med at elevene ved det nyåpnede skolehjemmet Bastøy, ikke skulle 

få det så godt som enkelte fryktet. Han uttalte at guttene skulle ”være under strengt tilsyn, få 

en jevn og tarvelig kost, settes i hardt arbeid og gis den skoleundervisning som folkeskolen 

skulle gi, ettersom man var forpliktet til å behandle elevene som elever og ikke som fanger” 

(Stortingstidende 1900/01). Det løftet synes å ha blitt holdt av både Wexelsen og senere 

statsråder, ikke bare for Bastøy men for skolehjemmene generelt. At løftet ble holdt, ble 

bekreftet av ”Befringutvalget” som la fram NOU 2004:23 Barnehjem og spesialskoler under 

lupen. Der ble det vist til at skolehjemmene ”fortsatte i det spor oppdragelsesanstaltene 

hadde trukket opp gjennom siste del av 1800-tallet” og at ”det rådet en grunnleggende 

politisk aksept for skolehjemmenes disiplineringsformer”. Ravneberg (1999:72) føyer til at 

skolehjemmene fikk et dårlig omdømme og ble brukt som ”riset bak speilet” overfor elever i 

folkeskolen. 

De dårlige forholdene ved skolehjemmene ble etter hvert offentlig kritisert. Gjennom 

utredninger, rettssaker og stortingsdebatter, og ikke minst ved skjønnlitterære skildringer og 

presseoppslag, ble det klargjort at skolehjemmene var ”gjennomsyret av en straffedogmatikk 

som ga rom for uforsvarlige forhold” (NOU 2009:08). Ved en lovendring i 1915 ble 

minstealderen for anbringelse i skolehjem hevet til 9 år og begrepet ”særlige” skolehjem 

(vanligvis omtalt som ”strengere” skolehjem) ble fjernet fra loven. I stedet ble det opprettet 

særavdelinger for de vanskeligste elvene ved Bærum, Bastøy og Falstad skolehjem. Kritikken 

førte til enkelte generelle forbedringer når det gjaldt undervisning og kost m.v., men noen 

grunnleggende forbedringer fant ikke sted (Ravneberg 1999:121). Kritikken fortsatte, og den 

toppet seg i slutten av 1930-årene da enkelte skolehjem ble omtalt som konsentrasjonsleire i 

pressen. Det samme gjentok seg også like etter krigen da Alex. Brinchmann angrep 

skolehjemmene i skuespillet ”Lykkelig ungdom”. Både skolehjemsdirektøren og statsråd 

Fostervoll måtte til slutt rykke ut og forsvare skolehjemmene (Sorkmo 1993:130). 

På bakgrunn av kritikken og usikkerheten som rådet rundt skolehjemmene, ble det 

gjennomført flere undersøkelser. De første ga et relativt positivt resultat. Direktør Daa ved 

botsfengselet fant at av alle gutter utskrevet fra 1901 til 1904 var bare 16,7 % straffet etter 3 

år. Tilsvarende tall fant Hatvig Nissen for elever skrevet ut i årene 1910 – 1911. Men senere 

kom undersøkelser som ga dårligere resultater. Signy Arctander og Sigurd Dahlstrøm la fram 

en omfattende undersøkelse i 1932 som viste at over 30 % av elevene hadde kommet i 

konflikt med politiet etter utskrivingen. Konklusjonen var det måtte gripes inn tidligere når 

”de dårlige forhold først var konstatert” (Sorkmo 1993:123). Arctander fulgte opp med en ny 

undersøkelse hvor hun konkluderte med at differensieringen måtte bli bedre slik at de ulike 


Side 57

elevkategoriene kunne få den riktige behandlingen. Differensiering var et problem som også 

opptok skolehjemsbestyrerne og som jevnlig ble tatt opp med departementet. 

Skolehjemskomiteen 

Situasjonen for skolehjemmene i mellomkrigstiden var bekymringsfull. Det var for få plasser, 

forholdene ved enkelte skolehjem var blitt kritisert, etterundersøkelser viste til dels dårlige 

resultater, og skolehjemmene selv klaget over arbeidsforholdene og over mangel på 

differensieringsmuligheter. Da vergerådsalderen i tillegg ble hevet fra 16 til 18 år i 1934 og 

det ble behov for enda flere skolehjemsplasser, måtte noe gjøres. Det resulterte i oppnevnelsen 

av skolehjemskomiteen av 1936 med stortingsrepresentant Lars Moen (Ap) som 

leder. Med i komiteen var også Olga Larsen som på det tidspunkt var direktør ved 

kvinnefengselet i Oslo. Komiteen skulle vurdere hvordan man best kunne møte behovet for 

flere skolehjemsplasser, men også spørsmål knyttet til bl.a. differensiering. 

I spørsmålet om differensiering, ønsket komiteen en psykiatrisk gransking av elevene og 

engasjerte Einar Haugen som da var assistentlege ved Bærum sykehus. I løpet av 1937 foretok 

han en gransking av 230 elever ved Toftes Gave, Bastøy og Bærum skolehjem. Aldersspennet 

var stort (10 – 21 år), men hovedtyngden lå mellom 14 og 17 år. Hauge fant at 67 % av 

elevene hadde IQ under 75 og skulle vært tatt hånd om av åndssvakeomsorgen, 17 % hørte 

hjemme på psykopatanstalt eller asyl og 10 % skulle ha vært sterilisert (St.meld.nr.26-1950). 

Etter dette skulle et flertall av skolehjemselevene hatt annen plassering, men som det heter i 

St.meld.nr.26-1950: ”Då det vantar turvande seranstaltar, må ein til vidare ha desse borna i 

skoleheimane og differensiera så godt det let seg gjera”. Komiteen foreslo derfor at elevene 

skulle deles inn etter intelligens: Over og under IQ 75 og alder: 9-12 år, 12-15 år og over 15 

år, og på den måten forsøke å homogenisere elevene ved det enkelte skolehjem. I tillegg ble 

det foreslått å opprette opptakshjem under psykiatrisk ledelse. Ingen av forslagene ble 

realisert. 

Komiteens arbeid resulterte i opprettelsen av to nye skolehjem for jenter i årene som fulgte. 

Ellers ble komiteen opptatt av sosiallovkomiteens forslag om mulig samordning av ulike 

sosiale og pedagogiske virksomheter. 

Da sosiallovkomiteens arbeid dro ut i tid, fant skolehjemskomiteen det nødvendig å vurdere 

den sentrale administrasjon av skolehjemmene separat i forhold til kravet om differensiering. 

Skulle man få til en tilfredsstilende differensiering av elevene, måtte man lage en landsplan 

for opptak, og fordelingen av elevene måtte skje sentralt. I sin innstilling i 1939 foreslo 

komiteen derfor at det ble opprettet et organ utenom departementet til å ta seg av dette. 

Parallelt med dette arbeidet Barnevernskomiteen av 1937 med en revisjon av vergerådsloven. 

I den sammenheng foreslo komiteen at skolehjemmene skulle overføres til Sosialdepartementet 

og underlegges barnevernkontoret der. Fra barnevernshold var det blitt argumentert for 

en slik løsning siden tidlig på 1920-tallet, noe som ble støttet av Sosialdepartementet 

(Sosialdepartementet 1969). Simonsen (2000:519) skriver at komiteen foreslo at alle 

spesialskolene skulle overføres til Sosialdepartementet, uten å få gehør for det. 

Direktoratet for skolehjemmene 

Så kom krigen og reformplanene ble lagt på is, men differensieringsspørsmålet måtte løses. 

Departementet opprettet derfor Direktoratet for skolehjemmene i 1941 som en midlertidig 

løsning til å ta seg av fordelingen av elever. Olga Larsen ble tilsatt som direktør. Opprettelsen 

av Direktoratet ble godkjent etter frigjøringen, og det kom til å fortsette til 1951, da det ble 

avløst av Direktoratet for spesialskolene. Olga Larsen ble en samlende skikkelse og fikk stor 


Side 58

etydning for arbeidet i skolehjemmene i de ti årene hun var direktør (Sandberg 2004). 

Direktoratet fikk som oppgave å føre tilsyn med skolehjemmene, gjennomgå budsjettforslagene 

og ansette lærere og annet personale. Direktoratet fikk også ansvaret for å vurdere 

elevsøknader etter visse kriterier og å anvise plasser (Riksarkivet katalog 1251/11). Det var en 

oppgave som bestyrerne tidligere hadde hatt ansvaret for. 

2.3.3 En avgjørende reformperiode (1940 – 1955) 

Krig og ny start 

Spesialskolelærerne ble sannsynligvis utsatt for langt mindre press enn normalskolelærerne 

under krigen, men krigen satte sine spor ved disse skolene som i samfunnet ellers. Noen 

skoler ble mer eller mindre overtatt av tyskerne under krigen, og skolevirksomheten måtte 

innskrenkes eller avvikles/flyttes. Det gjaldt bl.a. Huseby, Dalen og Skådalen skoler og 

Falstad skolehjem. På Falstad skolehjem rakk man så vidt å flytte inn igjen etter krigen før 

man måtte gi plass til landssvikleir i de første etterkrigsårene. Deretter overtok åndssvakeomsorgen 

stedet. Etter krigen gikk skolene og skolehjemmene inn i en reformtid som skulle få 

avgjørende betydning. Det gjaldt bl.a. lovrevisjoner som berørte spesialskolene direkte og 

reformer innenfor tilgrensende fagområder. Det faglige grunnlaget for lovrevisjonene lå i 

heilpedagogikken, og pådriveren i reformarbeidet var direktør Marie Pedersen. Hun hadde 

vært direktør for døve-, blinde- og åndssvakeskolene siden 1938 og skulle fortsette som 

direktør for spesialskolen fra 1951 til 1963. Under et studiefravær i 1949 ble hun avløst av 

Ingolf Eik. 

Spesialpedagogikk som et samlende fag under et samlende direktorat 

Spesialpedagogikk som fag og forskningsfelt kan dateres tilbake til heilpedagogikken som ble 

utformet av Heinrich Hanselmann i mellomkrigstiden (Befring 1994:261, Simonsen 

2007:103). Den norske betegnelsen spesialpedagogikk, kom i bruk som følge av Marie 

Pedersens reformarbeid. I en publikasjon i 1930 definerte Hanselmann heilpedagogikk slik: 

”Heilpedagogikk er læren om undervisning, oppdragelse og forsorg for alle barn hvis fysiske 

eller psykiske utvikling er hemmet på grunn av personlige eller sosiale årsaker” (Simonsen 

2007:101). Betegnelsen ”heilpedagogikk”, ”helbredelsespedagogikk” - som kunne synes 

misvisende siden det var legen og ikke pedagoger som kunne helbrede - forklarte Hanselmann 

med at heilpedagogikken betinget ”et ubrytelig arbeidsfellesskap mellom lege og oppdrager i 

anstrengelsene for å hjelpe et lidende barn” (Simonsen 2007:100). Heilpedagogikken ble 

dermed et slags sosialmedisinsk fag der pedagogikken skulle baseres på medisinske 

vurderinger både på sosialt, fysisk og psykisk grunnlag, dvs. en tverrfaglig vurdering. Befring 

skiver at Hanslemann med dette framsto som en brubygger mellom ulike profesjoner og 

faglige tilnærminger og dannet grunnlaget for den norske (og nordiske) spesialpedagogikken 

(Befring 1994:260). 

Marie Pedersen brukte heilpedagogikken som faglig legitimering for å slå tilbake alle forsøk 

på å splitte etaten. Den ble et redskap for faglig samling og utvikling og for konsolidering av 

den forvaltningsmessige forankringen av faget innenfor skolesektoren (Simonsen 2007:103). 

Som nevnt i kap. 2.3.1, innførte Pedersen betegnelsen ”evneveik” om opplæringsdyktige 

åndssvake, og for å markere samhørigheten og skoletilknytningen mellom skolene for døve, 

blinde og åndssvake, innførte hun betegnelsen ”spesialskole”. I 1947 ble også Granhaug off. 

skole underlagt direktoratet (Ravneberg 1998:155). Dermed var hele ”etaten” samlet som 

”folkeskolens ytterste forpost” slik Marie Pedersen uttrykte det. Ved kongelig resolusjon 9. 

desember 1949 ble det slått fast at skolene for døve, blinde, talelidende og evneveike, skulle 


Side 59

hete spesialskoler og at direktoratet skulle hete Direktoratet for spesialskolene (Ravneberg 

1998:154). Ravneberg skriver videre at betegnelsen spesialpedagog som felles betegnelse på 

lærerne ved spesialskolene, ble tatt i bruk under et lærerkurs for hele ”etaten” på Røstad i 

1949 

Lov om hjem som mottar åndssvake i pleie, vern og opplæring av 1949 

Striden om åndssvakeomsorgen fortsatte også etter krigen, hvor det ene lovforslaget avløste 

det andre uten at man kom til full enighet. Men siden pleiehjemmene forble underlagt 

Sosialdepartementet også etter krigen og Marie Pedersen vant fram i argumentasjonen om 

evneveikeskolene, endte det med at Sosialdepartementet fremmet et lovforslag som omfattet 

bare pleiehjemmene. Det førte fram til lov om hjem som mottar åndssvake i pleie, vern og 

opplæring av 1949 (Ot.prp.nr.57-1949). Som følge av denne loven og lov om spesialskoler 

som kom i 1951, skulle evneveike elever med IQ 50 – 75 tilhøre skoleverket, mens åndssvake 

med IQ under 50 skulle tilhøre åndssvakeomsorgen under helsevesenet. Loven av 1949 ble 

kalt ”betalingsloven” fordi den påla staten å dekke utgiftene for driften av hjemmene, mot en 

viss refusjon fra hjemkommune. Loven påla ikke staten noen plikt til å opprette institusjoner, 

da man antok at det kunne overlates til private initiativ. Loven av 1949 ble likevel starten på 

en ny epoke i norsk åndssvakeomsorg ved at det offentlige finansierte driften av institusjonene. 

Skolehjemskomiteen og differensieringsspørsmålet 

For å videreføre arbeidet med skolehjemssaken etter krigen, ble det oppnevnt en ny 

skolehjemskomité i 1946. Komiteen hadde fortsatt Lars Moen som formann, mens Marie 

Pedersen representerte direktoratet. Komiteen tok opp igjen spørsmålet om differensiering på 

bakgrunn av Einar Haugens undersøkelse i 1937 og på bakgrunn av den vanskelige 

situasjonen etter krigen. Bestyrer Rist-Hansen ved Bastøy skolehjem beskrev situasjonen slik: 

”Det kreves av oss at vi skal få skikk på slike som rettelig hører hjemme i asyler, 

psykopathjem, epileptikerhjem, eller hører hjemme under åndssvakeforsorgen. Alle disse 

typer blandet sammen med normale vanskelige barn og ungdom. F.t. har vi også ungdommer 

som har vært i NS, i nazipolitiet, vært frontkjempere m.v.. Angiveren mangler heller ikke. 

Elevenes alder er mellom 12 og 21 år. Snakk om blanding” (Sorkmo 1993:131). 

Skolehjemmene syntes ikke å ha de nødvendige ressurser og virkemidler for å ”få skikk på” 

de vanskeligste elevene. At det kom forbud mot bruk av risstraff i 1948, hadde sannsynligvis 

ikke avgjørende betydning i den sammenheng. Det viktigste for skolehjemmene var å få 

avlastning gjennom en bedre differensiering. Som et svar på dette, foreslo komiteen at det 

snarest ble opprettet et psykopathjem som Sosialdepartementet skulle ha ansvaret for, og at 

det ble utarbeidet en landsplan for fordeling av elevene etter evner og vansketype. Komiteens 

tilrådinger ble lagt til grunn for departementets videre arbeid med bl.a. revisjon av lovverket. 

To arbeider som fikk særlig betydning for lovarbeidet var St.meld.nr.26 (1950) Om 

skoleheimsskipnaden og Samordningsnemndas tilråding nr. 5. Om opplæring av born som 

treng serskolar (1948). Et visst påtrykk ble det også øvd fra Barnevernkomiteen som arbeidet 

med bl.a. revidering av vergerådsloven av 1896 og som ønsket en overføring av 

skolehjemmene til sosialdepartementet. 

St.meld.nr.26 (1950) Om skoleheimsskipnaden 

I St.meld.nr.26(1950) konkluderte departementet med at skolehjemsarbeidet nå måtte 

avgrenses mot andre grener av ”særforsorgen”. Departementet foreslo en inndeling av elevene 

etter to dimensjoner: intelligens (IQ over og under 75) og årsaksfaktorer (miljøfaktorer og 


Side 60

konstitusjonelle faktorer), jfr. Simonsen (2000:518). Skolehjemmene skulle beholde elever 

som var miljøskadde og hadde normale evner, mens de øvrige skulle overføres til 

helsevesenet. Departementet tilrådde derfor at: 

1. Snarast råd er, må skoleheimane bli fritekne for å ta imot elevar med medfødde 

karakterlyte: sinnssjuke og psykopatar. Desse bør førast over til sinnssjuke- og 

psykopat-forsorg under Helsedirektoratet. 

2. Alle evneveike elevar (med IQ under 75) bør skiljast ut frå skoleheimane og førast 

over til statens vern for åndsveike og spesialskolane for evneveike (…). Det må bli 

skipa små skolar til å ta seg av evneveike med miljøskade”. 

Som eksempel på den siste kategorien skoler, nevnte departementet Lunde skole ved 

Tvedestrand. 

Når dette var ordnet, ville skolehjemmene etter departementets vurdering stå igjen med en 

overkommelig pedagogisk oppgave som det var naturlig å løse innenfor skoleverket: ”Det 

arbeidet som då fell på skoleheimane, blir eit reint pedagogisk oppsedings- og 

opplæringsarbeid som høyrer heime under Undervisningsdepartementet. Det er ein naturlig 

samanheng mellom folkeskolen, skoleheimane og spesialskolane for døve, blinde og evneveike 

som ikkje må bli broten. Skoleheimane må difor i framtida som nå høyra under Kyrkje- og 

undervisningsdepartementet” (St.meld. nr. 26 (1950 - 1951). 

Siden skolehjemmene etter dette skulle motta elever som var miljøskadde og hadde vansker 

med å tilpasse seg, ble benevnelsen elever med tilpasningsvansker tatt i bruk. Imot slutten av 

1960-årene ble det imidlertid mer vanlig å bruke betegnelsen atferdsvansker. 

Direktoratet la opp til en landsplan hvor både private og statlige skolehjem skulle inngå. I flg. 

denne planen skulle ikke skolehjemmene lenger ta inn elever fortrinnsvis fra eget distrikt, 

men ”ta imot særlege slag elevar som etter landsplanen ville falle på kvar skoleheim” 

(St.meld.nr.26-1950). I praksis innebar landsplanen at det enkelte skolehjem måtte ta inn 

elever fra hele landet, ”differensiert” etter evne- og alderskriterier. Forslaget møtte motbør 

fordi det ville gjøre kontakten med foreldre og lokalt arbeidsliv vanskeligere og svekke 

skolehjemmenes stilling i eget distrikt. Hensynet til differensiering kom imidlertid til å veie 

tyngst, og det enkelte skolehjem ble pålagt å ta inn elever fra hele landet. I praksis sto dette 

pålegget vedlag så lenge skolene eksisterte, selv om stortingsmeldinger på 1980-tallet ga et 

annet inntrykk. Rektorene tok imidlertid initiativ til en regionalisering tidlig på 1980-tallet. 

Samordningsnemndas tilråding om opplæring av born som treng serskolar 

Samordningsnemndas tilråding nr. 5 om opplæring av born som treng serskoler (1948) fikk 

direkte betydning for spesialskolene. Utgangspunktet for tilrådingen var behovet for endring 

av abnormskoleloven av 1915 (Moen 2009:82). Nemnda foreslo i flg. Moen, en samordning 

av eksisterende direktorater og lovverk på området og at også elever som led av tale-, lese- og 

skrivevansker, ble innlemmet i lovverket. Simonsen (2000:512) viser til at nemnda gikk inn 

for at skolene for døve, blinde og evneveike skulle få hver sin lov, men at direktoratet skulle 

opprettholdes og mandatet utvides til å omfatte ”alle born som ikkje kan gå i folkeskolen, når 

ikkje ånds- eller kroppsdefekten er så stor at dei ikkje har noka nytte av teoretisk opplæring”. 

I den sammenheng gikk nemnda inn for at ”epileptikere, de vanføre og barn på sykehus” 

skulle innlemmes i lovverket (Ravneberg 1999:157). Nemnda foreslo videre at alle barn i 

Norge burde gjennomgå obligatorisk legeundersøkelse før skolestart, og at det ble opprettet 

pedagogiske rådgivningskontorer i hvert fylke. Slike kontorer kunne både gi råd og velge ut 

elever til hjelpeskoler og spesialskoler. Gjennom et meldesystem kunne et felles direktorat få 


Side 61

oversikt over alle som trengte særundervisning, mens Helsedirektoratet kunne ha oversikt 

over alle åndssvake (Moen 2009:82). 

Lov om spesialskoler av 1951 

Med bakgrunn i bl.a. stortingsmeldinga om skoleheimsskipnaden og Samordningsnemndas 

innstilling, la departementet fram Ot.prp.nr.57(1951) om ”lov om spesialskoler for 

utviklingshemmede” (senere forkortet til lov om spesialskoler). I motsetning til forslaget fra 

Samordningsnemnda, valgte departementet å samle alle skolene under en lov. Tilrådingen om 

at epileptikere og vanføre skulle omfattes av loven, ble ikke fulgt, noe Marie Pedersen 

beklaget. ”Kompromisset” i åndssvakesaken ble lagt til grunn for loven slik at åndssvake med 

IQ under 50 ble overlatt den medisinske åndssvakeomsorgen. Loven ble vedtatt i 1951 og 

iverksatt fra 1952. 

I lov om spesialskoler ble de funksjonsvanskene som hørte inn under abnormskoleloven, 

utvidet med tunghørte og svaksynte. For åndssvake gjaldt loven for opplæringsdyktige, dvs. 

evneveike. Som nye elevgrupper kom barn med tale- og lesevansker og barn med 

tilpasningsvansker. Etter dette skulle staten sørge for det nødvendige antall skoler for elever 

med synsvansker, hørselsvansker, tale-, lese- eller skrivevansker, tilpasningsvansker og 

evneveike elever (§ 1). Staten skulle også bekoste driften av skolene og elevenes klær og 

hjemreiser m.v., men Stortinget kunne pålegge kommunene å betale et visst tilskott (§ 19). 

Felles for alle elevkategorier var at de skulle få opplæring i folkeskolens fag (§ 2). Elever med 

tale- og lesevansker skulle i tillegg få spesialopplæring og elever med tilpasningsvansker 

skulle få oppdragelse som kunne avhjelpe deres vansker. For alle elevkategorier unntatt elever 

med tale- og lesevansker, omfattet opplæringen også framhalds- og yrkesskole. Særlig viktig 

var dette for evneveike elever som ikke selv tok initiativ til yrkesutdanning (KUD, 1970:9). 

Elever i ”tilpasningsskolene” kunne gis anledning til å prøve seg i andre skoler, men fortsatt 

stå under spesialskolens tilsyn og kontroll (prøveutskriving). 

Barn i alderen 7 til 16 år fikk etter loven rett og plikt til undervisning ved barneskole (§ 12). 

For døve og tunghørte skulle skoletiden være 8 år, mot 7 år for de øvrige. Ungdom i alderen 

16 til 21 år fikk rett til undervisning ved framhalds- og yrkesskole. For blinde og svaksynte 

ble skoletiden fastsatt til 5 år, mot 3 år for de øvrige. Skolestyrene ble pålagt å melde inn 

elever som kunne antas å ha skoleplikt etter § 12. Det gjaldt også elever med tilpasningsvansker 

dersom foresatte ga sitt samtykke (§ 14). Dersom det var vedtatt anbringelse med 

hjemmel i vergerådsloven (senere barnevernsloven), var det vergerådet som skulle sende 

melding. Direktøren for spesialskolene skulle avgjøre hvem som fikk plass og ved hvilken 

skole (§ 14), og direktøren skulle også ta avgjørelse om utskriving etter tilråding fra skolene 

(§ 15). Utskriving kunne finne sted når skolens mål var nådd, når elevene ikke hadde slike 

evner at de kan dra nytte av opplæringen eller når det var antatt at elevene kunne følge 

undervisningen i folkeskolen. Direktøren hadde også myndighet til å utvise en elev for en 

periode eller for alltid (§ 16). Bestemmelse om tvangsskoler som tidligere hadde vært hjemlet 

i vergerådsloven, ble nå hjemlet i spesialskoleloven § 38. Tvangsskole kunne opprettes av en 

kommune eller flere sammen og skulle gi undervisning i folkeskolens fag, eventuelt også noe 

yrkesopplæring. I 1959 ble bestemmelsene om tvangsskoler overført til lov om folkeskoler (§ 

11) og fikk betegnelsen observasjonsskoler. 

Bestemmelsen om at bare en metode kunne benyttes ved den enkelte døveskole ble fjernet, 

men fortsatt ble tegnspråk av mange betraktet som laverestående og ble i liten grad brukt i 

undervisningen (Arnesen 2003). Også i Døveforbundet var det ulike syn, og det skulle gå 

mange år før det ble fremmet krav om tegnspråk som eget fag i skolen. I St.meld.nr.61(1984- 

85) ble tegnspråk for første gang tilskrevet delvis offisiell status ved at departementet 


Side 62

anerkjente at elever med tegnspråk som førstespråk utgjorde en særskilt gruppe (Wilsgård 

2007:165). 

Lov om barnevern av 1953 

Barnevernkomiteens arbeid ble lagt fram i 1952 og førte fram til lov om barnevern av 1953. 

De ”barnesakene” som tidligere hadde ligget under vergerådene, forsorgsstyrene og 

helserådene, ble i denne loven samlet under en kommunal barnevernsnemnd. Det ble lagt vekt 

på at domstolpreget som hadde heftet ved vergerådene, ikke måtte overføres til 

barnevernsnemndene. ”Nemndene må bli stående i folkets bevissthet som et hjelpende og 

vernende organ som de trygt kan vende seg til” uttalte statssekretær Øksnes (Norges 

Barnevern nr. 2-1952). Loven var preget av et optimistisk syn på de nye fagene barnepsykiatri 

og barnepsykologi, noe som viste seg i språkbruken. Det var ikke lenger snakk om formaning, 

men om råd og veiledning (NOU 2009:08). Barnevernsnemndenes hovedoppgaver skulle 

være å gripe inn og verne barn 1) som ikke ble forsvarlig behandlet og 2) hvor barns egen 

atferd gjorde det påkrevet. Videre skulle nemndene føre tilsyn med fosterhjem og 

barnevernsinstitusjoner. Nemndene skulle legge hovedvekten på forebyggende arbeid, men de 

skulle også ha ansvar for ettervernet, noe som tidligere hadde påhvilt skolehjemsbestyrerne. I 

praksis kunne nemndene oppnevne tilsynsfører til ettervernsoppgavene. De nye skolene for 

barn og ungdom med tilpasningsvansker skulle fortsatt kunne benyttes av barnevernsnemndene, 

men nå i ”konkurranse” med skolestyrene. 

I ”Innstilling og ny sentraladministrasjon for barnevernet” som ble utarbeidet på oppdrag fra 

Sosialdepartementet og lagt fram i 1969, ble det gjort et nytt forsøk på å få lagt 

tilpasningsskolene under barnevernets sentraladministrasjon (direktorat). Flertallet - som 

faktisk fikk støtte fra skolene selv - gikk inn for dette, mens mindretallet (Anne-Marit Duve) 

gikk sterkt imot med henvisning til bl.a. reformene i skoleverket. Innstillingen ble ikke 

realitetsbehandlet, men i praksis ble mindretallet fulgt. Først i 1980-årene snudde dette. Da 

gikk Kirke- og undervisningsdepartementet inn for overføring til Sosialdepartementet. 

Barne- og ungdomspsykiatrien som nytt fagområde 

Etter at lov om spesialskoler var vedtatt, var forvaltningsspørsmålet i realiteten avgjort. 

Sosialdepartementet som nå skulle ta seg av de konstitusjonelt belastede, f.eks. psykopatene, 

ba om at det nødvendige antall skolehjem ble overført til det formålet. Som et forsøk var 

Bærum skolehjem allerede fra høsten 1950 blitt tatt i bruk som granskings- og psykopathjem. 

Det ble gjort permanent i 1953 samtidig som også Bastøy skolehjem ble overført til 

Sosialdepartementet og begge fikk betegnelsen verneskoler. Bærum skolehjem fikk navnet 

Bjerketun verneskole og Bastøy fikk navnet Foldin verneskole. Overlegen ved Rikshospitalets 

barneavdeling ble beskikket som overlege for verneskolene. Han så et stort behov for en egen 

institusjon for de vanskeligste i aldersgruppen 13 – 15 år da psykiatrien manglet tilbud til 

disse. Statens senter for barne- og ungdomspsykiatri som ble etablert i 1963, er vel den 

institusjon som har svart best til beskrivelsen av granskings- og psykopathjem hva 

kvalifikasjoner angår. Verneskolene ble ikke faglig opprustet for sin vanskelige oppgave, og 

kom til å få en negativ og kortvarig historie (NOU 2004:23). 

Begrepet barnepsykiatri ble første gang tatt i bruk i 1930 og hadde sin bakgrunn i den 

amerikanske mentalhygienebevegelsen og Child Guidance-metoden (Sommerschild & Moe 

2005:60). Den første hadde et særlig blikk for miljøforhold, mens den andre var mer rettett 

mot individuelle forhold. I den grad de representerte ulike tilnærmingsmåter, fikk 

mentalhygienebevegelsen mest å si for utviklingen av den pedagogisk-psykologiske 

rådgivningstjenesten, mens Child Guidance-modellen la grunnlaget for de barnepsykiatriske 


Side 63

klinikkene (barnevernsklinikkene). De faglige rammene for barne- og ungdomspsykiatrien ble 

lagt ved utformingen av det utvidede helsebegrep etter krigen og som Karl Evang var 

talsmann for: ”Ved helse må forstås at et menneske ikke bare er fri for sykdom og svakhet, 

men at det nyter fullstendig fysisk, psykisk og sosialt velvære”. Denne helseforståelsen la 

grunnlaget for en helsepolitikk som favnet så vidt at den skulle komme til å bidra til faglig og 

juridiske gråsoner i forhold til bl.a. spesialpedagogisk virksomhet innen skoleverket. Den 

første barnepsykiatriske klinikken ved Rikshospitalet sto ferdig i 1950. Det var imidlertid 

behov for videre behandling av barna, og i 1955 ble det satt i drift et behandlingshjem på 

Sogn. Behandlingshjemmet inngikk senere i Statens senter for barne- og ungdomspsykiatri 

som ble etablert i 1963, og fikk navnet ”Lille-Sogn” (Op.cit. s.82). I 1951 startet Nic Waal sitt 

eget institutt for behandling og terapi av nervøse barn og for utdanning av framtidige 

terapeuter. Etter hvert ble det etablert flere behandlingshjem. Et av dem var dr. Solems klinikk 

på Tjøme, også kalt May lindegårds stiftelse. Et annet var Skarrud behandlingshjem i Øvre 

Eiker i Buskerud. Et tredje behandlingshjem ble etablert i et privat hjem i Østfold osv. 

”Utvalget for psykisk helsevern” ble opprettet av Sosialdepartementet i 1952 og la fram en 

innstilling i 1956 som bar utvalgets navn. Marie Pedersen var leder for utvalget en periode, 

men trakk seg i protest i 1955 da utvalget ønsket å overføre ”tilpasningsskolene” til 

Sosialdepartementet. I flg. utvalgets mandat skulle det ”klarlegge årsakene til at barn blir 

kriminelle, asosiale eller tilpasningsvanskelige og anvise åtgjerder til hjelp for slike barn”. I 

løpet av de 4 årene utvalget arbeidet, endret det gradvis fokus og fant etter hvert at det var ”en 

rekke barn hvis symptomer ikke er av en slik art at de kommer i konflikt med noen 

myndigheter, men som likevel har krav på hjelp, for eksempel de sky, innesluttede, hemmede 

eller altfor føyelige barn, som risikerer å vokse opp til dypt ulykkelige individer” 

(Op.cit.s.109). 

For å ivareta disse barna gikk utvalget inn for utbygging av poliklinikker i alle fylker. Valget 

av poliklinikk isteden for sengeposter begrunnet utvalget med at det var billigere og at barna 

kunne bo hjemme. I tilknytning til hver poliklinikk burde det bygges opp et par 

behandlingshjem, et for barn og et for ungdom. For fylkene rundt om i landet fungerte 

innstillingen som en veileder og la dermed grunnlaget for den senere utbyggingen av 

poliklinikker og behandlingshjem. De ble gradvis utbygd inntil den siste sto ferdig på 1980tallet 

(Op.cit.s.111). At Utvalget for psykisk helsevern gikk inn for de ”innesluttede og 

hemmede” barna som prioritert målgruppe, skulle få avgjørende betydning på utviklingen av 

spesialskolene for elever med tilpasningsvansker. Det resulterte i at de fortsatt måtte ta imot 

de utagerende elevene (”psykopatene”) som medisinerne tidligere hadde ønsket å overta. 

2.3.4 Statens spesialskoler (1950 – 1970/1975) 

Denne perioden skulle komme til å bli preget av både optimisme og pessimisme ved de 

statlige spesialskolene. Perioden fram til midten av 1960-årene var en optimistisk periode med 

materiell velstandsøkning og faglig framgang. Denne framgangen hadde sammenheng med 

den generelle velstandsutviklingen, men skyldtes i første rekke Direktoratet for spesialskolene 

som fikk en faglig samlende og ledende funksjon. Dette la grunnlaget for en modernisering av 

hele institusjonsdriften som i en periode medførte en viss uro og konflikt mellom gammel og 

ny kultur. Moderniseringen ble sannsynligvis påskyndet av offentlig kritikk som ble rettet mot 

bl.a. den gamle spesialskolekulturen. I forlengelsen av dette kom det såkalte 68-opprøret som 

førte til en radikalisering og politisering av deler av den spesialpedagogiske debatten og til en 

viss polarisering mellom ”høyre og venstreorienterte” spesialpedagoger i både politiske og 

pedagogiske spørsmål. Det er vel riktig å si at venstresiden rettet blikket mer mot politiske 


Side 64

årsaker til elevers vansker enn den tradisjonelt individual-medisinske forståelsen som hadde 

utviklet seg gjennom hele det 20. århundre. 

De fleste skolene var overtatt av staten tidlig på 1900-tallet eller ble overtatt etter 

lovendringen i 1951, mens noen forble kommunale eller private. Det ble også bygd ut nye 

skoler i kommunale og fylkeskommunale regi, i hovedsak eksternatskoler (mostykket til 

internatskoler). De statlige spesialskolene innførte 9-årig grunnskole på linje med 

normalskolen, og noen ble barneskoler mens andre ble ungdomsskoler. De som ga et tilbud ut 

over dette, ble yrkesskoler og senere videregående skoler (1976). Etter lovintegreringen i 

1975 ble ”offentlig” tatt ut av navnet på skolene, og enkelte skoler valgte nytt navn på 

bakgrunn av geografiske eller historiske forhold, for eksempel Buskerud off. skole i Øvre 

Eiker i Buskerud som skiftet navn til Hassel skole. I de skoleslagene hvor det var innført 

kjønnsdeling i en tidlig fase, ble dette gradvis opphevet i denne perioden, for noen så sent som 

i 1980-årene. Et tidlig eksempel var Åsgård skole i Øvre Eiker, Buskerud. En del formell 

informasjon om skolene (årstall og navn m.v.) er hentet fra en oversikt utarbeidet av Sigvald 

Løkeland (2008). 

Ny administrasjonsordning 

Direktoratet for spesialskolene 1950 - 1963 

Det tidligere direktoratet for døve-, blinde- og åndssvakeskolene og skolen for talelidende var 

blitt omgjort til Direktoratet for spesialskolene i desember 1949. Som følge av lov om 

spesialskoler i 1951 ble også skolene for elever med tilpasningsvansker underlagt direktoratet 

og det tidligere skolehjemsdirektoratet ble lagt ned. Direktoratet for spesialskolene fikk 

kontorer i Kirke- og undervisningsdepartementet, ble direkte underlagt ekspedisjonssjefen og 

fikk allerede første året 7 ansatte. Direktoratet for spesialskolene overtok oppgavene fra de to 

tidligere direktoratene (Riksarkivet katalog 1251/25). Marie Pedersen ble den første og eneste 

direktør for det nye direktoratet. Hun forlot stillingen i 1962 da det ble klart at en 

omorganisering ville komme. Ingolf Eik fungerte i hennes sted (Hafsten 1989). I Riksarkivets 

dokumenter omtales Marie Pedersen som en pioner innen norsk spesialpedagogikk, både som 

leder, forsker og formidler. 

Spesialskolerådet 1963 - 1976 

Direktoratet for spesialskolene ble avløst av Spesialskolerådet i 1963 som følge av revisjon av 

spesialskoleloven (§ 5). Rådet ble ikke delegert de samme fullmakter som direktoratet, men 

var først og fremst et rådgivende organ overfor departementet og avga en rekke uttalelser og 

innstillinger. I årene 1972 – 1976 var opptak og utskriving av elever i tilpasningsskolene 

delegert fra departementet til rådet. Rådet arbeidet både for utvikling av spesialskolene og for 

utvikling av lokale og regionale spesialpedagogiske tiltak. Rådet nevner selv noen av de 

viktige oppgavene: planarbeid, lovarbeid, spesialpedagogisk forsøks- og forskningsvirksomhet 

og utarbeiding av lærebøker og læremidler (Spesialskolerådet 1971). Rådet 

publiserte en serie ”Memorandum” om sitt arbeid og om ulike faglige tema. Spesialskolerådet 

hadde bare to formenn i sin funksjonstid: Per Kiil 1963-67 og 1974-75 og Johan Sæbø 1967- 

74, begge markante personer også i posisjoner utenfor Spesialskolerådet. 

Spesialskolerådet ble nedlagt i 1976 som følge av lovintegreringen i 1975, og departementet 

støttet seg til de øvrige rådene som var etablert, jfr. kap. 3.2.2. 


Side 65

Materiell og faglig veksttid 

Med lov om spesialskoler av 1951 ønsket departementet å etablere like regler for alle 

skoleslag. Skolene ble statlige, og staten skulle bære alle utgifter, men kommunene ble krevd 

for en viss døgnpris (årlig tilskudd) bestemt av Stortinget. Intensjonen var å bygge ut 

spesialskolene slik at behovene ble dekket, og det ble lagt planer for det. I takt med 

velstandsøkningen i landet generelt, ble også de økonomiske rammene for spesialskolene 

bedret. Delvis parallelt og delvis som en følge av dette, skjedde en faglig utvikling. To viktige 

stikkord for perioden blir derfor utdanning og modernisering. 

Spesialpedagogisk utdanning 

Abnormskolene hadde helt fra starten vært internasjonalt orientert og hentet inn fagkunnskap 

gjennom studiereiser og studieopphold i utlandet. Selv om dette skjedde i mindre grad i 

økonomisk trange tider, representerte det en kilde til kunnskap og inspirasjon gjennom hele 

historien. I tillegg hadde bestyrerne i flg. abnormskoleloven § 2, ansvar for å skolere lærere 

”der ønsker at sætte sig ind i den for skolen særegne Undervisnings- og Opdragelsesmetode”. 

Tidlig på 1900-tallet var det blitt reist spørsmål om opprettelse av et eget seminar for 

abnormskolelærere, men det ble ikke realisert da man antok at studenttallet ville bli for lavt. I 

stedet hadde de ulike skoleslagene utviklet sine egne kurstilbud som etter hvert ble 

regelmessige og fikk form av en selvstendig fagutdanning. Slik utdanning ble etablert for 

døvelærere i 1907, for talelærere i 1946, for blindelærere i 1953 og for lærere i 

evneveikeskolene i 1956 (Askildt & Johnsen 2004:78). Samme året ble det satt i gang kurs 

også for lærere som arbeidet med elever med tilpasningsvansker. Fra 1950-tallet overtok 

spesialskoledirektoratet ansvaret for kursene og alle kursene ble ettårige. I tillegg til de 

spesifikke fagkursene, arrangerte direktoratet felleskurs og -samlinger for alle skoleslagene 

for å styrke den fellesfaglige (heilpedagogiske) forståelsen og samholdet innad i ”etaten”. 

Den største gruppen med behov for spesialutdanning var lærere i hjelpeundervisningen. De 

hadde lenge ønsket seg egen utdanning, men først etter 2. verdenskrig ble det iverksatt noen 

korte kurs. På 1950-tallet argumenterte hjelpeskolelærerne sammen med logopedene for en 

egen fagskole for å markere skillet til ordinær pedagogisk utdanning. Sammen med logopedene 

gikk de derfor imot et forslag i 1959 om en egen utdanning for lærere i spesialskoler 

og hjelpeskoler lagt til Pedagogisk forskningsinstitutt; en utdanning som skulle føre fram til 

embetseksamen eller spesialisering i pedagogisk-psykologisk rådgivning. Forslaget om en slik 

utdanning ble for øvrig støttet at de fleste andre grupperringer innen fagfeltet, men ble ikke 

realisert. Hjelpeskolelærerne og logopedene orienterte seg mot normalskolen, og ønsket å 

utdanne seg for stillinger i bl.a. den pedagogisk-psykologiske rådgivningstjenesten i konkurranse 

med psykologene. Derfor måtte utdanningen kvalifisere for bl.a. testing av evner og 

skolemodenhet (Ravneberg 1999:207). Etter at departementet hadde opprettet stilling som 

hjelpeundervisningskonsulent i 1957, ble det iverksatt tverr-faglige 2-sommerkurs for hjelpeskolelærere. 

Hjelpeskolekonsulent Trygve Lie som ledet kurset for hjelpeskolelærere, ønsket en 

samordning med spesialskoledirektoratets kurs, men Marie Pedersen synes ikke å ha svart 

positivt på det (Op.cit. s.208). I stedet innledet Trygve Lie et samarbeid med Hans-Jørgen 

Gjessing (logoped) i 1961om etablering av en felles utdanning (en faglærerskole) for både 

spesialskolelærere og hjelpeskolelærere. Eva Nordland (AP) som var leder av Lærerutdanningsrådet, 

støttet en slik løsning, og statsråd Helge Sivertsen avgjorde saken, mot 

embetsverkets råd. Slik ble Statens spesiallærerskole etablert i 1961 med Hans Tangerud som 

konstituert rektor fram til 1965 da Hans-Jørgen Gjessing ble fast tilsatt. Spesiallærerskolen 

holdt til på Marinlyst, deretter Majorstua og Kampen skoler før den flyttet inn i nye lokaler på 


Side 66

Hosle i Bærum i 1972. I 1974 ble Gjessing avløst av Edvard Befring som rektor. Dette skiftet 

representerte både et brudd i lederstil og et faglig brudd. Mens Gjessing bekjente seg til 

heilpedagogikken, var Befring mer sosialpedagogisk orientert (Ravneberg 1999:299). Dette 

fikk imidlertid begrenset innvirkning på det reelle studieinnholdet. Men begge gikk inn for 

opprettelsen av et hovedfagsstudium, og i 1977 ble spesiallærerskolen høgskole med embetsstudium, 

og videre i 1986 med doktorgradsstudium (dr.scient). I 1991 ble høgskolen 

innlemmet i Universitetet i Oslo som Institutt for spesialpedagogikk (ISP) - som forslått i 

1959. 

Spesiallærerskolen skulle gi en toårig utdanning hvor det første året skulle være av generell 

karakter tilpasset hjelpeskolen, mens det andre året skulle representerte en spesialisering 

tilpasset de ulike spesialskoletypene. For å ivareta denne utdanningen var det behov for flere 

typer kunnskap innen flere fagområder i samsvar med den heilpedagogiske tenkningen. I et 

foredrag for spesialskolestyrere i 1966 bekreftet rektor Gjessing dette samsvaret ved å 

definere spesialpedagogikken som et ”fagfelt som hadde til formål å forebygge og behandle 

den pedagogiske dysfunksjon som kunne opptre i tilknytning til ulike medisinske, sosiale og 

psykologiske handicap” (Ravneberg 1999:237). Det spesialpedagogiske kunnskapsgrunnlaget 

for utdanningen ble derfor skapt gjennom møtet mellom praktikerne fra spesialskolene som 

hadde den målgrupperelaterte didaktiske og metodiske kunnskapen, og de akademisk skolerte 

pedagogene og psykologene m.v. som representerte den nye kunnskapen om forebygging og 

behandling av pedagogiske dysfunksjoner. 

Fordi utdanningsbehovet var større enn kapasiteten ved Spesiallærerskolen, og fordi et 

heltidsstudium ikke passet for alle, ble det i løpet av 1960-årene satt i gang ”ABC-kurs” og 

”2-sommerkurs” som skulle tilsvare 1. avdeling ved Spesiallærerskolen. Myhre (1982:341) 

hevder at den tidligere kursvirksomheten ikke ble avviklet, men videreført gjennom ABCkursene. 

I samme perioden ble det satt i gang videreutdanning i spesialpedagogikk ved 6 

lærerskoler rundt i landet. Først ute var Krisiansand lærerskole. Flere innen fagfeltet var 

kritisk til bl.a. ABC-kursene og mente at de ikke var faglig fullverdige. 

For miljøpersonalet var utdanningen mangelfull. Det hadde imidlertid eksistert en utdanning 

helt fra 1920-tallet. Det var ”sociale kurser” i regi av Norske Kvinners Nasjonalråd. Kursene 

omfattet mange sosialfaglige emner og var (iflg. Norges Barnevern nr. 1-1950) en god 

utdanning. I spesialskolene var det sannsynligvis et fåtall husbestyrerinner (senere titulert som 

”husmor”) som hadde denne utdannelsen. Kursene fortsatte helt til Norges kommunal- og 

sosialhøgskole ble opprettet i 1950. I 1953 utvidet Sosialskolen studiet til 2-årig barnevernpedagogutdanning, 

men det var relativt få miljøarbeidere ved spesialskolene som tok slik 

utdanning. I 1966 ble det derfor igangsatt et deltidsstudium i Gjøvikregionen under ledelse av 

rektor Ivar Lad ved Trogstad off. skole. Fordelen med et slikt studium var at det kunne 

kombineres med full stilling og vanlig lønn. Studiet fikk god oppslutning, og i 1970 ble 

”Statens kurs for inetrnatpersonale” (SKIP) etablert som alternativ til 1. år ved Sosialhøgskolen. 

Noen gjennomførte også det andre året ved Sosialhøgskolen, men flere av disse 

forsvant fra spesialskolene og til mer attraktive stillinger andre steder. 

Modernisering av institusjonsdriften 

Spesialskolene representerte gamle og tunge institusjonskulturer som ble etablert på 1800tallet. 

Det som preget de gamle kulturene var bl.a. det store antallet barn og unge (7 – 21 år) 

som ble ”stuet sammen” i et stort kompaktinternat hvor få ansatte skulle fylle alle funksjoner 

som bl.a. lærere, oppdragere, omsorgspersoner, voktere og arbeidsledere m.v. Det krevde 

effektive rutiner for gjennomføring av daglige gjøremål og streng disiplin og kontroll med 

elevene. Institusjonskulturen ble dermed formet ut fra funksjonærenes behov for kontroll, og i 

liten grad ut fra barnas og unges forskjellige behov for omsorg og lek. Det pedagogiske 


Side 67

opplegget innebar at elevene fikk lovpålagt undervisning og at de ellers var beskjeftiget med 

yrkesrettet trening og arbeid det meste av tiden. Dette sammen med inntjeningskravet gjorde 

at elevene ble opplært i selvbergingsyrker som kunne være hensiktsmessige i sin tid, men som 

ikke lenger var særlig relevante i 1960-årene (Ravneberg 1999:170). 

Et særtrekk ved den gamle kulturen var bestyrerens/styrerens patriarkalske posisjon og makt. 

Han (eller hun) hadde i flg. vergerådsloven (§29) ”den besluttende Myndighet i alle 

Hjemmets Anliggender”. Han hadde for eksempel selvstendig myndighet til å bestemme om 

barn skulle overføres til særavdeling (§ 32). I praksis var det også styreren som bestemte hvor 

lenge et barn skulle være i skolehjemmet”. De fleste styrerne så driften av skolehjemmet som 

sin livsoppgave, og de sparte seg ikke. ”De ofret hele sitt liv” som Per Andersen formulerte 

det (NOU 2004:23). I samme NOU ble det vist til at direktoratet opplevde dette som et 

problem og at det sørget for å redusere styrerens makt ved lovrevisjonen i 1951 hvor direktoratet 

overtok ansvaret for bl.a. opptak, utskriving og overføring. En tilsvarende ordning gjaldt 

for styrerne i abnormskolene etter at de ble underlagt abnormskoledirektoratet mer enn 50 år 

tidligere. Andre som har beskrevet historien, har lagt mer vekt på betydningen av styrerens 

makt og innflytelse for institusjonenes indre liv og for disiplineringen av både ansatte og 

elever (Ravneberg 1999:170, Sorkmo 2007:262). 

Karin Mollgard som var lærer og bestyrer ved Hunn skole, senere Øverby skole i nærmere 50 

år, har tegnet et bilde av det gamle institusjonslivet (Mollgard 1974). Hun forteller om Hunn 

skole som ble etablert i 1934 og som på det meste hadde over 100 elever. Hele skolens 

virksomhet var samlet i en bygning hvor det var klasserom, spisesal, sovesaler for gutter og 

jenter og beboelsesrom for lærer og andre medarbeidere samt bestyrerens privatleilighet. 

Varmtvann fantes bare på kjøkkenet og måtte dermed bæres rundt i huset. I spisesalen var det 

dekket på langbord med tallerkener og kopper i rustfritt stål. Klær ble kjøpt inn, gjerne på 

billigsalg og i partier. Elevene fikk reise hjem tre ganger i året. Om tilsynet med elevene 

skriver fru Mollgard bl.a.: Fram til midten av femtiårene hadde lærerne lørdags- og 

søndagsinspeksjon, 4 timer lørdag ettermiddag og 4 timer følgende søndag formiddag. Tilsyn 

med over 100 elever skulle ivaretas av en lærer sammen med en annen ansatt. For oversiktens 

skyld, måtte flertallet av elevene oppholde seg i et fellesrom på om lag 60 kvm., mens noen 

kunne gå tur. Etter kl. 19.00 var det bare en vaktmester som hadde tilsyn med alle elevene. I 

1974 flyttet skolen til moderne lokaler på Øverby, og ved 10-årsjubileet for denne 

begivenheten, ga fru Mollgard uttrykk for at det var nesten ikke til ikke tro at det bildet hun 

hadde tegnet (ovenfor) ikke var stort mer enn 20 år gammelt. 

Med lovendringen i 1951, med bedre utdanning av lærerne og med direktoratets innsats for å 

løfte spesialpedagogikken, skjedde en gradvis modernisering av skoletilbudet i spesialskolene 

utover i 1960-årene. Spesialskolerådet utarbeidet egne undervisningsplaner for spesialskolene 

som skulle bidra til en bedre tilrettelegging av undervisningen for de ulike elevgruppene. 

Samtidig ble rammene for undervisningen brakt mer i samsvar med normalskolen, og 

skoletilbudet ble ”normalisert”. Moderniseringen kom derfor tidligere i undervisningen 

(skolen) enn i internatene, og det oppsto et visst et konfliktforhold mellom lærerne og det mer 

tradisjonsbundne internatpersonalet. I internatene var rutiner og krav om kontroll omtrent som 

før. I denne konflikten befant ”de gamle styrerne” seg ofte på samme side som 

internatpersonalet, mens den nye generasjon styrere ønsket å reformere institusjonene 

(Ravneberg 1999:168). 

Noen som hørte til den unge generasjonen av fagfolk i spesialskolene i 1960-årene ble 

intervjuet av Bodil Ravneberg (1999:170) om sitt møte med den gamle kulturen. De fortalte 

om inhumane tilstander. Henning Karlstad fortalte om internatlivet på Varna skole, Våler i 

Østfold: ”Det var barnefengsel. De som arbeidet der hadde ingen formell kompetanse, de 

hadde livserfaring og den var ganske hard, noen slo og noen brukte nøkkelknippe”. Hans 


Side 68

Tangerud fortalte at møtet med Røstad skole, Levanger i Nord-Trøndelag, var en forferdelig 

opplevelse: ”Jeg forsøkte å gjøre ting, jeg satte i gang speidertropp og litt sånt. Men 

resultatet var at jeg havnet på sykehus med magesår”. Sigvald Løkeland som ble tilsatt som 

styrer ved Eikelund skole, Bergen, fortalte om sitt første møte med skolen: ”Som lærer i denne 

tiden kvapp du jo til, der satt det elever som lærte å såle sko, det var rester etter en flettestue 

der elevene hadde laget dørmatter osv. Jeg tenkte, hva i all verden slags spesialpedagogikk er 

dette her”. Løkeland reagerte ellers på sovesalene der det var 10 – 15 senger, og han gikk inn 

for mindre boenheter, noe internatpersonalet gikk imot i første omgang av frykt for å miste 

kontrollen. 

Moderniseringen av internatdriften kom som nevnt senere enn moderniseringen av undervisningen. 

Spesialskolerådet har beskrevet det faglige grunnlaget for denne moderniseringen. 

I en innstilling om elevboliger som rådet avga i 1967, tok det for seg endringen i internatstrukturen 

og forståelsen av internatoppdragelsen siden spesialskolene ble opprettet på 1800tallet: 

”Når elevene da ble plassert i et kompaktinternat med store sovesaler, representerte 

dette ofte i materiell henseende en klar bedring av levevilkårene for svært mange av barna, 

idet de dermed fikk egen seng, klær etter behov og tilstrekkelig mat. Fordi behandling og 

påvirkning i internat var basert på kollektivprinsippet, sto heller ikke de store sovesalene i et 

motsetningsforhold til målsetting og virkemidler. (…) 

Utviklingen av den psykologiske vitenskap og det økte kjennskap denne gir om hvilke faktorer 

som er betydningsfulle for barns emosjonelle og sosiale utvikling, har etter hvert fått 

avgjørende innflytelse på oppdragelse og opplæring både i skole og hjem. Det forhold at en 

positiv personlighetsutvikling er nøye knyttet til tilfredsstillelse av visse grunnleggende behov, 

samtidig som utviklingen hos de enkelte barn har klart individuelle særtrekk, har ført til 

erkjennelsen av at kollektiv behandling måtte erstattes av individualisert behandling og 

omsorg. (…) 

Dette må nødvendigvis få konsekvenser for utformingen av boliger for elever, bl.a. når det 

gjelder gruppestørrelser, romnormering og bemanning” (Spesialskolerådet 1967). 

I forlengelsen av denne innstillingen gikk Spesialskolerådet inn for at elevene i størst mulig 

grad burde ha egne rom, at elevhjemmene måtte være små med plass til maksimalt 8 elever, 

og at det måtte være en bemanning på minst 4 i hvert elevhjem (med 45 timers arbeidsuke) og 

at denne bemanningen måtte være utdannet. I det videre arbeidet ble Rådets synspunkter 

retningsgivende for skolene, men det skulle bli tungt å få bemannings- og utdanningskravene 

gjennomført (Sorkmo 1993:155). 

Utbygging av nye spesialskoler 

Ved en endring av spesialskoleloven i 1963 ble det gitt anledning til forsøk med 9-årig 

grunnskole i spesialskolene som i normalskolen. I tillegg ble det gitt mulighet for opplæring 

av førskolebarn og voksne i spesialskolene. Samtidig ble det presisert at andre enn staten 

kunne opprette og drive spesialskoler (§ 4). Et insitament i den retning var nye regler for 

statlig tilskott til driften. Dette medførte opprettelse av en god del kommunale og 

fylkeskommunale spesialskoler, de fleste eksternatskoler for evneveike men også noen for 

tunghørte. Også staten bygde ut en del desentraliserte eksternatskoler i løpet av 1960-årene. 

Disse ble i hovedsak overført til kommunal og interkommunal drift etter lovintegreringen i 

1975. 


Side 69

Skoler for et framtidig kompetansesystem 

Av de om lag 60 skolene som var i drift i 1960-årene, fikk om lag 40 skoler en rolle etter 

1992. Det er disse skolene som navngis og omtales kort. Der skolene skiftet navn etter 

lovrevisjonen i 1975, vil nytt navn bli opplyst. Elles oppgis det navnet som ble benyttet før 

1975 (før ”off.” ble fjernet fra navnet). Eldre skoler er omtalt i tidligere kapitler, men navn og 

enkelte data gjentas her for oversiktens skyld. 

Skoler for blinde og svaksynte elever 

De to skolene Huseby off. skole i Oslo (1861) og Dalen off. skole i Trindheim (1886) var de 

eneste skolene for blinde og svaksynte. Dalen off. skole (barneskole) flyttet til nye og 

tidsmessige lokaler i Melhus utenfor Trondheim i 1975 og endret navn til Tambartun skole, 

utdanningssenter for synshemmede. Ved Huseby var det opprettet realskole etter krigen, og i 

1953 ble det også opprettet 1-årig framhaldsskole med teori- og yrkesfag. Huseby drev også 

annen yrkesopplæring og bidro bl.a. til utdanning av synshemmede sykegymnaststudenter ved 

Oslo Ortopediske institutt (senere fysioterapiutdanningen ved Høgskolen i Oslo), og det ble 

etter hvert utdannet en rekke fysioterapeuter. Andre utdanninger som etter hvert overtok for 

noen av s-yrkene, var utdanning i bl.a. betjening av sentralbord i kombinasjon med kontorfag 

og stenografi (Larssen 2007:19). I tillegg til de to skolene, må det nevnes at Norges 

blindeforbund startet barnehjem for blinde småbarn på Hovseter, like ved Huseby 1956. 

Tilbudet ble senere utvidet med barnehage, og i 1984 ble Hovseter omgjort til kurssenter for 

barn og foreldre fra hele landet og fikk navnet Hovseter kurssenter og barnehage. Senteret ble 

overtatt av staten i 1991. 

Etter innføring av 9-årig grunnskole, forble barnetrinnet (6 år) på Dalen mens ungdomstrinnet 

(3 år) ble lagt til Huseby, samtidig som framhalds- og realskolen gikk ut. Men i 1975 da den 

nye Tambartun skole ble tatt i bruk, ble skoletilbudet også der utvidet til 9-årig grunnskole. 

Samtidig ble det gjort forsøk på integrering av enkelte elever i den vanlige skolen etter 

avsluttet barneskole. I 1981 gikk siste kull av ”normaltfungerende” grunnskoleelever ut fra 

Tambartun. Fra da av besto elevgruppen av i hovedsak synshemmede med sammensatte 

vansker. Men også når det gjaldt denne gruppen skjedde en gradvis reduksjon, og i løpet av 

1980-årene ble de siste skrevet ut. Videregående opplæring (og voksenopplæring) ved Huseby 

ble videreført til ut i 1990-årene da det manglet alternative tilbud og departementet ikke hadde 

gitt klare føringer om avvikling (Larssen 2007:23). 

Skoler for døve elever 

På grunn av økt elevtall etter krigen, ble det utarbeidet en landsplen for utbyggingen av 

døveskolene i 1954. Planen la opp til en fortsatt fordeling etter elevenes intelligens med a-, b- 

og c-klasser ved den enkelte skole. For å få til en slik fordeling ved hver enkelte skole, var en 

avhengig av en viss skolestørrelse og ikke alt for mange skoler. Ny tekologi og utvikling 

innen audiologien fikk økt betydning i etterkrigstiden, og fokus ble i større grad rettet mot 

hørselsrest enn mot mangelen på hørsel. Forbudet mot å blande tale- og tegnmetoden var 

fjernet i loven av 1951, men lite endret seg i praksis. Det var talemetoden som gjaldt i 

folkeskolen, både i a-, b- og c-skoler/klasser, selv om det ble akseptert at lærere overfor celever 

støtte seg til tegn i undervisningen (Simonsen 2000:450). I yrkesskolene var det vanlig 

med bruk av tegn, og i de private hjemmene som i hovedsak tok imot c-elever var det vanlig 

med tegnspråk. 

Av skoler som fikk en rolle etter 1992, var følgende skoler tidligere opprettet: 

Trondheim off. skole for døve (1825), Skådalen off. skole i Oslo (1848) og Holmestrand off. 

skole (senere Nedre Gausen skole) (1881). Under og etter 2. verdenskrig fulgte to yrkesskoler: 


Side 70

Bergen off. skole for døve gutter (1942, skolen flyttet til nye lokaler på Nesttun i 1972-73 og 

tok navnet Bjørkåsen off. skole) og Stavanger off. skole, yrkesskole for døve piker (1946, 

endret navn til Kongstein skole i 1977). 

I tillegg til de offentlige skolene hadde stiftelsen ”Hjemmet for døve” (1898) opprettet et hjem 

i Andebu i Vestfold som skulle få en rolle etter 1992, jfr. kap. 2.3.1. I løpet av 1960-årene ble 

hjemmet bygningsmessig modernisert, faglig styrket med bl.a. medisinsk ekspertise og 

tilpasset den nye sykehusloven i 1970 (Dehli og Vadseth 1998:69). Etter at staten (v. 

Sentralteamet for døvblinde) overtok ansvaret for døvblinde i 1975 ble hjemmet tildelt en 

statlig oppgave for døvblinde barn. Det førte til opprettelsen av ”Solveigs hus” i 1986 som da 

ble skilt ut fra voksenavdelingen (Op.cit:147). Voksenavdelingen sto foran en usikker framtid, 

delvis på grunn av den planlagte HVPU-reformen, men i 1987 ble varig drift sikret (som 

”avtalefestet virksomhet” i 1992) og avdelingen fikk navnet ”Nøkkelbo”. Spesialskolen for 

døve med tilleggshandikap var fortsatt privat, men det ble arbeidet for å få den inkludert i den 

forestående spesialskolereformen (Op.cit:206). 

Skoler for tunghørte elever 

I løpet av 1950-årene ble det opprettet tre skoler for tunghørte, hvorav en i privat regi. 

Vikhov off. skole for tunghørte åpnet i 1958 på Vikhamar i Malvik, Sør-Trøndelag, og skulle 

være folkeskole/grunnskole for Midt- og Nord-Norge. Skolen ble etablert som en direkte 

følge av spesialskoleloven som sikret tunghørte opplæringsrett, og Landsplan for 

undervisning av tunghørte som ble lagt fram i 1954. I planen ble det lagt opp til en betydelig 

utbygging av spesialskoleplasser for tunghørte (Simonsen 2000:460). 

Hunstad skole startet i 1959 som Bergen kommunale klasser for tunghørte ved Møhlenpris 

skole. Fra 1964 fikk klassene status som spesialskole under navnet Bergen kommunale 

spesialskole for hørselshemmete. I 1972 flyttet skolen inn i nye lokaler med familie- og 

barneskoletilbud. Ungdomsskoletilbudet var lagt til Nygård skole. I 1985 flyttet skolen inn på 

Hunstad skole på Kronstad som tidligere hadde vært skole for elever med lærevansker, og 

staten overtok driften. Skoletilbud for døvblinde ble lokalisert til skolen i 1980-årene, og i 

1992 ble det etablert et eget regionsenter for døvblinde ved skolen. 

Briskeby videregående skole (1956) startet som Frogner Handelsskole for tunghørte i Oslo. 

Skolen ble opprettet av Norges Hørselvern (interesseorganisasjon for tunghørte, senere: 

Hørselshemmedes Landsforbund). Skolen ga realskoletilbud fra 1960 og økonomisk 

gymnastilbud fra 1963. Fra samme år fikk skolen fast statlig driftstilskudd. Etter flytting til 

Norges Hørselverns lokaler på Briskeby i 1959 tok skolen navnet Briskeby Høyere 

Almenskole, (Nilsen & Årnes 2006:22). Etter innføring av 9-årig grunnskole ble realskolen 

ved Briskeby avviklet og i 1977 ble virksomheten tilpasset lov om videregående opplæring 

med bl.a. studieretning for allmennfag og for handel og kontor. Av det fulgte navnet Briskeby 

videregående skole. Skolen baserte sin virksomhet på talemetoden (oralmetoden) fordi 

”Integrering av tegnspråk i undervisninga ville flytte fokus fra den orale metoden som hadde 

vært Briskebys varemerke helt fra starten av” (Op.cit.:45). Skolen er i dag flyttet til Lier i 

Buskerud. 

Skoler for elever med tale-, lese- og skrivevansker 

Basis for dette fagområdet var Granhaug off. skole på Lysaker, Akershus (1919), jfr. kap. 

2.3.1. På grunn av plassmangel var visse funksjoner flyttet ut av Granhaug off. skole og 

dannet to nye skoler: Halmrast og Elton skoler. Halmrast skole (1949) startet i Valdres i 

Oppland men flyttet til Hov i Land i 1951 og fikk navnet ”spesialskolen for stamme, 

Halmrast”. ”Stepperud skole” (1956) flyttet til eiendommen Elton ved Raufoss, Oppland, i 


Side 71

1961 og fikk navnet Elton off. skole for barn med sentrale språk- og taledefekter, sener endret 

til ”sentrale språkskader”. Hovedaktivitetene ved Granhaug ble flyttet til nye lokaler på 

Bredtvet, Oslo, i 1967 og fikk navnet Spesialskolen for talehemmede. I 1977 ble navnet endret 

til Bredtvet senter for logopedi, men den var fortsatt grunnskole med samme oppgaver og 

status som før (KUF 2001). 

I St.meld. nr. 42 (1965-66) Om utbygging av spesialskolene ble det pekt på at talevansker 

kunne være kompliserte og at det var viktig med medisinsk og pedagogisk samarbeid. Det ble 

videre lagt opp til at taleomsorgen burde ivaretas av kommunene og fylkeskommunene i 

samarbeid med regionale talepedagogiske sentra og at det ble vurdert utbygging av slike 

sentra på Vestlandet, i Trøndelag og i Nord-Norge. En arbeidsgruppe oppnevnt i 1975 (KUD 

1975) med Lorang Hansen som leder anbefalte at PPT, eksisterende spesialskoler, 

talepedagogiske sentra og primærhelse- og sosialtjeneste skulle ta seg av taleomsorgen. 

Spesialskolen for talehemmede på Bredtvet skulle være sentralinstitusjon innen logopedi med 

høyt spesialiserte tverrfaglige team. Arbeidsgruppen sluttet seg til St.meld. nr. 42 (1965-66) 

når det gjaldt videre utbygging og anbefalte landsdelssentra i Bergen og Tromsø. Disse 

landsdelssentrene skulle dele ansvaret for de funksjonene Bredtvet til da hadde hatt 

eneansvaret for. Som et svar på dette, ble det opprettet en logopedisk avdeling ved Eikelund 

skole i Bergen i 1978. Den kom til å fungere som landsdelssenter i hovedsak i tråd med 

tilrådingen i 1976 (KUF 2001). 

Det nære båndet mellom medisin og logopedi førte etter hvert til at Bredtvet ble vurdert som 

helseinstitusjon. På bakgrunn av St.meld.nr.98(1976-77) Om spesialundervisning ba kirke- og 

undervisningskomiteen departementet om å utrede dette (Innst.S nr.12(1978-79). Det var 

særlig tannklinikken som ble oppfattet som en medisinsk funksjon. I St.meld. nr. 50 (1980- 

81) Om statens skoler for spesialundervisning ble spørsmålet drøftet på nytt, og under 

behandlingen i Stortinget uttalte komiteen (Innst. S nr. 204) at "Komitéen vil ta stilling til 

spørsmålet når Kirke- og undervisningsdepartementets endelige vurdering foreligger. 

Komitéen legger vekt på at uavhengig av den administrative tilknytning og status for senteret, 

må både det medisinske behandlingstilbud og den pedagogiske virksomheten sikres 

økonomisk grunnlag ved fordeling på Sosialdepartementets og Kirke- og 

undervisningsdepartementets budsjett" (KUF 20001). I en senere melding slo imidlertid 

departementet fast at Bredtvet var å betrakte som en pedagogisk institusjon fordi pedagogene 

var i flertall. 

Skoler for evneveike elever 

Etter at åndssvake ble skilt ut og underlagt den medisinske åndssvakeomsorgen, og 

hjelpeundervisningen ble bygd ut i kommunene, måtte evneveikeskolene balansere i rommet 

mellom åndssvake (IQ under 50) og sinker (IQ over 75) som skulle få hjelpeundervisning. 

Den aktuelle elevgruppen var imidlertid relativt stor, og da evneveike med ulike sosiale 

vansker ikke lenger skulle henvises til tilpasningsskolene, økte behovet for plasser. Tidligere 

var elever med sosiale vansker tiltenkt Lunde skole (Tvedestrand i Aust-Agder), men mye 

tyder på at skolen ikke fylte rollen fullt ut. Det var derfor behov for nye skoleplasser for 

evneveike generelt og for evneveike med tilleggsproblemer. 

Etter 2. verdenskrig ble det opprettet et 30-talls skoler for denne elevgruppen, de fleste etter 

en endring i spesialskoleloven i 1963 som åpnet for at andre enn staten kunne etablere og 

drive spesialskoler. Mange av skolene ble derfor opprettet på initiativ fra kommuner og 

fylkeskommuner, men ble drevet med statlige midler. Etter lovintegreringen i 1975 ble et 

større antall av disse skolene overført til kommunal, interkommunal eller fylkeskommunal 

drift (1977). En av skolene som ble etablert av staten etter krigen, var Birkelid off. skole i 

Songdalen ved Kristiansand, Vest-Agder. Skolen nevnes spesielt da den fikk en rolle også 


Side 72

etter 1992. Skolen ble opprettet i 1957 i lokaler som tidligere hadde huset Sørlandet Barnehjem, 

drevet av Norsk misjon blant hjemløse. Et tidsmessig skoleanlegg med undervisningsbygg 

og egne elevhjem ble tatt i bruk i 1971. 

Fra tidligere var følgende offentlige skoler etablert: Torshov (Oslo), Eikelund (Bergen), 

Røstad (Levanger), Hunn (Raufoss) og Lunde (Tvedestrand), jfr. kap. 2.3.1. Etter lovendring i 

1949 om åndssvakeomsorgen og lov om spesialskoler i 1951, ble Falstad skolehjem omgjort 

til spesialskole for evneveike gutter med navnet ”Ekne off. skole”. Skolen ga både folkeskole- 

og en viss yrkesopplæring. I 1960 ble videregående avdeling ved skolen skilt ut som egen 

skole under navnet Ekne off. framhalds- og yrkesskole for gutter. Folkeskolen fikk navnet 

Eknetun skole i 1976. Høsten 1974 flyttet Hunn off. skole inn i nye lokaler på eiendommen 

Øverby utenfor Gjøvik, Oppland, og endret navn til Øverby off. skole. Skolen var lagt til rette 

for yrkesopplæring og med innføringen av lov om videregående opplæring i 1976, ble skolen 

omgjort til Øverby videregående skole. 

Skoler for elever med tilpasningsvansker 

Med hjemmel i lov om spesialskoler av 1951 fikk de tidligere skolehjemmene status som 

spesialskoler, og de fleste ble overtatt av staten. Det ble gjennomført en viss 

aldersdifferensiering der omlag halvparten av skolene ble barneskoler (7-12 år) og halvparten 

ungdomsskoler (12-15 år). To av skolene fikk en rolle etter 1992: Lindøy skolehjem 

(Stavanger) som fikk navnet Lindøy off. skole og Toten skolehjem (Østre Toten) som fikk 

navnet Toten off. skole. Etter lovendringen i 1975 fikk Toten off. skole navnet Rogneby skole. 

I en 20-årsperiode etter 2. verdenskrig ble det opprettet flere nye skoler slik at det i 1970årene 

var til sammen 12 skoler. To av de nye skolene skulle få en rolle etter 1992: Lillegården 

off. skole og Sandfallet skole. Lillegården off. skole startet i Drangedal i 1957 under navnet 

”Drangedal off. skole” for gutter. Skolebygget brant ned og skolen overtok så lokalene etter 

omstreifermisjonens tidligere barnehjem i Eidanger (Porsgrunn, Telemark) og åpnet 

Lillegården off. skole i 1959. Sandfallet skole åpnet i 1978 i Alta, Finnmark. Skolen var 

opprinnelig en skole for elever med lærevansker, men tok etter hvert imot elever med ”ulike 

skolevansker” og ble fra 1986 definert som skole for elever med i hovedsak sosiale og 

emosjonelle vansker. Av de øvrige skolene ble to avviklet og overført til Justisdepartementet 

ved inngangen til 1980-årene, og resten ble nedlagt eller overført til annen forvaltning i 1992. 

Etter de avklaringene som var blitt foretatt i forbindelse med lovarbeidet, skulle skolene ta 

imot elever som hadde i hovedsak miljørelaterte tilpasningsvansker og som med pedagogisk 

hjelp burde ha en god prognose. Men siden verneskolene knapt hadde kommet i gang, og 

dessuten ikke fungerte etter hensikten, og evneveikeskolene bare gradvis ble utbygd, fikk 

tilpasningsskolene stort sett de samme elevene som skolehjemmene tidligere hadde hatt 

(Sorkmo 1993:141). Avgrensningen mot evneveikeskolene ble likevel merkbar etter hvert. 

Men i løpet av 1950- og 60-årene stiftet skolene bekjentskap med nye og utfordrende 

elevgrupper. I første omgang gjaldt det barn og ungdom som hadde tilknytning til de 

voksende ungdomskriminelle miljøene. I neste omgang gjaldt det ungdom som hadde begynt 

å teste ut narkotiske stoffer. I NOU 2004:23 ble det påpekt at tilpasningsskolene ikke hadde 

forutsetninger til å ta seg av en så uensartet elevgruppe som det de faktisk fikk. I et notat til 

utvalget ga tidligere rektor Per Andersen (som hadde vært spesialskolenes representant i 

Spesialskolerådet en periode og dermed mente å kjenne fageltet) en vurdering av årsaker til at 

tilpasningsskolene mottok elever de ikke var beregnet for. Han pekte bl.a. på at behandlingsinstitusjonene 

ikke fungerte etter hensikten og dermed ikke representerte noe avlastning, og at 

kommunene hadde en tendens til å tilpasse søknadene slik at elever som ikke hørte hjemme i 

tilpasningsskolene, likevel ble tatt inn. Andersen pekte ellers på at det generelle kompetansenivået 

ved tilpasningsskolene var utilstrekkelig. 


Side 73

Som følge av flyttingen av tilpasningsskolene fra vergerådsloven (som var en barnevernslov) 

til spesialskoleloven, skjedde en gradvis nedtrapping av helårsdriften ved skolene, noe som 

skulle svekke skolene som barnevernsinstitusjoner. Men fortsatt var det barnevernsnemndene 

som søkte elevene inn dersom det var spørsmål om tvangsplassering. Det endret seg etter at 

skolene ble ”normalisert” ved lovintegreringen i 1975. Da overtok skolestyrene som formell 

innsøker. Med det forsvant også hjemmelen for tvangsplassering. 

2.3.5 Åndssvakeomsorgen 

Selv om delingen mellom Kirke- og undervisningsdepartementet og Sosialdepartementet var 

avklart med lov om hjem som mottar åndssvake til pleie, vern og opplæring av 1949 

(”betalingsloven”), stilnet det ikke helt fra Sosialdepartementet og Helsedirektoratet. De 

mente det var laget en kunstig deling og at man hadde fått en ”særnorsk” og uheldig løsning. 

Helsedirektør Karl Evang uttalte at åndssvakhet i enhver form var en sykdom som burde 

kalles ved sitt rette navn, og han gikk inn for utstrakt sterilisering av åndssvake kvinner for å 

begrense åndssvakhet. ”Det bekymret han at sporene fra nazi-Tyskland så ut til å ha skremt 

legene fra å anvende steriliseringsloven fra 1934 i større grad” (Simonsen 2000:388). Fra 

medisinsk hold ble det foreslått å opprette et sentralt helsekartotek som skulle sortere og 

fordele både døve, blinde og åndssvake, men slik ble det ikke. Direktoratet for spesialskolene 

(etter 1951) fortsatte å ta imot meldinger, også om åndssvake, for viderehenvisning til 

spesialskole eller åndssvakeomsorg, mens åndssvakeomsorgen bygde opp et eget sentralregister 

over sine pasienter. 

Som en følge av betalingsloven av 1949 hvor staten forpliktet seg til å betale oppholdsutgiftene 

i åndssvakeinstitusjoner, engasjerte mange friville organisasjoner seg i utbygging av 

nye institusjoner. De eksisterende institusjonene disponerte til sammen om lag 500 plasser, 

mens behovet ble anslått til mer enn 5000 (Sandvin 1996:50). I et samarbeid mellom staten og 

de frivillige organisasjonene (”Samordningskomiteen for åndssvakesaken” som ble etablert i 

1951), ble det utarbeidet en ”Landsplan for åndssvakeomsorgen” (St.meld.nr.71:1952) hvor 

det ble foreslått en inndeling i 7 regioner med en sentralanstalt og flere mindre hjem i hver 

region. Denne planen ble fulgt, og i løpet av 1950- og -60-årene var det en jevn vekst i antall 

institusjonsplasser. Ved utgangen av 1969 var det etablert i alt 109 private og offentlig eide 

institusjoner med til sammen ca 5500 plasser, hvorav 3300 i 15 sentralanstalter. I tillegg til 

ordinære institusjonsplasser, ble det etablert om lag 1000 plasser ved daginstitusjoner slik at 

det totale antall institusjonsplasserte nærmet seg 6500 (Johansen 1989). (Ved Trastad gård i 

Kvæfjord i Troms er det i ettertid opprettet et museum som viser hvordan en boavdeling ved 

en sentralanstalt så ut og fungerte på midten av 1960-tallet.) 

Åndssvake ble ikke regnet som utviklingsdyktige og fikk dermed ikke rett til opplæring etter 

spesialskoleloven av 1951 eller noen annen lov på den tiden. Etter hvert så man imidlertid at 

psykisk utviklingshemmede som ikke hadde forutsetning for å tilegne seg teoretisk preget 

lærdom i tradisjonell forstand, kunne ha utbytte av annen opplæring tilpasset deres evner og 

forutsetninger (Spesialskolerådet 1970:14). Dette førte til at det mot slutten av 1950-tallet ble 

reist krav om spesielt tilrettelagt undervisning også for disse elevgruppene. Nord-Norges 

åndssvakehjem på Trastad gård skulle bli en pådriver i dette arbeidet og fikk Forsøksrådet 

med på et skoleforsøk ved Trastad i 1962 (Johansen 1998). Da fant Kirke- og undervisningsdepartementet 

at § 26 i folkeskoleloven av 1959 kunne brukes til å igangsette slik undervisning, 

selv om bestemmelsen - som regulerte det økonomiske ansvaret for elever i barnehjem 

eller sykehus eller andre institusjoner - neppe var vedtatt med slik undervisning for øye (NOU 

1995: 18). Etter dette ble det utviklet opplæringstilbud også ved andre åndssvakehjem. 


Side 74

Betegnelsen ”psykisk utviklingshemming” ble innført i offisiell språkbruk ved den nordiske 

kongressen om åndssvakesaken i Oslo i 1963 (Syse 1996). Den nye betegnelsen ble stadfestet 

da åndssvakeomsorgen ble omorganisert til Helsevernet for psykisk utviklingshemmede 

(HVPU) i 1970. Da fikk fylkeskommunene som følge av Sykhusloven av 1969, et samlet 

ansvar for planlegging, oppfølging og drift av helseinstitusjoner. HVPU ble etablert i en 

brytningstid hvor det ble etterlyst bedre rettigheter og en mer normalisert tilværelse for alle 

funksjonshemmede. Kritikerne ville ha slutt på den ”private veldedigheten”. Begrepet 

”normalisering” ble introdusert i St.meld. nr. 88 (1966-67) Om utviklingen av omsorgen for 

funksjonshemmede, hvor det ble påpekt at funksjonshemmede burde ha rett til samme 

levestandard og valgfrihet til å planlegge sitt liv som andre i den utstrekning det var mulig. 

Kravet var bl.a. bedre kvalitet i omsorgen og nedbygging av de store sentralanstaltene, men så 

sent som i 1970 fastslo Helsedirektøren i et notat til fylkesmennene at sentralinstitusjoner med 

400-500 plasser også i framtida ville være hjørnesteinen i omsorgen for psykisk utviklingshemmede 

(Eskeland & Syse 1992:56). 

2.3.6 Mot en ny tid 

Utbyggingsplaner legges på is 

I midten av 1960-årene drev staten 60 spesialskoler med et samlet elevtall på om lag 2800. I 

tillegg var det om lag 150 elever i kommunale spesialskoler. Selv om kapasiteten var økt 

gjennom utbygging av både statlige og kommunale skoler, var det fortsatt et stort og udekket 

behov for plasser. Da Spesialskolerådet ble opprett i 1963 fikk det derfor i oppdrag å videreføre 

et arbeid Forsøksrådet tidligere hadde startet, med å utarbeide en samlet utbyggingsplan 

for spesialskolene. Denne planen ble lagt til grunn for St.meld. nr. 42 (1965-66) Om 

utbygging av spesialskolene hvor det ble foreslått utbygging av til sammen 8260 plasser. Det 

omfattet 1280 nye plasser for hørselshemmede, 230 for synshemmede, 5600 for evneveike, 

520 for talehemmede og 630 for barn og unge med tilpasningsvansker. Dersom dette behovet 

skulle imøtekommes, ville det medføre en økning fra 60 til 80 statlige spesialskoler. 

Stortinget ga i første omgang sin tilslutning til en slik utbygging, men ønsket samtidig en mer 

samordnet utredning av saksforholdet og utbyggingsplanene ble stilt i bero (Inst.S.nr.4 (1966- 

67)). Da utbyggingsplanen ble lagt fram som budsjettsak i 1968, hadde Stortinget ombestemt 

seg. Stortinget ønsket nå at elevene i størst mulig grad skulle få opplæring i sitt lokalmiljø og 

foreslo en sterkere kommunal og fylkeskommunal utbygging. Bakgrunnen for Stortingets 

endrede syn skyldtes sannsynligvis både trender i tiden (FN-konvensjoner m.v.), 

St.medl.nr.88 (1966-67) ”Om utviklingen av omsorgen for funksjonshemmede”, aksjonen 

”Rettferd for de handicappede”, og det pågående arbeidet med ny grunnskolelov (Moen 

2008:85). Samlet omfattet dette to forhold som fikk særlig betydning for Stortingets nye 

standpunkt: integreringstanken som vokste fram og kritikk av spesialskolesystemet. 

Integreringstanken vokser fram 

Det er sannsynlig at den fagpolitiske debatten i Norge i 1960-årene om funksjonshemmedes 

opplæringsrett og mulig integrering i normalskolen, ble påvirket av den internasjonale diskurs 

om bl.a. ”Erklæringen om barns rettigheter” som ble vedtatt av FN´s generalforsamling i 

1959. I erklæringen var det særlig tre prinsipper som berørte funksjonshemmede barns 

opplæring: 

prinsipp 5 skal sikre funksjonshemmede barn ”den særlige behandling, opplæring og 

omsorg som dets tilstand krever”. 


Side 75

prinsipp 6 vektlegger foreldreomsorgen og trygghet i oppveksten. 

prinsipp 7 sier at barn har rett og plikt til gratis undervisning, i det minste på 

grunnleggende trinn. 

I tillegg skal det legges vekt på like muligheter for alle, og at ”barnets eget tarv skal være 

rettesnoren for dem som har ansvaret for dets utdannelse og rettledning”. 

Bestemmelsene om hjelpeundervisning i folkeskolelovene av 1955 var det første konkrete 

skritt i retning av integrering av ”utenfor-elever” i normalskolen. I løpet av 1950- og 60-årene 

ble dette en stor gruppe elever. Den videre lovgivningen bl.a. i 1959, 1963 og 1969 var nye 

skritt i samme retning. Ravneberg (1999) viser til intervju med Sigvald Løkeland som var 

rektor ved en av eksternatskolene tidlig på 1960-tallet og som omtalte disse skolene som 

”begynnelsen på integreringen”. Eksternatskolene ga mulighet for samarbeid og forståelse 

mellom spesialskole og barnas lokalmiljø som internatskoler ikke gjorde. I 1967 var det 

opprettet 17 eksternatskoler. I forbindelse med forsøk med 9-årig grunnskole, ble det også 

gjort forsøk med differensierte arbeidsmåter i normalskolen som i noen grad skulle berede 

grunnen for integrering. Under forarbeidet til grunnskoleloven av 1969 var integrering et 

aktuelt tema, men tiden var ikke moden for å ta det inn i loven. 

Mot slutten av 1950-årene begynte det å heve seg røster for bedre rettigheter for åndssvake. 

Joar Tranøy (2003) hevder at året 1959 markerte et skille da lederen for åndssvakeforsorgen i 

Danmark, Niels Erik Bank-Mikkelsen, fikk skrevet inn i den nye danske loven at målet var 

”(…) å gi psykisk utviklingshemmede mulighet til å leve et liv så langt opp mot det normale 

som mulig” (norsk oversettelse fra St.meld. nr. 67 (1986–87)). I Norge ble dette fulgt opp i 

bl.a. St.meld. nr. 88 (1966-67) Om utviklingen av omsorgen for funksjonshemmede som 

konkluderte med at funksjonshemmede barn skulle få sin opplæring i ”vanlige utdanningsinstitusjoner” 

så langt det var mulig. Videre introduserte meldingen begrepet ”normalisering” 

og la vekt på at: ”Utgangspunktet må være at funksjonshemmede bør ha rett til samme 

levestandard og valgfrihet til å planlegge sitt liv som andre i den utstrekning det er mulig. 

Samfunnet må legge forholdene til rette slik at personer med funksjonshemninger får 

medisinsk, pedagogisk og sosial hjelp slik at de kan nytte sine evner fullt ut”. 

Kritikk av spesialskolesystemet 

Noe av kritikken mot spesialskolesystemet og åndssvakeomsorgen hadde sin bakgrunn i den 

gryende integreringstenkningen, mens noe hadde sin bakgrunn i konkrete forhold ved skolene. 

Når det gjaldt åndssvakeomsorgen, var noe av kritikken rettet mot den private veldedigheten 

som lå bak opprettelsen av mange av institusjonene. Kritikken kom fra aksjon ”Rettferd for de 

handicappede” hvor journalist og forfatter Arne Skouen sto sentralt. Aksjonens hensikt kom 

til uttrykk gjennom bl.a. to forhold: 

Sterk offentlig kritikk av spesialskolesystemet og av enkeltskoler. 

Organisering av pårørende til pasienter i åndssvakeinstitusjonene i Norsk Forbund for 

Psykisk Utviklingshemmede (NFPU). 

Den offentlige kritikken 

Det var den offentlige kritikken av spesialskolesystemet som fikk mest oppmerksomhet. Den 

startet med at Arne Skouen rettet sterk kritikk mot spesialskolesystemet i et foredrag i Det 

Norske Studentersamfunn i 1967 og fortsatte i TV-programmet ”Åpen post” som var et 

provokatorisk programkonsept i sin tid. I programmet rettet Skouen alvorlige anklager mot 

enkeltskoler for overgrep, fysisk avstraffelse, isolering og brevsensur. Han kalte bl.a. Ekne 


Side 76

skole for konsentrasjonsleir, noe som skapte reaksjoner siden Falstad hadde hatt en slik 

funksjon under krigen. Noen fant utsagnene ærekrenkende og ville anmelde forholdet, men 

både regjeringsadvokaten og statsråd Bondevik slo fast at anmeldelse ikke var aktuelt da ”alle 

fornuftige mennesker er klar over st Skouen med sin uttalelse skyter langt over målet” 

(Spesialskolebladet nr.4-1967). Derimot ble saken oversendt Stortingets ombudsmann for 

forvaltningen. 

Mange som uttalte seg i saken, tilkjennega sympati for aksjonens mål, men tok samtidig 

avstand fra den konkrete kritikken. Spesialskolerådets formann Per Kiil mente at kritikken 

beskrev tidlige tiders spesialskoler og at skolene var ”mer i utvikling enn de fleste andre” 

(Op.cit.). Studentene på 2.avdeling ved Statens spesiallærerskole uttrykte bekymring for 

rekrutteringen til skolene og for det framtidige tilbudet til barna (Op.cit.). Jakob Aano som var 

saksordfører for St.meld.nr42(1965-1966) på Stortinget, pekte på det uheldige ved kritikken; 

at den rokket ved tilliten til spesialskolene og at den vanskeliggjorde rekrutteringen. Han 

understreket imidlertid at ”det er slett ikkje personalet som skal lastas (…) eg meiner 

samfunnet har forsømt seg når det gjeld undervisninga av funksjonshemma barn (…) At Arne 

Skouen med sin kampanje ”Rettferd for de handicappede” har utført ein stor misjon når det 

gjeld å vekka folk til å sjå sitt medansvar, er det heller ikkje tvil om” (Sorkmo 1993:159). 

Da ombudsmannen var ferdig med sine undersøkelser, som etter forholdene var svært 

grundige, konkluderte han med at med unntak av et par enkeltstående tilfeller ved Eikelund 

off. skole, var hovedinntrykket at elevene hadde det bra i spesialskolene. Enkelte av de 

forholdene som lå 10-12 år tilbake var uklare, men han fant ikke grunnlag for å forfølge saken 

videre. Selv om han ikke hadde funnet eksempler på brevsensur, fant han likevel grunn til å 

be om klarere regler her (Stortingets ombudsmann for forvaltningen 1967). Et år etter ble 

forbudet mot brevsensur presisert av departementet. 

Dannelsen av NFPU og krav om integrering 

Som et ledd i aksjonen tok Arne Skouen initiativ til dannelsen av et landsråd for 

handikapomsorgen som skulle bestå av de handikappedes egne organisasjoner. Det ble 

imidlertid snart klart at foreldre av psykisk utviklingshemmede var de eneste som ikke hadde 

noen organisasjon som talte deres sak. Målet ble derfor å danne en interesseorganisasjon også 

for denne gruppen, og i februar 1967 ble Norsk Forbund for Psykisk Utviklingshemmede 

(NFPU) konstituert. Under forbundets første landsmøte høsten 1967 ble det vedtatt en 

resolusjon som gikk lenger enn aksjon Rettferd for de handicappede: 

1. Forbundet krever integrering av folkeskoleloven og spesialskoleloven på en slik måte 

at alle norske barn stilles likt. Man anmoder om at de til enhver tid gjeldende regler 

om rett til skolegang følges opp i praksis. 

2. Forbundet vil understreke krav om 9-årig skolerett også for de psykisk 

utviklingshemmede med etterfølgende utdanning svarende til den enkelte elevs 

muligheter. Forbundet vil presisere som sitt syn at utdanning i tradisjonell forstand 

ikke representerer et adekvat opplæringstilbud for disse barn. Opplæringen må 

utvides til å omfatte alt fra terapi og sosial trening til teoretisk utdannelse. 

3. Videre krever man at alle undervisningsbygg for psykisk utviklingshemmede reises for 

offentlige midler. 

4. Forbundet krever også at myndighetene treffer effektive tiltak for å dekke mangelen på 

kvalifisert personale innenfor alle sektorer av omsorgen for de psykisk 

utviklingshemmede. 


Side 77

Stortingets nye standpunkt 

På bakgrunn av forhold som er nevnt, hadde Stortinget ombestemt seg når det gjaldt 

utbyggingsplanene. I forbindelse med budsjettbehandlingen for 1969 uttalte Stortinget derfor 

at departementet heretter ikke måtte være bundet av de konkrete planene som Stortinget i 

hovedsak hadde sluttet seg til i 1967 (Inst.S.nr.12 (1968-69). Komiteen mente at bl.a. 

følgende 8 hovedprinsipper nå burde legges til grunn: 

1. Spesialundervisningens målsetting må i prinsippet være den samme som den vanlige, 

allmenndannende skoles målsetting, og de barn som på grunn av sin 

funksjonshemning ikke kan delta i den vanlige skolen, har krav på det samme brede 

allmenndannende kulturelle og sosiale utviklingssikte som andre barn og unge. 

2. Siktemålet må være at spesialskoleloven innarbeides i grunnskoleloven. 

3. Spesialundervisningen bør i størst mulig utstrekning knyttes til, eller i det minste 

koordineres med den vanlige folkeskolen 

4. Flest mulig elever bør få bo hjemme. Dette innebærer en større spredning av skolene. 

(…) 

5. For visse grupper av funksjonshemmede (bl.a. blinde og døve) må det bli tale om 

større opptaksdistrikter. (…) 

6. De funksjonshemmede har de samme krav som annen ungdom på videregående 

skolegang (…) Denne skolegang må – som for annen ungdom – avpasses etter evner 

og interesser og ta sikte på avsluttet yrkeskompetanse. 

7. Forholdene må legges til rette for tverrfaglig utnyttelse av alle ressurser (…) 

8. (…) sikre at samfunnets begrensede økonomiske muligheter utnyttes til best mulige 

løsninger for flest mulig. 

Med Stortingets nye standpunkt gikk den spesialpedagogiske utviklingen inn i ”en ny tid”. 

Utvalg til å utrede nye lovregler for spesialundervisningen (Blomkomiteen) 

På bakgrunn av Stortingets vedtak i forbindelse med behandlingen av Innst.S.nr.12 (1968-69), 

oppnevnte Kirke- og undervisningsdepartementet opp et utvalg med høyesterettsdommer 

Knut Blom som leder (”Blomkomiteen”). Utvalget fikk som mandat bl.a. å 

utarbeide nye lovregler om ansvar for igangsetting, drift og tilsyn med undervisning 

og andre spesialpedagogiske tiltak overfor ulike kategorier av funksjonshemmede 

barn og unge. 

legge fram forslag til eventuelle endringer og tilføyelser i gjeldende lovverk for det 

videre-gående skoleverk. 

Utvalgets arbeid er nærmere omtalt i kap. 3.2.1. 


Side 78

3 20 ÅRS INTEGRERINGSBESTREBELSER (1970 – 

1990) 

3.1 En tid med mange skiftninger innen politikk og 

pedagogikk 

Etter regjeringen Bortens fall i EEC-spørsmålet i 1969, overtok Arbeiderpartiet og regnet vel 

med å styre som før. Det skulle imidlertid oppstå problemer. Først måtte regjeringen tåle 

nederlag i EEC-kampen i 1972, deretter kom oljekrisen i 1973 med påfølgende økonomiske 

nedgangstider for hele Europa. Den ”sosialdemokratiske orden” ble svekket, og ”nye 

ideologiske vindar bles over landegrenser” (Furre 1991:419). I 1981 overtok Høyre 

regjeringsmakten og ”forandret samfunnet” i flg. Furre (1991:422). Det innebar deregulering 

og liberalisering på de fleste samfunnsområder som førte med seg bl.a. en opphetet økonomi 

og en privat kjøpefest. Furre (1991:438) betegner årene 1983-1985 som ”det store kalaset” 

eller ”jappetid” som det het den gangen. Deretter var ”festen over” i årene 1986-1990, og 

banker og gjeldsslaver måtte hjelpes på fote. I årene 1983 til 1986 deltok sentrumspartiene 

sammen med Høyre i regjeringen Bondevik, dog med støtte fra Frp etter valget i 1985. 

Allerede i 1986 raknet samarbeidet på grunn av en bensinavgift. Samme året ble det innført et 

nytt inntektssystem som ga kommunene større økonomisk handlefrihet (Ot.prp.nr.48(1984- 

85). Gro Harlem Brundtland overtok regjeringsansvaret og startet en snuoperasjon ”med 

omfattende innsparinger for å få kontroll over økonomien” (Tønnesen 1995:119). Folket 

ønsket imidlertid ikke så mange innstramminger og ga regjeringen Syse en kortvarig tillit i 

1989. Utsiktene til en framtidig EF-strid satte imidlertid en stopper for samarbeidet allerede i 

1990, og Brundtland overtok for en lengre periode. 

Regjeringer og statsråder i Kirke- og undervisningsdepartementet fra 1970 til 1990 


1965 – 1971 Borten (SP) K.M. Bondevik Lov om grunnskolen 1969 (M70) 

Lov om tilskudd til private skoler 1970 

Blomkomiteen 1969-70 

1971 – 1972 Bratteli 1 (AP) B. Gjerde Miljøverndepartementet 1972 

(M72) 

1972 – 1973 Korvald (KrF) A. Skulberg (M72-74) 

1973 – 1976 Bratteli 2 B. Gjerde Fremskrittspartiet (Frp) 1974 *) 

Mønsterplan for grunnskolen: M74 

Lov om videregående skole 1974 

Lov om grunnskolen 1975 

Lov om barnehager 1975 

Lov om voksenopplæring 1976 

1976 – 1981 Nordli (AP) K. Egeland 

St.meld. nr. 98 (1976-77) 

E. Førde 

St.meld. nr. 50 (1980-81) 

1981 – 1981 Brundtland 1 (AP) E. Førde 

1981 – 1983 Willoch 1 (H) L.R. Langslet **) 

T. Austad 

St.meld. nr. 62 (1982-83) 

1983 – 1986 Willoch 2 K.M. Bondevik Lov om folkehøgskoler 1984 

St.meld. nr. 61 (1984-85) 

M85 

1986 – 1989 Brundtland 2 K.K. Grøndahl St.meld.nr.15(1986-87) M87 

M. Kvidal 

Prosjekt S 

1989 – 1990 Syse (H) E. Steensnes St.meld.nr. 54 (1989-90) 

1990 – 1996 Brundtland 3 G. Hærnes St.meld.nr. 35 (1990-91) 

Omstrukturering av spesialundervisningen 

*) Frp startet under navnet Anders Langes parti 


Side 79

**) Deling av departementet: Langslet var kulturminister men med ansvar også for høyere utdanning, mens Austad var kirke- 

og utdanningsminister med ansvar for grunnutdanning og kirke. 

Etter at Arbeiderpartiet mistet regjeringsmakten i 1965, ble de fleste reformdokumenter i noen 

grad preget av kompromiss – også da Arbeiderpartiet hadde regjeringsmakt i 1970-årene. Det 

gjaldt bl.a. lov om grunnskolen i 1969, M74 som egentlig kom i tre utgaver fra 1970, skolelovene 

på 1970-tallet, M87 som kom i to utgaver og ”Om strukturering av spesialundervisningen” 

i 1991 som ble formet av vekslende regjeringer. 

Ved inngangen til 1970-årene startet en radikalisering av samfunnsdebatten i Norge. Den kom 

i kjølvannet av studentopprøret i 1968, og det var naturlig at også skolesystemet ble gjenstand 

for kritikk. Kritikerne av skolesystemet hentet inspirasjon fra bl.a. tyske filosofer og 

sosiologer som ble omtalt som ”Frankfurterskolen” og som bygde på en nymarxistisk analyse 

av samfunnet (Tønnesen 1995:100). Kritikerne hevdet bl.a. at utdanningssystemet var 

gjennomsyret av borgerlig/kapitalistisk tankegods, og at skolen reproduserte ulikhet (Telhaug 

1997:40). Den tidligere psykologiske pedagogikken hvor elevene ble testet og målt, ble avløst 

av en humanistisk pedagogikk med bl.a. involveringspedagogikk og prosessorientert 

undervisning og erfaringslæring eller ”konfluent undervisning” som gestaltterapeutene ville 

kalt det (Grankvist 2000:233). Spørsmålet om trivsel i skolen kom til å bli et sentralt tema, 

men da Willoch overtok regjeringsansvaret i 1981 kom spørsmålet om kunnskapsnivået i 

skolen opp som et like sentralt tema (Innst.nr 12 (1977-78). Regjeringen viste til bl.a. 

manglende kunnskapskrav i Mønsterplanen fra 1974 (M74) og bebudet en revisjon av planen. 

Regjeringen sørget for øvrig for bedre vilkår for private skoler, men var ellers opptatt av ”ro i 

skolen”. Det samme var lærerne som var reformtrøtte etter 1970-årenes omfattende reformer. 

Med bakgrunn i bl.a. Blomkomiteens innstilling i 1970 kom integrering av elever med ulike 

funksjonsvansker i normalskolen til å bli et sentralt skolepolitisk mål i 20-årsperioden. Det ga 

seg utslag i to reformprosesser med delvis parallelle forløp. Den ene gjaldt revisjon av 

lovverket for ”normalskolen” - fra førskole til voksenopplæring - som i hovedsak ble 

gjennomført i 1970-årene, mens implementeringen av lovverket i skolens praksis ble forsøkt 

gjennomført i 1980-årene (Telhaug 1997:42). Denne prosessen blir omtalt i kap. 3.2. I den 

andre reformprosessen som blir omtalt i kap. 3.3, ble det utredet nye roller for spesialskolene 

som følge av målet om å integrere spesialskolens elever i normalskolen. Selve utredningene 

ble gjennomført i 1980-årene, mens utforming av nye roller i praksis ble gjennomført i 1990årene 

etter ”omstrukturering av spesialundervisningen”, jfr. kap. 4.2 og kap. 5. I hele 20årsperioden 

pågikk en diskusjon om hva integreringen skulle innebære, hvor langt den kunne 

gå og hva som skulle være statens ansvar. 

3.2 Integrerings- og reformprosessen i normalskolen 

3.2.1 Det ideologiske grunnlaget for integreringen 

Tanken om integrering av funksjonshemmede i normalskolen vokste fram mot slutten av 

1960-årene, jfr. kap.2.3.6, og omfattet elever i både åndssvakeomsorgen og 

spesialskolesystemet. I St.meld. nr. 88 (1966-67) Om utviklingen av omsorgen for funksjonshemmede 

ble det konkludert med at funksjonshemmede barn burde få sin opplæring i ”vanlige 

utdanningsinstitusjoner” så langt det var mulig. Når det gjaldt spesialundervisning som 

tradisjonelt var blitt gitt i statlige spesialskoler, uttalte kirke- og utdanningskomiteen i 

Inst.S.nr.12 (1968-69) at bl.a. følgende hovedprinsipper burde legges til grunn (noe forkortet): 


Side 80

- At spesialundervisningens målsetting i prinsippet måtte være den samme som for 

normalskolen. 

- At siktemålet måtte være at spesialskoleloven ble innarbeidet i grunnskoleloven. 

- At spesialundervisningen i størst mulig grad ble knyttet til normalskolen. 

- At flest mulig elever fikk bo hjemme. 

- At funksjonshemmede hadde krav på videregående skolegang som var avpasset etter 

evner og interessert og tok siket på avsluttet yrkeskompetanse. 

Disse synspunktene kom for sent til å influere vesentlig på lov om grunnskolen som ble 

vedtatt i 1969, men de fikk innvirkning på Mønsterplanen (M74) som fulgte av loven, og de 

var en direkte årsak til oppnevningen av den såkalte Blomkomiteen. 

Blomkomiteen og integreringsbegrepet 

På bakgrunn av Stortingets behandling av Innst.S.nr.12 (1968-69), oppnevnte Kirke- og 

undervisningsdepartementet et utvalg med høyesterettsdommer Knut Blom som leder 

(”Blomkomiteen”). Utvalget fikk som mandat å: 

utarbeide nye lovregler om ansvar for igangsetting, drift og tilsyn med undervisning 

og andre spesialpedagogiske tiltak overfor ulike kategorier av funksjonshemmede barn 

og unge. 

legge fram forslag til eventuelle endringer og tilføyelser i gjeldende lovverk for det 

videregående skoleverk. 

utarbeide forslag til reglement og instrukser med bakgrunn i forslagene til lovregler. 

Blomkomiteen la fram Innstilling om lovregler for spesialundervisning m.v. i desember 1970 

(KUD 1970). I tillegg til å legge fram forslag om samordning og integrering av lovreglene om 

spesialundervisning i grunnskolen, gikk komiteen inn for å lovfeste retten til 

spesialpedagogisk hjelp før og etter opplæringspliktig alder. For å ivareta funksjonshemmede 

elevers opplæringsbehov, så komiteen behov for et utvidet opplæringsbegrep. Komiteen 

drøftet videre begrepet integrering som en forutsetning for lovintegreringen og festet seg ved 

følgende kriterier for integrering: 

- Tilhørighet i et sosialt fellesskap. 

- Delaktighet i fellesskapets goder. 

- Medansvar for oppgaver og forpliktelser. 

For å innfri disse kriteriene forutsatte komiteen både organisatorisk og pedagogisk 

integrering. 

”Pedagogisk integrering forutsetter at en ut fra generelle pedagogiske prinsipper for 

valg av lærestoff, progresjon og arbeidsmåte kan tilgodese alle elevers behov uansett 

individuelle ulikheter. 

Organisatorisk integrering innebærer at alle elever innenfor nærmere bestemte 

alderstrinn blir undervist innenfor en og samme organisatoriske ramme” 

Komiteen sammenfattet sitt syn slik: ”Det er spørsmålet om eleven får en undervisning som 

er tilpasset deres behov og om de blir akseptert og finner tilhørighet og trivsel i et godt og 

stimulerende sosialt fellesskap som er avgjørende for om integreringen skal kunne 

virkeliggjøres” (s.39). 


Side 81

Komiteen antok at ikke alle elever uansett funksjonshemming kunne integreres fullt ut etter 

kriteriene, og den understreket at ”både hensynet til den vanlige undervisningen og hensynet 

til de funksjonshemmede selv stiller visse grenser for hvor langt integreringen kan gå”. Som 

eksempel på elever som neppe kunne integreres fullt ut, nevnte komiteen bl.a. dypt åndssvake 

og elever med store atferdsvansker. Men komiteen mente at det måtte være et mål ”å skape 

en klar lovmessig garanti for de funksjonshemmedes undervisningsrett og samtidig legge 

vilkårene til rette for administrativ og faglig samordning innenfor et mest mulig helhetlig 

skolesystem.” 

Komiteens arbeid la grunnlaget for lovintegreringen midt på 1970-tallet og ble ellers et viktig 

bidrag til den spesialpedagogiske reformprosessen de neste 20 årene. Det kom ellers ulike 

reaksjoner på komiteens arbeid. Norsk spesiallærerlag mente at utvalgets mandat ikke var 

tilstrekkelig omfattende til å bidra til å fjerne segregeringsbehovet i grunnskolen. Skulle alle 

elever integreres i normalskolen slik Blomkomiteen definerte pedagogisk integrering, ville det 

kreve ” en gjennomgripende endring av holdninger og verdisystem, evaluering, virkemidler 

og struktur i forhold til den nåværende situasjon” (Spesialpedagogikk 1974:6). Andre 

lærerorganisasjoner stilte ikke de samme krav til integrering. Norsk lærerlag og Norsk 

lektorlag mente at undervisning i ”spesialklasse, gruppeundervisning og individualundervisning 

er også integrerte løsninger” (Norsk Skoleblad 1974:17). 

Peder Haug (1998:139) refererer til to ulike holdninger til integrering. Han benevner dem som 

henholdsvis ”splittende diskurs” (profesjons- og vanskeorientert) og ”inkluderende diskurs” 

(felleskaps- og miljøorientert), eller han snakker om ”skeptikerne” og ”tilhengerne” til 

integrering (s.189) som står for henholdsvis ”segregerende integrering” (organisatorisk 

differensiering) og ”inkluderende integrering” (pedagogisk differensiering). Haug viser til at 

konflikten mellom disse holdningene, preget de fagpolitiske diskusjonene gjennom hele 1970- 

og 80-tallet. 

Mønsterplan for grunnskolen 1971-74 (M 74) 

Mønsterplan for grunnskolen (M74) var hjemlet i lov om grunnskolen av 1969 (§ 7) og 

forberedt av Normalplanutvalget som la fram to innstillinger i 1970. Året etter forelå 

midlertidig utgave av mønsterplanen (M71). Den ble etterfulgt av St.meld.nr.46 (1972-73) 

Om mønsterplan for grunnskolen som dannet grunnlaget for M74. Planen ble tatt i bruk på 

alle årstrinn f.o.m. 1975. Ravneberg (1999:235) hevder at M74 var sterkt preget av de 

nyradikale holdningene som gjorde seg gjeldende i skolen tidlig i 1970-årene, og 

Grunnskolerådet hevder at M74 skulle være en ”bærende kraft i samfunnsutviklingen” 

(St.meld.nr.62(1982-83), s.38). Telhaug og Mediås (2003:220) karakteriserer M74 som et 

skolepolitisk hoveddokument for 1970 årenes reformer. De viser bl.a. til at planen viet et helt 

kapittel til hjelpetiltak og spesialundervisning og hevdet at den ble ”en plogspiss for 

integreringen av de funksjonshemmede i den vanlige skolen”. For å følge opp 

gjennomføringen av planen, ble det iverksatt et eget prosjekt i 1978 (OMI-prosjektet) som blir 

omtalt senere. 

I motsetning til Normalplanen av 1939 var M74 en rammeplan som ga adgang til lokale 

tilpasninger. I spesialpedagogisk sammenheng inneholdt planen dessuten to sentrale bestemmelser: 

Det kunnskapsmessige minstekravet ble opphevet, og forsøkene med bl.a. linje- og 

kursplandeling som differensieringstiltak ble avviklet (Dokka 1988 s.195). Da skolen ikke 

lenger skulle være en utvalgsskole hvor elevene måtte tilpasse seg skolen, men en skole for 

alle hvor skolen måtte tilpasse seg elevene, måtte det kunnskapsmessige minstekravet fjernes 

(St.meld.nr.62 (1982-83) s.219). 


Side 82

”Det foretas ingen utvelging for å få elever som passer til skolen, der er det skolen som skal 

tilpasse til elevene. Den skal tilpasses til alle kategorier av elever når undervisningen er 

obligatorisk for alle. Strengt tatt kan det da ikke på forhånd angis bestemte faglige mål som 

elevene forutsettes å nå. Det er etter elevenes egne individuelle forutsetninger kravene skal 

avstemmes. En betydelig spredning med hensyn til hvor langt elevene når, vil da ikke bare 

være et faktum, men være et uttrykk for en intensjon” (Normalplanutvalget 1970 s.62). 

I stedet for linje- og kursplandeling ville man styrke enhetsskolen og satset derfor på 

sammenholdte klasser, på pedagogiske differensieringstiltak og på bedre læremidler. 

Eksempelvis kunne elever på samme alderstrinn arbeide med læringsoppgaver med ulikt 

innhold og vanskegrad, og nytte ulike arbeidsformer og virkemidler. Det kunne også arbeides 

med stoff som ikke inngikk i fagplanene. Valgfag ble innført og det ble lagt større vekt på 

praktiske fag. Planen bidro til demokratisering av skolen med bl.a. foreldreråd, elev- og 

klasseråd. Fra konservativt hold ble planen kritisert for mangel på prioritering av lærestoff. I 

1981 utga Grunnskolerådet derfor en publikasjon om sentrale emner i formalfagene i grunnskolen. 

Grunnskolerådet i samarbeid med Spesialskolerådet utarbeidet i tillegg supplerende 

mønsterplaner for undervisning av elever med syns- og hørselsvansker, språk- og talevansker 

og for evneretarderte elever. 

I spesialpedagogisk sammenheng vektla M74 følgende hovedprinsipper: 

- Funksjonsoppbygging som omfattet oppbygging av grunnleggende ferdigheter sosialt, 

motorisk, språklig m.v. 

- Integrert undervisningsform som innebar undervisning i emner på tvers av 

tradisjonelle fag. 

- Sosial trening som innebar vektlegging av lærestoff og aktiviteter som skulle hjelpe 

elevene til å mestre dagliglivets sosiale situasjoner. 

- Individuell progresjon som innebar at elevene fikk arbeide i sitt eget tempo, 

- Differensierte arbeidsmåter som innebar å velge arbeidsmåter ut fra elevenes 

forutsetninger på bakgrunn av observasjoner. 

- Allsidig elevaktivitet som innebar tilrettelegging av ulike elevtilpassede aktiviteter 

både i skolen og i omgivelsene (s.168). 

Innføringen av M74 ble fulgt opp med en rekke tiltak for å styrke gjennomføringen av planen. 

Det dreide seg om bl.a.: 

- Innføring av en rammetimetallsordning som innebar at skolene kunne disponere et 

antall ekstra lærertimer til gruppedeling og spesialundervisning m.v. (R.skriv F- 

312/72). 

- Omdisponering av 38. skoleuke til intern planlegging og skolering av lærerne. 

- Utbygging av pedagogisk veiledningstjeneste i kommunene med ansvar også for etterutdanning. 

- Utbygging av den pedagogiske veiledningstjenesten hos skoledirektørene med ansvar 

for bl.a. kursvirksomhet. 

- Økte ressurser til spesialundervisning som innebar at 10 % av timetallet på barnetrinnet 

og 5 uketimer på ungdomstrinnet skulle brukes til spesialundervisning. I tillegg 

kunne skoledirektøren søkes om midler til ”B-timer” til elever med særlige behov. 

Som en følge av opphevelsen av det kunnskapsmessige minstekravet, ble det aktuelt å ta opp 

spørsmålet om karakterer i grunnskolen. Evalueringsutvalget for skoleverket som ble 


Side 83

oppnevnt i 1972, fikk som mandat å vurdere bl.a. dette. Utvalget avga to innstillinger, ofte 

kalt ”Eva I” og ”Eva II”, i henholdsvis 1974 (NOU 1974: 41) og 1978 (NOU 1978: 2). Et 

flertall i utvalget som representerte til dels nyradikale holdninger, pekte på at karakterer 

kunne gjøre det vanskelig å realisere intensjonebe i M74, og at karakterer kunne bidra til å 

skape tapere i skolen. De ville unngå at skolen skulle få en sorteringsfunksjon og gikk inn for 

å fjerne karakterene i grunnskolen. Det kom kraftige reaksjoner, og evalueringsspørsmålet ble 

en politisk sak som gikk rett inn i den samfunns- og verdidebatt som pågikk i 1970-årene. 

Karakterene ble fjernet i barneskolen, men ikke i ungdomsskolen. Debatten endte for øvrig 

med at innstillingene ble ”lagt i en skuff”. Bare Sosialistisk Venstreparti fulgte opp synspunktene 

i sin politikk (Grankvist 2000:208). 

3.2.2 Lovreformer som ramme for integrering 

Som det går fram av kap. 2.2.2, pågikk et omfattende utredningsarbeid gjennom det meste av 

1960-tallet om hvordan enhetsskolen skulle videreutvikles. Dette arbeidet sammen med 

synspunkter i Blomutvalgets innstilling om lovintegrering og M74 om bl.a. sammenholdte 

klasser og differensiering, førte fram mot de gjennomgripende lovreformene som ble vedtatt 

midt på 1970-tallet. I sin tur skulle de legge grunnlaget for en enhetsskole for alle og for 

avvikling av 100 års segregering. Reformene må derfor kunne sies å ha vært på høyde med 

lovreformene i 1889 og 1896 som ble karakterisert som ”skjellsettende” og ”uten sidestykke” 

(kap. 2.1.2). Statsråd Gjerde uttalte i et nyttårsintervju ved inngangen til 1976 at ”1975 vil for 

ettertiden bli stående som det året da Stortinget vedtok rammeverket som både grunnskolen, 

den videregående skolen og den høyere utdanning skal ha i mange år framover. Dermed er 

kanskje den viktigste 20-årsperioden i vår skolehistorie avsluttet” (Telhaug 1997:41). Med 

”høyere utdanning” ble det siktet til bl.a. lærerskolene som var blitt omgjort til høgskoler etter 

lovendringen i 1973. Gjennomgangen av lovreformene er ikke uttømmende, men nevner kort 

noen forhold som har hatt større eller mindre innvirkning på integreringen av barn og unge 

med særlige opplæringsbehov. 

Lov om videregående opplæring av 1974 

Forarbeidene til loven er kort omtalt i kap. 2.2.2. Etter at flere skiftende regjeringer hadde 

fremmet lovutkast, ble loven vedtatt i 1974 på grunnlag av Ot.prp.nr.18 (1973-74) og trådte i 

kraft i 1976. Loven ble imidlertid ikke fullt ut gjennomført før i 1981 (Myhre 1982:174). Lov 

om videregående opplæring representerte en første felles lov for 3-årig allmennfaglig og 

yrkesfaglig utdanning/opplæring etter fullført grunnskole. Loven ga fylkeskommunen et 

entydig ansvar for opplæringen. Etter omfattende debatt om skolens formål (§ 2) ble det 

vedtatt at: 

”Den videregående skolen skal forberede for yrke og samfunnsliv, legge et grunnlag for 

videre utdanning og hjelpe eleven i deres personlige utvikling.” Den videregående skolen skal 

bidra til å utvide kjennskapet til og forståelsen av de kristne grunnverdier, vår nasjonale 

kulturarv, de demokratiske ideer og vitenskaplig tenkemåte og arbeidsmåte. Den 

videregående skole skal fremme menneskelig likeverd og likestilling, åndsfrihet og toleranse, 

økologisk forståelse og internasjonalt medansvar”. 

Elevtilpasset opplæring som generelt mål ble ikke spesifikt omtalt i loven, men det framgikk 

av forarbeidene at en generell retningslinje for videregående opplæring burde være at 

”undervisningen må til enhver tid - så langt det er praktisk mulig - tilpasses den enkeltes 

særlige forutsetninger med hensyn til evner og anlegg, arbeidskraft og standpunkt” (Ot.prp. 

nr. 18 (1973-74) s.52). Det ble derfor lagt til grunn at målet om tilpasset opplæring også 


Side 84

skulle gjelde for videregående opplæring (NOU 1995:18). I St.meld. nr. 44 (1974-75) ble bl.a. 

de spesialpedagogiske konsekvensene av loven drøftet: ”Et viktig prinsipp er at 

funksjonshemmede skal ha reelle valgmuligheter innen hele opplæringstilbudet i den 

videregående skole, og at faglig innhold og metodikk skal tilpasses deres spesielle behov og 

forutsetninger. Samtidig er det et klart uttrykt ønske at denne opplæringen i størst mulig 

utstrekning skal gis i vanlig videregående skole” (s.13). I forhold til lovens intensjon måtte 

departementet erkjenne at videregående skole hadde kommet kort i arbeidet med spesialpedagogiske 

støttetiltak. Departementet forutsatte imidlertid at ”utviklingen av tilbud for 

elever som har behov for særlig tilrettelagt opplæring, i det minste går parallelt med utbyggingen 

av de vanlige tilbud” (St.meld.nr.98 (1976-77) s.39). 

Det var særlig paragrafene 7, 8 og 11 som berørte spesialpedagogidske tiltak for funksjonshemmede. 

Lovens § 8 bestemte at funksjonshemmede som var tatt inn i videregående skole, 

hadde rett til opplæring i mer enn 3 år når de etter sakkyndig vurdering trengte det og kunne 

ta imot opplæring. Forskrift for inntak (1976-77) sa at minst 2 % av fylkenes elevplasser 

skulle disponeres til elever som trengte spesialundervisning. Ved en lovrevisjon i 1982 fikk 

funksjonshemmede ”som etter sakkyndig vurdering hadde særlig behov for tilrettelagt opplæring”, 

fortrinnsrett til videregående opplæring (§ 7), men av bl.a. ressursmessige grunner 

ble ikke fortrinnsretten iverksatt før skoleåret 1987-88 (St.meld. nr. 61 (1984-85) s.71). I 

tilknytning til bestemmelsen om fortrinnsrett, ble det slått fast at fylkeskommunens ansvar 

skulle omfatte elever i alderen 16 – 20 år (Ot.prp. nr.86(1980-81) og (Ot.prp. nr.7(1981-82). 

Paragraf 11 fastslo at ”elev som ut fra en sakkyndig vurdering trenger spesialpedagogisk hjelp 

og støtte, skal få spesialundervisning”. Slik undervisning kunne organiseres internt eller 

eksternt eller den kunne gis som hjemmeundervisning. Betegnelsene intern og ekstern 

spesialundervisning henspeilte på hvor undervisningen ble gitt. Ekstern spesialundervisning 

ble gitt utenom vanlig videregående skole, f.eks. i egne skoler eller sosiale og medisinske 

institusjoner. Fylkeskommunen hadde ansvar for at elevene fikk tilgang til sosialpedagogiske 

tiltak og egnet pedagogisk-psykologisk rådgivning. Bestemmelsene i §§ 8 og 11 stilte store 

krav til omstilling ved skolene når det gjaldt bl.a. tilrettelegging av undervisningen, og det ble 

iverksatt ulike tiltak som f.eks. etterutdanning, planarbeid, læremiddelutvikling, rådgivning og 

samarbeid med næringsliv (Myhre 1982:174). I flg. Grankvist (2000:211) ble imidlertid disse 

tiltakene dårlig fulgt opp, og tilretteleggingen i videregående skole var lenge mangelfull. 

Læreplan for videregående skole (L76) 

Som følge av lov om videregående opplæring, ble det utarbeidet nye læreplaner. En generell 

del som skulle være felles for alle studieretningene, kom i eget hefte hvor overordnede 

prinsipper ble omtalt. Dette bygde for en stor del på Steen-komiteens innstillinger og ga en 

oversikt over skolens mål og hovedoppgaver: forberede for yrkes- og samfunnsliv, men også 

for fritid (som var det nye). Også likestilling og miljøvern var blant de nye temaene i planen. 

Fagplanene opererte med en inndeling i tre grupper: Felles allmenne fag, studieretningsfag (5) 

og valgfag, som igjen ble bygd opp på tre nivåer: grunnkurs og videregående kurs I og II. 

Læreplanen var å betrakte som en ”maksimalplan” der det var forutsatt at det ble gjort et 

utvalg av emner for fordypning (Tønnesen 1995:104). I midten av 1970-årene var det om lag 

60 linjer å velge mellom innen de yrkesrettede studieretningsfagene, noe som økte til omtrent 

det dobbelte før R94 endret strukturen. 

I arbeidet med læreplanen dannet det seg to fronter i spørsmålet om differensiering. Årsaken 

var at den videregående skolen nå ville få en langt mindre homogen elevmasse enn det 

tidligere gymnaset. Arbeiderpartiet med delvis støtte fra Sosialistisk Folkeparti (senere SV) 

ville prioritere sammenholdte klasser og pedagogisk differensiering (som også Steenkomiteen 

og Forsøksrådet ønsket), mens den borgerlige fløyen i større grad ville prioritere 


Side 85

organisatorisk differensiering (som bl.a. Norsk Lektorlag og Gymnasrådet ønsket). I den 

første tiden etter at loven var innført, løste noe av problemet seg ved at elever med svake 

teorikarakterer valgte yrkesfaglige studieretninger. Men etter hvert økte søkningen til 

yrkesfag, også av elever med gode karakterer, og flere elever med dårlige karakterer (og som 

ikke visste hva de skulle ta seg til) endte opp på allmennfag (Myhre 1982:190). Det synes 

likevel ikke å ha blitt foretatt noen organisatorisk nivådifferensiering av betydning, med 

unntak av differensieringen i spesialpedagogisk sammenheng hvor det ble operert med bl.a. 

firer- og åttergrupper. 

Lov om grunnskolen av 1975 

Det ble lagt fram to lovproposisjoner med bakgrunn i Blomkomiteens innstilling. Den første 

ble lagt fram av regjeringen Korvald, men ble etter mye debatt trukket tilbake av regjeringen 

Bratteli etter stortingsvalget i 1973. Den nye regjeringen la fram sin egen lovproposisjon i 

1974 (Ot.prp. nr. 64 (1973-74), loven ble vedtatt i 1975 og gjort gjeldende fra 1976. 

Lovrevisjonen omfattet bl.a. en innarbeiding av spesialskoleloven i grunnskoleloven i tråd 

med Blomkomiteens innstilling, slik at loven nå omfattet all opplæring på grunnskolens nivå. 

Ved at Lov om spesialskoler ble opphevet, var det også slutt på betegnelsen ”spesialskole” på 

de skolene som var omfattet av spesialskoleloven. Den offisielle betegnelsen ble etter dette 

”statens skoler for spesialundervisning”, men i praksis ble de nok fortsatt kalt spesialskoler. 

Loven slo fast at ”Alle elevar har rett til å få opplæring i samsvar med dei evnene og 

føresetnadene dei har” (§ 7). Begrepet opplæring ble benyttet i stedet for undervisning for å 

markere en utviding av begrepsforståelsen. Opplæring skulle omfatte bl.a. treningsaktiviteter 

som svarte til de spesielle behov eleven hadde og som kunne bidra til utviklingsprosesser og 

ferdigheter som hadde funksjonell verdi i den livssituasjon som var realistisk for eleven 

(Kirke- og undervisningsdepartements orientering om lovendringene, udatert). Formuleringen 

i § 7 la grunnlaget for betegnelsen ”tilpasset opplæring” som etter hvert skulle bli et overordnet 

prinsipp for opplæringen. Loven var i prinsippet integreringsnøytral, men la til rette for 

integrering gjennom tydeliggjøring av det kommunale ansvaret for opplæringen (§ 37), 

gjennom nøytrale tilskottsordninger (§ 38) og gjennom spesialpedagogiske tiltak m.v. (§§ 8 

og 9). Loven instituerte også Fylkesrådet for funksjonshemmede som koordinerende og 

rådgivende organ for de som hadde delansvar for etablering av tiltak for funksjonshemmede. 

Loven innførte begrepet spesialundervisning i stedet for hjelpetiltak, og retten til spesialundervisning 

ble nedfelt i § 8: 

For born og ungdom som ut frå sakkunnig vurdering treng særleg hjelp, skal det skipast 

spesialundervisning, i eller utanom skolen. 

Slik undervisning kan gjevast i vanleg skole eller i eigne skolar eller spesialklasser eller i 

medisinske og sosiale institusjonar m.v. 

Loven videreførte ikke spesialskolelovens inndeling i ulike kategorier elever, men vektla 

sakkyndig vurdering som grunnlag for beslutning om spesialundervisning (§ 8.6). 

I St.meld.nr.98(1976-77) ble det gitt en sammenfatning av de prinsipper for spesialundervisning 

som loven innførte (s.12): 

a) Flest mulig barn og unge skal få tilbud om opplæring på sitt hjemsted eller så nær 

hjemstedet som mulig. (…) 

b) Kommunen får ansvar for at alle barn og unge får høvelig opplæring. 

c) Elevenes behov for spesialundervisning kan dekkes ved forskjellige organisatoriske 

løsninger. (…) 


Side 86

1. Spesialundervisning i et eller flere fag i vanlig skole. 

2. Spesialundervisning i egne kommunale/interkommunale skoler eller klasser. 

3. Spesialundervisning i egne skoler som staten driver. 

4. Spesialundervisning i f.eks. barnehage for førskolebarn (§ 8.6). 

d) (…) kommunenes utgifter skal være de samme for alle elever. 

e) Retten til spesialundervisning utvides til også å gjelde før og etter den vanligs 

opplæringspliktige alder for dem som etter sakkyndig vurdering trenger og kan ta imot 

opplæring. 

f) Loven har ingen kategoriinndeling av elevene etter type funksjonshemming. 

Organisering og utbygging av hjelpetiltak må samordnes regionalt slik at en har 

tverrfaglig dekning til å ta seg av barn og unge med varierte symptomer. 

g) Opplæringsbegrepet er utvidet til også å omfatte lærings- og treningsaktiviteter som 

korresponderer med elevenes spesielle behov. (…) 

h) Loven forutsetter planlegging i kommuner og fylke med hensyn til spesialpedagogiske 

tiltak. 

Ved lovendring i 1987 ble § 13 endret med sikte på en innskjerping av prinsippet om at alle 

barn så langt mulig skulle gå på den skolen de geografisk hørte til. Det framgår av forarbeidene 

til lovendringen at innskjerpingen i første rekke gjaldt elever med behov for 

spesialundervisning (Ot.prp. nr. 63 (1986-87) s.3). 

Lov om barnehager av 1975 

Daginstitusjoner for barn ble første gang hjemlet i lov om tilsyn med pleiebarn og lov om 

forsorg for barn av 1947 og i lov om barnevern i 1953. I 1951 foreslo Samordningsnemnda 

for skoleverket at barnehagene skulle legges til Kirke- og undervisningsdepartementet. 

Nemnda framhevet at barnehagen burde være frivillig og ikke preges av skole, men 

tilknytningen til skolen burde likevel være tydelig. Barnevernskomiteen, som ble opprettet i 

1947, hevdet i sin innstilling i 1951 at det var sosiale behov som førte til opprettelse av 

barnehagen, og at barnehagen derfor måtte sees i sammenheng med familiepolitikk og 

sosialpolitikk. Det var dette synet som vant fram, og Sosialdepartementets fikk beholde 

ansvaret for barnehagene (NOU 2007: 6). Forskrift om daginstitusjoner for barn ble fastsatt av 

Sosialdepartementet i 1954. I 1959 ble ansvaret overført til Departementet for familie- og 

forbrukersaker, senere omorganisert til Forbruker- og administrasjonsdepartementet. Barne- 

og familiedepartementet ble opprettet i 1991 og hadde barnehager som et sentralt 

forvaltningsområde fram til høsten 2005, da Kunnskapsdepartementet overtok ansvaret for 

barnehagene (St.meld. nr. 41 (2008-2009). 

Utbygging og utvikling av dagtilbud til barn i førskolealder var ikke noe stort tema før (NOU 

1972: 39) Førskoler forelå. I den utredningen ble det foreslått at betegnelsen daginstitusjoner 

skulle erstattes med ”førskoler” og inkludere alle institusjoner som tilbød undervisning, tilsyn 

og omsorg for barn under skolepliktig alder på dagtid. Institusjonene skulle ses i sammenheng 

med skolen. Innstillingen drøftet utbyggingen av barnehager, retningslinjer for driften og la 

fram forslag til egen lov. Regjeringen la fram forslag til lov om barnehager i Ot.prp.nr.23 

(1974-75). I proposisjonen ble det lagt vekt på at barnehagen var både et pedagogisk tilbud, et 

sosialpedagogisk virkemiddel og et sosialpolitisk hjelpetiltak. Da Stortinget i juni 1975 

vedtok den første loven om barnehager, var det en milepæl i sektorens historie. Barnehagen 

fikk en selvstendig plass i offentlig politikk, og forbindelseslinjene til barnevernet var svekket 


Side 87

(NOU 2007: 6). Loven åpnet for nye driftsformer som var tilpasset lokale forhold og behov, 

men innvarslet ellers ikke store endringer. Barnehagen ble i loven definert som en 

”pedagogisk tilrettelagt virksomhet på dagtid for barn under skolepliktig alder og for barn på 

tilsvarende modningstrinn” (Ot.prp. nr. 23 (1974-75). 

Da ingen barn hadde rett til barnehageplass i 1975, var barnehagedekningen svært liten (ca 6 

%), men ”I den utstrekning barn med funksjonshemninger kan ha nytte av opphold i en vanlig 

barnehage, skal barnet gis prioritet ved opptak” (§ 5-1). Kommunene ble pålagt å bygge ut 

barnehagene, og det ble innført en ny statlig tilskuddsordning som bidro til utbyggingen. I 

løpet av det neste 10-året økte dekningsgraden til om lag 30 %. (Befring og Tangen 2004). 

Ved en lovrevisjon i 1984 ble funksjonshemmede barn omtalt i en egen paragraf (§ 10), og 

fortrinnsretten ble styrket. Rett til spesialpedagogisk hjelp i førskolealder ble ikke hjemlet i 

lov om barnehager, men i grunnskoleloven av 1975 hvor det heter at ”Kommunen skal syte for 

at born under opplæringspliktig alder får høveleg spesialpedagogisk hjelp når det etter 

sakkunnig tilråding er turvande.” (§ 8.6). 

Lov om voksenopplæring av 1976 

Bakgrunnen for den moderne voksenopplæringen var å finne i folkeopplysningsbevegelser på 

midten av 1800-tallet. Arbeidet ble drevet fram av bl.a. den kristne lekmannsbevegelsen og av 

bonde-, avholds- og arbeiderbevegelsen, selv om målene kunne være noe ulike. Første gang 

departementet tok initiativ til å utforme en samlet plan for folkeopplysningsarbeidet var i 

1933. Dette førte til at ”studiearbeidet” fikk sin første bevilgning på statsbudsjettet for 1936. 

I 1960 gikk en komité inn for at det offentliges ansvar og forpliktelser overfor det frivillige 

opplysnings- og kulturarbeidet ble lovfestet (NOU 1995:18). Departementet arbeidet videre 

med dette og formulerte en definisjon av voksenopplæring som Stortinget sluttet seg til 

(St.prp. nr. 92 (1964-65)): 

”Med voksenopplæring menes i denne melding all opplæring som ikke er ledd i 

førstegangsutdanning. Etter denne definisjon vil begrepet voksenopplæring omfatte all 

allmennutdannende opplæring og yrkes- og fagopplæring som voksne søker å skaffe seg etter 

å ha vært ute i arbeidslivet en tid”. 

Etter forslag fra opplysningsorganisasjonene og Voksenopplæringsrådet, og på bakgrunn av 

uttalelser i Stortinget, nedsatte Regjeringen i 1970 en komité for å utrede spørsmålet om en 

egen lov om voksenopplæring. Komiteen avga sin innstilling i 1972 (jfr. NOU 1972: 41) hvor 

det var flertall for lovforslaget, og i Ot.prp.nr.7(1975-76) fremmet departementet forslag til 

egen lov om voksenopplæring. I lovforslaget uttalte departementet at lov om voksenopplæring 

skulle være ” et redskap for økt demokrati og økt likestilling mellom individer og mellom 

grupper, mellom kvinner og menn, mellom eldre og yngre, mellom funksjonshemmede og 

andre. Målet for voksenopplæringen skal være m.a. å hjelpe den enkelte til et mer 

meningsfylt liv”. Loven ble vedtatt og trådte i kraft i 1976. 

I § 24 omtales støtte til særlige tiltak, til bl.a. funksjonshemmede personer med særlig svak 

førstegangsutdanning. I St.meld. nr.72 (1980-81) om voksenopplæring, ble slik støtte 

foreslått endret fra mulighet til rettighet, og i 1982 ble retten til spesialundervisning etter 

skolepliktig alder overført fra grunnskoleloven § 13 til voksenopplæringsloven §§ 4 og 5. 

Med dette ble ansvaret for spesialundervisning på grunnskolens område for ungdom fra 16 – 

20 år overført fra kommunen til fylkeskommunen, mens kommunen beholdt ansvaret for 

voksne over 21 år. (Ot.prp. nr.86 for 1980-81 og Ot.prp. nr.7 for 1981-82)). Med dette var det 

også avklart at ansvar for spesialpedagogiske tiltak skulle knyttes til alderskriterier og ikke til 

funksjonsvanskekriterier. I rundskriv F-15/84 ble det presisert at ”retten til opplæring 


Side 88

omfatter også personer som på grunn av skader eller sykdom trenger ny opplæring – f.eks. 

personer som i voksen alder har fått tapt eller sterkt svekket syn, hørsel, taleevne…” 

Sakkyndige råd m.v. som faglige støttespillere i reformarbeidet 

Det ble opprettet flere sakkyndige råd som en direkte følge av lovreformene på midten av 

1970-tallet. Hensikten var at de skulle bistå departementet og skolene i arbeidet med å 

gjennomføre reformene. Men noen råd var blitt opprettet tidligere. Forsøksrådet for 

skoleverket var blitt opprettet i 1954 – ved innledningen til den lange reformperioden, og ble 

avviklet i 1985 ved innledningen til en ny reformperiode. Spørsmålet om nedleggelse av 

Forsøksrådet hadde imidlertid vært et politisk spørsmål gjennom flere år. Hovedårsaken til 

nedleggelsen i 1985 var i flg. Tønnesen (1995:133) at de borgerlige partiene (og særlig 

Høyre) ikke betraktet rådet som et forsøks- og forskningsorgan, men som et organ som skulle 

gjennomføre Arbeiderpartiets politikk (jfr. også Telhaug 1997:43). En annen årsak var at 

desentraliseringen i skoleverket som i samfunnslivet for øvrig, førte til større vektlegging av 

det regionale og lokale innovasjonsarbeidet. Som et alternativ til Forsøksrådet – og med et 

annet formål – opprettet Willoch-regjeringen Samordningsutvalget for skoleverket. Det ble 

avviklet av Brundtland-regjeringen i 1991, dels fordi oppgavene ble vurdert som overflødige 

og dels fordi målstyringsideologien var påvei inn og de sakkyndige rådene hadde utspilt sin 

rolle. Dessuten uttalte departementet at den uklare oppgave- og ansvarsfordelingen mellom 

departementet og ”ytre organer på nasjonalt nivå” vanskeliggjorde en helhetlig nasjonal 

styring (St.meld.nr.37 (1990-91). Derfor ble de fleste rådene nedlagt i 1992. Nedenfor følger 

en kort informasjon om det enkelte råd, delvis hentet fra Riksarkivets oversikt. 

Forsøksrådet for skoleverket 

Rådet ble opprettet ved lov 1954 og avviklet 1984. Rådets hovedoppgave var å bistå 

departementet med råd, initiativ og tilsyn med forsøksvirksomheten i skolene. I 1960-årene 

var Forsøksrådet særlig opptatt av forsøk i tilknytning til 9-årig grunnskole. Deretter fulgte 

forsøk knyttet til lærerutdanningen, gymnas og yrkesskoler, spesialskoler og videregående 

opplæring. Rådet avga årlig melding til Stortinget og publiserte ”Forsøksnytt” (1970-84), 

”Forsøk og reform” (1956-79) og ”Informasjon om forsøksarbeid” (1969-84). I 1982 vedtok 

Stortinget å oppheve forsøksloven og rådet ble avviklet i 1984-85. Noen uavsluttede 

prosjekter ble overført til Grunnskolerådet og Rådet for videregående opplæring. (Riksarkivet 

katalog 1251.2/10) 

Samordningsutvalget for skoleutvikling 

Til erstatning for Forsøksrådet ble Samordningsutvalget for skoleutviking opprettet i 1985. 

Utvalget skulle arbeide ut fra et helhetssyn på barns og unges oppvekstmiljø, og det skulle 

holde seg orientert om internasjonal utdanningspolitikk. Utvalget skulle ha oppmerksomheten 

rettet mot oppgaver som gikk på tvers av skoleslagene, og det skulle ha en formidlings- og 

samordningsfunksjon. Utvalget rakk å opprette en database for utviklingsprosjekter, men fikk 

ingen samordnende funksjon før det ble avviklet i 1990. Utvalgets leder Terje Seljelid ga 

uttrykk for at bare den som har makt kan samordne, og makt hadde ikke utvalget (Telhaug 

2006). 

Grunnskolerådet 

Grunnskolerådet som ble hjemlet i grunnskoleloven av 1969 § 34, ble realisert ved 

lovintegreringen i 1976 og avviklet i 1992. Oppgavene fra tidligere Folkeskolerådet (opprettet 

1961) og Spesialskolerådet (opprettet 1963) ble overført til Grunnskolerådet. Rådets 


Side 89

oppgaver var bl.a. å gi framlegg til læreplaner, evaluere lærebøker til godkjenning av 

departementet, etterutdanning av lærere, utvikle og ha ansvar for prøver, oppgaver og sensur 

ved avgangsprøver m.v. Til erstatning for spesialskolerådet ble det oppnevnt et eget utvalg i 

Grunnskolerådet som fikk ansvar for spesialundervisning og pedagogisk-psykologisk tjeneste, 

men i liten grad for de statlige grunnskolene for spesialundervisning (KUD 1981). Etter 

nedleggelsen i 1992 ble Grunnskolerådets oppgaver overført til henholdsvis Grunnskoleavdelingen 

i departementet, til Nasjonalt sekretariat for evaluering (Eksamenssekretariatet) og 

til et nyopprettet Nasjonalt læremiddelsenter (NLS). Av oppgaver som ble overført til NLS 

var arbeid med læremidler som tidligere var blitt ivaretatt av en arbeidsgruppe knyttet til 

grunnskolerådets sekretariat. 

Rådet for videregående opplæring 

Rådet ble opprettet midlertidig i 1974 og fikk permanent status i 1976. Rådet skulle bistå 

departementet med tilsynet med skoler underlagt lov om videregående opplæring. Til hjelp for 

rådet oppnevnte departementet særskilte faglig-pedagogiske utvalg. Blant oppgavene til rådet 

kan nevnes: Utvikling av fagplaner, avklaring av kompetansespørsmål, fag- og timefordeling, 

fastsetting av rammetimetall, godkjenning av lærebøker og eksamensavvikling. Rådet ble 

nedlagt i 1992 og arbeidsoppgaven overført til departementet. 

Samisk utdanningsråd (Sámi Oahpahusráðði) 

Samisk utdanningsråd ble etablert i 1975 med sekretariat i Kautokeino. Rådet fikk som 

oppgave å samordne tiltak for den samiske befolkningen, gi veiledning og informasjon og 

være rådgivende organ for departementet. Rådet skulle bidra til økt kunnskap om samer og 

samisk næringsliv og kultur gjennom undervisning i skolen og kurs for befolkningen generelt. 

”Rådet skal særlig ta seg av undervisningsmessige tiltak ved å ta initiativ til å utvikle 

læreplaner, lærebøker og læremidler, vurdere og godkjenne lærebøker og ta opp spørsmål som 

gjelder rettledningstjenesten, utdanning og etterutdanning av undervisningspersonale og 

internatbetjening i samiske områder” (NOU 1995: 18). Rådet ble lagt inn under Sametinget i 

2000, under navnet Sametingets utdanningsavdeling. 

Rådet for fagopplæring i arbeidslivet 

Rådet ble opprettet med utgangspunkt i lov om fagopplæring i arbeidslivet av 1980 og skulle 

føre tilsyn med at bestemmelsene i loven ble fulgt. For hvert fag/fagområde ble det opprettet 

fagråd, til sammen 53, som skulle bistå fagopplæringsrådet i arbeidet med opplæringsplaner 

og fagprøver m.v. I forbindelse med Reform 94 ble rådet omorganisert og fikk en klarere 

rådgivningsfunksjon overfor departementet. Antall fagråd ble redusert fra 53 til 20. I 2004 

vedtok Stortinget en ny organisering av 3-partssamarbeidet, og Rådet for fagopplæring i 

arbeidslivet ble avviklet og erstattet med et nytt Samarbeidsråd for yrkesopplæring (SRY). 

Utdanningsdirektoratet har sekretariatsfunksjon for både Samarbeidsrådet og de faglige 

rådene. 

Voksenopplæringsrådet 

Rådet ble opprettet i 1966 som et rådgivende organ for departementet angående spørsmål om 

utbygging og koordinering av voksenopplæring og ellers faglige og pedagogiske spørsmål. 

Rådet var bredt sammensatt av partene i arbeidslivet og av opplysningsorganisasjonene. 

Rådet ble nedlagt i 1992 og oppgavene overført til henholdsvis departementet, Voksenopplæringsforbundet, 

Nasjonalt læremiddelsenter og de statlige utdanningskontorene. 


Side 90

Voksenopplæringsforbundet ble opprettet som paraplyorganisasjon for studieforbundene i 

Norge i 1932. I dag er 18 studieforbund medlemmer i forbundet med til sammen 435 tilsluttede 

organisasjoner. Eksempel på studieforbund er Funksjonshemmedes Studieforbund (FS) 

med 45 medlemsorganisasjoner som ble stiftet i 1994. FS har som formål bl.a. å arbeide med 

voksenopplæring for funksjonshemmede og deres pårørende. Nasjonalt læremiddelsenter vil 

bli omtalt i kap. 4.1. 

Foreldreutvalget for grunnskolen 

Foreldres rett til medvirkning ble hjemlet i grunnskoleloven av 1969 og videreført ved 

lovrevisjonen i 1975. På denne bakgrunn ble det oppnevnt en referansegruppe av foreldre 

under Grunnskolerådet da det ble opprettet i 1976. Referansegruppen skulle være et talerør 

for foreldre overfor skolemyndighetene og medvirke til å få informasjon ut til foreldrene for å 

bedre samarbeidet mellom hjem og skole. I 1984 ble navnet endret til Foreldreutvalget for 

grunnskolen (FUG), og i 1988 ble FUG lovhjemlet i grunnskoleloven. Dette ble videreført i 

Opplæringsloven i 1998, men foreslått avviklet i St.meld. nr.30 (2003-04). Etter sterke 

protester ble FUG videreført som et nasjonalt foreldreutvalg. Utvalget har 9 medlemmer som 

blir oppnevnt av Kongen i statsråd for 4 år om gangen. 

3.2.3 Oppfølging og realisering av plan- og lovreformene 

Lovreformene på 1970-tallet klargjorde kommunens og fylkeskommunens ansvar for all 

opplæring, også for elever med særlige opplæringsbehov. De la til rette for integrering av 

elever som etter tidligere lovverk ville ha fått sin opplæring utenom den ordinære skolen. 

Kommunene, og i særlig grad fylkeskommunene var imidlertid i begrenset grad rustet for 

oppgaven. Det måtte derfor klargjøres hvordan integreringen skulle forstås og gjennomføres 

og med hvilke støtteordninger. Disse temaene ble behandlet i flere stortingsmeldinger: 

St.meld.nr.98 (1976-77), St.meld.nr.50 (1980-81), St.meld.nr.62 (1982-83) og St.meld. nr.61 

(1984-85). 

Integrering – hva og hvor langt 

Innholdet i integrering, med utgangspunkt i Blomkomiteens definisjon (Tilhørighet i et sosialt 

fellesskap, Delaktighet i fellesskapets goder, Medansvar for oppgaver og forpliktelser), ble i 

liten grad tatt opp til politisk drøfting i stortingsmeldinger før statsråd Bondevik gjorde det i 

St.meld.nr.61 (1984-85). Tema for diskusjon i de første meldingene var i hovedsak organisatorisk 

integrering, og hvor langt den kunne gå. Diskusjonen bar for øvrig preg av et uklart 

skille mellom mål og virkemidler i integreringen. Det gjorde at ulike betegnelser i noen grad 

ble brukt nærmest synonymt. Det gjaldt f.eks. betegnelser som integrering, tilpasset opplæring, 

spesialpedagogiske tiltak og utvidet opplæring. Noe av diskusjonen bar også preg av 

at integrering i betydelig grad ble knyttet til ulike støttetiltak utenom skolesituasjonen. Det 

tyder på at tilbakeføring fra spesialskoleinternat til hjemmet/hjemstedet ble vurdert som minst 

like krevende som tilbakeføring fra spesialskole til hjemstedsskole. 

I St.meld. nr.98 (1976-77) Om spesialundervisning som tok for seg situasjonen etter 

lovreformene, refererte departementet til synspunkter og planer som var innhentet fra fylkene 

(fylkesmannen, skoledirektøren og fylkesskolestyret) angående løsninger på fylkenes 

spesialpedagogiske utfordringer. Tilbakemeldingene fra fylkene bar preg av begrensede 

erfaringer med spesialpedagogiske tiltak og ga i varierende grad opplysning om behov og 

organisatoriske løsninger. Departementet konkluderte imidlertid med at ”Teknisk og metodisk 

vil de fleste opplæringsoppgaver kunne gjennomføres ved vanlige grunnskoler, og i stor 


Side 91

utstrekning innen rammen av vanlige klasser (s.27). Departementet advarte mot utstrakt bruk 

av segregerende organisatoriske løsninger i skolen og ville styrke utviklingen av den enkelte 

klasses evne og muligheter til å gi tilpasset opplæring. ”I samsvar med målsettingene må 

kommunene stimuleres til å utvikle løsninger innenfor vanlig klasse og skole som alternativ til 

egne tiltak, og lokale tiltak som alternativ til plassering i sentrale skoler og 

institusjoner”(s.84). 

Forståelsen av innholdet i integrering ble ikke nærmere omtalt i St.meld. nr.98 (1976-77), 

men departementet trakk opp noen hovedlinjer for utviklingen som ville være viktige 

forutsetninger for integrering i grunnskolen (s. 27 – 29): 

- Prioritere små og oversiktlige skolemiljøer som representerer en gunstig 

utviklingsramme for barn – også for barn med særlige opplæringsbehov. 

- Vurdere elevens totale funksjon og opplæringsbehov som utgangspunkt for 

spesialpedagogiske tiltak. 

- Prioritere klasseenheten ved tildeling av ressurser til spesialpedagogiske tiltak for å 

øke muligheten til å gi tilpasset opplæring innen klassens ramme og for å unngå bruk 

av segregerende tiltak som støttegrupper og enetimer. 

Departementet erkjente at integreringen hadde kommet betydelig kortere i videregående 

opplæring og voksenopplæring enn i grunnskolen, men var opptatt av at man også der måtte 

søke å integrere funksjonshemmede i den vanlige undervisningen så langt som mulig (s.43). 

Da Stortinget behandlet meldingen (jfr. Inst.S.nr.315 (1977-78), viste komiteen til at mange 

funksjonshemmede elever etter hvert hadde fått opplæring på hjemstedsskolen sammen med 

andre elever. ”Dei er blitt det ein har kalla integrerte elevar – anten sosialt integrerte i ei eiga 

gruppe i heimskolen eller og pedagogisk integrerte i ein klasse med andre elevar”. Det 

oppsto imidlertid uenighet om hvor langt og raskt integreringen kunne gjennomføres. 

Arbeiderpartiet ville på bakgrunn av lovrevisjonene, desentralisere de spesialpedagogiske 

tiltakene og integrere flest mulig i den ordinære skolen. Høyre, Kristelig Folkeparti og 

Senterpartiet ville ha en forsiktigere framdrift og anså det som viktig å beholde spesialskolene 

til det forelå et fullgodt alternativ lokalt. Det forutsatte imidlertid tiltak også utenom 

skoleverkets ansvarsområde. Komiteen samlet seg likevel om noen hovedprinsipper (s.9): 

- Hensynet til den enkelte elev må alltid være det avgjørende for hvilke tiltak som blir 

foreslått. 

- Bare når hensynet til elevens totale situasjon gjør det nødvendig, eller når 

funksjonshemmingen er av en så spesiell art at den faglige kompetanse ikke kan tilbys 

lokalt, bør spesialundervisning gis i egne skoler, klasser eller institusjoner. 

- Det vil fortsatt være behov for spesialskoletilbud, men at disse i størst mulig grad 

måtte være desentralisert. 

I St.meld. nr. 50 (1980-81) Om statens skoler for spesialundervisning ble integreringsspørsmålet 

lite berørt, men departementet med Einar Førde i spissen slo fast at: 

”Utgangspunktet for alle barn må være hjemkommunene, og disse må oppmuntres til å 

se og ta sitt ansvar. Det må settes mye arbeid inn på å gjøre dem i stand til gjennom 

f.eks. pedagogisk-psykologisk tjeneste, avlastning til foreldre, praktikanttjeneste, støtte 

til fritids-virksomhet m.m. å gi et tilbud til alle barn i kommunen” (s.10). 

Kirke- og undervisningskomiteen støttet målet om integrering, jfr. Innst.S.nr.204 (1980-81), 

men påpekte at den var blitt gjort oppmerksom på ”enkelte uheldige virkninger som en følge 

av integrering etter de nye skolelovene ble gjort gjeldene fra 1976” (s.3). På denne bakgrunn 


Side 92

a komiteen departementet om å undersøke hvor langt skoleverket har nådd når det gjaldt å gi 

funksjonshemmede elever et tilpasset opplæringstilbud. 

Dette spørsmålet ble tatt opp igjen i St.meld.nr.62(1982-83) Om grunnskolen som ble lagt 

fram av regjeringen Willoch. Der hevdet departementet at det ikke kunne settes noe mål på 

hva tilpasset opplæring var (s.67). ”Eit mål kan likevel vera at eleven og foreldra/dei føresette 

er vel nøgde med den opplæring eleven får, og at eleven gjer framgang ut frå sine 

føresetnader og evner”. For å finne ut hvor langt en var kommet mot et slikt mål, oppnevnte 

departementet et utvalg som skulle undersøke hvordan det gikk med integrering av 

funksjonshemmede. Ekspedisjonssjef Johan Bjørge ledet arbeidet. Utvalget som samlet inn 

opplysninger gjennom skoledirektørene, fant at det ble gitt opplæring av elever med ulik grad 

og art av funksjonshemming i den vanlige skolen og at de ”integrerte” elevene fikk mesteparten 

av opplæringa i vanlig klasse. Utvalget delte seg imidlertid i synet på verdien av 

undersøkelsen. Flertallet mente at den tross svakheter viste ”at mange skoler har lykkes i å 

skape et skolemiljø der det er plass for alle elever”. Mindretallet mente at undersøkelsen var 

beheftet med så mange svakheter at det ikke var grunnlag for flertallets konklusjon. I samme 

melding (s.68) viste departementet til en ny OECD-rapport og tok opp spørsmål om 

forståelsen av integrering. ”Integrering er ein prosess som må ta tid. Det må utvikles 

støtteordningar og samarbeidsformer som kan hjelpe den einskilde funksjonshemma eleven 

stadig betre; det kan ikkje vere eit mål i seg sjølv at alle funksjonshemma elevar skal få si 

opplæring i vanlege klassar” (s.68). I den sammenheng ville departementet undersøke hvilken 

rolle PP-tjenesten kunne spille. Den oppgaven ble overlatt til det såkalte Flekkøyutvalget som 

vil bli omtalt senere. 

I St.meld. nr. 61 (1984-85), der en OECD-rapport var lagt til grunn, uttalte departementet at: 

”Debatten om integrering av funksjonshemma i skole og samfunn er i dag som regel ikkje ein 

prinsipiell diskusjon for og imot integrering generelt, men om korleis og i kva grad 

integrering er mogleg og ønskjeleg i kvart tilfelle” (s.16). I meldinga foretok departementet en 

gjennomgang av integreringsforståelsen der den la vekt på at integrering måtte omfatte sosiale 

relasjoner og samhandling og den rettet et kritisk søkelys på tendensen til ”å setje 

likskapsteikn mellom integrering og plassering i den eine eller andre skoleforma” (s.16). 

For å ivareta den totale situasjonen til elevene, mente departementet at det måtte utvikles et 

nært samarbeid mellom de ulike etatene i kommuner og fylkeskommuner: ”mellom skoleverk, 

barnehagar, helse- og sosialstell, arbeidskraftssstyresmakter, samfunnsplanleggjarar og 

andre” (s.19). I tillegg måtte staten bidra gjennom statlige spesialpedagogiske ressurssentre. 

Departementet understreket målet om samfunnsintegrering for funksjonshemmede, og mente 

at grad av skoleintegrering hele tiden måtte vurderes opp mot dette målet. 

Forutsetninger for integrering 

Som omtalt foran, pekte stortingsmeldingene på ulike forutsetninger for integrering. Det 

gjaldt bl.a. satsing på små og oversiktlige skoler, støtteordninger i og utenom skolen, gjennomgående 

PP-tjeneste, tverretatlig samarbeid, tilpasset opplæring og spesialundervisning. 

Flere av de nevnte forutsetningene, både i og utenom skolen, omfattes av det utvidede 

opplæringsbegrepet som ble lansert av Blomkomiteen. I tillegg var tilpasset opplæring, 

inkludert spesialundervisning, viktige forutsetninger. 

Et utvidet opplæringsbegrep 

Det utvidede opplæringsbegrepet ble lansert av Blomkomiteen og utdypet ved 

lovintegreringen i 1975 (jfr. gr.skoleloven § 7). I en orientering om Grunnskoleloven het det 

at opplæringsbegrepet måtte ”omfatte læring og treningsaktiviteter som svarer til de spesielle 


Side 93

ehov eleven har. Opplæringen skal fremme utviklingsprosesser og innøve ferdigheter som 

har funksjonell verdi i en livssituasjon som er realistisk for den enkelte elev” (KUD udatert). 

Det het videre i orienteringen at opplæringen også måtte omfatte sosialpedagogisk virksomhet 

som tok sikte på hjelpe eleven til rette utenfor de områder skolen tradisjonelt hadde ansvar 

for. Det ville kreve samarbeid med alle som hadde delansvar for bl.a. ettervern, bolig og 

arbeid. Ved behandlingen av St.meld.nr.98 (1976-77) ble dette utdypet: ”Slike tiltak vil etter 

komiteens mening bl.a. omfatte tilbud om fritidssysler, tilsynsordninger, avlastningsordninger 

for helger og ferier. Hensynet til den enkelte elev må alltid være det avgjørende for hvilke 

tiltak som blir foreslått” (Inst. S. nr.315 (1977-78) s.9). De samme synspunktene ble gjentatt i 

senere meldinger. I St.meld. nr. 62 (1982-83) ble omsorgsoppgaver trukket inn som en del av 

det utvidede opplæringsbegrepet. Departementet viste til Grunnskolerådet som påpekte at det 

var behov for styrking på dette området (s.38). 

Tilpasset opplæring og spesialundervisning 

Grunnlaget for tilpasset opplæring var lagt allerede i lov om grunnskolen av 1969 og M74, 

men selve hjemmelen ble definert til å være § 7 i grunnskoleloven av 1975 hvor det ble slått 

fast at ”Alle elever har rett til å få opplæring i samsvar med dei evner og føresetnader dei 

har”. De politiske fløyene synes å ha blitt enige om at spesialundervisning inngikk som et 

spesifikt element i tilpasset opplæring. I St.meld.nr.98 (1976-77) inkluderte departementet 

(AP-regjering) ”spesialundervisning” i ”tilpasset opplæring” og uttalte at ”formelt sett er 

spesialundervisning i grunnskolen individuelt tilrettelagt opplæring som nytter ressurser som 

er spesielt avsatt til slike formål” (s.26). I samme melding gikk departementet noe lengre og 

hevdet at realisering av tilpasset opplæring i samsvar med intensjonene i grunnskoleloven, 

ville innebære at skillet mellom vanlig undervisning og spesialundervisning etter hvert kunne 

fjernes (s.84). I St.meld. nr.61 (1984-85) uttalte departementet (Borgerlig regjering) at 

tilpasset opplæring var et overordnet begrep ”som uttrykkjer eit sentralt og heilskapleg 

prinsipp”, mens spesialundervisning ”skal fellast inn i denne heilskapen med bakgrunn i dei 

særlege behova til elevane” (s.20). Departementet mente at det ikke var mulig å definere noe 

klart skille mellom vanlig/tilpasset undervisning og spesialundervisning. ”Grensene heng 

mellom anna saman med kor stor evne skolen har til å være allsidig og fleksibel”. 

Tiltak for å styrke integreringen 

Gjennom plan- og lovreformene var rammene lagt for integrering av elever med særlige 

opplæringsbehov. Men skolen sto overfor store utfordringer når det gjaldt bl.a. å tilrettelegge 

opplæringen for den enkelte elev slik at den kunne trives og utvikle seg i samsvar med 

skolens mål. For å møte utfordringene ble det iverksatt ulike styrkingstiltak hvorav to skal 

nevnes: differensiering og pedagogisk-psykologisk tjeneste. 

Differensiering 

Det var vanlig å skille mellom organisatorisk og pedagogisk differensiering. Pedagogisk 

differensiering refererte i hovedsak til løsninger innen rammen av sammenholdte klasser, 

mens organisatorisk differensiering omfattet løsninger utenom klassen, eventuelt også utenom 

skolen. Når det gjaldt pedagogisk differensierning, var det i hovedsak nivå- og 

tempodifferensiering det ble lagt opp til, eventuelt sammen med andre aktivitetsformer som 

inngikk i det utvidede opplæringsbegrepet. Innenfor den enkelte klasse framsto også tolærersystemet 

som et aktuelt differensieringstiltak. Det skulle representere et alternativ til 

utskilling av elever fra klassen. Det ble utprøvd i løpet av 1970-årene og ble senere etablert 

som en av flere arbeidsformer. To-lærersystemet krevde imidlertid omstilling fra lærernes 

side og var ikke uproblematisk (Dalen 1990:37). 


Side 94

Når det gjaldt organisatorisk differensiering som innebar å ta eleven ut av klassen, nevnte 

Monica Dalen (1976) bl.a. enetimer, støttegrupper, årsplangrupper, leseklinikker osv. (s.31). I 

St.meld. nr.98 (1976-77) ble tiltak for ulike grupper av funksjonshemmede framhevet: 

”Tiltakene vil omfatte svært ulike virkemidler, som særlig stoffvalg innen enkelte fagområder, 

tolkehjelp til hørselshemmede, teknisk utstyr til syns- og bevegelseshemmede, støttetiltak og 

rådgivning for elever med psykiske og sosiale vansker, individuelt tilrettelagt program med 

opplæring på arbeidsplass, opplæring ved egen institusjon m.v” (s.39). Valgfagordningen var 

et generelt differensieringstiltak hvor elevene kunne velge mellom ulike skolefag (og enkelte 

måtte velges for å kvalifisere seg for videregående skole), eller sosiale og kulturelle aktiviteter, 

eventuelt også mer hobbypregede aktiviteter. 

I forlengelse av valgfagordningen kunne noe av undervisningstiden legges til en arbeidsplass 

utenfor skolen. Bakgrunnen var bl.a. mistrivsel og disiplinproblemer og et visst frafall blant 

ungdomsskoleelever. Allerede i forsøksperioden med 9-årig skole hadde man erfart at det var 

vanskelig å holde på alle elevene skoletiden ut. Enkelte kommuner kunne ha avgang på 2 %. 

Dette var kjent også fra andre land: ”Avgang frå obligatorisk skole for ungdom er kjent også i 

andre land med tilsvarande skolesystem og samfunnstilhøve, og det er også der eit problem 

som pedagogar og andre med interesse for skole og ungdom er opptekne av” (Ot.prp.nr.64 

(1973-74). For å bøte på den forventede mistrivselen og frafallet i ungdomsskolen, ble det gitt 

lovhjemmel for utplassering (§ 7). Utplassering skulle fortrinnsvis ha et begrenset omfang, 

men kunne i særlige tilfeller omfatte hele skoleuka og hele skoleåret. Skulle ikke eleven finne 

seg til rette i noen av tilbudene innenfor skolens ramme, kunne foreldrene søke om fritak etter 

8. klasse. Ordningen viste seg imidlertid å svekke enkelte eleveres opplæringsrett (Nevøy 

1985). 

Et nytt ”differensieringstiltak” som dukket opp i slutten av 1970-årene, var de alternative 

skolene. De ble opprettet av den enkelte kommune eller i samarbeid mellom flere. 

Bakgrunnen for opprettelsen var den samme som for utplassering av elever: mistrivsel og 

atferdsvansker. Skolene fikk et preg av anti-skole ved at de holdt til i bygninger som lignet 

lite på skole, og at det gjerne var knyttet praktiske aktiviteter og fritidsaktiviteter. Skolene 

hadde vanligvis under 10 elever. Disse bodde hjemme (eller i fostrehjem), og det var frivillig 

å gå i den alternative skolen (Ogden 1984). Disse skolene ble et reelt alternativ for et 

”mellomsjikt” av problemelever, og det er grunn til å tro at mange av disse elevene beholdt 

fotfeste i nærmiljøet. I en utredning om alternative opplæringstiltak går det fram at det i 1991 

var om lag 50 alternative skoler i Norge (Sørli 1991). På den tiden dukket det opp 

”forsterkede skoler” hvor utvalgte ordinære skoler ble ressursmessig og faglig opprustet for å 

kunne ta imot utfordrende og krevende elever. 

Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) 

Den første utbyggingen av PP-tjenesten og utviklingen fram til 1970 er omtalt i kap. 2.2.2. 

Utbyggingen hadde skjedd raskt og i 1970 var det over 100 kontorer. I Lov om grunnskolen 

av 1969 ble hver kommune pålagt å opprette pedagogisk-psykologiske tjeneste, enten alene 

eller i samarbeid med andre kommuner (§ 8). Det var lagt opp til en organisering av tjenesten 

i regioner med inntil 3000 barn per psykolog (Evjen 1989). I Blomutvalgets innstilling (1970) 

ble det presisert at en ny organisering av spesialundervisningen forutsatte en godt og 

systematisk utbygd pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste (s.50). Dette ble fulgt opp 

ved revisjon av grunnskoleloven i 1975 hvor det ble slått fast i Inst.O.nr.74 (1974-75) at ”Ei 

godt utbygd pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste er ein av dei viktigaste føresetnadene 

for å organisere spesialudervisninga etter dei retningslinene det er gjort framlegg om, der 

ansvaret så langt råd er blir lagt på kommunene og der den einskilde eleven har krav på 

opplæring i samsvar med evner og føresetnader”. En slik tjeneste var en forutsetning også for 


Side 95

videregående skole. I Innst.O.nr.28 (1975-76) uttalte komiteen at ”Ei slik pedagogisk- 

psykologisk rådgjevingsteneste som gjeld for grunnskolen, må utbyggjast og organiserast med 

sikte på å gi hjelp til elevar i den videregåande skolen”. Da lovene ble vedtatt, ble PPtjenesten 

hjemlet i en paragraf § 9 i grunnskoleloven og § 11 i lov om videregående opplæring. 

Målet om en godt utbygd PP-tjeneste krevde at tjenesten ble styrket, både kvantitativt og 

kvalitativt (KUF 1992). Antall kontorer ble økt til om lag 160 etter lovintegreringen, og i 

1977 ble forholdstallet mellom fagpersoner og elever endret fra 1:3000 til 1:900 (R-skriv F- 

7/77). Denne bemanningsnormen var gjeldende til nytt inntektssystem for kommunene ble 

innført i 1986. Departementet anså en samordnet tjeneste for grunnskole og videregående 

skole som den beste løsningen, jfr. St.meld. nr. 44 (1974-75), og gjentok det også i senere 

meldinger og begrunnet med at en samordnet tjeneste ville bidra til kontinuitet i 

tjenestetilbudet, til lokal koordinering og til å få et bredere fagmiljø (St.meld. nr. 61 (1984-85) 

s.50). Noen steder ble PPT organisert sammen med den pedagogiske veiledningstjenesten, og 

i enkelte distrikter ble det gjort forsøk med distriktssentra (jfr. kap. 2.2.2). Samtidig ble det 

signalisert fra bl.a. skoledirektørene at det var et ønske om å desentralisere PPT av hensyn til 

nærhet til bruker, men det er uklart i hvilken grad det ble realisert. 

I 1981 oppnevnte departementet et utvalg (”Flekkøyutvalget”) til å utrede spørsmålet om 

framtidig organisering og oppgaver for PP-tjenesten. I sin innstilling (NOU 1993:4) gikk 

utvalget inn for at ansvaret for funksjonshemmede måtte tillegges de vanlige tjenesteytende 

organer i kommunen som bl.a. PP-tjenesten, noe som forutsatte tverrfaglig og tverretatlig 

samarbeid. Utvalget delte seg i synet på administrativ tilknytning, hvor mindretallet gikk inn 

for at PP-tjenesten ble underlagt sosialkontoret (kommunal tjeneste), mens flertallet gikk inn 

for fortsatt skoletilknyttet tjeneste (gjerne interkommunal og gjennomgående tjeneste), noe 

som departementet sluttet seg til (St.meld. nr. 61 (1984-85) s.43). Departementet så det som 

viktig ”at fagmiljøa ikkje blir vatna ut, til dømes i form av oppsplitting av kontora i 

kommunale minikontor” (s.54). 

Utvalget viste til at PP-tjenesten (PPT) hadde vært preget av en medisinsk arbeidsmodell med 

vekt på diagnose og behandling, mens utvalget mente at tjenesten måtte velge en arbeidsform 

preget av ”problemløsningsstrategier”. Med utgangspunkt i en skoleverkstilknyttet tjeneste, 

mente utvalget at det var ” en vesentlig oppgave i tiden framover å styrke den enkelte skoles 

og klasses muligheter til å gi tilpasset opplæring innenfor en naturlig sammenheng, til elever 

med stor spredning i forutsetninger og behov”. PPT burde ellers ha rådgivningsoppgaver i 

tilknytning til ressursfordeling, førskoletilbud (inkl. lekotek) og tilrettelegging av skolestart. 

Utvalget mente at det måtte være minst 4 fagstillinger vet et PPT-kontor, ut fra normen om en 

fagstilling per 900 barn/unge under 19 år (St.meld. nr. 61 (1984-85) s.47). 

I St.meld. nr. 61 (1984-85) sluttet departementet seg til utvalgets synspunkter angående 

arbeidsoppgaver og arbeidsmåter for PPT, og poengterte at oppgavene nå var avgjørende 

endret. ”Før var det ei sentral oppgåve å diagnostisere elevar til ulike utskiljingstiltak 

(spesialskole, hjelpeklasse, observasjonsklasse). No blir vekta meir lagd på førebyggjande 

tiltak, og ein prøver å løyse problema i størst mogleg grad innanfor kvar skole” (s.43). For at 

PPT skulle kunne ivareta de omfattende oppgavene, mente departementet at hvert kontor 

burde ha minst fire fagpersoner. Departementet kom derfor fram til at det var behov for en 

bemanningsøkning i PPT for grunnskolen på om lag 220 fagstillinger innen 1990. Samtidig 

ønsket departementet å sikre en likeverdig utbygging i fylkene og tok sikte på at PPT for 

videregående opplæring skulle bygges ut med 100 nye fagstillinger (s.50). Da meldingen ble 

behandlet i Stortinget (Innst.S.nr.23 (1984-85) sluttet komiteen seg til at PPT skulle være 

tilknyttet skoleverket og at det skulle være en felles tjeneste for alle trinn i opplæringen (0 -18 


Side 96

år). Videre sluttet den seg til forslaget om 100 nye stillinger i PPT for videregående skole for 

å sikre gjennomføringen av fortrinnsretten som var blitt lovfestet fra 1982. 

Ved inngangen til 1990-årene ble det lagt fram to stortingsmeldinger som ledd i 

omstruktureringen av spesialundervisningen. Det var St.meld.nr.54(1989-90) og St.meld. 

nr.35(1990-91). I St.meld.nr.54 (1989-90) ble det argumentert for at PPT-kontorer skulle ha 

en viss størrelse for å ivareta tverrfaglighet, aldersspredning og et mangfold av arbeidsoppgaver. 

Videre ble det argumentert for at det skulle etableres et ”PP-tjenestens utviklingssenter” 

med ansvar for utvikling av fagfeltet. I St.meld.nr.35(1990-91) som var en tilleggsmelding 

til st.meld. nr. 54, ble det presisert at PPT burde ”prioritere systemorientert arbeid i 

skolen, og bidra til å støtte og stimulere lærere i det daglige arbeidet med å tilrettelegge og 

organisere undervisningen for elever med særskilte behov” (s.9). Av vansketyper som krevde 

særlig innsats, ble sammensatte lærevansker og sosiale og emosjonelle vansker nevnt. 

Meldingen la også vekt på betydningen av en ”faglig og administrativ ledelse” (s.10) og på 

bemanning og kompetanse. 

Under stortingsbehandlingen (Innst.S.nr.160 (1990-91) sluttet komiteen seg til hovedlinjene i 

meldingene. Komiteen viste ellers til økte oppgaver for PPT i forbindelse med 

omstrukturering av spesialundervisningen og gikk inn for at PP-tjenesten måtte styrkes slik at 

den kunne bruke ”de kunnskapene som de regionale og statlige kompetansesentrene skal 

videreføre i lokalmiljøet”. Komiteen påpekte behovet for en ”nasjonal standard” i PPT etter 

innføringen av nytt inntektssystem, samtidig som den var opptatt av at PPT måtte organiseres 

og bemannes ut fra lokale behov. Komiteen pekte på betydningen av samarbeidet mellom 

PPT og skole for kvalitetsheving av det spesialpedagogiske arbeidet lokalt, og den støttet 

departementets vurdering av at PPT burde prioritere systemrettet arbeid. Den var ellers opptatt 

av at PPT som sakkyndig instans ”må være uavhengig og stå fritt i sin faglige vurdering av et 

individs rett til lovbestemt ytelse” (s.18). 

Hvordan gikk det med integreringen 

Sett på bakgrunn av de omfattende bestrebelsene som ble gjort for å oppnå integrering av 

elever med særlige opplæringsbehov i den ordinære skolen og alle støttetiltak som ble 

iverksatt, var det grunn til å forvente positive resultater. Noen resultater ble gjort kjent 

gjennom undersøkelser i regi OMI-prosjektet og gjennom enkelte andre undersøkelser som 

bl.a. Monica Dalen har redegjort for (Dalen 1994). 

Oppfølging av mønsterplanenes intensjoner (OMI-prosjektet) 

OMI-prosjektet ble initiert av Stortinget i forbindelse med behandlingen av St.meld.nr.46 

(1971-72) Om mønsterplan for grunnskolen. En hadde erfaring for at det trengtes en nasjonal 

oppfølging for at Mønsterplanen skulle bli gjennomført på en tilfredsstillende måte i hele 

landet. Prosjektet ble ledet av Grunnskolerådet og gjennomført i årene 1978-1983. Prosjektet 

synes å ha hatt en dobbel målsetting: å følge opp intensjonene i M74 slik at de ble realisert – 

og samtidig undersøke om så skjedde (St.meld.nr.46(1971-72). Høyre var bekymret for 

utviklingen av kunnskapsnivået i skolen etter alle reformene, og ønsket at dette ble undersøkt 

særskilt (St.meld.nr.62 (1982-83, s.32). Prosjektet tok for seg fire områder: 

- Ressursbruk (til spesialundervisning). 

- Organisering av undervisningen (differensiering, lærestoff og arbeidsmåter). 

- Samarbeid innenfor skolesamfunnet (mellom lærere og mellom hjem og skole). 

- Kunnskapsinnholdet i skolen (faglig innhold og nivå). 


Side 97

Resultatet ble oppsummert i St.meld.nr.62 (1982-83) s.32, hvorav noen refereres stikkordmessig: 

Når det gjaldt ressursbruk ble det vist til en rekke tiltak, bl.a. rammetimetallsordningen 

og økte rammer til spesialundervisning. 

Når det gjaldt organisering viste prosjektet at om lag 1/3 av spesialundervisningen i 

grunnskolen ble gitt i vanlig klasse, noe som var en økning fra tidligere. Men 

prosjektet viste samtidig at de pedagogiske differensieringsmulighetene som M74 

anviste, i liten grad ble benyttet. Undervisningen ble derfor i liten grad tilpasset den 

enkelte elev. 

En annen konklusjon i prosjektet var at integreringen av funksjonshemmede i vanlig 

skole ikke hadde skjedd i noe større omfang etter lovintegreringen i 1975. 

Når det gjaldt samarbeid innenfor skolesamfunnet ble det vist til de ulike rådsorganene 

som var opprettet, og konkludert med at de i begrenset grad hadde fungert etter 

intensjonene. 

Når det gjaldt kunnskapsnivået som Høyre var opptatt av, ga prosjektet ingen klare 

svar, dvs. at det ikke kunne påvises noen kunnskapsmessig framgang. Dette viste at 

OMI-prosjektets mål om å sikre gjennomføring av M74, ikke var nådd i tilstrekkelig 

grad. 

Astrid Askildt (1996:102) konkluderte med at prosjektet i best fall førte til en holdningsskapende 

prosess heller enn til endring av organiseringen av undervisningen. 

Andre undersøkelser 

Monica Dalen (1994) viste til ulike organisatoriske løsninger som ble prøvd ut i 20årsperioden 

etter lovintegreringen, bl.a. forsterkede skoler og tvillingskoler, og skoler med 

mer integrerte løsninger hvor spesialpedagogene ble trukket inn i klassen i stedet for at eleven 

ble trukket ut (s.51). Hun viste videre til funn som tilsa at normalskolen ikke var kommet 

særlig langt i å realisere intensjonene i M74 på begynnelsen av 1980-tallet (s.57). Det gjaldt 

bl.a. organisering av undervisningen, arbeidsformer og individuell tilpasning av undervisningen. 

Andre undersøkelser viste at skolen hadde problemer med å integrere funksjonshemmede 

elever i undervisningen. ”Selv om den vanlige skolen i dag har åpnet seg for 

funksjonshemmede elever, så har den vanlige undervisningen ikke gjort det i samme grad” 

(s.59). Hun pekte i den sammenheng på skolens problemer med å omstille seg til en 

”integrerende undervisning” og på behovet for å legge til rette for bl.a. fellestiltak og sosiale 

møteplasser. 

Hun viste videre til ulike undersøkelser som vurderte elevers utbytte og trivsel m.v. i 

henholdsvis normalskole og spesialskole (integrerte og segregerte løsninger). Disse 

undersøkelsene ga til dels ulike svar, noe avhengig av hvem som svarte. Det var en tendens til 

at elever selv vurderte integrerte løsninger mer positivt enn voksne som ”vurderte” elevene, 

men bildet var ikke entydig. Noen elever syntes å profitere på integrerte løsninger, både faglig 

og sosialt, mens andre følte seg tryggere og opplevde å få bedre tilpasset opplæring i 

spesialskole. Når det gjaldt samfunnsmessig tilpasning etter endt skolegang, syntes det å være 

en fordel med en integrert skolegang med mulighet for kontakt med lokalt arbeids- og 

fritidsliv mens en ennå var elev. En konklusjon på de ulike undersøkelser syntes å være at den 

vanlige skolen burde lære av spesialskolen, men ikke etterligne den. I tabell 3.1 vises 

endringen i bruk av segregerte og integrerte undervisningsløsninger i løpet av 1980-årene (ref. 

Dalen 1994:56). 


Side 98

Tabell 3.1 Spesialundervisning fordelt på ulike organisatoriske løsninger 

Organisatorisk løsning 1980 (%-andel) 

1990 (%-andel) 

Enetimer 28 26 

Gruppetimer 33 23 

Ekstra lærer i klassen 26 43 

Andre tiltak 13 8 

Totalt 100 100 

Mønsterplanrevisjon 1985 – 87 (M 87) 

OMI-prosjektet ga støtet til at Willoch-regjeringen ga Grunnskolerådet i oppdrag å revidere 

Mønsterplanen fra 1974, delvis på grunn av bekymring for kunnskapsnivået i skolen. (Dokka 

1988:202, St.meld. nr. 62 (1982-83)). Willoch-regjeringen la fram en midlertidig plan i 1985 

(M85) mens Brundtland-regjeringen la fram den endelige versjonen i 1987 (M87). 

I motsetning til M74 som fjernet det kunnskapsmessige minstekravet og tilla den enkelte 

skole og lærer en ”betydelig innflytelse på skolens faglige innhold”, slo M87 fast at planen 

”angir forpliktende rammer for arbeidet i skolen og presenterer felles lærestoff som alle 

elever skal arbeide med”. Vektleggingen av pedagogisk differensiering (fra M 74) ble 

videreført og ytterligere konkretisert under betegnelsen tilpasset opplæring. Politisk, sosialt 

og kulturelt arbeid ble innført som fag- og arbeidsområde. Kunnskapsstoffet ble vektlagt 

gjennom innføring av hovedemner og delemner, men det ble også lagt vekt på lokalt 

læreplanarbeid. Skolevurdering ble lansert, både i form av egenvurdering og ved hjelp av 

eksterne veiledere. 

Tilpasset opplæring for to-språklige ble eksplisitt nevnt og det ble utarbeidet egen fagplan for 

samisk. ”Målet for opplæringa av samiske elevar må være at dei fullt ut skal meistre samisk 

språk og samisk kultur” og det blir i tillegg sakt at ”I samiske område vil det være verdfullt for 

alle elevar å få kjennskap til samisk språk og kultur” (M87 s.179). 

I Grunnskolerådets første utkast til mønsterplan var kapitlet om hjelpetiltak og 

spesialundervisning (fra M 74) tatt ut til fordel for vektlegging av tilpasset opplæring som et 

gjennomgående prinsipp i hele planen (Grunnskolerådet 1984). ”Utkastet tek med andre ord 

konsekvensane av det radikale prinsippet om tilpassa opplæring og fjernar 

spesialundervisning som organisatorisk og pedagogisk omgrep” (Haug 1999). Mange 

høringsinstanser var imot dette, og i den endelige utgaven (1987) ble kapitlet om 

spesialundervisning tatt inn igjen. 

3.3 Nye roller for statens skoler for spesialundervisning 

Lovrevisjonene i 1974 – 1976, jfr. kap. 3.2.2, forsterket arbeidet med å desentralisere de 

spesialpedagogiske tiltakene, og allerede i 1977 ble 16 statlige spesialskoler (i hovedsak 

eksternatskoler) overført til kommunal eller interkommunal drift og to skoler ble avviklet. 

Staten gjensto da med driftsansvar for 31 grunnskoler og 11 videregående skoler, til sammen 

42 skoler for spesialundervisning. I årene som fulgte ble ytterligere to skoler avviklet slik at 

staten drev 40 skoler fram mot avviklingen i 1992. Dette omfattet mindre enn halvparten av 

alle spesialskoleplasser og mindre enn 0,5 % av elevtallet i grunnskole og videregående skole. 


Side 99

Tabell 3.2 Skoler og elever fordelte seg slik på de ulike gruppene i 1980: 

Kategori Antall skoler Antall elever Opplæringsnivå 

Synshemmede 2 120 1 gr.skole, 1 viderg. skole 

Hørselshemmede 6 280 4 gr.skoler, 2 viderg. skoler 

Talehemmede 3 90 1 gr.skole, 2 flere nivåer 

Lærevansker 20 800 12 gr.skoler, 8 viderg. Skoler 

Atferdsvansker 11 155 11 gr.skoler 

Døvblinde *) 40 

42 1485 29 gr. skoler, 13 v.g. skoler 

*) Døvblinde, ca 40 elever i alder 0 - 25 år fikk sitt tilbud i hovedsak ved skoler for syns- og 

hørselshemmede og ved Hjemmet for døve i Andebu 

Allerede i Blomkomiteens innstilling (KUD 1970:52) ble det antydet behov for endring av de 

statlige spesialskolenes rolle. Komiteen mente at selv med den sterke utbyggingen av 

pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste som komiteen foreslo, ville det være behov for 

særlig kompetente statlige sentra med ansvar for diagnostisering, rådgivning og behandling. 

Slike sentre ville i regelen dekke store geografiske områder og yte sine service- og 

informasjonstjenester gjennom bruk av reiselærere, instruktører og forelesere m.v. Men de 

kunne også ha mer begrensede opptaksområder som ledd i en regional utbygging. 

Statssekretær Bodil Skjånes Dugstad uttalte i et foredrag i 1974 at den nye Mønsterplanen og 

lovframlegget i Ot.prp.nr.64(1973-74) ville føre til nye utfordringer og oppgaver for spesialskolene. 

Hun mente at spesialskolen gjennom bl.a. ambulant virksomhet, utlån av lærere og 

andre faggrupper, kunne yte den vanlige skolen den assistanse og støtte den trengte (Dugstad 

1974). Lovendringene som fulgte, medførte imidlertid ingen reell rolleendring for de statlige 

skolene. Det måtte flere stortingsmeldinger til før det skjedde. 

3.3.1 Statens skoler som ressurssentre for lavfrekvente grupper? 

I St.meld.nr.98 (1976-77) erkjente departementet den historiske rollen spesialskolene hadde 

hatt, men hovedbudskapet i meldingen var behovet for endring (s. 27): ”I en første fase kan 

det ofte være nødvendig å nytte særlovgivning og egne administrative systemer for å få i gang 

arbeidet på ulike felter, og uten tvil har f.eks. spesialskoleverket og åndssvakeomsorgen hatt 

avgjørende betydning for utviklingen av tilbud for ulike grupper funksjonshemmede. På et 

eller annet tidspunkt kan imidlertid slike systemer komme i konflikt med nye 

utviklingstendenser, og kan hindre en rasjonell ressursutnytting i forhold til en endret 

målsetting.” 

Med endret målsetting mente departementet at de statlige skolene for spesialundervisning så 

langt som mulig måtte innpasses i lokale tilbud og at egne skoler og klasser for 

spesialundervisning, ”bør primært være kommunale/interkommunale, og bare rent unntaksvis 

må det være nødvendig for en elev å reise utenfor eget fylke for å få et dekkende tilbud. Dette 

gjelder i betydelig grad også for syns- og hørselshemmede, som til nå vesentlig har fått tilbud 

ved tiltak utenfor sitt hjemmefylke” (s.27). Departementet så likevel behov for statlig drift på 

disse områdene. 

Meldingen konkluderte med at de fleste spesialskolene for elever med lærevansker 

(evneveike), burde innpasses i det kommunale og fylkeskommunale skoleverk og representere 

en faglig ressurs i den regionale utviklingen. Skoler for barn og unge med tilpasningsvansker 

burde samordnes med bl.a. barnevernet og overføres til Sosialdepartementets ansvarsområde, 

mens Kirke- og utdanningsdepartementet fortsatt burde drive enkelte skoler for lavfrekvente 

grupper med syns-, hørsels- og talevansker. 

Side 100 

Jørgen Sorkmo: Statped. Siste epoke i mer enn 100 års spesialpedagogikk. En faktafremstilling.

Meldingen uttrykte en klar vilje til desentralisering og integrering av flest mulig elever, noe 

som Stortinget i prinsippet var enig i. Komiteen uttalte i Inst.S.nr.315 (1977-78) at ”det er 

bare når hensynet til elevens totale situasjon gjør det nødvendig, eller når 

funksjonshemmingen er av en så spesiell art at den faglige kompetansen ikke kan tilbys blant 

lokale tiltak, at spesialundervisning bør gis i egne skoler, klasser eller institusjoner”. 

Komiteen mente ”at det fortsatt vil være behov for et spesialskoletilbud. Komiteen vil 

understreke at disse tilbudene i størst mulig utstrekning må være desentralisert slik at de 

dekker lokale/regionale behov.” 

I St.meld. nr.50(1980-81) ble synspunktene fra forrige melding utdypet og konkretisert. 

Departementet foreslo at en i en tre til fem års periode burde ”utvikle de institusjonene det her 

er tale om, slik at de naturlig faller inn med sine tilbud og tjenester i det kommunale og 

fylkeskommunale skoleverk. Det vil da etter hvert kunne bli mulig å inngå avtaler om 

overføring til ansvarlige organer innenfor dette skoleverket” (s.10). Når det gjaldt 

institusjonene for syns- og hørselshemmede og talehemmede som hadde store deler av landet 

som opptaksområde, så departementet det som riktig at staten fortsatt skulle drive disse, ”men 

det er positivt å merke den økning som finner sted i regionene også på dette området.” (s.11). 

I meldingen refererte departementet synspunkter fra berørte høringsinstanser, men uttrykte i 

hovedsak egen mening om den videre utviklingen av statens skoler for spesialundervisning. 

Departementets syn angående de ulike gruppene av skoler kan kort sammenfattes slik: 

Skoler for synshemmede: 

Gruppen synshemmede var så liten at det iflg. departementet ikke ville være mulig å etablere 

tilbud i hvert fylke. Tambartun skole og Huseby utdanningssenter burde fortsatt drives av 

staten og utvikles som ressurssentre. Departementet ville også vurdere å utvikle nye tilbud. 

(Som nytt tilbud hadde departementet allerede i St meld nr 98 (1976-77) nevnt en mulig 

statlig overtakelse av Blindeforbundets kurssenter på Hovseter i Oslo.) 

Skoler for hørselshemmede 

Selv om det var utbygd et betydelig antall kommunale skoler og klasser for hørselshemmede, 

ville det iflg. departementet ikke være mulig å gi tilbud over alt. Derfor ville departementet 

vurdere behovet for audiopedagogisk senter i Nord-Norge, eventuelt i kombinasjon med 

logopedisk senter. Departementet mente at Trondheim off. skole burde rustes opp og 

samordnes med Vikhov skole slik at disse kunne utgjøre et ressurssenter for Midt-Norge. 

Skådalen skole burde utvikles videre som skole og ressurssenter for Sør- og Østlandet, mens 

Nedre Gausen skole (tidl. Holmestrand off. skole) burde vurderes i sammenheng med 

utbyggingen for øvrig. Departementet arbeidet med byggeplaner for en landsdelsskole for 

Vestlandet og ville i tilknytning til den vurdere behov for et logopedisk senter. Når det gjaldt 

Bjørkåsen skole og Kongstein skole, ga ikke departementet uttrykk for noen mening, men 

viste til at skolene selv ønsket å videreføre sitt arbeid. 

Skoletilbud til døvblinde 

Departementet mente at Skådalen skole i samarbeid med Huseby utdanningssenter inntil 

videre burde fungere som skole og ressurssenter for denne gruppen. Departementet viste for 

øvrig til at det private Hjemmet for døve i Andebu tok imot bl.a. døvblinde elever. 

Skoletilbud for talehemmede 

Departementet ville vurdere logopediske sentre i Nord-Norge (Tromsø) og på Vestlandet 

(Bergen) i tilknytning til utbygging innen hørselssektoren. Departementet ville vurdere 

Side 101 


overføring til fylkeskommunal drift for Elton skole og mulig nedlegging av Halmrast skole. 

Når det gjelder Bredtvet senter for logopedi viste departementet til Grunnskolerådet som 

mente at Bredtvet burde utvikles som nasjonalt ressurssenter med status som helseinstitusjon 

på grunn av de spesielle behandlingsmessige oppgavene. Også Stortinget hadde gitt uttrykk 

for at bl.a. spesialtannklinikken måtte oppfattes som en medisinsk funksjon (Inst.S.nr.12 

(1979-80) og hadde bedt departementet vurdere Bredtvets administrative tilknytning. 

Departementet ville foreta en slik vurdering, men tvilte på om en endring var aktuell da 

spesialpedagogene var den klart største profesjonsgruppen ved senteret. 

Skoler for elever med lærevansker 

Departementet vurderte avvikling av Lunde skole, Kleivan skole og Eknetun skole, og mente 

at de øvrige skolene i løpet av noen år burde overføres til kommunal/fylkeskommunal drift. 

Departementet uttalte at ” de skolene det er behov for, vil kunne virke innenfor begrensede 

geografiske områder, slik at en i den omtalte tre til femårsperiode vil kunne utvikle en 

sterkere samordning med det ordinære skoleverket og overføre dem til ansvarlig 

skolemyndighet i området” (s.11). Departementet mente at Sandfallet skole i Alta fortsatt 

skulle drives av staten og utvikles som ressurssenter for spesialundervisningen i Finnmark. 

Departementet forutsatte at det ikke skulle opprettholdes noe skarpt skille mellom ulike 

kategorier av funksjonshemmede, mellom aldersgrupper og mellom skolenes ulike funksjoner 

i denne utviklingsperioden. 

Skoler for elever med atferdsvansker 

Departementet ga ingen vurdering av den enkelte skole, men uttalte generelt at skolene måtte 

samordnes med institusjoner under Sosialdepartementet. Departementet viste til St.meld. 

nr.98 (1976-77) og uttalte at: 

1 Skoleverket har ansvar for tiltak som er nødvendig for å oppfylle kravet om 

tilpasset opplæring, inkl. støttetiltak av miljømessig art. 

2 Tiltak med utgangspunkt i bl.a. lov om barnevern er sosialmyndighetenes ansvar, 

mens tiltak etter bl.a. lov om psykisk helsevern er helsemyndighetenes ansvar. 

3 Tiltak basert på strafferettslige forføyninger tilligger Justisdepartementet. 

4 Skoleverket har ansvar for at klienter under nr. 2 og 3 får opplæring i samsvar 

med gjeldene skolelover. 

Ved en samordning under Sosialdepartementet mente departementet at det ville bli mulig for 

én instans i f.eks. hvert fylke å ha ansvar for alle barn og unge som hadde store emosjonelle 

og sosiale vansker (s.11). 

Under Stortingets behandling av St.meld.nr.50(1980-81) kom det til uenighet i komiteen i 

synet på integrering og videre bruk av de statlige spesialskolene. Det var enighet i komiteen 

om at flest mulig barn og ungdom skulle ”få undervisningstilbud tilpasset deres individuelle 

forutsetninger og behov så nær deres hjemmemiljø som mulig”, men at staten fortsatt måtte 

drive noen skoler og at skolene generelt måtte vurderes i løpet av en periode på 3 – 5 år 

(Innst.S.nr.204 (1980-81). Her stoppet imidlertid enigheten, og to ulike syn på integrering og 

videre utvikling av de statlige skolene kom til uttrykk. Denne uenigheten skulle følge og 

prege prosessen helt til omstruktureringen var en realitet. 

Komiteens flertall som besto av Høyre, Kristelig Folkepart og Senterpartiet (og i noen tilfeller 

FrP), uttalte at den ideelle målsettingen om integrering måtte ”avstemmes mot omstendigheter 

og realiteter som gjør det umulig noensinne å kunne oppnå fullstendig integrering av alle 

funksjonshemmede barn og ungdom i ordinær undervisning i vanlig skole” (s.4). Flertallet 

Side 102 


mente at en elevtilpasset undervisning forutsatte ”et bredest mulig register av pedagogiske og 

institusjonelle muligheter, hvor også statlige spesialskoler har en selvfølgelig plass”. 

Flertallet gikk derfor imot både overføring og nedlegging av spesialskoler. Mindretallet som 

besto av Arbeiderpartiet (og i noen tilfeller SV), minnet om at det tidligere hadde vært enighet 

om desentralisering og overføring av ansvar til kommuner og fylkeskommuner (Inst.S.nr.315 

(1977-78) og at overføring burde skje i samsvar med dette. Mindretallet var likevel enig i at 

hensynet til den enkelte elev måtte være avgjørende. 

En samlet komité så de statlige skolene som en ressurs for lokalmiljøet og uttale at ”I det 

samlede skoletilbud ser komiteen de egne skoler for spesialundervisning som verdifulle 

ressurser, med sine undervisnings- og miljøtilbud og som ressurssentra for at lokalmiljøet 

skal bli bedre i stand til å gi flest mulig barn og unge et opplæringstilbud som er tilpasset 

deres individuelle ferdigheter og behov. Det forutsetter at skoler for spesialundervisning 

bygger ut en mer utadrettet virksomhet overfor det øvrige skoleverk” (s.3). 

Når det gjaldt skoler for elever med atferdsvansker var komiteen enig i at de måtte sees i 

sammenheng med andre tiltak bl.a. under Sosialdepartementet, men konkluderte prinsipielt 

med at ”alle typer funksjonshemmede barn og unge bør være elever i det samme skoleverk 

(…) og administrativt høre inn under Kyrkje- og undervisningsdepartementet.”. (s.9) Derfor 

burde heller ikke disse skolene overføres. 

3.3.2 Statens skoler som ressurssentre for alle grupper? 

Etter regjeringsskifte i 1981 ble det lagt fram en melding om grunnskolen (St.meld. nr.62 

(1982-83)) som i liten grad berørte de statlige skolene, men departementet bemerket at flere 

funksjonshemmede elever etter hvert hadde fått sin opplæring i hjemmeskolen sammen med 

andre elever. ” Samstundes har skolane for spesialundervisning fått fleire elevar med fleire og 

tyngre funksjonshemningar, og dei har teke mot elevar som tidlegare budde i sosiale 

institusjonar” (s.67). Departementets vurdering bygde her på rapport fra en arbeidsgruppe 

som hadde undersøkt hvor langt integreringen i vanlig skole hadde kommet (vedlegg 6 til 

meldingen) og en OECD-rapport fra 1982-83 som omhandlet integreringsprosessen i Norge. 

Når det gjaldt de statlige skolene for spesialundervisning, påpekte departementet behovet for 

større grad av utadrettet arbeid og mer formalisert samarbeid med vanlig skole (s.69). 

Denne regjeringen ville gå forsiktigere fram med integreringen av funksjonshemmede enn den 

tidligere arbeiderpartiregjeringen, og den så behov for statlige skoler og ressurssentre på flere 

områder enn det som framkom i st.meld. nr.50 (1980-81). Dette synet ble lagt fram i St.meld. 

nr.61 (1984-85) hvor ressurssentermodellen ble ytterligere utdypet. Departementet mente det 

var behov for utvikling av ressurssentre som i tillegg til å gi opplæring, ”skal fungere som 

ressurs i forhold til utvikling av fagleg kompetanse og organisatoriske tilbod innanfor det 

ordinære skoleverket” (s.24). 

Departementet trakk fram en rekke funksjoner som et ressurssenter burde ivareta: 

- undervisning og opplæring av funksjonshemma barn, unge og vaksne. 

- rettleiing og hjelp til foreldre med førskolebarn. 

- rådgiving til barnehagar og fritidsheimar. 

- rettleiing og hjelp til funksjomnshemma i andre institusjonar eller i anna omsorg. 

- fagleg støtte til undervisningstiltak for funksjonshemma i vanleg skole. 

- rådgiving i samband med opplæring for arbeidsliv. 

Side 103 


- prøving/observasjon av elevar med sikte på utprøving av hjelpemiddel, rådgiving til 

elev, skole og heim. 

- rettleiing av undervisnings- og omsorgspersonell, kursverksemd for elevar, foreldre, 

lærarar, førskolelærarar og andre. 

- utprøving, tilpassing, produksjon og distribusjon av hjelpe- og læremiddel, informasjon 

og rådgiving, lekotekverksemd i nært samspell med andre instansar som arbeider 

på dei same eller tilstøytande område. 

For å ivareta disse funksjonene mente departementet at et ressurssenter måtte ha nødvendig 

størrelse for å sikre faglig bredde og rasjonell utnyttelse av personell, samtidig som størrelsen 

ble avgrenset til et nivå som sikret oversikt og effektivitet (s.25). Departementet anså ”faglig 

bredde” som viktig fordi de ulike elevkategoriene som oftest hadde sammensatte vansker og 

det ville være behov for ulike faglige tilnærmingsmåter. Meldingen omhandlet kort de ulike 

elevkategoriene og synliggjorde endringer fra st.meld. nr.50 (1980-81). 

Synshemmede 

Departementet mente at alle synshemmede skulle følges opp av ressurssentrene: ”Sentra bør 

kunne følgje opp elevar i vanleg skole. Her er det viktig med ei fleksibel koordinering, slik at 

alle elevar – anten dei er i barnehage, grunnskole, vidaregåande skoler eller vaksenopplæring 

– kan få oppfølging frå det nærmaste senteret”. (s.26) Som tidligere ble Tambartun 

skole og Huseby utdanningssenter og eventuelt Hovseter kurssenter vurdert som 

ressurssentre. Aldersfordelingen mellom sentrene ble referert men ikke vurdert. For å styrke 

fagområdet gikk departementet i tillegg inn for at ”det i tilknytning til den pedagogiske 

rettleiingstenesta til skoledirektøren blir oppretta stillingar for synspedagogar” (s.27). 

Hørselshemmede 

Også på dette området mente departementet at alle måtte følges opp av ressurssentrene: 

”Departementet strekar under at ansvarsomådet for sentra skal være alle hørselshemma 

elevar same kvar dei får den daglege opplæringa.” (s.28) Departementet gikk inn for tre 

organisatoriske og geografiske enheter (ressurssentre): 

- Trondheim off. skole og Vikhov skole med ansvar for Midt- og Nord-Norge. 

- Hunstad skole med ansvar for Vestlandet. 

- Skådalen skole og Nedre Gausen skole med ansvar for Sør- og Østlandet. 

I tillegg ville departementet ha flere audiopedagoger lokalt og mente at ”audiopedagogtenesta 

bør byggjast videre ut innanfor distriktet til kvart PP-kontor.” (s.28) 

For døve elever i videregående skole viste departementet til Kongstein skole og Bjørkåsen 

skole i henholdsvis Stavanger og Bergen og til Briskeby skole i Oslo som var eid og ble 

drevet av Norsk Forbund for Hørselshemmede. Departementet ville for øvrig styrke 

tolketjenesten slik at flere elever kunne få et tilbud i vanlig videregående skole. Når det gjaldt 

døve med tilleggshandikap, så departementet behov for å trekke inn hjemmet for døve i 

Andebu som hadde lang tradisjon for å hjelpe denne gruppen. Opplæring for døvblinde skulle 

styrkes, bl.a. ved et nyopprettet studium ved spesiallærehøgskolen. 

Tale-, språk- og stemmevansker 

Vanskeområdet som tidligere ble omtalt som ”talehemmet”, ble nå omtalt som ”tale-, språk- 

og røystevansker, og/eller store lese- og skrivevanskar”. (s.29). Departementet mente at 

”Desse elevane får stort sett logopedisk hjelp på heimstaden, anten på heimskolen eller 

Side 104 


gjennom PP-tenesta”, men at det likevel kunne være behov for opplæring ”som krev innsikt 

ut over det ein kan vente at ein vanleg skole har”. Departementet mente derfor at Bredtvet 

måtte få større ansvar for ”rådgiving til logopedar, PP-tenesta og elles heile skoleverket her i 

landet.” (s.29). Departementet ville i tillegg videreføre Elton skole i Raufoss, Halmrast skole 

i Søndre Land og logopedisk avdeling ved Eikelund skole i Bergen. 

Sammensatte lærevansker 

På bakgrunn av bl.a. St.meld.nr.98(1976-77) og drøftinger i Stortinget, mente departementet 

at disse skolene ”har vore usikre på om det vil være plass for dei i det framtidige 

skolesystemet” (s.30). Nå mente imidlertid departementet at disse skolene ”ut frå geografisk 

plassering bør få ansvar for kvar sin region, som kan vere fleire fylke”, og ”utviklast til 

ressurssenter med ulike oppgåver og ulik profil.” (s.30). Departementet mente at det regionale 

tilbudet burde utvikles i samarbeid med lokalt skoleverk og ta hensyn til bl.a. regionale behov, 

geografi, folkemengde o.a. Slik kunne det utvikles differensierte kunnskaper som departementet 

ville medvirke til å spre til skoleverket for øvrig. Departementet tenkte seg også at 

noen landsomfattende oppgaver kunne tillegges enkelte skoler og at noen kunne bli omgjort 

til skoler for elever med atferdsvansker og ha regionale oppgaver. (s.30) 

Atferdsvansker 

Tidligere stortingsdrøftinger hadde vist at det var uenighet om atferdsskolenes administrative 

tilknytning. Nå ble spørsmålet tatt opp på nytt og drøftet med utgangspunkt i bl.a. en 

kriminalpolitisk reform som berørte enkelte atferdsskoler. (jfr. Sorkmo 1993 s.220) 

På bakgrunn av Justisdepartementets St.meld.nr.104(1977-78) Om kriminalpolitikken, hadde 

Sosialdepartementet fått i oppdrag å utvikle nye behandlingsformer slik at den kriminelle 

lavalder kunne heves fra 14 til 15 år. Sosialdepartementet iverksatte et omfattende prosjekt 

under navnet ”Alternativ til fengsling av ungdom”, men da vesentlige deler av prosjektet ble 

lagt til Buskerud, hvor bl.a. atferdsskolene deltok, ble det allment kjent som ”Buskerudprosjektet”. 

For atferdsskolenes vedkommende resulterte prosjektet i to mulige institusjonsformer 

(s.32): 

- korttidsopphold, krise og avlastning innen et fylke. 

- langtidsopphold, ”oppvekstmiljø” innen et fylke eller større region. 

Departementet sluttet seg til prosjektets konklusjoner og vurderte det slik at atferdsskolene 

”med etatstilknytninga slik ho er no, kan innpassast i regionale tiltaksapparat etter dei 

hovudprinsippa som er lagde til grunn i Buskerudprosjektet” (s.32). En forutsetning for dette 

var at skolene fikk avgrensede opptaksdistrikter og hadde nødvendige ressurser. 

Departementet mente at dette var i samsvar med forutsetningene til Stortinget om at ”dei 

statlege skolane skal byggjast ut til å bli regionale ressurssenter” (s.32). Departementet 

konkluderte meldingen med at det var behov for både helårs- og kortidsplasser og for 

ressurssentervirksomhet. ”Føremålet med ei slik omlegging er at skolane kan ta seg av fleire 

elevar og slik gi fleire elevar eit skikkeleg tilbod for ein mindre ressursinnsats” (s.41). 

Departementet tok sikte på å få i gang en utviklingsprosess ved hver skole etter de 

hovedlinjene som var trukket opp i meldingen. 

Under Stortingets behandling av meldingen var det tilslutning til at ”ressurssentrene skal 

ivareta de faglige funksjonene for både barn, unge og voksne i den sektor ressurssenteret 

arbeider innenfor” (Innst S nr.323 (1984-85) s.16). Dette brøt med den tidligere 

aldersinndelingen som spesialskolene var organisert etter. Nå skulle hvert senter arbeide med 

alle aldersgrupper og opplæringsnivåer. I spørsmålet om hvilke sektorer som skulle ha 

Side 105 


essurssentre, mente Arbeiderpartiet som før, at statens ansvar burde begrenses til de lavfrekvente 

gruppene. 

3.3.3 Statens skoler som ressurssentre for nesten alle grupper? 

Etter regjeringsskifte våren 1986 ble det opp til Arbeiderpartiet å definere oppfølgingen av 

St.meld. nr. 61. Regjeringens syn ble lagt fram i St.prp.nr.1(1987-88) der det ble uttalt at 

staten ikke skulle ha ansvar for ordinær skoledrift, men avgrense ansvaret til: 

- utvikling av tiltak for grupper som er så lågfrekvente og marginale at den einskilde 

kommunen eller fylkeskommunen treng støtte for å byggje opp varige og pedagogisk 

forsvarlege tiltak. 

- å sikre fagleg likeverd i tiltaka, også gjennom den geografiske fordelinga av 

ressursane. 

Etter departementets vurdering var det nå viktig å utvikle de nødvendige spesialpedagogiske 

kompetansesentre (tidligere omtalt som ressurssentre) som kommunene og fylkeskommunene 

kunne søke hjelp hos slik at alle barn kunne få opplæring i eget miljø. ”Det overordna målet 

for eit kompetansesenter må være å medvirke i organisatoriske tiltak innanfor det ordinære 

skoleverket og ta initiativ til og ta del i oppbygging av lokal og regional fagleg kompetanse.” 

Men når den lokale kompetansen likevel ikke strakk til, skulle kompetansesenteret 

representere det ”siste ledd i en faglig ansvarskjede” (s.10). Dersom en tar utgangspunkt i 

begrepsbruk innen helsesektoren, kan denne formuleringen tyde på at departementets 

intensjon var at hjelp fra et kompetansesenter skulle bli en rettighet som eventuelt skulle 

lovfestes. Slik skulle det imidlertid ikke bli, og formuleringen ble ikke gjentatt i de siste og 

avgjørende storingsdokumentene før omstruktureringen. 

Departementet ville opprette kompetansesentre på områdene syns- og hørselsvansker, språk-/ 

talevansker og sammensatte lærevansker. Men når det gjaldt fagområdet atferdsvansker slo 

departementet kategorisk fast at staten ikke skulle drive verken skoler eller kompetansesentre. 

Departementet mente at en i løpet av tre år skulle avklare hvilke skoler som kunne innpasses i 

den fylkeskommunale tiltakskjeden og hvilke som skulle avvikles. Dette brøt med tilrådingen 

i St.meld. nr. 61 og nærmet seg i betydelig grad tilrådingene i St.meld. nr. 50 som Arbeiderpartiet 

selv hadde lagt fram. Proposisjonen varslet også en sterkere grad av regionalisering 

enn det St.meld.nr.61(1984-85) hadde gjort. Konkret for de enkelte vanskeområdene foreslo 

departementet følgende: 

Synsvansker 

Departementet ville fortsatt fordele oppgavene mellom Tambartun og Huseby og utvikle disse 

til kompetansesentre, men for å få til en ytterligere regionalisering ville departementet også 

vurdere synssenter i Bergen og ved Sandfallet skole i Alta. 

Hørselsvansker 

Departementet sluttet seg til de tre lokaliseringene som ble omtalt i St.meld.nr.61(1984-84) 

som framtidige kompetansesentre, og ville i tillegg vurdere et kombinert hørsels- og 

talepedagogisk senter i Nord-Norge. 

Syns- og audiopedagogtjeneste 

Departementet ville sikre slike stillinger i alle fylker og vurdere mulig ny organisatorisk 

tilknytning. 

Side 106 


Språk-/talevansker 

Departementet var opptatt av å oppnå en bedre ressursfordeling enn det som hadde vært, og 

mente at Bredtvet skulle utvikles som kompetansesenter for Østlandsregionen, logopedisk 

avdeling ved Eikelund for Vestlandsregionen og at det ble vurdert egne sentre for Midt- og 

Nord-Norge (knyttet til Vikhov/Trondheim og Sandfallet). Elton og Halmrast skulle slås 

sammen til en skole med visse trekk av kompetansesenter på sine spesifikke områder. En godt 

utbygd logopedtjeneste ble også vurdert som en styrke for regionaliseringen. 


Departementet vurderte disse skolene på samme måte som atferdsskolene når det gjaldt 

flertallet av de elevene som skolene vanligvis hadde hatt, men med tanke på HVPU-reformen 

(kap. 4.1.3) så departementet nå behov for ny kompetanseutvikling og gikk inn for 

kompetansesentre i fem regioner: Birkelid skole for Sørlandet og deler av Østlandet, Øverby 

skole for resten av Østlandet, Eikelund skole og Søreide skole for hver sine deler av 

Vestlandet, Ekne/Røstad skoler for Midt-Norge og Sandfallet skole for Nord-Norge. 

Departementet ville sette i gang et utviklingsarbeid for å gjennomføre omorganiseringen i tråd 

med proposisjonen. Et slikt utviklingsarbeid ville ta 2 – 4 år å gjennomføre og ble vurdert som 

svært omfattende. Departementet ville derfor etablere et eget prosjekt for å gjennomføre det. 

Hovedlinjene i proposisjonen fikk tilslutning under komitébehandlingen (Innst.S.nr.12 (1987- 

88)), men komiteen pekte samtidig på at manglende avklaring om spesialskolenes farmtid 

hadde skapt usikkerhet og det var behov for en helhetlig planlegging. Komiteen viste til 

St.meld. nr.61 (1984-85) og påpekte noen forutsetninger for omorganiseringen av de statlige 

skolene for spesialundervisning (sitat): 

- at kommuner og fylkeskommuner både faglig og økonomisk settes i stand til å gi et 

tilfredsstillende tilbud. 

- at ved valg av løsning skal det alltid være elevenes behov som blir avgjørende. 

- at kompetansesentrene måtte drive aktiv, praktisk pedagogikk som en vesentlig del av 

sin virksomhet. 

- at de elever som har behov for spesialundervisning, ikke på noe punkt i 

utviklingsprosessen må få et dårligere opplæringstilbud enn de har nå. Tvert imot må 

målet være at eleven på alle trinn må få et bedre tilbud som følge av den utviklingen 

en nå gå inn i. 

3.3.4 Prosjekt S 

I tråd med tilrådingen i St.prp.nr.1 (1987-88) etablerte departementet ”Prosjekt S” våren 1988. 

Prosjektet ble organisert med prosjektstyre på ekspedisjonssjefnivå (Toralv Tveiten), 

prosjektgruppe, prosjektleder og ulike referansegrupper, og det ble utarbeidet en egen 

prosjektplan (pa-bok) høsten 1988 (KUF 1988). Rektor Per Andersen ved Tambartun skole 

fungerte som prosjektleder i en innledende fase og synes ellers å ha vært en viktig premissleverandør 

i utformingen av kompetansesentermodellen. Tambartun hadde arbeidet med å 

utvikle en slik sentermodell siden tidlig i 1980-årene. Per Andersen ble avløst som 

prosjektleder av Ingeborg Helgeland som beholdt stillingen fram til prosjektet ble avløst av 

omstruktureringsprosjektet. På grunn av bl.a. kommunikasjonsproblemer mellom prosjektleder 

og andre i prosjektledelsen og de som prosjektet berørte, førte Prosjekt S til unødvendig 

mye konflikt og støy (Sorkmo 1993:227). 

Side 107 


Det overordede målet med prosjektet var å ”bidra til å gi alle elever opplæring i samsvar med 

egne forutsetninger, og i størst mulig utstrekning i eget nærmiljø” (Prosjektplan 23.09.88). 

For å nå dette målet skulle prosjektet innen utgangen av 1991 ha gjennomført følgende: 

1. Vurdert og bestemt en omfordeling på landsbasis av tilbudet og ressursene knyttet til 

de ulike sektorer, i samsvar med overordnet målsetting for arbeidet. 

2. Avklare utviklingsretning for hver enkelt av dagens statlige skoler for 

spesialundervisning (videreføring som kompetansesenter, overføring til annet 

forvaltningsnivå, styrt avvikling). 

3. Vurdert og bestemt nødvendig organisasjon, bemanning og faglig kompetanse ved de 

statlige kompetansesentra. 

4. Vurdert og bestemt nødvendig faglig og administrativ opplæring av personalet (…) 

herunder utarbeidet en handlingsplan for organisasjonsutvikling/lederopplæring ved 

det enkelte statlige kompetansesenter 

5. Vurdert og bestemt formaliserte samarbeidsrutiner mellom kompetansesentrene, PPtjenesten 

og sosialetaten med sikte på å skape klare ansvarsforhold og rasjonelle 

rutiner. 

6. Avsluttet nødvendige forhandlinger med fylkeskommuner og kommuner… 

7. Klarlagt behovet og gjennomført nødvendige forhandlinger knyttet til nye instrukser/ 

nytt avtaleverk for personalet 

8. Utformet virksomhetsplan for 1991 ved det enkelte statlige kompetansesenter 

Aktivitetene som skulle gjennomføres, ble inndelt i tre hovedprosjekter som alle skulle være 

avsluttet innen utgangen av 1991: 

a) Landsomfattende vurdering av behovet for statlig støtte til spesialundervisning knyttet 

til de ulike sektorene og innpassing av de statlige skolene i et framtidig system 

b) Utvikling av kompetansesentrene (organisering, bemanning og faglig kompetanse) 

c) Intern-administrative tiltak ved kompetansesentrene (adm. og org. opplæring, forhandlinger 

knyttet til lovverk m.v.). 

Selv om det skulle komme flere runder med politisk behandling og et nytt prosjekt måtte til 

før omorganiseringen var et faktum, kom denne gjennomføringsplanen til å ligge til grunn for 

arbeidet. 

For å få bedre kunnskap om hvilke tiltak og tjenester kommuner og fylkeskommuner hadde 

behov for (jfr. hovedprosjekt a), gjennomførte Prosjekt S en kartlegging tidlig i 1989 (KUF 

1989). Kartleggingen ble gjennomført som en spørreundersøkelse der kommuner og 

fylkeskommuner skulle gjøre rede for sitt behov for spesialpedagogisk bistand til ulike 

vanskegrupper (”primærvansker”). Resultatene av kartleggingen ble referert i en handlingsplan 

(KUF 1989a:20) som var vedlagt St.prp.nr.1(1989-90). Tabell 3.3 viser fordelingen av 

bistandsbehov for de enkelte vanskegruppene på ulike opplæringsnivå. Tabellen viser at det 

var et særlig stort behov for bistand i arbeidet med voksne med store generelle lærevansker. 

Det ble sett i sammenheng med den planlagte HVPU-reformen som ville representere store 

utfordringer for kommunene. I førskolesammenheng var det språkvansker (kommunikasjonsvansker) 

som ble vurdert som den største utfordringen. Ellers er det tydelig at generelle og 

spesifikke lærevansker sammen mede psykososiale vansker var det som kommunene og 

fylkeskommunene hadde størst behov for bistand til. 

Side 108 


Tabell 3.3 Bistansbehov angitt i % og fordelt på vanskegrupper og opplæringsnivå 

Primærvanske Førskole Grunnskole Videreg. sk. Voksenoppl. 

Synsvansker 2,0 1,8 4,8 

Hørselsvansker 3,9 % 3,4 3,1 2,2 

Motoriske vansker 9,8 % 3,6 4,7 2,9 

Kommunikasjonsvansker 34,5 % 8,1 3,2 14,9 

Fagvansker 41,2 28,3 7,6 

Psykososiale vansker 26,5 % 24,3 20,6 7,7 

Store generelle lærevansker 15,6 % 15,0 27,6 56,3 

Andre vansker 6,8 % 2,3 10,3 3,4 

Samlet sett ble resultatene av kartleggingen sammenfattet slik av departementet ((KUF 

1989:20): 

- Kommunene ville løse sine oppgaver lokalt. 

- Det var stort behov for spesialpedagogiske veiledningstjenester samt tverretatlige 

tiltak. 

- Det var størst behov for tjenester angående elever med lære- og atferdsvansker. 

- Det var behov for en viss grad av nærhet til tjenestene. 

Ønsket om at kompetansen skulle komme nærmest mulig bruker, kom også fram i rapporter 

fra de regionale referansegruppene som skoledirektørene hadde ledet. De fleste regionene 

(fylkene) ønsket seg kompetansesentre eller -systemer i en eller annen form. Hordaland 

ønsket å bygge opp en sentermodell med utgangspunkt i Eikelund skole som i kombinasjon 

med øvrige kompetansemiljøer i fylket, skulle dekke alle de tradisjonelle spesialpedagogiske 

fagområdene (s.25). (Intensjonsplanen ble vedlagt den senere St.meld.nr.54 for1989-90.) De 

tre nordligste fylkene ønsket å bygge opp et felles kompetansesystem for alle grupper av 

elever med spesialpedagogiske behov i regionen. Målsettingen med å ha et felles system for 

alle elevgrupper, var å sikre en bedre samordning av ressurser og utvikling av tverrfaglig 

miljø (s.26). Departementet ønsket å starte utprøving av kompetansesystem i Hordaland og 

Nord-Norge allerede sommeren 1990. For de tre nordligste fylkene ble det oppnevnt en 

samarbeidsgruppe som en del av Prosjekt S. 

I tillegg til regionale tiltak, ønsket referansegruppene noen kompetansesentre med 

landsdekkende funksjoner innen fagområdene syn, hørsel og språk. Dette sammenfalt i stor 

grad med de synspunktene departementet tidligere hadde formidlet, og som det gjentok i 

handlingsplanen. Handlingsplanen konkluderte derfor med at staten skulle ha ansvar for drift 

av landsdekkende kompetansesentre innenfor områdene hørsels-, syns- og språkvansker. Også 

tiltak for trafikkskadde skulle vurderes. For det spesialpedagogiske feltet generelt skulle 

staten ha ansvar for regionale kompetansesystemer som var tilpasset lokale/regionale forhold. 

Landsdekkende kompetansesentre 

I flg. handlingsplanen skulle kompetansesentrene være ”siste ledd i en faglig ansvarskjede og 

ha ansvar for alle aldersgrupper. De skal ha tilknytning til forsknings- og høgskolemiljøer for 

å kunne utvikle og vedlikeholde kompetanse, og de skal godkjennes av departementet etter en 

faglig vurdering av en egen kommisjon”. Bl.a. på denne bakgrunn foreslo departementet 

følgende landsdekkende kompetansesentre: 

Syn 

Tambartun utvikles til kompetansesenter for Nord-Vestlandet, Midt-Norge og Nord- 

Norge. 

Side 109 


Hørsel 

Huseby og Hovseter utvikles til et kompetansesenter for Sør-Vestlandet, Sørlandet og 

Østlandet. 

Nedre Gausen og Skådalen utvikles til et kompetansesenter som også inkluderer 

døvblinde. Region ikke definert. 

Hunstad og Bjørkåsen innpasses i et senter for Hordaland. Tilbudet til døvblinde ved 

Hunstad opprettholdes. Noe av Kongstein innpasses i et senter for Rogaland. 

Trondheim off. skole og Vikhov utvikles til et kompetansesenter for Nord- og Midt- 

Norge. 

På sikt skal skoledriften ved skoler for hørselshemmede vurderes overført til annet 

forvaltningsnivå, men inntil videre skal skolene opprettholdes for å sikre tegnspråkmiljøene 

og ivareta valgfriheten. 

Språk 

Bredtvet utvikles til kompetansesenter for hele landet. Halmrast vurderes som 

avdeling for stammebehandling under Bredtvet. For Elton vurderes alternative 

bruksmåter. 

Trafikkskadde 

Det må vurderes nærmere om staten skal ha et særlig ansvar for denne gruppa som 

ikke synes å få ivaretatt opplæringsretten sin. 

Regionale kompetansesystem 

Regionale kompetansesystem skal utvikles innen hvert fylke eller mellom flere fylker i 

samarbeid. Etablering av kompetansesystem vil innebære en samordning av eksisterende 

tjenester i en felles organisatorisk enhet (senter). Målgruppene vil være alle elevgrupper, og 

kompetansesystemet bør derfor ha kompetanse innen alle vanskeområder (syn, hørsel, språk- 

/talevansker, atferdsvansker, lærevansker). Eksempelvis skal fylkenes syns- og 

audiopedagogtjeneste og lokal/regional logopedtjeneste inngå i det regionale 

kompetansesystemet. I tillegg skal systemet ta vare på og videreføre kunnskap og erfaring fra 

skolene ved HVPU-institusjonene. Kompetansesystemenes funksjoner vil i alt vesentlig være 

de samme som for landsdekkende kompetansesentre, med unntak av tilknytningen til 

forskningsmiljø. Ved fem kompetansesentre skal det bygges opp kompetanse i bruk av 

datateknologi i spesialundervisning, dvs. i hver landsdel/region. Departementet foreslår 

følgende kompetansesentre: 

Lærevansker 

Sandfallet vurderes i forhold til et kompetansesystem for Nord-Norge. 

Røstad og Ekne utvikles til et regionalt senter for Trøndelagsfylkene. Læremiddelavdelingen 

ved Ekne bør videreutvikles og få en landsdekkende funksjon. 

Søreide utvikles til regionalt kompetansesenter for Sogn og Fjordane. 

Eikelund utvikles til regionalt kompetansesenter for Hordaland. 

Birkelid utvikles til regionalt kompetansesenter for Agder-fylkene. 

Side 110 


Øverby utvikles til regionalt kompetansesenter for Oppland. 

Øvrige fylker synes ikke å ha vært tiltenkt statlig kompetansesystem. 


Staten skal i prinsippet ikke drive skoler eller kompetansesentre på dette området. Statlige 

skoler for elever med atferdsvansker bør samordnes med de fylkeskommunale tiltakskjedene 

for utsatte barne- og ungdomsgrupper. Departementet foreslår likevel at Sævarhagen skole 

inkorporeres i senteret i Hordaland, muligens fordi Hordaland hadde hatt ønske om å være et 

av prøvefylkene for kompetansesystem. 

På grunn av kritikk av Prosjekt S og på grunn av regjeringsskifte høsten 1989, ble ikke 

Handlingsplanen for Prosjekt S realisert. Ved behandlingen av St.prp.nr.1(1989-90) hvor 

Handlingsplanen var vedlagt, sluttet Stortinget seg til bl.a. utviklingen av et nettverksbasert 

kompetansesystem i Nord-Norge, jfr. Inst.S.nr.12 (1989-90). Flertallet hadde imidlertid 

kritiske merknader til Handlingsplanen for øvrig og mente at den ikke fulgte opp intensjonene 

i St.meld.nr.61(1984-85) på en tilfredsstillende måte. Flertallet viste til at intensjonene var: 

- at elevens behov skulle være avgjørende for valg av løsning. 

- at praktisk pedagogikk skulle være en vesentlig del av virksomheten ved sentrene. 

- at et utvidet opplæringsbegrep skulle legges til grunn. 

Den nye regjeringen trakk Handlingsplanen tilbake og bebudet en ny storingsmelding 

som skulle klargjøre de spørsmålene komiteen hadde stilt (jfr. Innst.S.nr.12 (1987-88)). 

Selv om handlingsplanen ble trukket tilbake, var det tilslutning til å arbeide videre med 

planleggingen av et kompetansesystem i Nord-Norge. 

Den nye regjeringen la fram St.meld. nr. 54 (1989-90) Om opplæring av barn, unge og voksne 

med særskilte behov, tidlig i 1990. I meldingen understreket departementet kommunenes og 

fylkeskommunenes ansvar for å gi alle barn, unge og voksne opplæring. Når det gjaldt 

spesialpedagogiske tjenester mente departementet at de måtte organiseres slik at de utgjorde 

”et differensiert og fleksibelt tiltakssystem fra styrkingstiltak i klassen til alternative skole- og 

miljøtilbud” (s.22). Departementet var imidlertid uenig i den organisering som var foreslått i 

handlingsplanen og viste til de mange høringsinstanser som gikk imot regionale 

kompetansesystem. Departementet gikk derfor inn for en organisering i to nivå: 

Lokale tiltak og tjenester. 

Landsdekkende spesialpedagogiske sentre. 

De landsdekkende sentrene skulle bidra til å sette det ordinære skoleverket i stand til å gi alle 

barn og unge opplæring. Sentrenes overordnede funksjoner skulle være utvikling og 

spredning av kompetanse. Sentrene måtte ha en høy spesialisert kompetanse både på de ulike 

spesialpedagogiske fagområdene og når det gjaldt organisering av opplæring og 

miljøtilpasning. Sentrene måtte derfor ta aktiv del i opplæring innenfor det ordinære skoleverket 

ved siden av diagnostisering og kartlegging gjennom korttidsopphold ved sentrene 

(s.56). Utgifter til dette arbeidet skulle dekkes av staten, mens langtidsopphold/opplæring 

(over 12 uker) skulle betales av elevens hjemkommune. Betalingsordningen når det gjaldt 

langtidsopphold skulle ellers bli et stridstema helt til omstruktureringen var gjennomført, hvor 

mindretallet (Arbeiderpartiet) ville ha en direktebetaling (jfr. St.meld.nr.35 (1990-91) s.18), 

mens flertallet ville fortsette ordningen med trekk i rammetilskuddet. Flertallet var redd for at 

en endring av dette kunne medføre at kommunene kviet seg for å benytte tilbudet. 

Side 111 


Datateknologi og læremidler i spesialundervisningen ble viet betydelig oppmerksomhet i 

meldingen. Datateknologi i spesialundervisningen ble samlet i to hovedområder: 

1. Datateknologien brukes for å minske problemer som er en følge av en manglende sans 

eller nedsatt funksjon (”protesefunksjon”). 

2. Teknologien brukes som undervisningshjelpemiddel (datastøttet undervisning). 

Departementet foreslo at 9 av de planlagte kompetansesentrene skulle få et særlig ansvar for 

dette feltet. En avdeling ved hvert senter skulle utvikle høy kompetanse på de ulike 

anvendelsesområdene for teknologien, og avdelingene til sammen skulle dekke hele landet 

(s.67). Når det gjaldt læremidler ville departementet i samarbeid med de sakkyndige rådene, 

fortsatt ivareta styring og koordinering, mens de spesialpedagogiske sentrene skulle ivareta 

utvikling og spredning av læremidler. Departementet gikk derfor inn for at enkelte sentre 

skulle ha egne avdelinger for læremiddelutvikling og at disse skulle knyttes til sentre med 

ansvar for datateknologi. 

For å sikre et høyt kompetansenivå og kompetansespredning, så departementet behov for en 

organisatorisk kobling mellom sentrene og de vitenskaplige miljøene. Med et konstruktivt 

samarbeid mellom disse, ville høgskoler og universiteter ”få viktige impulser i deres 

utdanning av spesialpedagoger og PP-rådgivere” (…) og ”bare på denne måten kan de 

spesialpedagogiske sentrene utvikles til et bærekraftig miljø” (s.57). Sentrenes hovedfunksjoner 

ble sammenfattet på denne måten: 

1. Utvikling av kompetanse i tilknytning til opplæring og utredningsarbeid. 

2. Spredning av kompetanse til opplæringsmiljøer rundt enkeltelever. 

Sentrenes funksjoner skulle vektes noe ulikt for de forskjellige målgruppene. 

Sentre for barn, unge og voksne med hørselshemming skulle gi mulighet for langtidsopphold 

ved siden av de andre senterfunksjonene. Sentre for barn, unge og voksne med synsvansker 

skulle i hovedsak vektlegge rådgivningstjenester og kursvirksomhet da det ikke var særlig 

behov for lengre opphold ved sentrene. Av andre prioriterte oppgaver nevnte departementet 

læremiddelutvikling, særlig med utgangspunkt i teknologiske nyvinninger. Departementet 

minnet også om at sentrene måtte ta et særlig ansvar for psykisk utviklingshemmede med 

synsvansker og i den anledning gi bo- og mobilitetstreing (s.50). For å styrke tilbudene for 

syns- og hørselshemmede ville departementet etablere stillinger for syns- og audiopedagoger i 

hvert fylke som en ”forlengende arm” for kompetansesentrene. Men departementet ville 

samtidig drøfte med Sosialdepartementet hvordan stillingene kunne samordnes med 

spesialisthelsetjenesten i fylkene. 

Sentre for barn, unge og voksne med sammensatte lærevansker måtte dekke et bredt spekter 

av vanskeområder og diagnosegrupper innenfor samlebegrepet ”sammensatte lærevansker”. 

Dette innebar bl.a. at kompetansen ved institusjonsskolene innen HVPU måtte videreføres når 

skolene ble nedlagt som følge av HVPU-reformen (s.60). Departementet gikk inn for at 

Torshov skole skulle ivareta denne videreføringen på nasjonal basis. I tillegg ville 

departementet styrke den spesialpedagogiske kompetansen ved de planlagte habiliteringsteamene 

i fylkene med to stillinger i hvert fylke, da disse teamene ”vil gi tjenester til barn, 

unge og voksne som har særskilte behov for opplæring” (s.69). Torshov skulle også tillegges 

oppgaver knyttet til MBD-problematikk og utvikling av et ”PP-tjenestens utviklingssenter”. 

Utviklingssenteret skulle ha i oppgave å koordinere og spre kunnskaper og bidra til en mer 

enhetlig utvikling av PP-tjenesten. For sammensatte lærevansker generelt ville departementet 

tildele Eikelund en nasjonal oppgave. Departementet viste ellers til en intensjonsplan for et 

felles statlig spesialpedagogisk senter for Hordaland og uttalte at den hadde været et viktig 

Side 112 


grunnlagsdokument for stortingsmeldingen, men at departementet ikke kunne gå inn for 

forslaget (s.59). Det ville likevel være ønskelig med et organisatorisk samarbeid mellom 

sentrene i Hordaland. 

Ved siden av sammensatte lærevansker, opererte departementet med betegnelsen spesifikke 

lærevansker, dvs. lærevansker som ”ikke synes å ha sammenheng med en generell evnesvikt 

eller sansemessige forhold” (s.52). Innenfor denne gruppen nevnte departementet spesielt 

elever med lese- og skrivevansker. Departementet viste til at de fleste av disse elevene kunne 

få hjelp lokalt av logopeder, men at staten burde utvikle ett nasjonalt senter ”som en faglig 

nasjonal hovedbase på dette feltet”. Formuleringene tyder på at det nasjonale sentret for 

elever med lese- og skrivevansker og logopedene lokalt, skulle begrense seg til elever uten 

”generell evne- eller sansesvikt” slik tradisjonen hadde vært innen sektoren. 

Når det gjaldt barn og unge med atferdsvansker, gikk departementet inn for et bredt spekter 

av tiltak innenfor skolesektoren og i samarbeid mellom skolesektoren, barnevernet og barne- 

og ungdomspsykiatrien. I den sammenheng mente departementet at det nå var riktig å 

overføre atferdsskolene til et lavere forvaltningsnivå, med en ansvarsdeling mellom barnevern 

og skole (s.47). Med dette var det politisk enighet om at staten ikke lenger skulle drive skole 

på dette fagområdet. I spørsmålet om kompetansesenter var det fortsatt uenighet. Denne 

regjeringen mente at staten skulle drive et spesialpedagogisk senter med praktisk pedagogisk 

virksomhet, inkludert både opplæring og botilbud (s.48). Men departementet vektla samtidig 

funksjonen med å utvikle og spre kunnskap og kompetanse på fagområdet, bl.a. gjennom 

evaluering av opplæringstiltak. ”En vesentlig del av disse sentrenes oppgaver vil være knyttet 

til å evaluere ulike opplæringstiltak samt å spre denne modellkompetansen videre” (s.61). 

Departementet drøftet tiltak også for andre grupper som måtte sees i sammenheng med 

utviklingen av spesialpedagogiske kompetansesentre. En gruppe som måtte vurderes var barn 

og unge med MBD (senere endret til ADHD) og evntuelt andre nevrologidske dysfunksjoner. 

For autister måtte det vurderes å bygge ut et landsdekkende kompetansesystem hvor det var 

ønskelig med spesialpedagogisk kompetanse (s.53). 

For døvblinde, gikk departementet inn for fire regionsentre hvorav ett med nasjonale 

oppgaver (Skådalen). Departementet mente prinsipielt at døvblinde burde ha anledning til å 

bo hjemme så langt det var mulig, men at det måtte legges til rette for kortere og lengre 

opphold ved sentrene, særlig for eldre elever/ungdom (s.65). 

Når det gjaldt trafikkskadde personer og andre med ervervet hjerneskade, viste departementet 

til at de ikke fikk tilfredsstillende opplæring på grunn av manglende kompetanse lokalt. 

Departementet ville derfor nedsette et utvalg til å vurdere hvordan slik opplæring kunne 

organiseres (s.63). ”I dette utvalget bør representanter for Øverby skole og Elton skole sitte, 

sammen med representanter fra de berørte departementene.” 

Når det gjaldt sentre for små grupper av funksjonshemmede (forekomst: under 500 på 

landsbasis), bl.a. innenfor hovedgruppen psykisk utviklingshemmede, viste departementet til 

Nasjonal helseplan (St.meld.nr 41(1987-88) og til Sosialdepartementets arbeid med å 

planlegge slike sentre (s.60). Departementet poengterte nødvendigheten av spesialpedagogisk 

kompetanse ved siden av den medisinske ved disse sentrene og at departementene måtte 

komme fram til en ansvarsavklaring seg imellom. 

For de nordligste fylkene viste departementet til de regionale planene hvor det ble foreslått å 

utvikle et nettverk med utgangspunkt i de eksisterende fagmiljøene i landsdelen. 

Departementet viste til at også Stortinget hadde gitt tilslutning til en slik løsning. Målet måtte 

være å utvikle så høy kompetanse i landsdelen at den i størst mulig grad ble selvforsynt når 

det gjaldt spesialpedagogiske tjenester (s.62). Skulle dette målet nås, burde det satses på 

Side 113 


videreutvikling av noen faglige tyngdepunkt. Departementet foreslo derfor å styrke disse 

tyngdepunktene med statlige stillinger. Det ble pekt ut et tyngdepunkt i hvert fylke. Det gjaldt 

Hernesveien skole i Nordland som ga et tilbud til syns- og hørselshemmede elever og elever 

med alvorlige språk- og kommunikasjonsvansker. I Troms fylke ville det bli etablert et senter 

for døvblindfødte og et barne- og ungdomspsykiatrisk regionsenter i regi av helsevesenet. I 

Finmark ville Sandfallet skole vær et naturlig tyngdepunkt. Sandfallet var en statlig skole med 

tilbud til elever med lære- og atferdsvansker. Ved Sandfallet som ved de øvrige sentrene, 

skulle det etableres en avdeling for datastøttet opplæring, og det skulle i tillegg inngås 

samarbeid med den samiske læremiddelbasen. 

Selv om St.meld. nr. 54 (1989-90) bidro til å redusere avstanden mellom de ulike politiske 

standpunktene i Stortinget, var det fortsatt ulike syn når det gjaldt den konkrete utformingen 

av sentervirksomheten. Et nytt regjeringsskifte høsten 1989 medførte derfor behov for en 

tilleggsmelding til St.meld. nr. 54 (1989-90). I stortingsmeldingen som fulgte, St.meld.nr.35 

(1990-91), gikk departementet igjen inn for tiltak på regionnivå, men nå i form av regionale 

kompetansesentre istedenfor regionale kompetansesystemer. Regjeringen ville styrke 

regionene med flere statlige sentre for elever med sammensatte lære- og atferdsvansker. ”For 

å ivareta disse gruppenes særlige opplæringsbehov er det viktig med størst mulig nærhet til 

tjenester og tiltak. Avstanden til kun ett landsdekkende senter blir for lang” (s.10). 

Både regionale og landsdekkende sentre skulle ha forskningskompetanse, de skulle inngå i 

faglige nettverk for å sikre tiltak og tjenester så nær bruker som mulig, og bruk av 

informasjonsteknologi skulle være en integrert del sentrenes virksomhet. Det var forventet at 

sentrene skulle bidra til en ny utvikling. ”En forutsetning for å lykkes, er å skape fleksible og 

åpne faglige miljøer som kan drive utviklingen framover og skape nye og helhetlige 

løsninger” (s.13). Men det var også forventet at sentrene ville være ulike i oppbygging og 

organisering fordi de skulle yte tjenester til ulike grupper både tallmessig og med ulike behov. 

Departementet ville utvikle tiltak på tre nivåer: lokalt, regionalt og nasjonalt. 

Lokalt 

- tilrettelegge for tverretatlig samarbeid og samordning. 

- styrke PPT og motvirke oppsplitting. 

- iverksette FoU-program særlig rettet mot sammensatte lærevansker, psykisk utviklingshemming 

og atferdsvansker. 

Regionalt 

- utvikle 6 regionsentre for sammensatte lærevansker/atferdsvansker. 

- bistå i utvikling av faglige nettverk på bakgrunn av fylkesplaner. 

- tilføre midler til skoledirektørene for å styrke syns- og audiopedagogtjenesten. 

- avsette midler til 3-årig utviklingsperiode for bl.a. PPT. 

Nasjonalt 

- utvikle 6 landsdekkende sentre for personer med syns-, hørsels- og språk-/talevansker. 

- iverksette FoU-program rettet inn mot bl.a. lese-, språk- og talevansker, sosiale og 

emosjonelle vansker, psykisk utviklingshemming samt PPT. 

- igangsette systematisk evaluering av opplæringssituasjonen for funksjonshemmede og av 

resultater av FoU-programmene. 

Side 114 


Når det gjaldt Nord-Norge, viste departementet til Handlingsplanen for Nord-Norge som var 

utarbeidet av de tre fylkene i fellesskap. 

På bakgrunn av St.meld. nr.54 (1989-90) var det blitt oppnevnt en arbeidsgruppe til å utrede 

opplæringstilbud for mennesker med ervervet hjerneskade. Eva Simonsen som på det 

tidspunkt representerte departementet, var leder og sekretær for arbeidsgruppen. Gruppen 

konkluderte med at det var liten kunnskap om ervervet hjerneskade i opplæringssektoren og at 

det var behov for et statlig tiltak. ”Et av de foreslåtte regionale kompetansesentrene, jfr. 

St.meld. nr.35 (1990-1991), bør få ansvar for utvikling av kompetanse og veiledning spesielt 

innen områdene språk, tale og kommunikasjon, samt kognitive funksjoner for så vel barn som 

unge og voksne med ervervede hjerneskader. Også her er det viktig å bygge videre på miljøer 

med erfaring og kompetanse” (KUF, 1991a). På denne bakgrunn ba komiteen departementet 

om ”å vurdere hvordan Elton skoles kompetanse på hjerneskaddes kommunikasjonsproblemer 

best kan ivaretas og føres videre i samarbeid med Øverby skole.” 

3.3.5 Stortingets avgjørende vedtak 

I Innst.S.nr.160 (1990-91) sluttet komiteen seg til hovedlinjene i de to stortingsmeldingene 

om at alle elever skulle få tilrettelagt opplæring i sitt eget oppvekstmiljø, og var enig i at 

integrering, normalisering og likeverd var viktige prinsipper i norsk utdanningspolitikk. 

Samtidig mente flertallet i komiteen at det måtte være valgmuligheter. Elever som etter 

foresattes vurdering i samråd med f.eks. PPT åpenbart hadde behov for tilbud i skoler for 

spesialundervisning, måtte fortsatt få det. Flertallet gikk inn for en finansieringsordning som 

svarte til denne valgfriheten, og minnet ellers om de forutsetninger som var lagt til grunn i 

bl.a. Innst.S.nr.12 (1987-88) og senere innstillinger: 

- elevens behov avgjørende for valg av løsning. 

- praktisk pedagogikk som en vesentlig del av virksomheten. 

- utvidet opplæringsbegrep som innebar et helhetspedagogisk tilbud. 

Flertallet viste også til Innst.S.nr.12 (1987-88) hvor det sies at ”de elever som har behov for 

spesialundervisning, ikke på noe punkt må få et dårligere opplæringstilbud enn de har nå. 

Tvert imot må målet være at elevene på alle trinn må få bedre tilbud som følge av den 

utviklingen en nå går inn i.” 

Mindretallet (AP) viste til at ”langtidsopphold i institusjon ikke gir de levekår og den 

livskvalitet som man ønsker at alle mennesker skal ha”. Mindretallet mente derfor at ”det var 

viktig at ressursene omfordeles slik at det styrker lokalmiljøets muligheter til å ta seg av alle 

barn, unge og voksne. Statens oppgave gjennom kompetansesentrene er å utvikle og spre 

kompetanse”. 

Komiteen slutter seg til regjeringens forslag til faglige tyngdepunkter og nettverk i Nord- 

Norge og uttalte bl.a.: ”Komiteen vil understreke viktigheten av at Nord-Norge-planen får 

utvikle seg i takt med landsdelens behov og på landsdelens egne premisser. Det er derfor 

vesentlig at man ikke legger opp til faglige tyngdepunkt som landsdelen ikke ønsker og som 

kan virke bremsende på den nettverksoppbyggingen som er en del av denne helhetlige planen. 

(…) Komiteen vil understreke at Nord-Norge ikke må komme dårligere ut i tiden fremover, 

som følge av at landsdelen har få spesialskoler som omorganiseres/nedlegges.” Komiteen 

mente at Logopedisk senter i Sømna burde vurderes som tyngdepunkt. 

Når det gjaldt kompetansesentrene i Sør-Norge, delte komiteen seg i synet på antall og 

organisering. Hovedtrekkene i komiteens merknader kan sammenfattes slik: 

Side 115 


Synsvansker 

Det var enighet i komiteen om at det skulle etableres to sentre, at sentrenes tilbud også måtte 

omfatte korttidsopphold og at syns- og audiopedagogtjenesten måtte være et statlig ansvar. 


Det var enighet i komiteen om at hørselshemmede måtte ha tilgang til både tegnspråkmiljø og 

vanlig språkmiljø i opplæringen. Flertallet mente at skoletilbudene ved sentrene ikke kunne 

trappes ned fordi det ikke ville være mulig å etablere tilfredsstillende tilbud i vanlig skole. 

Flertallet mente også at to private skoler/institusjoner skulle omgjøres til kompetansesenter, 

mens mindretallet ikke ønsket dette. 

Språk- og kommunikasjonsvansker 

Det var enighet i komiteen om en styrking av logopedtjenesten ute i kommunene. Når det 

gjaldt de planlagte kompetansesentrene, ba komiteen om at logopedisk avdeling ved Eikelund 

ble sett i sammenheng med Universitetet i Bergen og at Elton skoles kompetanse ble vurdert 

videreført i samarbeid med Øverby. 

Lesevansker 

Flertallet mente at Senter for leseforskning burde bli et landsdekkende kompetansesenter, 

mens mindretallet ønsket mulighet for kjøp av tjenester ved behov. 


Det var enighet i komiteen om at det var behov for flere sentre på dette området, men det var 

en viss uenighet om antall og sammensetning. Komiteen understreket det store ansvaret som 

ville bli lagt på kommuner og fylkeskommuner som følge av HVPU-reformen, og var opptatt 

av at kompetansen ikke gikk tapt når institusjonsskolene ble nedlagt. Komiteen ba derfor 

departementet å vurdere Åkershagen skole i Stange som framtidig landsdekkende 

kompetansesenter. Departementet foretok en slik vurdering i samarbeid med 

Sosialdepartementet og fant at det ikke var aktuelt (St.prp.nr.1 (1992-93)). 

Sosiale og emosjonelle vansker 

Komiteen viste til at atferdsproblematikk var det største problemet i skolen og at det var 

behov for å finne tiltak som kunne integreres i skolens hverdag, men også tiltak i samspill 

med andre fagmiljøer. Komiteen ønsket systematisk evaluering av de ulike tiltakene for å 

kunne bedre opplæringstilbudet og livskvaliteten til elevene. Flertallet mente at det i tillegg til 

lokale tiltak var behov for helhetlige tilbud ”som både omfatter miljø/internattilbud og 

skoleundervisning”. Flertallet ville derfor etablere statlige kompetansesentre som svarte til 

dette, men ville også trekke inn fagmiljøer med andre funksjoner og fagtradisjoner enn 

spesialskolene (Statens spesiallærerskole, Barnevernets utviklingssenter, Senter for 

atferdsforskning). Mindretallet (AP) mente at problemene måtte løses lokalt og at forsknings- 

og utviklingsinnsatsen måtte rettes inn mot tiltak i regi av kommuner og fylkeskommuner. 

Mindretallet ville likevel etablere et kompetansesenter som skulle drive ”aktiv 

kompetanseoppbygging, etterutdanning og metodisk utviklingsarbeid” med det som mål å 

skape nærhet mellom tiltakene og lokalsamfunnet. 

Andre vanskegrupper 

Andre vanskegrupper som ble omtalt i Innst.S.nr.160 (1990-91) var bl.a. autister, døvblinde 

og personer med ervervet hjerneskade. Når det gjaldt autister viste komiteen til St.meld. nr. 47 

Side 116 


(1989-90) Om gjennomføring av reformen for mennesker med psykisk utviklingshemning, og 

tok til etterretning at departementet ville vurdere hvordan statens ansvar skulle ivaretas i 

samarbeid med Sosialdepartementet. Komiteen konstaterte også at departementet ville 

vurdere om et av de spesialpedagogiske kompetansesentrene skulle få et særlig ansvar for 

nevrologisk betingede atferds- og lærevansker. Når det gjaldt døvblinde var det enighet i 

komiteen om behovet for deling av det faglige og økonomiske ansvaret mellom Kirke-, 

utdannings- og forskningsdepartementet og Sosialdepartementet. Det var også enighet om 

etableringen av sentralteam og regionsentre, men det var uenighet om bruk av private aktører. 

Flertallet ønsket å benytte Hjemmet for døve i Andebu, mens Arbeiderpartiet ønsket at det 

offentlige hjelpeapparatet skulle sikre nødvendig kompetanse også når det gjaldt 

multihandikappede døvblinde. Når det gjaldt personer med ervervet hjerneskade på grunn av 

bl.a. trafikkskader, viste komiteen til at det pågikk forhandlinger om statlig overtakelse av 

Sunnaas sykehus og at Sunnaas derfor burde vurderes som kompetansesenter. Departementet 

foretok en slik vurdering i samarbeid med Sosialdepartementet og fant at det ikke var aktuelt 

da Sosialdepartementet hadde valgt å legge andre prosjekter til Sunnaas (St.prp.nr.1 for 1992- 

93). 

Skoler som skulle omgjøres til kompetansesentre 

Selv om flertallet i komiteen hadde sagt sitt i Innst.S. nr. 160 (1990-91), fortsatte en intens 

politisk tautrekking når det gjaldt antall og hvilke kompetansesentre som skulle etableres. 

Resultatet forelå etter den siste og avgjørende debatten i Stortinget 3. juni 1991, og den viste 

at flertallsinnstillingen i stor trekk ble fulgt. Følgende skoler skulle omgjøres: 

Skoler for synshemmde 

1. Huseby utdanningssenter / Hovseter kurssenter og barnehage 

2. Tambartun skole 

Skoler for hørselshemmde 

1. Hunstad skole / Bjørkåsen videregående skole / Kongstein videregående skole 

2. Trondheim off. skole for døve / Vikhov skole 

3. Skådalen skole, utdannings- og veiledningssenter for hørselshemmede 

4. Nedre Gausen skole 

5. Hjemmet for døve, Andebu 

6. Briskeby videregående skole 

Skoler for språk- og kommunikasjonsvansker 

1. Bredtvet senter for logopedi / Halmrast skole 

Senter for lesevansker 

1. Senter for leseforskning (tilknyttet Lærerhøgskolen i Stavanger) 

Skoler m.v. for sosiale og emosjonelle vansker 

1. Lillegården skole 

2. Rogneby skole 

3. Senter for atferdsforskning*) / Lindøy skole 

*) tilknyttet Lærerhøgskolen i stavanger 

Side 117 


Skoler for sammensatte lærevansker 

1. Sandfallet skole 

2. Ekne videregående skole / Røstad skole 

3. Søreide skole 

4. Eikelund skole 

5. Birkelid skole / Lunde skole 

6. Øverby videregående skole / Elton skole 

7. Torshov skole 

Andre tiltak 

I St.meld nr. 54 og 35 var det fremmet forslag om flere tiltak som ikke skapte særlig politisk 

strid og som ble summert opp i Innst. S nr. 160 (1990-91). Det gjaldt bl.a.: 

- Et eget kompetansesystem for Nord- Norge – Programmet for Nord-Norge. 

- Et statlig initiert FoU-program bestående av en sentralstyrt og en lokalstyrt del. 

- Etablering av Faglig enhet for PPT. 

- Etablering av syns- og audiopedagogtjeneste i hvert fylke. 

- Utvikling av kompetansenettverk innad i det enkelte fylke og mellom fylker. 

- Oppretting av Sentralt brukerforum i tilknytning til departementet. 

3.3.6 Et nytt grunnlag lagt 

Mot slutten av 1800-tallet ble grunnlaget lagt for segregering og parallelle skolesystemer, jfr. 

kap. 2.1. Ved inngangen til 1990-tallt var det lagt et nytt runnlag for integrering innenfor et 

felles skolesystem. Lov- og planrevisjonene gjennom 1970 og -80-årene førte med seg økte 

rettigheter for barn, unge og voksne med særlige opplæringsbehov. Det gjaldt i særlig grad 

retten til tilpasset opplæring i tilknytning til hjemstedsskolen. Kommuner og fylkeskommuner 

hadde ansvaret for å sike den enkelte denne retten, mens staten representert ved 

kompetansesentrene og andre styrkingstiltak skulle bistå kommunene og fylkeskommunene i 

dette arbeidet. For de ulike opplæringsnivåene kan følgende oppsummeres: 

Barn under opplæringspliktig alder 

- Barn med funksjonshemming har fortrinnsrett til plass i barnehage når det kan dra nytte av 

oppholdet (Barnehageloven § 10). 

- Barn som etter sakkyndig vurdering har behov for spesialpedagogisk hjelp, har rett til slik 

hjelp (Grunnskoleloven §§ 8 og 13). 

Barn i grunnskolealder 

- Alle barn har rett til opplæring i samsvar med sine evner og forutsetninger 

(Grunnskoleloven § 7). 

- Barn og unge som etter sakkyndig vurdering har behov for spesialpedagogisk hjelp, har 

rett til slik hjelp (Grunnskoleloven § 8). 

- Alle barn skal skrives inn ved sin hjemmeskole (Grunnskoleloven § 13). 

Side 118 


Elever i videregående opplæring 

- Søkere som etter sakkyndig vurdering har særlig behov for tilrettelagt opplæring, har 

fortrinnsrett ved opptak (Lov om vg oppl § 11). 

- Funksjonshemmede har rett til opplæring i mer en tre år dersom de etter sakkyndig 

vurdering trenger det og kan ta imot opplæring (Lov om vg oppl § 8). 

- Elev som ut fra sakkyndig vurdering trenger det, skal få spesialpedagogisk hjelp og støtte 

Lov om vg. oppl. § 11). 

Elever i voksenopplæring 

- Voksne som etter sakkyndig vurdering har særlig behov for spesialundervisning på 

grunnskolens område, har rett til opplæring (Lov om voksenopplæring § 5). 

- Ungdom i alderen 16 – 20 år har de samme rettigheter som voksne (Lov om vol. § 4). 

- Fylkeskommunen har ansvaret for aldersgruppen 16 – 20 år, mens kommunen har 

ansvaret for de øvrige aldersgruppene. 

Av de statlige skolene som fortsatt var i drift i 1991, skulle 24 skoler omorganiseres til 17 

kompetansesentre. En av disse skolene (Lindøy) skulle danne kompetansesenter sammen med 

en annen institusjon. I tillegg skulle tre andre institusjoner m.v. omgjøres til kompetansesentre 

slik at det totalt skulle etableres 20 kompetansesentre. Av de skolene som ikke skulle 

omgjøres til kompetansesentre, ble 12 overført til annet forvaltningsnivå og resten nedlagt 

(St.prp.nr.1 for 1992-93). 

Side 119 


4 REFORMER FOR ET NYTT ÅRHUNDRE (1990 – 

2004) 

4.1 Reformer innen opplæringssektoren og tilgrensede 

sektorer 

Ved siden av prosjektet Omstrukturering av spesialpedagogikken, som skal omtales senere, 

og som var det avgjørende startsignalet for de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene, 

var det andre utviklingstrekk i samtiden som fikk betydning for elever med særlige 

opplæringsbehov og for kompetansesentrene. Det gjaldt bl.a. fornyelsen av den statlige 

utdanningsadministrasjonen, lov- og planrevisjoner på opplæringsområdet og helsereformen/ 

sykehusreformen. 

Regjeringer og reformer etter 1990 


1990 – 1996 G. Brundtland 3 G. Hernes - 1995 

1995 - R. Sandal 

St.meld.nr. 35 (1990-91) Tillegg til nr. 54 

Omstrukturering av spesialundervisningen 

Opprettelsen av Statped*) 01.08.1992 

St.meld. nr. 33 (1991-92) R94 

St.meld. nr.40 (1992-93) 10-årig gr.skole 

St.meld.nr.29 (1994-95) L97 

St.meld.nr.47 (1995-96) vurdering 

1996 – 1997 T.Jagland R.Sandal 

1997 – 2000 K.J.Bondevik 1 J.Lilletun (Krf) Ot.prp.nr. 46 (1997-98) Opplæringsloven 

St.meld.nr.23 (1997-98) Spes.ped. 

tiltakskjede og støttesystemet 

Samtak 

2000 – 2001 J.Stoltenberg 1 T.Giske ”Fellesskolen” 

Oppnevning av Kvalitetsutvalget 

Samtak 

2001 – 2005 K.J.Bondevik 2 K.Clemet (H) Kvalitetsutvalget: NOU 2002:10 og 

NOU 2003:16 

St.meld.nr.30 (2003-04) Kultur for læring 

2005 - 2009 J. Stoltenberg 2 Ø. Djupedal (SV) - 2007 

Høst 2007 - B.V. Solhjell 

(SV) og T. Haug (SV) 

som forskningsminister 

2009 - J. Stoltenberg 3 K. Halvorsen (SV) og T. 

Haug (SV) 

*) Benevnelsen ”Statped” tatt i bruk først i år 2000. 

Introduksjon av Kunnskapsløftet 2005 

Lov om barnehager 2005 

Kunnskapsløftet 2006 - 2009 

St.meld.nr.16 (2006-07) tidlig innsats 

Side 120 


. 

Midtlyngutvalget: NOU 2009:18 Rett til 

læring 

Det var særlig to statsråder som satte sitt preg på skoleutviklingen i denne perioden. Gudmund 

Hernes ”kjørte” igjennom R94 og R97/L97 i høyt tempo og ikke alltid med like sterk 

tilslutning fra lærerne som skulle gjennomføre reformene i praksis. En hovedutfordring i flg. 

Hernes var ”å få mer ut av befolkningens talent”. Deretter fulgte Kristin Clemet som med stor 

kraft og overbevisning iverksatte en ny reform nesten før den forrige var gjennomført. Hun 

holdt også et høyt tempo og tok begrenset hensyn til motforestillinger fra grunnplanet. 

Lektor Svein Ove Olsen refererte i Dagbladets nettutgave 30.11.06 til Rune Slagstad og 

betegnet Hernes og Clemet som ”de store dannelsesagentene”: ”markante reformatorer, 

intellektuelt overbevisende, retorisk sterke og ideologisk avklarte”. Men Olsen hevdet også at 

de hadde en avgjørende svakhet felles: ”Ingen av dem kommuniserte med de ”små

kunnskapsagentene”, de som skulle implementere vegg til vegg-reformene i virklighetens 

teater – skolen. Nittitallsreformene utviklet avgjørende svakheter på grunn av departementets 

manglende kontakt med frontavsnittet. Clemet er heller ikke kjent for gode relasjoner til 

grunnplanet – for å uttrykke det forsiktig”. 

Jon Lilletun vil sannsynligvis bli husket for ikke å ha de samme svakhetene, men for å ha 

lyttet til mange røster. Han vil også bli husket for en ny omorganisering av den statlige 

spesialpedagogikken som bidro til at PP-tjenesten ble styrket med 300 nye årsverk. 

4.1.1 Fornyelse av den statlige utdanningsadministrasjon 

I St.meld. nr. 37 (1990-91) Om organisering og styring i utdanningssektoren drøftet departementet 

de styringsmessige problemene i utdanningssektoren samt behovet for innføring av 

målstyring i denne sektoren som i statsforvaltningen for øvrig. Det forutsatte et mer effektivt 

evaluerings- og tilbakemeldingssystem og en styrket kompetanse i den sentrale forvaltningen. 

De styringsproblemene departementet siktet til, gjaldt bl.a. oppdelingen etter utdanningsområder 

og skoleslag (grunnskole, videregående opplæring, spesialskole, fagskoler, høyskoler 

osv.) og oppgave- og ansvarsdeling mellom ulike aktører sentralt, regionalt og lokalt (rådene, 

skoledirektørene, fylkeskommunene og kommunene) (KUF 2001a). 

Departementet vurderte å opprette et utdanningsdirektorat, men fant ikke det hensiktsmessig 

på det tidspunkt. I stedet foreslo departementet opprettelse av et Nasjonalt læremiddelsenter 

hvor en skulle samle oppgaver og personell fra ulike aktører. Samtidig foreslo departementet 

å avvikle de sakkyndige rådene med unntak av Samisk utdanningsråd og Rådet for 

fagopplæring i arbeidslivet (RFA). RFA ble senere erstattet av et samarbeidsorgan med 

deltakere fra partene i arbeidslivet (Ot.prp. nr. 55 (2003-2004)). På det regionale statlige 

nivået foreslo departementet å avvikle skoledirektørembetet og opprette Statens utdanningskontor 

i hvert fylke med ansvar for delegerte statlige oppgaver innen alle utdanningsområder. 

Stortinget sluttet seg til hovedpunktene i St.meld. nr. 37 (1990-91) og Statens 

utdanningskontor og Nasjonalt læremiddelsenter (NLS) ble opprettet 1. august 1992. 

Skoledirektørembetene og de sakkyndige rådene ble nedlagt fra samme dato. Nasjonalt 

læremiddelsenter ble et nasjonalt rådgivende og tjenesteytende kompetansesenter på læremiddelsektoren. 

Senteret fikk ansvar for bl.a. godkjenning av lærebøker, utvikling av materiell til 

språkopplæring, programvareutvikling, temahefter og veiledningsmateriell. Etter hvert fikk 

senteret også flere oppgaver innenfor informasjons- og kommunikasjonsteknologi. 

I St.meld. nr. 23 (1992-93) Om forholdet mellom staten og kommunen ble det lagt til grunn at 

også styring av kommunesektoren skulle baseres på målstyringsprinsipper, og da endringer i 

kommuneloven i 1992 medførte større frihet for kommunene til å organisere sin virksomhet, 

medførte det at kommunene kunne velge å avvikle tidligere lovpålagte organer som f.eks. 

skolestyre og skolesjef. Mange kommuner benyttet den muligheten. 

Neste steg i utviklingen av en ny utdanningsadministrasjon ble tatt ved avvikling av NLS og 

oppretting av Nasjonalt senter for læring og utvikling (Læringssenteret) i september 2000. 

Bakgrunnen for opprettelsen av Læringssenteret var føringer i St.meld. nr. 28 (1998-99) Mot 

rikare mål hvor behovet for bedre koordinering ble påpekt: ”For å oppnå større heilskap og 

betre koordinering av oppgåver i utdanningssektoren går departementet inn for at dei 

oppgåvene som i dag blir tekne hand om av Eksamenssekretariatet og Nasjonalt 

læremiddelsenter, blir overført til eit nasjonalt utviklingssenter, i tillegg til oppgåver som blir 

overført frå departementet”. Fra departementet overtok Læringssenteret oppgaver og ansatte 

fra Grunnskoleavdelingen og Avdeling for videregående opplæring. Disse avdelingene ble 

Side 121 


avviklet og erstattet av en Opplæringsavdeling og en Avdeling for analyse og internasjonalt 

arbeid. 

Departementet ivaretok fortsatt et særlig ansvar for voksenopplæring og i St.prp. nr. 63 (1999- 

2000) ble det foreslått å opprette et nytt nasjonalt voksenopplæringsinstitutt (VOX). Det ble 

realisert gjennom opprettelsen av VOX i januar 2001. VOX skulle drive forsknings- og 

utviklingsarbeid og legge til rette for samarbeid mellom aktørene på voksenopplæringsfeltet. 

Som en følge av bl.a. St.meld. nr. 31 (2000-2001) Kommune, fylke, stat – en bedre 

oppgavefordeling, ble de statlige utdanningskontorene integrert i fylkesmannsembetene fra 1. 

januar 2003. I St.prp.nr.1, Tillegg nr.1 (2003-2004) ble det slått fast at ”Fylkesmannen er 

statens fremste representant i fylket og skal arbeide for at Stortingets og regjeringens vedtak, 

mål og retningslinjer følges opp regionalt og lokalt”. Når det gjaldt grunnopplæringen 

omfattet dette bl.a. informasjon, tilsyn, klagebehandling og kontroll med at lovbestemmelser 

ble fulgt opp. 

Til tross for innføring av målstyring i utdanningssektoren, ble det i St.prp. nr. 65 (2002-2003) 

pekt på at styringen av skolesektoren var for lite mål- og resultatorientert. En ny organisering 

skulle sikre en klarere rolledeling mellom statlige aktører (Departement, Læringssenter, 

Fylkesmann) og lokale skoleeiere (kommuner, fylkeskommuner, private). ”Departementet 

skal ha hovedfokus på rollen som sekretariat for politisk ledelse, overordnet system- og 

sektoransvar, myndighetsutøvelse med overordnet ansvar for de statlige styringsvirkemidler 

og etatsstyring av Læringssenteret” (St.prp.nr.1, Tillegg nr.1 (2003-2004)). Det ble samtidig 

lagt opp til at Læringssenteret skulle omdannes til et direktorat og få flere oppgaver knyttet til 

bl.a. utvikling, kvalitetsvurdering og tilsyn. Et omdannet Læringssenter (direktorat) skulle ha 

”en mer tydelig og aktiv rolle som utøvende organ under departementet, med hovedvekt på 

oppgaver av faglig karakter som skal bidra til kvalitetsutviklingen i grunnopplæringen” 

(Op.cit). Direktoratet skulle i tillegg ivareta embetsstyringen av Fylkesmennene og styringen 

av det statlige spesialpedagogiske støttesystemet (Statped). 

Styrene for Læringssenteret og Statped ble avviklet 1. januar 2004 og Utdanningsdirektoratet 

ble opprettet 15. juni samme år. Direktoratet fikk med seg både oppgaver og personell fra 

departementet, fra Læringssenteret og fra sentraladministrasjonen av (sekretariatet for) det 

spesialpedagogiske støttesystemet og fikk om lag 200 ansatte i den første fasen. Direktoratet 

skulle bidra til å styrke den statlige utdanningsadministrasjonen og kvaliteten i 

grunnopplæringen, inkludert spesialundervisningen. ”Integreringen av den sentrale 

administrasjonen av det statlige spesialpedagogiske støttesystemet (Statped) i det omgjorte 

Læringssenteret vil bidra til å utvikle og styrke det spesialpedagogiske området i den 

alminnelige opplæringen, og understreker en styrking av den inkluderende skolen” (St.prp. nr. 

1 Tillegg nr. 1 (2003-2004)). Samme året ble forhandlingsansvaret for lærerne overført fra 

staten til KS. 

4.1.2 Lov- og planrevisjoner m.v. innen opplæringssektoren 

Ved inngangen til 1990-årene var det oppnådd vesentlige opplæringsrettigheter for elever med 

særlige opplæringsbehov, men også i årene som fulgte ble det gjennomført en rekke reformer 

som skulle få stor betydning. Det gjaldt bl.a. de såkalte ”90-tallsreformene” og forarbeidene 

til Kunnskapsløftet. 

Side 122 


Reform 94 i videregående opplæring (R94) 

I 1989 ble det nedsatt et utvalg (Blegenutvalget) til å vurdere ulike organisatoriske og 

innholdsmessige forhold i videregående skole. Utvalgets innstilling, NOU 1991:4, ble lagt 

fram i 1991 og ble senere lagt til grunn for St.me.d.nr.33 (1991-92) Kunnskap og kyndighet. 

Om endring av struktur og innhold i videregående opplæring. Meldingen fikk i all hovedsak 

tilslutning i Stortinget (Innst.S.nr. 200 (1991-92), Ot.prp. nr. 31 (1992-93) og Innst. O. nr. 80 

(1992-93)) og de nødvendige lovendringer ble vedtatt slik at reformen i videregående 

opplæring kunne iverksettes i 1994 (R 94). Det sentrale i reformen var bl.a. 

rett til 3 års videregående opplæring for alle mellom 16 og 19 år (lvgo § 8) 

utvidet rett for funksjonshemmede med behov for mer enn 3 år 

reduksjon av antall grunnkurs fra 110 til 13 (med påfølgende nye læreplaner) 

rett til fagopplæring med 2 år i skole og resten av opplæringen i bedrift 

Opplæringen skulle føre fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller delkompetanse. 

For ungdom som ikke benyttet retten til videregående opplæring skulle fylkeskommunen 

opprette en oppfølgingstjeneste. Funksjonshemmedes rett til inntil 2 år ekstra skulle også 

gjelde elever med behov for opplæring i og på tegnspråk og opplæring i punktskrift. Et viktig 

mål for R 94 var å gjøre fagopplæringen til en integrert del av det norske utdanningssystemet. 

Etter den nye hovedmodellen for fagopplæring som ble innført med R 94, skulle de to første 

årene av opplæringen gis i skole og de to siste årene i lærebedrift. Læretiden i bedrift omfattet 

ett opplæringsår og ett verdiskapingsår. Hovedmodellen omtales ofte som ”2 + 2-modellen” 

(St.meld. nr. 32 (1998-99)). 

I St.meld. nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring, ble det foretatt en gjennomgang av 

erfaringene fra R 94. Hovedkonklusjonen var at reformen i stor grad hadde bidratt til å løse de 

grunnleggende problemene en tidligere hadde hatt med gjennomstrømmingen i videregående 

skole. Videre hadde reformen bidratt til en tettere kobling mellom yrkesopplæring i skole og 

fagopplæring i bedrift. Men det ble også konkludert med at reformen hadde resultert i nye 

utfordringer. Det gjaldt bl.a. differensiering som ble vurdert som en av de største 

utfordringene etter at alle grupper elever fikk rett til videregående opplæring. ”Lærerne 

opplever at de står overfor nye differensieringsproblemer, der tidligere erfaringer og faglig 

forankring ikke strekker til.” For å møte noen av utfordringene, ble lærere i videregående 

skole invitert til å delta i ”Differensieringsprosjektet” som skulle gi lærerne bedre kompetanse 

på området, og det ble det gjennomført en rekke avvik fra hovedmodellen for å gjøre den mer 

fleksibel. ”Fleksibiliteten kan imidlertid bedres ytterligere for enkelte elevgrupper ved at 

opplæringen organiseres med en veksling mellom opplæring i skole og utplassering i bedrift, 

og ved at fylkeskommuner og skoler i større grad utnytter sitt handlingsrom” (St.meld. nr. 32 

(1998-99)). Meldingen viste til at det hadde skjedd en positiv utvikling når det gjaldt å ivareta 

alle grupper elever, men uttalte samtidig at dette var den største av alle utfordringer, særlig for 

de ressurssvake elevgruppene. ”Videre arbeid med tilrettelegging og tilpassing for den 

enkelte, uten å redusere de faglige kravene, krever derfor høy prioritet også i tiden framover. 

Evalueringen viser at det er på dette området det gjenstår mest” (Op.cit.). 

Reform 97 i grunnskolen (R97) 

Hovedelementene i reformen (R97) var skolestart for 6-åringer, 10-årig grunnskole, nytt 

læreplanverk for grunnskolen (L97) og styrking av skolefritidsordningen (SFO). 

Side 123 


6 åringene i skolen og 10-årig grunnskole 

Stortinget vedtok våren 1993, på bakgrunn av St.meld. nr.40 (1992-93)…vi smaa en Alen 

lange; om 6-åringer i skolen og Innst. S. nr. 234 (1992-93) å innføre obligatorisk skolestart 

fra det kalenderår barnet fylte 6 år (Ot.prp. nr. 21 (1993-94)). Våren 1994 vedtok Stortinget 

videre å utvide den obligatoriske opplæringen til 10 år, og at opplæringen skulle starte i det 

kalenderåret barnet fylte 6 år, jf Innst O nr 36 (1993-94). Utvidelsen var begrunnet i 

samfunnsmessige endringer og ble karakterisert som både en familie-, barne-, skole- og 

kulturreform. ”Foreldrenes behov for trygghet for barna mens de var i arbeid, barnas behov 

for gode og inspirerende oppvekstvilkår, samfunnets behov for økt kompetanse og behovet for 

å styrke skolens rolle i det lokale kulturlivet skulle ivaretas” (NOU 2007:6 s.66). Utvidelsen 

ble også begrunnet med at det ville bidra til å gi alle barn mer likeverdige forutsetninger for 

skolegangen. Forslaget ble gjenstand for omfattende drøftinger i Stortinget før det ble vedtatt. 

Flertallet i komiteen understreket at opplegget for 6-åringer måtte veksle mellom undervisning, 

lek og andre utviklende læringsaktiviteter (Inst.O.nr.36 (1993-94)). Bestemmelsen 

om 6-åringene i skolen og 10-årig skole trådte i kraft fra høsten 1997. 

Nytt læreplanverk 

Behovet for nytt læreplanverk ble begrunnet med bl.a. at M87 var for lite presis. Nytt 

læreplanverk besto av en generell del, en prinsippdel og nye læreplaner for fag. Arbeidet med 

læreplanverket pågikk gjennom hele 90-tallet fram til 1997 da det ble iverksatt for de første 

årskullene. Fagplanene ble gradvis innført i årene 1997 – 1999. I den nye læreplanen ble 

skoleløpet inndelt i småskole-, mellom- og ungdomstrinn. Planen vektla bl.a. kunnskap om 

kulturarven og styrking av felles lærestoff, og den anviste nye arbeidsformer, eks. 

temaundervisning og prosjektarbeid. En egen og sidestilt plan ble utarbeidet for den samiske 

befolkningen: Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97S). 

Enkeltplanene i læreplanverket: 

1. Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring - Generell del ble 

lagt fram i 1992 (St.meld. nr. 40 (1992-93). Planen ble behandlet i Stortinget våren 1993 

og gjort gjeldende fra høsten samme år. Generell del var visjonær og verdipreget gjennom 

beskrivelsen av bl.a. de ”sju menneskesyn” som skulle ligge til grunn for skolens 

opplæring. Denne læreplanen skulle erstatte den generelle delen i M87 og den generelle 

delen av læreplanen for videregående skole fra 1976. 

2. Prinsipper og retningslinjer for opplæring i grunnskolen ble presentert i 1994 i St.meld. 

nr. 29 (1994-95) og vedtatt i Stortinget i 1995. Dette dokumentet skulle binde sammen 

Generell del med Læreplaner for fag og ble derfor kalt "Broen”. I Broen ble det redegjort 

for alle sider ved enhetsskolen, bl.a. arbeidsmåter, læremidler, vurdering, tilpasset 

opplæring, spesialundervisning og inkludering. Høringsutkastet til Broen ble 

gjennomgående kritisert for ikke å legge stor nok vekt på ulike elevforutsetninger for 

læring og nødvendigheten av tilpasset undervisning. Større vekt på lokal tilpasning og 

lokale læreplaner ble også etterlyst. Dette ble det i noen grad tatt hensyn til i den endelige 

utgaven av Broen (Koritzinsky 2000). 

3. Læreplaner for fag kom som høringsutkast i 1995. Utkast til fagplaner ble kritisert fordi 

de var svært omfangsrike og detaljerte. Kritikken ble tatt til følge for noen fags 

vedkommende, men fortsatt inneholdt fagplanene detaljerte krav til fagstoff som skulle 

gjennomgås på ulike trinn i opplæringen. Dette ble hevdet å være lite forenlig med de 

andre delene i læreplanverket. 

Side 124 


Særlig gjennom fagplanene ble L97 et viktig sentralt styringsredskap overfor lokale 

skoleledere og lærere. Styringsfunksjon ble ytterligere understreket ved at læreplanen fikk 

status som forskrift. Men allerede etter to år, i 1999, sørget Lilletun for at forskriften ble 

endret slik at lokale skoleledere og lærere fikk større handlingsrom. 

L97 la vekt på at skolen skulle være inkluderende. Begrepet inkludering hadde sin bakgrunn i 

bl.a. Salamancaerklæringen (UNESCO 1994) hvor prinsippet om ”the inclusive school” ble 

slått fast. I L97 ble det poengtert at enhetsskolen måtte være ”eit romsleg og inkluderande 

fellesskap” for å kunne møte elever med ulik bakgrunn og forutsetninger. ”Grunnskulen som 

fellesskap skal være inkluderande. Elevar med særskilde opplæringsbehov skal ta del i det 

sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på ein likeverdig måte. Det krev at alle elevar i 

utgangspunktet skal få opplæringa si i skule på heimstaden og høyre til eit klasse- og 

elevfellesskap” (s.58). I tillegg forutsatte det at elevene fikk en opplærings som var tilpasset 

deres forutsetninger. I spørsmålet om kristendoms-, livssyns- og religionsfagene i 

opplæringen, samlet Stortinget seg om at elevene burde få mest mulig felles undervisning. 

Forslag til retningslinjer for fritak og forslag til læreplan ble lagt fram i St.meld.nr. 14 (1995- 

96) og senere innarbeidet i L97. Med dette var det nye faget: Kristendomskunnskap med 

religions- og livssynsorientering (KRL) planfestet. Dette faget avløste både kristendomsfaget 

og de alternative fagene for de som hadde fritak fra kristendomsfaget. Det nye faget skulle 

ellers være på skolens premisser der de ulike trossamfunn ikke hadde noen formell 

innflytelse. 

Samisk læreplan 

En endring i opplæringslova i 1990 hadde gitt elever i samiske distrikter rett til opplæring i og 

på samisk. Dette sammen med det folkerettslige grunnlaget for samisk opplæring, ble lagt til 

grunn for L97. Den generelle delen av samisk læreplan (L97S) ble gjort lik den nasjonale 

læreplanen, og de samiske læreplanene i fag ble utarbeidet etter mønster av de nasjonale. Det 

ble senere utarbeidet en egen ”Bro” (Prinsipper og retningslinjer for opplæringa i 

grunnskolen) for den samiske læreplanen. Den tidligere planen som var blitt utarbeidet i 

tilknytning til M87 ble i hovedsak brukt ved skoler der samisktalende elever var i klart 

flertall. Men da læreplanene blei forskriftfesta i 1997, ble det også behov for å forskriftsfeste 

hvor de samiske læreplanene skulle brukes. Dette løste departementet ved å definere området 

for de samiske læreplanene som tilsvarende forvaltningsområdet for samisk språk. Dette 

omfattet langt flere skoler enn de som hadde brukt samisk læreplan fra M87 og skapte dermed 

problemer. ”For første gang skulle læreplanen gjennomføres på skoler der verken lærere, 

elever eller foreldre var forberedt på det” (Lund 1997). Svein Lund har senere formulert seg 

kritisk til L97 og karakterisert planen som et tilbakeslag for samisk opplæring. Han begrunnet 

det med kravet om nasjonalt lærestoff på bekostning av lokale tilpasninger. Lund konkluderte 

med at innføringa av L97 medførte at samiske elever fikk et dårligere utgangspunkt for 

funksjonell tospråklighet enn elever som ble undervist etter M87 (Lund 2003:82). Styret for 

Programmet for Nord-Norge (PNN) fremmet ingen tilsvarende kritikk, jfr. ksp.5.2.6. 

Skolefritidsordningen (SFO) 

Skolefritidsordningen ble gradvis utbygd i 1980-årene, og i 1991 ble tilbudet hjemlet i lov om 

barnehager. I St.meld.nr.40 (1992-93) la Regjeringen fram retningslinjer for den videre 

utviklingen av ordningen. Det ble lagt vekt på at dette var en ordning hvor kommunene selv 

skulle ha et ansvar for å sørge for de nødvendige rammebetingelser ut fra lokale behov. 

Høsten 1996 var det etablert skolefritidsordninger i 88 % av alle kommunene, og om lag 

62000 barn hadde plass. Dekningsgraden var høyest blant de yngste skolebarna (St.meld.nr. 

55 (1996-97). Da 6-åringene kom inn i skolen høsten 1997, ble det lagt opp til en sterk vekst i 

Side 125 


antall plasser i SFO. Det ble anslått at 60 % av alle seksåringene som begynte på skolen 

høsten 1997 ville få et skolefritidstilbud. ”Utfordringene framover vil være at det etableres 

skolefritidsplasser i de kommuner og ved de skoler hvor det er behov for et tilbud, og at 

kommunene oppretter skolefritidsplasser for seksåringene, uten at det skjer på bekostning av 

de allerede etablerte plassene” (St.meld. nr. 55 (1996-97)). 

I 1999 ble skolefritidsordningen hjemlet i opplæringsloven som et frivillig tilbud før og etter 

skoletid for elever på 1.–4. trinn og for funksjonshemmede elever til og med 7. trinn. ”SFO 

skal gi de yngste elevene i grunnskolen (1.–4. trinn) omsorg og tilsyn i den tiden elevene ikke 

er på skolen og de foresatte er på arbeid, og legge til rette for lek, kultur- og fritidsaktiviteter. 

(…) Departementet vil understreke at kommunene har et spesielt ansvar for at 

funksjonshemmede barn skal gis gode utviklingsvilkår i SFO” (St.meld. nr. 30 (2003 – 2004)). 

Bestemmelsene i lov og forskrift ga den enkelte kommune ansvaret for å utforme tilbudet ut 

fra lokale forutsetninger og behov. Kommunen kunne selv drive SFO eller godkjenne private 

ordninger. Fra 1. august 2003 ble statens øremerkede tilskudd lagt inn i rammetilskuddet til 

kommunene. Det var forutsatt at SFO skulle finansieres gjennom statstilskudd, kommunale 

egenandeler og foreldrebetaling. ”Det har også vært en viktig forutsetning, både for Stortinget 

og Regjeringen, at foreldrebetalingen ikke skal være så høy at den vil hindre barn som har 

behov for et skolefritidstilbud, fra å delta i ordningen” (St.meld. nr. 55 (1996-97)). 

Felles opplæringslov for ”grunnopplæringen” 

Opplæringslovutvalget (Smithutvalget) fikk som mandat å vurdere hensiktsmessigheten av å 

samle opplæringslovene i en felles lov som dekket nivåene t.o.m. videregående opplæring. 

Utvalgets innstilling forelå i NOU 1995:18 Ny lovgivning om opplæring, og på dette grunnlag 

foreslo departementet en felles lov (Innst.O.nr.70(1997-98)) og Ot.prp.nr. 46 (1997-98)). 

Forslaget fikk tilslutning i Stortinget og vi fikk første felles lov for grunnskolen og 

videregående opplæring – opplæringsloven i 1998. Med opplæringsloven var grunnskolen og 

videregående opplæring samordnet i en ”grunnopplæring” med felles læreplanverk. Loven ble 

gjort gjeldende fra 1. august 1999. 

Det ble ikke foretatt vesentlige endringer i skolenes formålsparagraf, men et par punkter er det 

likevel naturlig å nevne: ”Opplæringa skal leggje eit grunnlag for (…) livslang læring”…og 

”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte. Det ble videre lagt vekt 

på gode samarbeidsformer og at alle parter skulle arbeide for å hindre krenkende ord eller 

handlinger. Dette var første gang tilpasset opplæring ble nevnt spesifikt i formålsparagrafen 

(§1-2) og at det kom inn bestemmelser om samarbeidsrelasjoner på alle nivåer i opplæringen. 

Opplæringsloven fjernet de siste rester av kirkens direkte myndighet og rettigheter overfor 

skolen ved at biskopen ikke lenger skulle føre tilsyn med kristendomsundervisningen i 

grunnskolen. Formålsparagrafen ble likevel ikke vesentlig endret på dette punktet. 

Formuleringer om livslang læring formidlet det overordnede målet med 90-tallsreformene slik 

dette kom til uttrykk i de stortingsdokumentene reformene bygde på. De nye formuleringene 

representerte en utvidelse av opplæringens mandat og kunne sees som et forsøk på å motvirke 

uheldige sosiale utviklingstrekk i skoler og lærebedrifter (NOU 1997:25). 

Bestemmelser om spesialundervisning ble gitt i § 5-1: ”Elevar som ikkje har eller som ikkje 

kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til 

spesialundervisning”. I valg av opplæringstilbud skulle det legges særlig vekt på 

utviklingsutsiktene til eleven. ”Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla 

tilbodet kan gje eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i 

forhold til dei opplæringsmåla som er realistisk for eleven”. Før det ble gjort vedtak om 

spesialundervisning, skulle det foreligge en sakkyndig vurdering, og det ble innført rett til 

Side 126 


individuell opplæringsplan for alle som fikk spesialundervisning (§ 5-5). For lærlinger med 

særskilte behov ble det gitt rom for avvik fra den ordinære ordningen (§ 3.3). 

Loven ga elever med tegnspråk som førstespråk rett til grunnskoleopplæring i og på tegnspråk 

(§ 2-6), men kommunen kunne bestemme at slik opplæring kunne gis på et annet sted enn 

hjemstedsskolen, dvs. å avvike fra enhetsskoleprinsippet. Også barn under skolepliktig alder 

med behov for tegnspråkopplæring, skulle ha rett til slik opplæring. Elever i videregående 

opplæring som hadde tegnspråk som førstespråk eller som etter sakkyndig vurdering hadde 

behov for slik opplæring, skulle ha rett til å velge opplæring i tegnspråkmiljø eller opplæring 

med tolk i vanlig skole (§ 3-9). Etter visse kriterier gjaldt det også voksne i videregående 

skole. 

Elever som var sterkt svaksynte eller blinde, skulle ha rett til opplæring i punktskrift, i bruk av 

nødvendige tekniske hjelpemidler og nødvendig opplæring til å ta seg frem til skolen, på 

skolen og i hjemmemiljøet (§ 2-14). Tilsvarende gjaldt under videregående opplæring, jf. § 3- 

10. Disse reglene skilte seg vesentlig fra reglene for hørselshemmede på to punkter. For det 

første var prinsippet om opplæring ved hjemstedsskolen (enhetsskolen) fastholdt for sterkt 

svaksynte og blinde elever. For det andre gjaldt deres rettigheter kun opplæring i, men ikke på 

punktskrift. Det hadde sammenheng med at tegnspråk ble regnet som et språk, i motsetning til 

punktskrift. 

Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) 

PPT ble ansett som en viktig forutsetning for å skape en skole for alle. Av St.meld.nr.23 

(1997-98) går det fram at departementet så PPT ”som sjølve ryggrada i det spesialpedagogisk 

hjelpesystemet” (s15), og i opplæringsloven ble tjenesten forankret på denne måten (§ 5-6): 

”Kvar kommune og kvar fylkeskommune skal ha ei pedagogisk-psykologisk teneste. 

Den pedagogisk-psykologiske tenesta i ein kommune kan organiserast i samarbeid 

med andre kommunar eller fylkeskommunen. Teneste skal hjelpe skolen i arbeidet med 

kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til rette 

for elevar med særlege behov. Den pedagogisk-psykologiske tenesta skal sørgje for at 

det blir utarbeidd sakkunnig vurdering der lova krev det. Departementet kan gi 

forskrifter om dei andre oppgåvene til tenesta.” 

Som det går fram av loven kunne kommunene velge å organisere PPT kommunalt eller 

interkommunalt, og det ble ikke gitt nasjonale normer/standarder for kompetansekrav eller 

bemanningsmessig størrelse på PPT-kontorene. Det var kommunens ansvar å foreta 

nødvendige prioriteringer for at PPT skulle kunne møte de krav og forventninger som stiltes. 

Når kommunene fikk denne valgfriheten, var det fordi nasjonale normer og standarder ville 

bryte med viktige prinsipper i kommuneloven og med behovet for lokal/kommunal tilpasning. 

Det ble ikke fastsatt konkrete mål for PPT fra statens side. PPT skulle være en del av et 

kommunale/fylkeskommunale tjenestesystem, og det var naturlig at det lokalt ble utviklet mål 

for det enkelte PPT-kontor (Læringssenteret 2001:20). I forarbeidene og merknadene til 

opplæringsloven og i St.meld. nr. 23 (1997-98) ble det likevel pekt på utfordringer og 

ansvarsområder som kunne danne grunnlag for målformuleringer for PPT. PPT skulle bl.a. ha 

ansvar for at barn og unge med særskilte behov møtte et samfunn og en skole/barnehage som 

var tilpasset deres evner og forutsetninger. På grunnlag av de ansvarsområder og underliggende 

målformuleringer som forelå, identifiserte Læringssenteret følgende oppgaver: 

Sakkyndighet der loven krever det. 

Kompetanseutvikling av personale og foreldre. 

Side 127 


Organisasjonsutvikling i skole og barnehage. 

Direkte hjelp. 

Utredning ble ikke her definert som en egen arbeidsoppgave, men skulle ses i sammenheng 

med både sakkyndighet, kompetanse- og organisasjonsutvikling og direkte hjelp. På samme 

måte inngikk også praktisk rådgivning som aktuelt tiltak innenfor flere av PPT sine oppgaver 

(Læringssenteret 2001:23). 

Vurdering og kvalitetsutvikling 

På bakgrunn av en OECD-rapport fra 1998 om evaluering og på bakgrunn av EMILprosjektet 

og St.meld.nr.33 (1991-92), foreslo departementet i St. meld. nr. 47 (1995-96) Om 

elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem at det skulle utvikles et 

nasjonalt vurderingssystem, slik at staten, kommuner/fylkeskommuner og skoler kunne 

arbeide målbevisst for å realisere de nasjonale målene i opplæringen. Meldingen framhevet 

skolebasert vurdering som metode. Formålet med nasjonal vurdering skulle være: 

å sikre kvaliteten på opplæringen. 

å gi relevante styringsdata til statlig nivå, til kommuner og fylkeskommuner og til 

skolene. 

å skaffe informasjon som grunnlag for utviklingsarbeid og veiledning. 

å gi informasjon til allmennheten. 

å medvirke til mer målrettet ressursbruk. 

Flertallet i kirke-, utdannings- og forskningskomiteen sluttet seg til hovedpunktene og 

formålet i meldingen (Innst. S.nr.96 (1996-97)) og ba departementet om å sørge for utvikling 

av redskaper og metoder for vurdering. Helt konkret ble det satt fokus på diagnostiske 

kartleggingsprøver og mer klasseromsforskning. Som en oppfølging av St.meld. nr. 47 (1995- 

96) oppnevnte departementet et utvalg (Moe-utvalget) som fikk i mandat å komme med 

forslag til et helhetlig, nasjonalt vurderingssystem for grunnskolen. Utvalget foreslo blant 

annet på grunnlag av Reform 94 og Reform 97 og opplæringsloven, at et nasjonalt opplegg 

for vurdering av opplæring burde favne både grunnskole og videregående opplæring. 

Stortinget sluttet seg til dette i Innst.S.nr.12 til St.prp. nr. 1 (1998-99). Synspunktene fra Moeutvalget 

ble deretter fulgt opp i St.meld.nr.28 (1998-99) Mot rikare mål hvor det ble lagt vekt 

på elevenes læring og på utvikling av skolene som lærende organisasjoner. Det ble i den 

anledning vist til behovet for et systematisk utviklingsarbeid for å oppnå mer kunnskap om 

hva som hadde mest å si for læringskvaliteten. Komiteen ga sin tilslutning til hovedinnholdet i 

meldingen (Innst.S.nr.214 (1998-99)), og som en oppfølging av meldingen iverksatte 

departementet flere tiltak for å fremme kvaliteten i grunnopplæringen. Tiltakene la i stor grad 

vekt på det lokale ansvaret for kvalitetsarbeidet, mens det nasjonale nivået skulle ha ansvaret 

for tilrettelegging, veiledning og utvikling av verktøy for kvalitetsvurdering, for eksempel 

Elevinspektørene. 

Barnehageløft 

I 1992 ble det vedtatt ny kommunelov (Ot.prp. nr. 59 (1991-92)) som innebar at kommunene 

fikk større sjølråderett. Dette ble det tatt hensyn til da det i 1994 ble det fremmet forslag om 

ny barnehagelov (Ot.prp. nr. 68 (1993-94)). Proposisjonen framhevet barnehagens kulturelle 

og pedagogiske rolle og behovet for nasjonale rammer. Prioritet for funksjonshemmede ved 

opptak ble videreført (§ 9) både i denne loven og i senere revisjoner. Ny lov om barnehager 

Side 128 


le vedtatt i 1995 og trådte i kraft fra 1. januar 1996. Det ble senere utarbeidet rammeplan for 

barnehager som fikk status som forskrift. Ved innføringen av kontantstøtteordningen i 1998 

(Ot.prp. nr. 56 (1997-98)), ble det vedtatt en bestemmelse i barnehageloven om å føre registre 

over bruken (med tanke på trygdekontorenes kontrolloppgaver). 

Etter barnehageforliket i 2002 ble det vedtatt en lovendring som påla kommunene å sørge for 

tilstrekkelig antall barnehager i kommunen (Ot.prp.nr.76 (2002-2003)). Ny regjering etter 

valget i 2006 satte som mål at det skulle være full barnehagedekning innen utgangen av 2007 

(Soria-Moria-erklæringen 2005) og at lovfestet rett til barnehageplass skulle innføres fra 2009 

(St.meld. nr. 16 (2006-2007)). I denne meldingen ble det også lagt vekt på barnehagen som 

arena for læring og for sosial mestring og utjamning. Mens loven av 1975 var verdinøytral, 

ble kristen formålsparagraf innført ved lovrevisjon i 1983. Denne ble beholdt også ved 

revisjon i 1995 og 2005, men ble foreslått endret i 2007 på grunn av krav om trosfrihet i 

menneskerettlige konvensjoner (NOU 2007:6). I 2006 ble barnehagene lagt under Kunnskapsdepartementet 

– 60 år etter at Samordningsnemnda foreslo en slik løsning. 

En kompetansereform i voksenopplæringen 

Lov om voksenopplæring fra 1976 var en viktig milepæl for voksnes opplæringsrettigheter. 

Rettighetene ble noe svekket etter ”Malvikdommen” i 1993, men det synes å ha vært enighet 

om at hovedlinjene skulle føres videre (NOU 1995:18). Utgangspunktet for Kompetansereformen 

var ønsket om å sikre alle ”livslang læring” gjennom en nasjonal handlingsplan for 

videre- og etterutdanning og voksenopplæring. 

Bakgrunnsdokumentene for Kompetansereformen var NOU 1997:25 Ny Kompetanse og 

St.meld. nr 42 (1997-98) Kompetansereformen. Enighet mellom Regjeringen og partene i 

arbeidslivet i forbindelse med inntektsoppgjørene i 1999 og 2000 var også et viktig grunnlag 

for reformen. 

Reformen ble iverksatt i 1999 og det ble utarbeidet en 4-årig handlingsplan i samarbeid 

mellom de partene som var representert i Forum for kompetanseutvikling og Kontaktgruppen 

for Kompetansereformen. Partene i denne sammenheng var bl.a. departementet, partene i 

arbeidslivet og tilbydere innen utdanning. Reformen la grunnlaget for en helhetlig etter- og 

videreutdanningspolitikk for voksne. Den skulle bidra til å dekke arbeidslivets og samfunnets 

behov for ny eller endret kompetanse, og opplæringen skulle tilpasses den enkeltes behov. 

Voksnes rett til videregående opplæring ble innført i år 2000, mens voksnes rett til 

grunnskoleopplæring ble innført i år 2002, jfr. Ot.prp. nr. 44 (1999-2000). 

Resultatene av reformen ka oppsummeres i bl.a. følgende: 

rett til grunnskole og videregående opplæring for voksne (også de som var født før 1. 

januar 1978) 

systemer for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse 

rett til utdanningspermisjon for arbeidstakere 

Kompetanseutviklingsprogrammet (KUP) 

KUP var en støtteordning for utvikling av tiltak for etter- og videreutdanning. Programmet ble 

tildelt midler i årene 2000 til 2005. I årene som fulgte ble det satset betydelig på å gi svake 

grupper bedre opplæringsmuligheter. Særlig gjaldt det voksne med svak utdanningsbakgrunn, 

voksne med lese- og skriveproblemer og voksne med innvandrebakgrunn. Med St. meld. nr. 

16 (2006 -2007), …og ingen sto igjen ønsket Regjeringen å styrke satsingen på voksnes 

læring ved blant annet å: 

Side 129 


Utvikle et rammeverk for opplæring i grunnleggende ferdigheter for voksne 

Utvikle tiltak for å øke voksnes deltakelse i opplæringstilbud. 

Utvikle bedre tilpassede opplæringstilbud for voksne 

Kvalitetsutvalget og Kunnskapsløftet (Reform 2006) 

Reformen omfattet et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, nye læreplaner i alle fag med 

påfølgende kompetanseutviklingsstrategi samt endringer i opplæringsloven. Målet med 

reformen var å ivareta og videreutvikle ”det beste i grunnopplæringen i Norge” slik at elever 

og lærlinger ”settes bedre i stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer” (R.skriv F- 

13/04). Bakgrunnen for reformen var bl.a. to innstillinger fra ”Kvalitetsutvalget”. 

Kvalitetsutvalget med Astrid Søgnen som leder ble oppnevnt i 2001 av Trond Giske for å 

fremme forslag til tiltak for økt kvalitet i grunnopplæringen. En ny regjering med Kristin 

Clemet som utdanningsminister, justerte utvalgets mandat og sammensetning. Utvalget la 

fram en delinnstilling i 2002: NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse som la grunnlaget 

for et nasjonalt kvalitesvurderingssystem (St.prp.nr.1, Tillegg nr. 3 for 2002-2003). Sentrale 

elementer i kvalitesvurderingssystemet var: 

Nasjonale prøver som skulle være til informasjon og hjelp i kvalitetsutviklingen av 

skolen. Prøvene ble første gang gjennomført i 2004. 

Nettstedet ”Skoleporten.no” som skulle være til hjelp for skoleeiere og -ledere i 

utvikling av skolen. 

Elevinspektørene var en nettbasert brukerundersøkelse som skulle bidra til utvikling 

av læringsmiljøet. 

Motvirke frafall i videregående opplæring. 

Utvalget la fram sin hovedinnstilling i 2003: NOU 2003:16 I første rekke – Forsterket kvalitet 

i en grunnopplæring for alle. Utredningen inneholdt en rekke forslag om opplæringens 

innhold og organisering og berørte både grunnskole, videregående skole og opplæring i 

arbeidslivet. Utvalget pekte på bl.a. at 90-tallsreformene ikke hadde ført til forventet sosial og 

kulturell utjevning blant elevene og at norske elever presterte for dårlig i basisferdigheter som 

lesing og regning i internasjonale undersøkelser. Utvalget pekte også på at verken skoleledere 

eller lærere hadde nødvendig kompetanse. Bl.a. viste evaluering av Reform 97 at mange 

lærere ikke behersket den metodeomleggingen som reformen forutsatte. Utvalget foreslo 

videre at spesialundervisning ikke lenger skulle gis på grunnlag av pedagogisk-psykologisk 

(sakkyndig) vurdering, men bare til elever som på grunnlag av medisinske kriterier hadde 

krav på individuell plan, dvs. en full medikalisering av spesialundervisningen. Generelt ville 

utvalget forsterke kravet til tilpasset opplæring for alle. 

Den nye regjeringen ville markere en ny skolepolitikk som i betydelig grad bygde på 

synspunkter fra kvalitetsutvalget, og den la fram St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for 

læring. Meldingen omfattet hele grunnopplæringen hvor det ble bebudet innholdsmessige 

endringer. Disse skulle realiseres gjennom en omfattende reform som fikk betegnelsen 

Kunnskapsløftet. I all hovedsak fikk meldingen tilslutning i Stortinget, jfr. Innst.S.nr.268 

(2003-2004). Målet med Kunnskapsløftet ble formulert slik: 

”Målet med reformen er at det beste i grunnopplæringen i Norge ivaretas og utvikles. Videre 

– slik at elever og lærlinger settes bedre i stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer. 

Visjonen er å skape en bedre kultur for læring for et felles kunnskapsløft. Målene det skal 

arbeides mot, skal bli tydeligere. Elevenes og lærlingenes grunnleggende ferdigheter skal 

Side 130 


styrkes. Samtidig ligger skolens sentrale rolle som formidler av verdier, allmenndannelse og 

kultur fast. Skolen møter et stadig større mangfold av elever og foresatte.. Alle elever og 

lærlinger har krav på tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og 

behov. En skole basert på likeverd forutsetter at alle elever og lærlinger får de samme 

muligheter til å utvikle seg” (Rundskriv F-13/04 Dette er Kunnskapsløftet). 

I arbeidet med nytt læreplanverk ble den generelle delen av L97 ble beholdt, mens Broen ble 

byttet ut med ”Læringsplakaten”. Læringsplakaten skulle være en prinsipiell rettesnor for 

arbeide og inneholdt 11 grunnleggende forpliktelser som gjaldt alle skoler m.v.. Noen 

forpliktelser neves her: 

Gi alle elever like muligheter til å utvikle seg. 

Stimulere elevenes lærelyst og stimulere elevene til å utvikle egne læringsstrategier. 

Legge til rette for elevmedvirkning. 

Fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. 

Fremme godt arbeids- og læringsmiljø. 

I tillegg ble det utarbeidet nye fagplaner i alle fag. Disse skulle innføres gradvis i årene 2006 - 

2009. I R.skriv F-13/04 ble bl.a. følgende prinsipper lagt til grunn for læreplanene: 

Tilpasset opplæring er et profesjonelt ansvar og vektlegges ikke i fagplanene. 

Planene skal være mindre detaljert enn tidligere. 

Planene skal inneholde tydelige kompetansemål. 

Grunnleggende ferdigheter skal prioriteres. 

Sammenheng mellom grunnskole og videregående opplæring skal synliggjøres. 

Grunnskolen ble delt i et barnetrinn (1.-7.år) og et ungdomstrinn (8.-10.år). Tidligere regler 

om inndeling av elevene i klasser ble erstattet med en ordning der elvene kunne deles i 

grupper som ikke var større enn ”det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg.” 

Timetallet ble utvidet, og 25 % av timene i enkeltfag kunne disponeres fritt. På ungdomstrinnet 

skulle det innføres et 2. obligatorisk fremmedspråk. Det ble videre lagt opp tikl en 

fleksibel overgang fra grunnskole til videregående skole, og det ble innført nye betegnelser i 

videregående skole. Sentrale bestemmelser ble nedfelt i opplæringsloven ved en lovendring i 

2003. For å sikre at lærerne hadde nødvendig kompetanse for å undervise i samsvar med 

L2006 og gi elever tilpasset opplæring, var det nødvendig med et kompetanseløft. I samarbeid 

med bl.a. KS og lærernes organisasjoner ble det utarbeidet en strategi for kompetanseutvikling 

i årene 2005 – 2008. Målgruppe for kompetanseutviklingen var skoleledere og 

pedagogisk personell og sentrale tema var tilpasset opplæring, nye læreplaner, 2. fremmedspråk 

og fysisk aktivitet. Selv om departementet langt påveisluttet seg til kvalitetsutvalgets 

kritiske syn på spesialundervisningen, valgte det å videreføre både begrepet og den 

lovfestede retten. Det skulle imidlertid være et klart mål å redusere bruken av spesialundervisning, 

noe som forutsatte en betydelig styrking av tilpasset opplæring. Samtidig var det 

behov for å bedre kvaliteten på den spesialundervisningen som ble gitt. Stortinget sluttet seg 

til dette og til styrking av tilpasset opplæring ”slik at alle sider ved læringsmiljøet tar hensyn 

variasjonene i elevenes forutsetninger og behov” (Innst.S.nr.268 (2003-2004)). 

Som følge av regjeringsskiftet i 2005 og St.meld.nr.16 (2006 – 2007) … og ingen sto igjen og 

ble det gjort endringer i opplæringsloven (jfr. Ot.prp. nr. 40 (2007 – 2008)) som omfattet bl.a.: 

Side 131 


- utvidelse av retten til videregående opplæring for voksne (gjelder alle f.o.m. fylte 25 

år, ikke bare de som er født før 1978). 

- endret plassering av bestemmelsen om tilpasset opplæring (flyttet fra formål til egen 

paragraf). 

- innføring av rett til særskilt språkopplæring for minoritetsspråklige elever i 

videregående opplæring (tilsvarende ordningen i grunnskolen). 

- utvidelse av retten til tegnspråkopplæring i grunnskolen (ikke bare elever med 

tegnspråk som førstespråk). 

- lovfesting av skoleeiers plikt til å gi elever frukt og grønt. 

Endringene ble utdypet i R.skriv F-14/08. 

Forslaget om medikalisering av spesialundervisningen der medisinske diagnoser skulle ligge 

til grunn for rett til spesialundervisning, ble ikke fulgt opp. 

Lov om private skoler 

”Lov om tilskudd til private skoler” av 1970 ble utvidet og liberalisert under Willochs 

regjering i 1985 og fikk navnet Lov om tilskot til private grunnskular og private skular som 

gjev vidaregåande opplæring (privatskoleloven). Loven ble igjen strammet inn under 

Brundtlands regjeringstid og synes da å ha endret navn til Lov om private skolar med rett til 

statstilskot (privatskolelova). Under regjeringen Bondevik og med Kristin Clemet som 

statsråd ble loven igjen liberalisert (Ot.prp. nr. 33 (2002-2003)) og fikk endret navn til Lov om 

frittstående skoler. Med hjemmel i denne loven ble en rekke frittstående skoler godkjent. 

Etter regjeringsskiftet i 2005 fremmet statsråd Djupedal umiddelbart forslag om midlertidig 

friskolelov som stoppet all nyetablering av friskoler. I juli 2007 trådte en ny privatskolelov i 

kraft (Ot.prp.nr. 37 (2006-20007)) som i hovedsak var på linje med loven fra før 2003 – og 

som fikk samme navn. 

4.1.3 Reformer innen helse- og sosialsektor 

HVPU-reformen 

I St.prp. nr. 1 (1987-88) viste departementet til HVPU-reformen som begrunnelse for å ville 

etablere kompetansesentre for elever med store sammensatte lærevansker. Reformen innebar 

avvikling av ”helsevernet for psykisk utviklingshemmede” (HVPU) som omfattet 109 

institusjoner med til sammen ca 5500 plasser (NOU 2001:22), jfr. kap. 2.3.5. HVPU var en 

videreføring av den tidligere åndssvakeomsorgen som like etter krigen var blitt etablert under 

Sosialdepartementet for de såkalt ”ikke opplæringsdyktige”, mens de opplæringsdyktige fikk 

opplæring i statlige spesialskoler for evneveike eller i vanlig skole. Ikke opplæringsdyktige 

åndssvake hadde ikke rett og plikt til opplæring, men i løpet av 1960-årene ble det etter hvert 

tilrettelagt opplæringstiltak i tilknytning til flere institusjoner. Denne opplæringen var ikke 

hjemlet i egen lov, men bestemmelsene om sykehusundervisning m.v. (§ 26) i folkeskoleloven 

(senere grunnskoleloven) ble benyttet som hjemmelsgrunnlag. 

Noen få sentralinstitusjoner for åndssvake var blitt drevet av staten, men flertallet av 

institusjonene var blitt drevet av humanitære organisasjoner, noe som etter hvert ble kritisert 

av de som ville ha vanlige offentlige ordninger også for åndssvake. HVPU ble derfor etablert 

i en brytningstid hvor det ble etterlyst bedre rettigheter og en mer normalisert tilværelse for 

alle funksjonshemmede. Kritikerne ville ha slutt på den ”private veldedigheten”. Begrepet 

Side 132 


normalisering ble introdusert i St.meld. nr. 88 (1966-67) Om utviklingen av omsorgen for 

funksjonshemmede. I meldingen ble dette uttrykt slik: ”Utgangspunktet må være at 

funksjonshemmede bør ha rett til samme levestandard og valgfrihet til å planlegge sitt liv som 

andre i den utstrekning det er mulig. Samfunnet må legge forholdene til rette slik at personer 

med funksjonshemninger får medisinsk, pedagogisk og sosial hjelp slik at de kan nytte sine 

evner fullt ut”. Intensjonene i meldingen ble ikke fulgt opp, men da lov om sykehus ble 

vedtatt i 1969 (Ot.prp. nr. 36 for 1967-68), ble ansvaret for å drive sykehus og andre 

helseinstitusjoner, herunder HVPU, desentralisert og lagt til den enkelte fylkeskommune. 

Dette markerte en offentlig overtakelse av ansvaret for åndssvake, men markerte samtidig at 

omsorgen var blitt et tydelig medisinsk anliggende. 

Etter etableringen av HVPU ble et offentlig utvalg (Lossius-utvalget) oppnevnt for å utrede 

mål og innhold for arbeidet innefor HVPU. Utvalget som la fram sin innstilling i 1973 

(NOU1973:25), gikk inn for ytterligere desentralisering og nedbygging av sentralinstitusjonene, 

og for å åpne institusjonene mot samfunnet. Utredningen ble fulgt opp av St.meld. nr. 

88 (1974-75) om Omsorgen for psykisk utviklingshemmede, hvor det ble lagt vekt på en mer 

desentralisert omsorg og på utbygging av lokale tilbud. Det ble uttalt at man i stigende grad 

var blitt oppmerksom på at lengre tids opphold i internatinstitusjoner i seg selv kunne ha 

negative sider (s.32). St.meld. nr. 88 (1974-75) ble i liten grad fulgt opp. I stedet skjedde en 

”intensivering av behandlingsambisjonene i institusjonsomsorgen, inspirert av nye 

atferdsterapeutiske behandlingsformer importert fra USA” (Ellingsen 2006). I 10-årsperioden 

som fulgte ble det avdekket flere overgrep og unødvendig bruk av tvang, og HVPU ble utsatt 

for betydelig kritikk. Et nytt Lossius-utvalg ble oppnevnt for å undersøke levekårene for 

psykisk utviklingshemmede. I utredningen som forelå i 1985 uttalte utvalget at ”Den 

forventede utviklingen og den kursendringen som var etterlyst i mer enn 15 år ikke lar seg 

realisere gjennom ordinær planlegging, til tross for den politiske velvilje og enstemmighet” 

(s.102). Utvalget konkluderte med at forholdene var så kritikkverdige at HVPU burde 

avvikles (NOU 1985:34). 

Utvalgets utredning ble fulgt opp med St.meld. nr. 67 (1986-87) Ansvar for tiltak og tjenester 

for psykisk utviklingshemmede, hvor Sosialdepartementet gikk inn for å avvikle HVPU og å 

overføre ansvaret for alminnelige tjenester til kommunene (s.8). Departementet ønsket også å 

løsne noe på det medisinske grepet og uttalte at: ”Det er ikke primært ei medisinsk oppgåve 

eller spørsmål om helsetenester, sjølv om behovet for spesialiserte medisinske tenester er 

større enn vanlig” (s.28). Sosialkomiteen sluttet seg til hovedlinjene i St.meld. nr. 67 (1986- 

87), og det ble utarbeidet en midlertidig lov for å regulere avviklingen (Ot.prp. nr. 49 (1987- 

88)). I loven ble det lagt særlig vekt på: 

å bedre og normalisere levekårene for psykisk utviklingshemmede. 

å legge forholdene til rette for at psykisk utviklingshemmede så langt som mulig kan 

leve og bo selvstendig og ha en aktiv og meningsfylt tilværelse i fellesskap med andre. 

å avvikle institusjonsomsorgen for psykisk utviklingshemmede og fremme utviklingen 

av alternative tilbud. 

Lovvedtaket innledet en reformprosess som innebar avvikling av HPU-institusjonene og 

overføring av klientene til hjemkommunene. En konkret plan for gjennomføringen av 

reformprosessen ble lagt fram i St.meld. nr. 47 (1989-90) Om gjennomføring av reformen for 

mennesker med psykisk utviklingshemning. Avviklingsprosessen startet 1. januar 1991 og 

skulle etter planen være fullført i 1995. I forbindelse med avviklingen av HVPU besluttet 

myndighetene at det skulle opprettes fylkesvise habiliteringsteam som skulle gi service til 

psykisk utviklingshemmede i kommunene, men ”upresis beskrivelse av teamenes oppgaver 

Side 133 


idro til store variasjoner i organisering og tjenestetilbud fra teamene” (Linaker og Fløvig 

2004). Det var imidlertid klart at habiliteringsteamene skulle være en helsetjeneste som ikke 

skulle ivareta de spesialpedagogiske behovene. På denne bakgrunn ble det uttalt i St.prp. nr. 1 

(1987-88) for Kirke- og undervisningsdepartementet at det var behov for å bygge opp 

spesialpedagogisk kompetanse som følge av HVPU-reformen, og at kompetansesentre for 

sammensatte lærevansker måtte tillegges dette ansvaret. 

Sykehusreformen 

Etter at sykehusloven (1969) trådte i kraft i 1970 fikk fylkeskommunene ansvar for 

sykehusdriften og enkelte polikliniske tjenester. I årenes løp viste denne organiseringen seg å 

medføre en del ulikheter i tilbud, kvalitet og effektivitet, og var noe av bakgrunnen for det 

som er blitt omtalt som sykehusreformen i 2002. Reformen bygde på bl.a. Helsetutvalgets 

innstilling NOU 1991:7 Spesialisthelsetjenesten m.m. – Utkast til lov med motiver. 

Reformen besto av to hovedelementer: 

1. Statlig overtakelse av spesialisthelsetjenesten (sykehus m.v.). 

2. Foretaksorganisering av virksomhetene. 

Ny lov om statlige spesialisthelsetjenester ble fremmet i Ot.prp. nr. 10 (1998-99) og trådte i 

kraft 1. januar 2002. Loven skulle erstatte sykehusloven (1969) og de organisatoriske 

bestemmelsene i lov om psykisk helsevern (1961). Regler som gjaldt spesielt for mennesker 

med psykiske lidelser ble samlet i et nytt lovavsnitt: ”Etablering og gjennomføring av psykisk 

helsevern” (psykiatriloven). Loven gjaldt dermed for hele spesialisthelsetjenesten, og psykisk 

helsevern var ikke lenger en ”særomsorg” innen helsetjenesten. Spesialisthelsetjenesten 

omfattet sykehusene og andre spesialiserte tilbud. ”Spesialisthelsetjenesten skal dekke behov 

for tjenester som er av en slik karakter at det ikke er hensiktsmessig eller mulig at disse ytes 

av primærhelsetjenesten. Dette vil særlig være tjenester som i tillegg til tverrfaglig samarbeid 

og/eller stor ressursinnsats, krever medisinskfaglig spesialkompetanse” (Ot.prp. nr. 10 (1998- 

99)). 

Det andre hovedelementet i reformen var foretaksorganisering av virksomhetene. Det vil si at 

virksomhetene ikke skulle organiseres som forvaltningsorganer, men som helseforetak. 

”Dette foreslås gjennomført ved vedtakelse av en ny lov om helseforetak. Helseforetaksmodellen 

forutsetter at foretakene er fullt og helt statlig eid, og at staten har det fulle 

økonomiske ansvaret for virksomhetene. Modellen er til hinder for at det selges eierandeler i 

foretakene og sikrer mot at virksomhetene kan gå konkurs”(Ot.prp. nr. 66 (2000-2001)). 

Landet ble delt i 5 landsdelsregioner/5 regionale helseforetak (RHF) som igjen ble organisert i 

47 (lokale) helseforetak (HF). Alle regionale og lokale helseforetak fikk egne styrer og ledere. 

Helseforetakene ble egne rettssubjekter med egne budsjett og med ansvar for folkets helse i 

sin region. 

Barne- og ungdomspsykiatrien 

I St.meld.nr.41 (1987-88) om ”Nasjonal helseplan” ble det lagt opp til en styrking av barne- 

og ungdomspsykiatrien gjennom bl.a. etablering av regionsentre i de ulike helseregionene. Av 

St.meld.nr.54 (1989-90) går det fram at departementet så behov for et nært samarbeid mellom 

de barne- og ungdomspsykiatriske regionsentrene og de planlagte spesialpedagogiske sentrene 

(KUF 1991e:43). I løpet av 1990-årene ble det bygd ut 4 regionale kompetansesentre innen 

barne- og ungdomspsykiatrien (RBUP). Øst- og Sør-Norge fikk felles regionsenter, derfor 

Side 134 


are fire sentre. Fra tidligere var det bygd ut barne- og ungdomspsykiatriske poliklinikker 

(BUP) i hvert fylke og som var et fylkeskommunalt ansvar. I 2002 ble både BUP og RBUP 

omfattet av spesialisthelsetjenesteloven og foretaksorganiseringen og ble tilknyttet henholdsvis 

regionale og lokale helseforetak. 

I en håndbok for drift av psykiatriske poliklinikker (Statens helsetilsyn 2001), går det fram at 

poliklinikker generelt skal behandle de fleste psykiske lidelser som bl.a.: 

depresjoner, 

angst og tvangslidelser 

spiseforstyrrelser 

personlighetsforstyrrelser 

psykoser. 

BUP skal i tillegg behandle bl.a. ”utviklingsforstyrrelser, hyperkinetiske forstyrrelser, 

atferdsforstyrrelser, forstyrrelser i sosial fungering og tics/Tourettes syndrom, samt tidlige 

forstyrrelser og samspillsvansker” (Op.cit.s.10). 

Hovedoppgavene for psykiatriske poliklinikker er å utføre psykiatrisk utredning og 

behandling, men også veiledning overfor bl.a. primærhelsetjenesten, opplæringssektoren 

(barnehage, skole, PPT) og barnevern. BUP har iflg. håndboken store utfordringer knyttet til 

organiseringen av tverrfaglig arbeid, bl.a. i forhold til skole, barnevern og habiliteringstjeneste 

(Op.cit. s.11). 

Barnehabiliteringstjenesten 

Barnehabiliteringstjenesten ble på tilsvarende måte et ansvar for de regionale helseforetakene 

da staten overtok ansvaret for spesialisthelsetjenesten i 2002. Habiliteringsteam var blitt 

etablert som en følge av avviklingen av HVPU i 1991 (St.meld.nr.67 (1986-87) og var fram til 

2002 et fylkeskommunalt ansvar. Opplæringsansvaret for pasienter i sosiale- og medisinske 

institusjoner ble videreført som et fylkeskommunalt ansvar også etter 2002. (Ot.prp. nr. 30 

(2001-2002)). I St.meld.nr.21 (1998-99) Ansvar og meistring er det gitt en definisjon av 

habilitering: ”Habilitering er eit målretta arbeid for å byggje opp og støtte fysiske, 

psykologiske og sosiale funksjonar hos barn og unge med funksjonshemmingar som er 

medfødde, eller som dei er blitt påførte seinare i livet. Habilitering av barn og unge er ein 

avgrensa del av det totale rehabiliteringstilbodet.” 

Det går fram at over halvparten av brukerne av tjenesten er barn og unge med psykisk 

utviklingshemming. 

I Strategiplan for habilitering av barn (Helsedepartementet 2004) er det listet opp flere 

målgrupper barnehabiliteringstjenesten skal arbeide med (s.8): 

Betydelige hjerneskader med blandet symptomatologi (multihandikap). 

Lettere funksjonsforstyrrelser (psykisk utviklingshemming i lettere grad, forbigående 

nedsatt funksjonsevne). 

Alvorlig grad av astma, cystisk fibrose, epilepsi, hjertesykdom, revmatisme (kroniske 

sykdommer). 

Sansetap (syn, hørsel). 

Helsemessige konsekvenser av forfølgelse, flukt og eksiltilværelse. 

Side 135 


I planen er det også listet opp viktige oppgaver for tjenesten (s.12): 

Tverrfaglige diagnostiske vurderinger og utredninger. 

Helsefaglig oppfølging og behandling av problemer knyttet til funksjonshemninger. 

Ambulant oppfølging av lokale habiliteringstiltak. 

Bidra til utvikling av fagkompetanse lokalt. 

Bidra i arbeidet med individuelle planer. 

Gi tilbud om bl.a. intensiv habilitering. 

Bidra i valg og tilpasning av tekniske hjelpemidler. 

Bidra til tilrettelagt opplæring. 

Selv om oppgavene i alt vesentlig er medisinske/helsefaglige, går det fra av planen (s.19) at 

den største faggruppen i barnehabiliteringstjenesten er pedagoger/spesialpedagoger (70 av 400 

årsverk). En slik innretning av tjenesten skulle vise seg å skape problemer i forhold til 

Statpeds spesialpedagogiske tjenester. Da kompetansesentrene for elever med sammensatte 

lærevansker ble nedbemannet i 1999, ble det fra helsesektorens side gitt uttrykk for at 

”omfanget av parallelle tjenester på dette området vil bli redusert, men problema omkring 

slike overlappande tjenstetilbud vil halde fram” (St.meld.nr.21(1998-99)). 

Hjelpemiddelsentralen 

Den første hjelpemiddelsentralen ble etablert som et prøveprosjekt i Telemark ved inngangen 

til 1980-årene. Erfaringene var svært positive, og det ble løftet opp som et politisk mål å 

etablere hjelpemiddelsentraler i alle fylker. Fra 1994 ble hjelpemiddelsentralene statlige med 

Rikstrygdeverket som faglig overordnet og fylkestrygdekontoret som administrativt overordnet 

(Lov om folketrygd § 6). I 1996 var det opprettet hjelpemiddelsentraler i alle fylker. 

Hjelpemiddelsentrale skulle være ressurssentre på tekniske og ergonomiske tiltak for 

funksjonshemmede, og de skulle ha et koordinerende ansvar for formidling av tekniske 

hjelpemidler i fylket. Hovedoppgavene skulle være bl.a.: 

Å bidra til en helhetlig og likeverdig problemløsning for funksjonshemmede. 

Å yte spesialisttjenester for kommunene. 

Å heve kompetansen i kommunehelsetjenesten. 

Å ha ansvar for desentralisert formidling. 

Hjelpemiddelsentralene ble noe ulikt organisert, men de fleste fikk etter hvert egne avdelinger 

for bevegelseshemmede og for syns- og hørselshemmede. 

Barnevernreformene 

Ansvaret for drift av barnevernsinstitusjoner var blitt overført til fylkeskommunen i 1980. I 

1985 ble det lagt fram en Storingsmelding om barne- og ungdomsvernet som resulterte i en 4årig 

handlingsplan for å styrke barnevernet. Av den fulgte bl.a. opprettelsen av Barnevernets 

uviklingssenter i 1988. Barnevernet hadde imidlertid kapasitetsproblemer og mange barn 

befant seg i ”mappekø”. Ved inngangen til 1990-årene ble det tatt et skippertak gjennom bl.a. 

”Sandmannmidler” til løse noe av problemet, men barnevernet hadde fortsatt problemer med å 

ivareta sitt ansvar på en tilfredsstillende måte (St.meld. nr. 40 (2001-2002)). Det politiske 

ansvaret for barnevernet var underlagt Sosialdepartementet fram til 1989 da det ble overført til 

Side 136 


Forbruker- og familiedepartementet som året etter skiftet navn til Barne- og familiedepartementet. 

Senere har departementet endret navn til Barne- og likestillingsdepartementet. 

Tidlig i 1990-årene ble det bevilget øremerkede midler til et eget utviklingsprogram for 

barnevernet, og det ble forberedt en ny lov. Behovet for ny lov ble begrunnet med at det 

forbyggende arbeidet så langt var for lite vektlagt, og at nemndene ikke hadde tilstrekkelig 

hjemmel til å gripe inn tidlig nok (NOU 1985:18). I ny lov som ble vedtatt i 1992 

(Ot.prp.nr.44(1991-92)), var kommunenes ansvar for forebyggende virksomhet nedfelt i § 3- 

1, og det var tatt inn i formålet at tiltak måtte iverksette ”i rett tid.” Loven innførte 

Fylkesnemnda som et uavhengig statlig forvaltningsorgan som bl.a. skulle ta stilling til 

omsorgsovertakelse og tvangsplassering (NOU 2000:12). For øvrig var loven av 1992 i store 

trekk en videreføring av loven av 1953, men bestemmelsene om meldeplikt til barnevernet var 

skjerpet. 

På bakgrunn av St.meld.nr.40 (2001-2002) Om barnevernet og ungdomsvernet, og 

St.meld.nr.29 (2002-2003) Om familien, la departementet fram forslag om en ny reform som 

innebar statlig overtakelse av de fylkeskommunale oppgavene innen både barne- og 

familievern (Ot.prp.nr.9(2002-2003)). Bakgrunnen for forslaget var dels mangler og store 

ulikheter i de fylkeskommunale barnevernstilbudene, og at flere av rammebetingelsene for 

barnevernets tjenestetilbud var blitt endret i og med helsereformen. Bl.a. var flere av 

barnevernets samarbeidspartnere blitt overført fra fylkeskommunen til staten ved de regionale 

helseforetakene. Forslaget fikk nødvendig tilslutning i stortinget, og fra 1. januar 2004 

overtok den nye statlige etaten ”Bufetat” ansvaret for de fylkeskommunale tjenestene innen 

barnevern og familievern, samt saksbehandling av adopsjonssøknader. Bufetat ble som 

helsesektoren organisert i fem regioner med en sentral ledelse under Barne- og likestillingsdepartementet. 

Oslo kommune ble fritatt fra reformen på grunn av en samordnet 

(kommunal/fylkeskommunal) organisering fra før. 

4.2 Omstrukturering av spesialundervisningen (1992 – 

1995) 

4.2.1 Omstruktureringsprosjektet 

På bakgrunn av Stortingsvedtaket 3. juni 1991, jfr. kap. 3.3.5, la departementet fram en plan 

for prosjektet ”Omstrukturering av spesialundervisning”. Dette prosjektet hadde et videre 

siktemål enn det tidligere Prosjekt S som var konsentrert om omorganiseringen av de statlige 

skolene for spesialundervisning. Omstruktureringsprosjektet omfattet i tillegg strategier for 

styrking av lokale tiltak og tjenester, for nettverksutvikling og for sentrale og lokale FoUprogrammer 

slik det var blitt foreslått i St.meld. nr. 54 og 35 og bifalt i Innst.S. nr. 160 (1990- 

91). Omstruktureringen ville dermed omfatte alle forvaltningsnivåer (nasjonalt, regionalt, 

lokalt). Målet med omstruktureringen var bl.a. å ”sikre at alle barn, unge og voksne får et 

godt og meningsfullt tilbud om tilpasset og tilrettelagt opplæring, fortrinnsvis i sitt eget 

oppvekstmiljø” (KUF 1993). 

Gjennom omstruktureringen ville staten iflg. prosjektplanen sikre: 

- Retten til tilpasset opplæring for den enkelte ved at Staten gir lover og forskrifter og 

fører tilsyn med at lov og regelverk blir fulgt. 

Side 137 


- Tilpasset opplæring nærmest mulig den enkeltes oppvekstmiljø ved at kommuner og 

fylkeskommuner gjennom lovverket er gitt ansvaret for gjennomføring av opplæring 

for alle barn, unge og voksne. 

- Et godt spesialpedagogisk tilbud for den enkelte ved en videre utvikling av 

spesialpedagogisk kompetanse og spredning av denne. 

- At spesialpedagogiske tilbud sees i sammenheng med skolens øvrige virksomhet og 

med tiltak fra andre etater (KUF 1991c:2). 

Prosjektet ble organisert med et eget styre ledet av departementsråden og administrativt 

underlagt ekspedisjonssjefen for grunnskoleavdelingen. Det ble engasjert en egen 

prosjektkoordinator til å samordne arbeidet mellom Forvaltningsenheten i departementet og 

de to delprosjektene ”Kompetanseutvikling” og ”Overføring” (KUF 1991:7). 

Kompetanseutvikling 

Prosjekleder Ida Drage 

Kompetanse- 

sentre 

FoU- 

program 

Organisering av omstruktureringsprosjektet 

Prosjektstyre 

Leder: Departementsråd Tom Veierød 

Adm.: ekspedisjonssjef Toralf Tveiten 

Prosjektkoordinator 

Ellen Lein*) 

Overføring 

Prosjektleder Marlif Paulsen 

Overføring fra statlig til 

kommunalt/fylkeskommunalt 

forvaltningsnivå 

(også overføring til statlig nivå) 

Forvaltning 

Prosjektleder Svein Snesrud 

Følger opp 

utredninger 

Løpende 

forvaltnings- 

arbeid 

*) Ellen Lein ble beordret inn til departementet for å koordinere omstruktureringsprosjektet. Hun var på det 

tidspunkt skoledirektør i Møre og Romsdal og hadde fra før mange års erfaring fra arbeid i skolen og fra 

Forsøksrådet for skoleverket. Da kompetansesentrene var etablert og det var oppnevnt styrer høsten 1992, 

tiltrådte hun som sekretariatsleder for styret for de landsdekkende kompetansesentrene. 

Forvaltning 

Som en konsekvens av omstruktureringsprosjektet og av den generelle fornyingen av statlig 

utdanningsadministrasjon, ble spesialskolekontorene i departementet (gr.3 og vg.4) avviklet 

og oppgavene overført til den nye Forvaltningsenheten. Den fikk ansvar for bl.a. drift av 

spesialskolene og for nedleggingen av de skolene som ikke ble omgjort til kompetansesenter 

eller overført til annet forvaltningsnivå. Den fikk også ansvar for nødvendige justeringer av 

lov- og avtaleverk m.v. som omstruktureringen krevde og for utarbeiding av styringssystem 

for de planlagte kompetansesentrene. 

Overføring 

Delprosjektet ”Overføring” fikk ansvar for overføring av spesialskoler til annet 

forvaltningsnivå og til delvis nye funksjoner. Flertallet av skolene ble overført til 

fylkeskommuner og tilknyttet videregående skoleverk eller barnevern. Delprosjektet fikk også 

ansvar for finne en egnet tilknytningsform for private skoler/institusjoner som skulle få tilbud 

om å bli kompetansesentre. Det gjaldt bl.a. Hjemmet for døve i Andebu, Briskeby skole for 

Side 138 


tunghørte og Hovseter kurssenter og barnehage for synshemmede. I prosjektplanen ble det 

lagt opp til at både overføringer og nedleggelser skulle være sluttført innen 1. august 1992. 


Delprosjektet ”Kompetanseutvikling” fikk ansvar for to omfattende utviklingsoppgaver: 

1. Å tilrettelegge omorganiseringen fra spesialskoler til kompetansesentre og utarbeide 

retningslinjer for kompetansesentrene. Omorganiseringen var forutsatt sluttført innen 

1. august 1992. For Nord-Norge skulle det gjennomføres et eget utviklingsprogram. 

2. Å planlegge og iverksette to ulike FoU-program: et sentralt initiert forsknings- og 

utviklingsprogram og et utviklingsprogram for tiltak i kommuner og fylkeskommuner. 

Departementet oppnevnte to ad hoc-grupper i 1991 til å utrede de to utviklingsoppgavene. 

Utredning av kompetansesentrene 

Den ene ad hoc-gruppa med skoledirektør Harry Kvalvik som leder, og som skulle utrede 

kompetansesentrene, la fram sin rapport i oktober 1991 (KUF 1991b). For omstillingsperioden 

fram til 1994/95 tilrådde gruppa at det ble lagt vekt på bl.a. målstyring og bruka av 

virksomhetsplaner, nye kompetansekrav og intern kompetansebygging, nye arbeidsmåter og 

arbeidsvilkår og endrede rammebetingelser. I tillegg la gruppa fram forslag om regioninndeling 

for hver fagsektor (”vanskegruppe”) og regionstørrelse for det enkelte senter. 

Gruppa tok ikke standpunkt til dimensjonering av det enkelte senter, men mente at den måtte 

avgjøres på grunnlag av: 

- vanskegruppenes behov sett i sammenheng med øvrig hjelpeapparat i kommuner og 

fylkeskommuner. 

- geografiske forhold og befolkningsunderlag i området. 

- definert ressursbehov i forhold til fylkesplanene for spesialpedagogisk tiltak. 

Det ble senere oppnevnt en ”kriteriegruppe” til å utrede dette spørsmålet videre. 

Departementet kom til å legge vesentlig vekt på ad hoc-gruppas tilråding i det videre 

planarbeidet. Ad hoch-gruppa tilrådde også at kompetansesentrene måtte være direkte 

underlagt departementet i omstillingsperioden, men det ble ikke fulgt av departementet. 

Den videre utviklingen av kompetansesentrene blir omtalt i kapittel 5 og 6. 

Utredning av FoU-programmene 

Den andre ad hoc-gruppa fikk i oppdrag å utrede FoU-programmene. Leder for gruppa var 

prosjektleder Thomas Nordahl hos skoledirektøren i Hedmark. Gruppa la fram sin rapport i 

januar 1992 (KUF 1992), og uttalte at det sentralstyrte forskningsprogrammet burde legges 

under Norges råd for anvendt samfunnsforskning (NORAS). Gruppa uttalte videre at: 

”Programmet skal sikre at det blir tatt initiativ til å gjennomføre prosjekter som skal bidra til 

å styrke kunnskapen om hva slags tiltak og tjenester det er nødvendig å utvikle for å gi barn, 

unge og voksne med særskilte behov kvalitativt godt opplæringstilbud i sitt lokalmiljø. Videre 

skal forskningen være praksis- og handlingsrelevant og kunne bidra til endringer i 

funksjonshemmedes situasjon.” 

Når det gjaldt det lokalstyrte utviklingsprogrammet tilrådde gruppa at det ble forankret i de 

regionale utdanningskontorene. Gruppe uttalte at: ”Utviklingsprogrammet for tiltak i 

kommuner og fylkeskommuner skal initiere praktisk forsøks- og utviklingsarbeid og skal 

medvirke til at kommuner og fylkeskommuner hever kvaliteten på opplæringstilbudet til barn, 

unge og voksne med særskilte behov.” (s. 4) 

Side 139 


Gruppas forslag ble i all hovedsak fulgt og det ble iverksatt to programmer: 

1. Program for kunnskaps- og tiltaksutvikling innenfor spesialpedagogikk 

2. Utviklingsprogram for tiltak i kommuner og fylkeskommuner 

4.2.2 Program for kunnskaps- og tiltaksutvikling innenfor spesialpedagogikk 

Programmet ble administrert av Norges forskningsråd og gjennomført i årene 1993 – 1998. 

Programmet ble i hovedsak finansiert av KUF og hadde en budsjettramme på 37 mill. kroner. 

Det ble oppnevnt en egen programkomité til å følge programmet. I et programnotat (Norges 

forskningsråd 1993) ble det referert til ad hoc-gruppas målformulering for programmet og det 

ble skissert 5 tema for forskningen: 

- Brukernes behov og situasjon. 

- Forskning om tiltak og tjenester, herunder PP-tjeneten. 

- Rettigheter, etikk og maktutøvelse. 

- Kompetanseutvikling. 

- Læring og utvikling. 

Under en programkonferanse i 1994 (Norges forskningsråd 1994) ga Elen Lein uttrykk for at 

det ville være behov for nært samarbeid mellom forskerne, de statlige utdanningskontorene, 

kompetansesentrene og praksisfeltet for å sikre et tilstrekkelig allsidig perspektiv på 

forskningen. Det ble gjennomført i alt 23 forskningsprosjekter. En oversikt over prosjektene 

ble lagt fram i en prosjektkatalog i 1997 (Norges forskningsråd 1997). Om lag 43 % av 

prosjektene var knyttet til forskningsinstitusjoner i Oslo, hvorav Institutt for spesialpedagogikk 

sto for 9 prosjekter. NTNU og UiB sto for ca 1/3 av prosjektene, mens resten var 

lagt til Høgskolen i Møre, Nordlandsforskning, Universitetet i Tromsø og Høgskolen i 

Finnmark. (Forskningsrådets årsrapport 1996). Det er ikke registrert deltakelse fra 

kompetansesentre i noen av de 23 forskningsprosjektene. 

Institutt for spesialpedagogikk (ISP) ved Universitetet i Oslo gjennomførte et større 

paraplyprosjekt med tittelen ”Kvalitet i spesialpedagogisk arbeid i lys av utdanningspolitiske 

retningslinjer”. Av en samlerapport om paraplyprosjektet (Rognhaug (red.)1999) går det fram 

at det var behov for en del innledende drøftinger for å avklare balansen mellom 

programstyrets krav om å tilpasse delprosjektene til programmets utdanningspolitiske 

overbygning og forskernes frihet til å velge tema og tilnærmingsmåte (s. 7). I noen grad synes 

spørsmålet å ha dreid seg om en individorientert versus en systemorientert forskning, og i 

flere tidsskriftsartikler ble den tradisjonelle spesialpedagogiske tilnærmingen kritisert. 

Programstyret ønsket en annen tilnærming, og flere prosjekter med individfokus ble avvist. 

Dalen (i Rognhaug 1999:8) nyanserte bildet av forskningsprofilen ved ISP og uttalte at ”De 

senere års utdanningsreformer har naturligvis også påvirket instituttets forskningsprofil i mer 

tverrfaglig og samfunnsmessig retning”. 

Programmet ble avsluttet i 1999 med avslutningskonferanse. Samtidig forelå sluttrapport fra 

de fleste prosjektene. Forskningsresultatene viste klart sprik mellom idealer og realiteter i 

opplæringen av elever med særskilte behov. ”Det er en klar utfordring å sette fokus på 

klasseromssituasjonen og lærerutdanningen når det gjelder tilpasset opplæring. Generelt har 

forskningen frambrakt mange kritiske problemstillinger som problematiserer forholdet 

mellom skole og hjelpeapparat” (St.prp.nr.1(1999-2000). Siden forskningsprogrammet skulle 

Side 140 


være praksis- og handlingsrelevant, var det viktig å formidle resultatene til bl.a. 

oppdragsgivere og brukere. I den sammenheng ble det utarbeidet en formidlingsplan, og det 

ble arrangert flere møter og konferanser med bl.a. bruker- og arbeidstakerorganisasjoner 

(Norges forskningsråd 1996). Erfaringer og kunnskap fra programmet skulle etter intensjonen 

bli benyttet i det nye kompetansehevingsprogrammet for PPT og skoleeiere (Samtak). 

4.2.3 Utviklingsprogram for tiltak i kommuner og fylkeskommuner 

Et viktig ledd i omstrukturering av spesialundervisningen var styrking av den lokale 

kompetansen, særlig når det gjaldt de vanligste funksjonshemmingene. På denne bakgrunn og 

på bakgrunn av de fylkesvise planene for spesialpedagogiske tiltak (i den grad de forelå), ble 

utviklingsprogrammet iverksatt for årene 1993 – 1995. Programmet ble administrert av de 

statlige utdanningskontorene og hadde en årlig budsjettramme på om lag 28 mill. kroner. 

For å gjennomføre og følge opp utviklingsprogrammet og styrkingen av PP-tjenesten, fikk 

hvert Statlige utdanningskontor (SU-kontor) tilført en ny stilling som ved de fleste kontorene 

ble besatt i løpet av høsten 1993. 

Satsingsområder for programmet går fram av departementets tildelingsbrev til de statlige 

utdanningskontorene i 1993: 

Samordnet og helhetlig tilbud til elever mede sosiale og emosjonelle vansker, lese- og 

skrivevansker, store sammensatte lærevansker, inkludert psykisk utviklingshemmede 

med store lærevansker (forfatterens understreking). 

Utvikling av praktisk-metodiske tilnærmingsmåter som har som mål å fremme 

kommunikasjon, sosial dyktighet og tilhørighet. 

Styrking av PP-tjenesten i form av kompetansehevingstiltak gjennom etterutdanning 

og utviklingsprosjekter, regionvise konferanser m.v. 

Utvikling av faglig nettverk mellom kompetansesentre, PP-tjenesten, andre 

samarbeids-partnere og brukere. 

I en orientering til bl.a. kompetansesentrene (KUF 1996) gikk det fram at det var iverksatt i 

alt 717 utviklingsprosjekter som til sammen omhandlet alle opplæringsnivåer og PPT. En del 

av prosjektene omhandlet flere opplæringsnivåer. Mer enn 500 prosjekter hadde grunnskolen 

som hovedtema, mens vel 200 hadde førskole og videregående opplæring som hovedtema. 

Voksenopplæring ble lavt prioritert og ble behandlet i vel 100 prosjekter. På tvers av 

utdanningsnivåer var PPT tema for om lag halvparten av prosjektene. Andre sentrale tema var 

tverretatlig og tverrfaglig samarbeid, individuelle opplæringsplaner og metode- og 

tiltaksutvikling. De fleste prosjektene ble kvalitetssikret gjennom bl.a. prosjektsamlinger, 

prosjektskolering og veiledning. Det var i hovedsak nærliggende høgskoler samt Senter for 

atferdsforskning og Senter for leseforskning som ble konsultert. Samarbeidet med 

kompetansesentrene var varierende og i de fleste tilfeller nokså begrenset, noe som ikke var i 

samsvar med departementets intensjoner. Flere SU-kontorer ga uttrykk for at nettverkssamarbeidet 

mellom PPT og kompetansesentrene var nytt og at det burde satses spesielt 

på det framover (KUF 1996:6). Lite tyder på at SU-kontorene bidro til denne satsingen. 

Av Møreforsknings evaluering av programmet (Moen 1996), går det fram at effekten av de 

ulike prosjektene kunne være vanskelig å vurdere etter så kort tid, men inntrykket var at 

prosjektene var av varierende kvalitet (s.70). Møreforskning fant at SU-kontorenes 

prioriteringer og den konkrete utformingen av prosjektene i stor grad var i samsvar med de 

politiske føringene for programmet. Det syntes imidlertid å skorte noe på nytten av 

prosjektene. ”Hovedinntrykket er at en ikke i så stor utstrekning har maktet å omsette denne 

Side 141 


kunnskapen i praktiske tiltak for brukere av spesialpedagogiske tjenester. Utfordringene 

framover ligger derfor i å klare å forløse de potensielle effektene av denne 

kunnskapsoppbyggingen. Her vil et nøkkelspørsmål kunne være om en klarer å gjøre den 

aktuelle kunnskapen tilgjengelig bl.a. ved at tilstrekkelig med ressurser prioriteres til dette 

arbeidet” (s.100). 

Et suksesskriterium som syntes å avtegne seg, var lokalt initiativ og lokal forankring av 

prosjektene. Dette sammen med god veiledning av prosjektene, kompetente prosjektledere og 

samarbeid med andre fagmiljøer så ut til å ha positiv effekt. Prosjekter som føltes som 

”pålagt” ovenfra, så ut til å lykkes i mindre grad. Dette ble delvis satt i sammenheng med ny 

kommunelov som satte betydelige begrensninger på den statlige instruksjonsmyndigheten 

overfor kommunene. I noen tilfeller kunne derfor initiativ fra SU-kontorene bidra til 

kommunal motstand og redusert mulighet for å nå målene for programmet. Møreforskning 

konkluderte med at framtidig måloppnåelse var avhengig av at ny kunnskap nådde fram til 

brukerne og at kommunen var aktiv samarbeidspartner. 

Vegard Moen har, 12 år senere, vurdert dataene fra utviklingsprogrammet på nytt i sin 

dr.gradsavhandling (Moen 2009). I avhandlingen skiller han mellom en kategorial og en 

relasjonell tilnærming til den spesialpedagogiske kunnskapsdiskursen (s.76). ”Grovt kan vi 

skille mellom spesielle behov forstått som bestemte karakteristika ved individet, som vi finner 

innenfor en kategorial tilnærming, og spesielle behov forstått som sosiale konstruksjoner, som 

vi finner innenfor en relasjonell tilnærming”. Moen hevder at programmet var bærer av begge 

kunnskapsdiskurser; på den ene siden en relasjonell diskurs knyttet til den offisielle retorikken 

omkring likeverd og normalisering som bl.a. lå til grunn for at de statlige spesialskolene ble 

omorganisert til kompetansesentre – og på den andre siden en kategorial diskurs som førte til 

satsing på et individ- og elevproblemorientert utviklingsprogram. ”En slik dobbel strategi kan 

forstås som uttrykk for en tilpasning til det muliges politikk innenfor rammer” (s.203). Moen 

mener at de lokale utviklingsarbeidene verken forholdet seg til omstruktureringens overordnede 

mål eller til lokale planer, men kom til å dreie seg om tilfeldige elevorienterte 

problemområder som SU-kontorene (og de nytilsatte PP-konsulentene) valgte. Dette indikerer 

at Utviklingsprogrammet manglet styring, var dårlig organisert og at måloppnåelsen var 

begrenset. En følge av det kan ifgl Moen ha vært at utviklingsprogrammet bidro til oppbygging 

av lokale segregerte tiltak i form av bl.a. kommunale spesialskoler, egne avdelinger 

for tilpasset opplæring (ATO), forsterkede skoler, alternative skoler, dvs. at man ”flyttet” 

spesialskolesystemet nedover til kommunen. (s.205) 

Moen oppsummerer sine forskningsfunn slik (s.206): 

”Utviklingsprogrammet ble et praktisk instrumentelt redskap for realisering av 

reformens organisatoriske sider ved at det strategisk bandt opp institusjonelle 

motsetninger og løste en fastlåst situasjon. Men programmet bidro også til å demme 

opp for og til å begrense muligheten for realiseringen av reformens ideologiske 

målsettinger ved å sementere en kategorial spesialpedagogisk kunnskapsdiskurs. I et 

slikt perspektiv kan den rolle Utviklings-programmet spilte innenfor reformen 

Omstrukturering av spesialundervisning stå som eksempel på de kamper og omkamper 

mellom kategortiale og relasjonelle perspektiver som har preget det 

spesialpedagogiske fagområdet i store deler av etterkrigstiden”. 

4.2.4 Andre styrkingstiltak 

I tillegg til den styrkingen av PP-tjenesten som skjedde gjennom utviklingsprogrammet, ble 

det opprettet en egen enhet for å bidra til utvikling av tjenesten. Andre styrkingstiltak dreide 

Side 142 


seg om fylkeskommunal syns- og audiopedagogtjeneste og tiltak for små grupper som bl.a. 

autister og barn og unge med ADHD. 

Faglig enhet for PP-tjenesten 

Som et ledd i omstruktureringsprosjektet ble det oppnevnt et utvalg til å utarbeide en plan for 

styrking av PPT (KUF 1992a). Utvalget foreslo bl.a. at det ble opprettet en stilling på 

departementsnivå til å følge opp PPT, at det ble opprettett en faglig enhet til å styre og støtte 

den faglige utviklingen i PPT, at det ble knyttet en halv stilling til hvert statlig 

utdanningskontor og at det ble iverksatt styrkingstiltak for lederfunksjonen i PPT. Flere av 

forslagene ble fulgt opp av departementet. 

Faglig enhet for PPT ble etablert i 1993. Enheten ble lagt til Statens utdanningskontor i 

Hedmark med Kristen Dalby som leder. Senere ble enheten utvidet med en stilling. Et første 

utkast til overordnet mål for enheten ble lagt fram på landskonferansen for PPT i Trondheim 

høsten 1993. Konferansen ble arrangert i samarbeid mellom KUF og Lærerforbundet. Der ble 

det lagt vekt på at ”Faglig enhet skal bidra til at PP-tjenesten tilfredsstiller kravene til en høy 

standard, og at tjenestetilbudet fra PPT blir likeverdig på landsbasis” (KUF 1993a). Dette var 

i tråd med Stortingets intensjon: ”Skal PP-tjenesten kunne løse de oppgavene den har i dag og 

de nye oppgavene som omorganiseringen legger opp til for framtiden, må det sikres en 

likeverdig nasjonal standard på tjensten” (Innst.S nr.160 (1990-91)). Målet om nasjonal 

standard ble senere tonet ned og formuleringen ble mer generell: ”Faglig enhet skal bidra til å 

sikre likeverdig opplæring for alle barn, unge og voksne med særskilte behov, gjennom 

kompetanseoppbygging av PP-tjenesten og nettverksetablering” (Årsplan for 1998). 

Under den optimistiske startkonferansen i 1993 ble det presentert et ambisiøst program med 

10 konkretiserte utfordringer for enheten: 

1. Bidra til utvikling av etterutdanningsprogram for alle faggrupper i PP-tjenesten. 

2. Utvikle et system for kvalitetsutvikling i PP-tjenesten (…) i samarbeid med 

utdannings-kontorene og departementet. 

3. Bidra til oppbygging av faglig samarbeid mellom statlige kompetansesentre og PPtjenesten. 

4. Arbeide for at ”PP-faglige” emner innarbeides i grunn- og videreutdanning ved 

høgskoler og universitet. 

5. Foreslå satsingsområder i et nasjonalt forskningsprogram som også omfatter PPtjenesten. 

6. Sikre en koordinert innsats av FoU-arbeid i PP-tjenesten. 

7. Lederutvikling i PP-tjenesten. 

8. Oversikt over organisering og nettverksbygging. 

9. Undersøke konsekvensene av forsøk med forskjellige organisasjonsmodeller og være 

”informasjonsbank” for framtidige forsøk. 

10. Arbeide med tilrettelegging av lands- og regionsamlinger. 

For å møte disse utfordringene, tok faglig enhet nokså umiddelbart fatt i arbeidet med en 

veiledning i sakkyndighetsarbeid og en Håndbok for PP-tjenesten. Den første utgaven av 

håndboken som forelå i 1997, ble revidert bl.a. på grunnlag av 90-tallsreformene og forelå i 

ny utgave i 2001 (Læringssenteret 2001). Parallelt med det dette ga departementet ut 

Side 143 


”Veiledning om spesialundervisning i grunnskole og videregående opplæring” som også 

beskrev noen av PP-tjenestens oppgaver (KUF 2001b). Veiledningen er senere revidert. 

En annen prioritert oppgave for Faglig enhet som falt sammen med det lokale utviklingsprogrammet 

(1993-95), var etterutdanning av ansatte i PP-tjenesten. I den sammenheng ba 

enheten om at en måtte prioritere å gi opplæring til nytilsatte og vektlegge systemkunnskap og 

tverrfaglig samarbeid. I en orientering til bl.a. kompetansesentrene (KUF 1996) går det fram 

at disse tiltakene ble gjennomført i nokså varierende omfang. Det som ble sterkest prioritert i 

praksis var lederopplæring og ulike fagkurs, ofte i tilknytning til sakkyndighetsarbeid. 

En tredje oppgave som Faglig enhet tok fatt i var utvikling av en felles mal for årsmeldinger 

som skulle bidra til mer enhetlig forståelse, registrering og rapportering, og i neste omgang 

bidra til en nasjonal standard. I forbindelse med opprettelsen av ”Skolenettet” i 1996 fikk 

Faglig enhet i samarbeid med Nasjonalt læremiddelsenter i oppgave å utvikle en landsomfattende 

møteplass for PP-tjenesten på internett (pptNett). 

I 2001 startet Faglig enhet arbeidet med å utvikle et verktøy for vurdering i PP-tjenesten. 

Faglig enhet ble overført til Læringssenteret 1. januar 2002, og arbeidet med vurderingsverktøyet 

ble videreført der. Arbeidet ble sluttført i 2003 og rapporten som ble utgitt omfattet 

både en teoridel og et vurderingsverktøy (Læringssenteret, udatert). I 2004 gikk Faglig enhet 

inn i det nye Utdanningsdirektoratet og opphørte dermed som egen enhet. 

Syns- og audiopedagogtjenesten 

Som ledd i omstruktureringen av spesialundervisningen ble det med virkning fra 1993 

opprettet en statsfinansiert syns- og audiopedagogtjeneste i alle fylker: 23 nye stillinger for 

synspedagoger og 21 stillinger for audiopedagoger. Dette var et ledd i arbeidet med å sikre 

retten til opplæring i lokalmiljøet også for syns- og hørselshemmede. Statens 

utdanningskontor i Aust-Agder fikk ansvaret for koordinering av arbeidet i en innledende 

fase, mens det enkelte utdanningskontor fikk tilsynsansvar. Det ble åpnet for fleksible 

organisatoriske løsninger, og det antas at om lag halvparten av tjenestene ble faglig og 

administrativt underlagt de statlige utdanningskontorene, mens de øvrige fant andre 

lokaliseringer og tilknytninger. Årlige bevilgninger lå på omlag 20 mill. (St.meld.nr.23 (1997- 

98)) 

I flg. foreløpige retningslinjer for syns-og audiopedagogtjenesten skulle tjenesten: 

- registrere behova for syns- og audiopedagogiske tenester for alle alderskategoriar. 

- medverke til kartlegging og utgreiing, og til å utvikle individuelle opplæringsplanar 

på oppdrag frå og i samarbeid med PP-tenesta. 

- rettleie og informere fagpersonell i PP-tenesta, barnehagar, skular og andre 

opplæringsinstitusjonar, og elevar og foreldre. 

- leggje til rette kurs for elevar, foreldre og fagpersonell i samarbeid med aktuelle 

instansar i kommunen, fylket og på regionalt og landsdekkjande nivå. 

- gå inn i det faglege nettverket og utvikle funksjonelle samarbeidsrutinar med sjukehus 

(augeavdelingar, ØNH-avdelingar, habiliteringsteam m m), hjelpemiddelsentralar, 

kompetansesenter, helsestasjonar m m. 

I tilstandsrapporten fra SU-kontorene i 1995 ble det opplyst at det var registrert ca 3200 

synshemmede og ca 4000 hørselshemmede og at henholdsvis 3000 og 2600 av disse hadde 

fått bistand gjennom syns-og audiopedagogtjenesten. (Det bemerkes i St.meld. nr. 23 for 

1997-98 at dette tallgrunnlaget er noe usikkert.) 

Side 144 


For døvblinde ble det bygd ut regionsentre hvor de framtidige kompetansesentrene fikk 

betydelige oppgaver 

Tiltak for små grupper 

Autismeprogrammet 

Bakgrunnen for Autismeprogrammet var HVPU-reformen hvor det bl.a. ble pekt på behov for 

spesialisert kompetanse ut over det som habiliteringstjenestene var forventet å kunne bistå 

med når det gjaldt behandlingen av autister. Det ble oppnevnt et utvalg som la fram NOU 

1989:17 (også kalt ”Autismemeldingen”). Denne ”meldingen” sammen med forslag fra en ny 

arbeidsgruppe, la grunnlaget for Sosial- og helsedepartementets beslutning om å iverksette et 

eget program (Autismeenheten 1995). Siktemålet med Autismeprogrammet var å bygge opp 

regional og lokal kompetanse om autisme og autismelignende vansker. Flere kompetansesentre 

engasjerte seg i dette arbeidet. Autismeprogrammet ble etablert i 1993. Sosial- og 

helsedepartementet sto for hovedfinansieringen, mens KUF bidro med en liten del (styresak 

R-34/2003). Programmet ble administrert av Institutt for spesialpedagogikk (ISP), 

Universitetet i Oslo (UiO), og lokalisert til Torshov kompetansesenter. Det ble oppnevnt en 

faglig styringsgruppe med representanter fra ISP, Torshov, de to departementene og 

Autismeforeninga i Norge. Etter evaluering i 1998 ble det besluttet å videreføre programmet 

på permanent basis. 

Nasjonal kompetansesenhet for ADHD, Tourette syndrom og narkolepsi (NK) 

Som ledd i oppfølgingen av Nasjonal helseplan (St.meld. nr. 41, 1987-88), Regjeringens 

handlingsplan for funksjonshemmede og den spesialpedagogiske reformen i 1992, ble 

Nasjonal kompetanseenhet for ADHD, Tourette syndrom og narkolepsi (NK) etablert i 1994 

som samarbeidsprosjekt mellom SHD og KUF. Lektor Gerd Strand ble engasjert i 

forarbeidene og laget på vegne av KUF en utredning som grunnlag for etableringen (Strand 

1993). Hun ble også leder av enheten. Målet for prosjektet var i utgangspunktet: 

- å samle, utvikle og spre kompetanse om utgreiing, opplæring og behandling av diagnosegruppene. 

- å arbeide for å etablere og vidareutvikle samarbeidsformer og tverrfaglige nettverk som 

omfattar miljøa i kompetansesystemet. 

Enheten ble administrativt, økonomisk og faglig underlagt styret for de regionale statlige 

kompetansesentrene og lokalisert til Torshov kompetansesenter. Prosjektperioden utløp i 

1997, men ble forlenget til 1999 da enheten ble permanent. 

4.2.5 Forberedelser til omstrukturering av statens skoler for 

spesialundervisning 

Ved siden av forskningsprogrammet og det lokale FoU-programmet som er omtalt foran, var 

etableringen av kompetansesentrene den sentrale oppgaven for prosjektet ”Omstrukturering 

av spesialundervisning”. Omstruktureringen ble organisert og gjennomført nokså ulikt Nord- 

og Sør-Norge og blir omtalt hver for seg. I det følgende handler det om prosessen i Sør- 

Norge. Omstillingsarbeidet (utviklingen av kompetansesentrene) pågikk gjennom hele 

styreperioden, men den formelle omstruktureringsperioden ble avsluttet i 1995 med 

påfølgende evaluering. 

Side 145 


Det siste skoleåret 

Skoleåret 1991-92 ble det siste skoleåret ved de statlige skolene for spesialundervisning. Da 

var det i alt 601 elever ved de skolene som skulle omgjøres til kompetansesentre. Av disse var 

363 (60 %) elever ved skoler for hørselshemmede som fortsatt skulle gi opplæringstilbud etter 

omgjøringen. Av de øvrige elevene var det 64 som fortsatte som elever ved andre 

kompetansesentre, mens resten (174) avsluttet skolegangen eller ble tilbakeført til hjemstedsskolen 

og med noe oppfølging fra sentrene (Skårbrevik 1996:44). 

For noen skoler ble dette skoleåret et naturlig ledd i en allerede påbegynt omstilling fra 

skolevirksomhet til mer utadrettet virksomhet. Tambartun skole ble ofte trukket fram som 

eksempel på det, men det var flere skoler som i større eller mindre grad hadde begynt å bistå 

skoler og PPT med å tilrettelegge opplæringen for enkeltelever lokalt. For skoler som i all 

hovedsak hadde holdt fast ved den interne opplæringsvirksomheten, og de var nok i flertall, 

ble omstillingen langt mer omfattende og krevende. Med nokså forskjellig utgangspunkt for 

skolene, var det kanskje på sin plass at det ble vist til Søren Kirkegaard da departementet 

samlet rektorene til seminar på våren 1992 for å forberede omleggingen: ”At man, naar det i 

sandhed skal lykkes en at føre menneske hen til et bestemt sted, først og fremst maa passe paa 

at finde ham der, hvor han er og begynne der.” (Brudstykke af en ligefrem meddelelse, 1895) 

For å ”finne alle” var det nødvendig for departementet å gjøre et grundig forarbeid. For 

departementet ble dette skoleåret derfor en hektisk tid med utforming av rammer og retningslinjer 

for organisering og drift av kompetansesentrene. Målet var at sentrene skulle etableres 

fra 1. august 1992. Til støtte i dette arbeidet hadde departementet opprettet flere ad hocgrupper 

til å utrede ulike sider ved prosjektet (jfr. kap.4.2.1). Ad hoc-gruppa som hadde 

utredet kompetansesentrene, pekte på bl.a. følgende områder som burde prioriteres i 

omstillingsperioden: 

Målstyring og bruka av virksomhetsplaner. 

Nye kompetansekrav og intern kompetansebygging. 

Nye arbeidsmåter og arbeidsvilkår. 

Endrede rammebetingelser. 

I tillegg la gruppa fram forslag om regioninndeling for kompetansesentre innen hvert 

fagområde (”vanskegruppe”) samt regionstørrelse for det enkelte senter. I forlengelsen av 

dette arbeidet ble det oppnevnt en ny gruppe til å foreslå kriterier for dimensjonering og 

regiondeling av kompetansesentrene (”kriteriegruppa”). Gruppa foreslo en mer fleksibel 

regionalisering enn det som var blitt foreslått tidligere, men når det gjaldt dimensjonering fant 

ikke gruppa noen enkel løsning (KUF 1992b). Den mente imidlertid at dimensjonering måtte 

relateres til virksomhetsplan, befolkningsgrunnlag, geografi og lokale behov m.v. Den foreslo 

at det i tillegg ble tatt i bruk et EDB-system som kunne bidra til en større grad av 

standardisering av begreper og tjenester og til mer sammenlignbare tall i bl.a. årsmeldinger. 

På denne måten kunne departementet få et bedre grunnlag for å dimensjonere sektorer og 

sentre senere. 

I løpet av skoleåret 1991-1992 formidlet departementet en rekke styringssignaler gjennom 

møter og seminarer og gjennom skriftlig materiell. Det omfattet bl.a. planarbeid og retningslinjer 

for ledelse og drift av sentrene. I denne perioden ble regionale og landsdekkende sentre 

behandlet under ett og fikk de samme informasjoner og retningslinjer. Departementet sørget 

samtidig for jevnlige drøftinger med arbeidstakerorganisasjonene om alle spørsmål som 

berørte arbeidstakerne, bl.a. organisering og ledelse av sentrene. 

Side 146 


I desember 1991 sendte departementet ut første utkast til foreløpige retningslinjer for 

etablering av statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (KUF 1991d). Departementet 

viste til de skolepolitiske styringsdokumentene for etableringen av kompetansesentra og 

formulerte følgende må for virksomheten: 

1. Sikre kvaliteten på opplæringstilbud for personer med behov for særskilt opplæring, 

gjennom å medvirke til at barnehager, skoler, voksenpedagogiske tiltak, kommuner og 

fylkeskommuner får veiledning og støtte. 

2. Utvikle spesialpedagogisk kompetanse for elever med store og særskilte behov 

gjennom kartlegging, rådgivning, opplæring og utviklingsarbeid. 

3. Sikre opplæring for elever i de tilfeller hvor lokalsamfunnet mangler eller har 

utilstrekkelig kompetanse. 

4. Medvirke til utvikling av spesialpedagogisk kompetanse ved å legge til rette for 

samarbeid mellom forskningsmiljøer innen universitets- og høgskolesystemet og 

kompetansesentrene (målformuleringen ble noe justert i St.prp.nr.1 (1992-93)). 

Departementet viste for øvrig til ad hoc-gruppas innstilling når det gjaldt kompetansekrav og 

arbeidsmåter m.v. og når det gjaldt arbeidsoppgaver vedrørende læremidler og informasjonsteknologi. 

På dette tidspunkt i prosessen mente departementet at det i prosjektperioden 1992 – 

1994 skulle prøves ut ulike modeller for styring av sentrene og at en på grunnlag av 

erfaringene skulle fastsette framtidig styringsordning. Departementet mente bl.a. at en del 

oppgaver angående kompetansesentrene skulle delegeres til skoledirektørene (senere SUkontorene). 

Når det gjaldt ledelse av kompetansesenteret, vurderte departementet om det 

skulle utøves av en direktør eller senterleder. Valget falt på senterleder. 

Parallelt med at departementet forberedte etableringen av kompetansesentrene, kan det se ut 

til at regjeringen ville ha omkamp om noen prinsippsaker. Bl.a. ville ikke regjeringen fullt ut 

følge opp Stortingets vedtak om fortsatt skoletilbud ved noen kompetansesentre, og det var 

særlig kompetansesentrene for hørselshemmede Stortinget hadde vært opptatt av. Det ble 

sannsynligvis påvirket av aksjonen ”La døveskolen leve!” som de hørselshemmedes 

organisasjoner sto i spissen for. Komiteen presiserte derfor i Innst.S.nr.12 (1991-92) at 

Regjeringen hadde plikt til å følge opp Stortingets vedtak, og det ble bevilget ekstra midler for 

å sikre skoletilbudet. Også etter at kompetansesentrene var etablert 1. august 1992, fortsatte 

den politiske ”omkampen”. I St.prp.nr.1 (1992-93) la departementet opp til å avvikle de 

sentrene som Arbeiderpartiet tidligere hadde gått imot opprettelsen av, jfr. Innst.S.nr.160 

(1990-91). Komiteen viste derfor til Stortingets vedtak om at de tre atferdsskolene 

Lillegården, Rogneby og Lindøy samt Torshov skole for elever med lærevansker skulle være 

kompetansesentre. Komiteen understreket at ”det er stort behov for å utvikle kompetanse på 

områdene atferd og sammensatte lærevansker” (Innst.S.nr.12 (1992-93). 

Skolering i virksomhetsplanlegging 

Da kompetansesentrene skulle etableres, var målstyring og virksomhetsplanlegging innført i 

statlige virksomheter generelt og var under vurdering for skolesektoren. Departementet sluttet 

seg til ad hoc-gruppas tilråding om å ta i bruk virksomhetsplanlegging som verktøy i 

omstillingsfasen, og engasjerte Statskonsult i arbeidet med å skolere rektorene/de nye 

senterlederne. De sentrale dokumentene i verktøyet var strategisk plan og årsplan. Særlig 

strategisk plan ble ansett som viktig i arbeidet med å omstille skolene til kompetansesenter 

fordi en slik plan ”opererer med en tidshorisont på tre år og skal reflektere politiske 

prioriteringer og endrede krav fra omgivelsene” (Statskonsult 1992). 

Side 147 


”En strategisk plan blir på denne måten et godt virkemiddel for målstyrt omstilling når de 

utfordringer sentrene skal ivareta imøtekommes med riktige målformuleringer på lang sikt 

som suppleres med resultatmål på kort sikt (årsplan) og god styring og ledelse, samt 

nødvendige tilpasninger av det organisasjonsmessige apparat.” (Op.cit.) 

Tema det ble arbeidet med var bl.a.: 

utforming av målstruktur for senteret. 

analyse av kompetansesenterets omgivelser (brukere, samarbeidsparter og andre 

interessenter) og av politiske prioriteringer som senteret skal ivareta. 

analyse av dagens tjenester i forhold til de krav som stilles til kompetansesentrene. 

Utforming av målstruktur 

”Målstrukturering er den prosess som fører en institusjon til avklaring av sitt 

eksistensgrunnlag” (Statskonsult 1992). Eksistensgrunnlaget for kompetansesentrene var 

nedfelt i stortingsmeldingene nr. 54 (1989-90), nr. 35 (1990-91), Innst. S. nr. 160 (1990-91) 

og Foreløpige retningslinjer for kompetansesentrene. Når det gjaldt målstruktur, anbefalte 

Statskonsult maksimum tre målnivåer (overordnet mål, hovedmål, delmål) og mellom tre og 

fem hovedmål. ”Totalt bør målstrukturen gi en klar ide´ om hvilke samfunnsmessige behov 

senteret skal dekke. (…) Ved å se på målstrukturen bør en kunne identifisere et senter som 

sådant slik at det ikke kan forveksles med f.eks. en spesialskole eller et PPT-kontor”. 

Analyse av omgivelser 

Når det gjaldt analyse av sentrenes omgivelser, viste Statskonsult til de beskrivelser som var 

gitt av ad hoc-gruppa som utredet kompetansesentrene. Den hadde beskrevet både 

brukergrupper og samarbeidspartnere og poengtert betydningen av å inngå i nettverk med 

ulike samarbeidsparter. Statskonsult forsterket dette budskapet og uttalte at ”et kompetansesenters 

eksistens vil på sikt avhenge bl.a. av evnen til å inngå i vellykkede nettverksrelasjoner” 

(Op.cit.). Statskonsult definerte brukerorganisasjoner som samarbeidspartnere, 

noe som ble gjenstand for betydelig diskusjon og senere vurdert annerledes. 

Analyse av dagens tjenester 

Statskonsult mente at sentrene måtte ta utgangspunkt i ad hoc-gruppas rapport og KUF´s 

foreløpige retningslinjer når det gjaldt krav til sentrenes tjenester. Analysen burde omfatte 

både eksisterende og planlagte tjenester og ha som mål å få fram styrker og svakheter i 

delprodukter (eller arbeidsoperasjoner) som inngikk i de ulike tjenestene. Statskonsult brukte 

utredning som eksempel på tjeneste som besto av til dels komplekse arbeidsprosesser – og 

som i noen grad ble ulikt forstått av ulike skoler/sentere og samarbeidsparter. 

Retningslinjer for kompetansesentrene 

I forbindelse med etablering av kompetansesentrene 1. august 1992 sendte departementet ut et 

rundskriv (F-61/92) med generell informasjon om bakgrunn for omstruktureringen, oversikt 

over sentrene og supplering av regelverk m.v. (KUF 1992c). Vedlagt rundskrivet fulgte en ny 

utgave av Foreløpige retningslinjer for kompetansesentrene. Retningslinjene bygde i stor grad 

på ad hoc-gruppas innstilling og konsentrerte seg om de samme områdene. Denne utgaven av 

retningslinjene gjengis i sin helhet da den ga et nokså utfyllende bilde av hvordan 

sentervirksomheten var tenkt. 

Side 148 


Foreløpige retningslinjer for etablering av statlige spesialpedagogiske kompetansesentra 

1. For å medverke til at spesialundervisninga held høg standard over heile landet skipar og 

driv staten spesialpeagogiske kompetansesenter. Dei ulike sentra skal arbeide for at barn, 

ungdom og vaksne med særskilte opplæringsbehov får god opplæring ut frå dei behov og 

føresetnader dei har. Sentra skal arbeide for eit godt oppvekstmiljø og for at barn, unge og 

vaksne så langt råd er får høveleg opplæring i lokalmiljøet. 

2. Dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra skal utvekle kunnskap om og innsikt i 

opplæring for elevar med særlege behov ved å ta del i spesialpedagogisk forskning og 

utviklingsarbeid. I samarbeid med universitet og høgskolar skal dei ta initiativ til forskning og 

utviklingsarbeid på sitt område og syte for at ny kunnskap vert gjort kjend og kjem elevane til 

gode. 

3. Dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra skal ta del i forpliktande nett 

verksarbeid omkring einskilde elevar og skal medverke til å bygge ut faglege nettverk 

nasjonalt og internasjonalt med sikte på betre innsikt og god tjenesteyting. Det må byggjast ut 

eit nært samarbeid mellom dei spesialpedagogiske kompetansesentra og andre tenester, m.a. 

den pedagogisk/psykologiske tenesta, helse- og sosialtenesta, barnevernet og arbeidskontora. 

4. Sentra skal være til hjelp for kommunar, fylkeskommunar og andre. Vidare skal dei gi råd 

og rettleiing, greie ut behov, syte for at det blir utarbeidd individuelle opplæringsplanar og 

gje opplæring i kortare eller lengre tid. Dei skal såleis 

Gje råd og rettleiing til elevar, foreldre, lærarar og førskolelærarar, andre 

fagpersonar og styringsorgan 

Greie ut behov for tiltak og for opplæringsprogram 

Hjelpe til med å utarbeide individuelle opplæringsplanar og gjere avtale om gjennomføring 

Utvikle, demonstrere og formidle utstyr og læremiddel som kan ha særleg verdi for 

enkeltelevar 

Gje opplæring i kortare eller lengre tid 

Sjå til at elevar som vil dra nytte av at dei får hjelp hos andre 

Eit statleg spesialpedagogisk kompetansesenter skal kunne ta inn barn, unge og vaksne med 

sikte på utgreiing og oppfølging gjennom rådgjevning og skal medverke til hjelpetiltak andre 

stader. 

5. Dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra er ledd i eit landsdekkjande system for 

spesialundervisning. Dei skal supplere dei tilboda kommunane/fylkeskommunane gjev. Planlegginga 

og utbygginga av sentra må difor tilpassast dei planane for spesialpedagogiske tiltak 

kommunane/fylkeskommunane utarbeider. 

6. Ved dei statlege spesialpedagogisk sentra kan det mellom anna opprettast fagstillingar for 

pedagogisk, psykologisk, sosialfagleg, medisinsk/psykiatrisk og teknisk personale. Fagdekkinga 

skal vere i samsvar med det samla arbeids- og ansvarsområdet til senteret. Senteret må 

ha personale med erfaring frå arbeid i barnehage, skole, voksenpedagogiske tiltak, PP-teneste 

e.l. 

Personalplanen og kompetanseutviklingsplanen skal ta omsyn til spesielle behov hos ulike 

målgrupper. 

Ved nytilsetjingar gjeld som hovudregel: 

Fagpersonar med spesialpedagogiske arbeidsoppgåver skal ha embetseksamen eller hovedfag 

i spesialpedagogikk eller tilsvarande. Det kan gis dispensasjon frå dette kravet for særskilte 

grupper til dømes for døve 

Fagpersonar med sosialpedagogiske oppgåver skal ha tre-årig helse-sosialfagleg utdanning 

(barnevernspedagog, vernepleiar, sosionom, ergoterapeut o.l.) 

Anna fagpersonale kan vere psykolog, sosialkurator, fysioterapeut, teknisk personell og 

helsepersonell. 

For fagpersonar med fast tilsetjing i dei statlege skolane for spesialundervisning som ikkje 

dekkjer dei kompetansekrav som gjeld ved nytilsetjing ved kompetansesentra, vil 

Side 149 


departementet fastsette oppkvalifiseringskrav når personalplanar for sentra ligg føre. 

7. KUF fastsett mål for dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra og gjev økonomiske 

rammer for verksemda. Departementet nemner opp eit styre for dei landsdekkjande og eit for 

styre for dei regionale statlege spesialpedagogiske kompetansesentra og gjev nærare 

retningslinjer for gjeremål og arbeidsmåte til styra. 

Utdanningsdirektøren i vertsfylket fører tilsyn for kompetansesenteret etter retningslinjer frå 

departementet. Utdanningsdirektøren i heimfylket for eleven er klageinstans for avgjerder om 

inntak. 

Utdanningsdirektørane skal ved utforming av planar for spesialpedagogiske tiltak i fylket 

vurdere behov for tiltak og tenester frå sentra. 

Utdanningsdirektøren i vertsfylket for senteret tek sentra med i plan for etterutdanning i fylket. 

8. Kvart senter skal ha ein leiar som har ansvaret for den administrative og faglege 

verksemda. Departementet gjev nærare retningsliner for gjeremåla til senterleiaren. Eit senter 

kan ha avdelingsleiarar for ulike verksemder, t.s. rådgjeving, opplæring, utviklingsarbeid o.a. 

Retningslinjene dannet på mange måte basis for departementets styring av kompetansesentrene 

både i omstruktureringsprosessen fram til 1995 og i årene som fulgte. Det gjaldt bl.a. 

styringsstruktur, organisering, kompetansekrav, mål for virksomheten og tjenesteformer. 

Dette er sentrale tema som vil bli belyst i den videre framstillingen (kap. 5). 

4.2.6 Forberedelser til et eget program for Nord- Norge 

Utgangspunktet for Programmet for Nord-Norge (PNN) var et felles initiativ fra 

skoledirektørene i Nordland, Troms og Finmark om et eget utviklingsprogram for landsdelen 

på bakgrunn av St.prp.nr.1 (1987-88) hvor hovedvekten var lagt på utvikling av 

kompetansesentre. Skoledirektørene ønsket en annen løsning som ”ikke låser alle statlige 

ressurser i få etablerte kostnadskrevende enheter, men som bygger på den kompetansen som 

finnes i etablerte faglige miljø (…). Vi ønsker å bygge kommunikasjonslinjer mellom ulike 

konsentrerte fagmiljø i landsdelen knyttet til institusjoner av forskjellig slag, til PP-tjenesten, 

til høyere utdanningsinstitusjoner, til lokalt hjelpeapparat. Vi har altså en ide´ om en modell 

for et ”statlig kompetansesystem” som del av et totaltilbud for funksjonshemmede, som i 

størst mulig grad gjør landsdelen ”sjølforsynt” og som så langt det er mulig lar barn, unge 

og voksne få bo i sitt hjemmemiljø” (Styret for PNN 1996a). (Ved senere henvisning til styret 

brukes forkortelsen SPNN.) 

En viktig årsak til at skoledirektørene i de tre nordligste fylkene ønsket en alternativ løsning 

var de spesielle geografisk og kulturelle forholdene i Nord-Norge – den ”nordnorske 

virkeligheten” slik den ble beskrevet i bl.a. ”Veien videre…” (SPNN 1996b). Der vises det til 

at landsdelens 87 kommuner dekker mer enn 30 % av landets samlede areal, mens 

innbyggertallet utgjør vel 10 % av landets befolkning, dvs. at store deler av landsdelen er 

preget av svært spredt bebyggelse. Eksempelvis nevnes at 24 kommuner har en befolkning på 

1000 – 1700 innbyggere, mens 5 kommuner har mellom 500 og 1000 innbyggere. Videre 

pekes på de store avstandene. Som eksempel nevnes at avstanden fra nord til sør i de tre 

nordligste fylkene er 700 km lenger enn avstanden fra Nordland til Lindesnes. Som en 

ytterligere utdyping av dette nevnes at den største kommunen i Nord-Norge (og i Norge), 

Kautokeino, er større enn 7 av landets fylker. Ved siden av dette nevnes et svært variert 

næringsgrunnlag med store ulikheter i bosettingsmønster og med flere innslag av etniske 

ulikheter. Den største delen av den samiske befolkningen i Norge bor i landsdelen, 

hovedsakelig i Finnmark hvor 17 % av grunnskoleelevene har samisk som 1. eller 2. språk. I 

tillegg er en kvensk/finsk minoritet i hovedsak bosatt i Troms og Finnmark (SPNN 1996b). 

Departementet ga sin tilslutning til skoledirektørenes alternative løsning, og det ble opprettet 

Side 150 


en tverretatlig samarbeidsgruppe i Nord-Norge som en del av Prosjekt S. Gruppa som ble 

ledet av skoledirektørene (senere utdanningsdirektørene), utarbeidet en handlingsplan for 

utvikling av et eget kompetansesystem for Nord-Norge der PP-tjenesten skulle utgjøre 

grunnstammen (PNN 1993:43). Sentrale prinsipper som ble lagt til grunn for arbeidet med 

planen var: 

1. Retten til likeverdig skoletilbud ivaretas. 

2. Hjelpen skal gis av det ordinære apparatet i kommuner og fylkeskommuner. 

3. Spesialpedagogisk kompetanse skal kombineres med kulturkompetanse. 

4. Tilbudene skal inngå i et helhetlig og tverretatlig tilbud. 

5. For marginale grupper har staten ansvar for å støtte kommuner og fylkeskommuner i 

å bygge opp varige og pedagogisk forsvarlige tiltak. 

For at PPT skulle kunne fylle den sentrale rollen i kompetansenettverket, var det nødvendig at 

hvert kontor hadde en bemanning på 4-5 fagpersoner og at tjenesten ble sikret systematisk 

faglig oppdatering. Handlingsplanen gikk videre inn for at det ble dannet PP-regioner i hvert 

fylke hvor PPT-kontorene samarbeidet og at det ble etablert et samlende ”spesialpedagogisk 

regionsenter” i tilknytning til et sentralt PPT-kontor. Dette senteret skulle ha kompetanse og 

oppgaver på linje med de statlige kompetansesentrene (Skårbrevik 1996:122).. 

Departementet sluttet seg til planen og gikk i St.prp.nr.1(1989-90) inn for å ”etablere eit 

regionalt kompetansesystem i dei tre nordligste fylka i samsvar med planane frå dei tre 

skoledirektørane. Dette kompetansesystemet skal starte 01.08.1990 ved at det blir overført 5 

stillingsheimlar frå kap. 0233. Kompetansesystemet skal ha base i Tromsø, og vil få lokaler 

hos skoledirektøren og habiliteringsteamet i Troms” (s.165). Handlingsplanen ble trukket 

tilbake, men Stortinget ga sin tilslutning til etableringen av et kompetansesystem i Nord- 

Norge. På initiativ fra samarbeidsgruppa ble det opprettet en Ad hoc-gruppe for samiske 

områder. Gruppa skulle utrede den spesialpedagogiske situasjonen i samiske områder og 

foreslå nødvendige styrkingstiltak. Gruppa leverte sin innstilling i 1990 og uttalte bl.a. at: 

”Hverdagen for samer i førskole, grunnskole, videregående skole og i voksenopplæring viser 

at staten til dags dato ikke har oppfylt sitt ansvar overfor urbefolkningen.” Gruppa viste til 

bl.a. at det manglet samiskspråklige spesialpedagoger i skole og PPT og at det manglet 

relevante utdanningstilbud som kunne rette opp situasjonen (SPNN 1997:19). 

I st.meld. nr. 54 (1989-90) støttet departementet intensjonene om selvforsyning i Nord-Norge, 

og foreslo derfor å styrke noen faglige tyngdepunkt mede statlige stillinger (s.62). Det gjaldt 

bl.a. Hernesvegen skole i Bodø (senere Spesialpedagogisk senter i Nordland), Sandfallet skole 

i Finnmark og et døvblindesenter i Troms. Samarbeidsgruppa la meldingen til grunn for det 

videre arbeidet, selv om vektlegging av tyngdepunkt ikke var i tråd med handlingsplanen 

(PNN 1993 s.15). Med ny regjering fulgte St.meld. nr.35(1990-91) hvor nettverksløsningen 

igjen var framhevet (s.15). Stortinget støttet begge meldingene og sa seg enig i ”en 

nettverksløsning for Nord-Norge, basert på faglige tyngdepunkt og lokale tiltak og tjenester” 

(I Innst.S.nr.160 (1990-91)). Stortinget understreket at PP-tjenesta måtte styrkes parallelt med 

utbyggingen av tyngdepunktene. I tillegg ville Stortinget at Logopedisk senter i Sømna ble 

sikret videre drift. 

Med utgangspunkt i disse føringene fortsatte samarbeidsgruppa arbeidet med å utvikle et eget 

kompetansesystem for Nord-Norge. På den måten kom enkelte aktiviteter i Nord-Norge i 

gang før enn programmet var formelt vedtatt og tidligere enn omstruktureringen i Sør-Norge 

startet. Allerede i løpet av skoleåret 1990-91 ble de første tiltakene iverksatt. Det ble valgt ut 

noen kommuner m.v. i hvert fylke som skulle utgjøre oppstartregioner og det ble engasjert 

Side 151 


prosjektmedarbeidere. Prosjektmedarbeiderne ble knyttet til bl.a. Hernesvegen skole, PPT i 

Sør-Troms, Lærerhøgskolen i Alta og Samisk høgskole i Kautokeino (SPNN 1996a:21). 

Prosjektmedarbeiderne i Nordland skulle bidra til utvikling av modellforsøk om helhetlige 

tiltak lokalt, hvor samarbeidet mellom det lokale hjelpeapparat og en fylkeskommunal 2.linjetjeneste 

skulle stå sentralt. I Troms var målet å bygge opp kompetanse på spesifikke fagområder 

og å binde sammen fagmiljøer i nettverk for å sikre funksjonshemmedes rett til 

opplæring. I Finnmark ble fokus satt på tverrfaglig og tverretatlig samarbeid, og målet var å 

utvikle organisasjonsmodeller for spesialpedagogisk virksomhet i kommunene. En prosjektmedarbeider 

fikk ansvar for å utvikle kartleggingsmateriell for to-språklige områder. 

Arbeidet i oppstartregionene viste at man sto overfor store utfordringer i utviklingen av et 

spesialpedagogisk nettverk i Nord-Norge og at det var viktig med lokal forankring i arbeidet. 

I skriv av 30.09.91 fikk samarbeidsgruppa et nytt mandat fra departementet der den ble bedt 

om å utarbeide en plan for gjennomføring av intensjonene i Stortingets vedtak. Planen skulle 

bl.a. omhandle utvikling av modeller for nettverks- og kompetanseutvikling i kommuner og 

fylkeskommuner. Departementet bad om at samarbeidsgruppa fortsatte som leder for arbeidet 

og at det ble koordinert fra skoledirektøren i Troms. Dette la grunnlaget for det som skulle bli 

”Programmet for Nord-Norge”. 

Side 152 


5 STATPED UNDER TRE STYRER (1992 – 1999) 

I kap. 3.3 om nye roller for statens skoler for spesialundervisning, er det gjort rede for den 

politiske prosessen fram mot en avklaring av hvilke skoler som skulle bli omgjort til 

kompetansesentre. I kap. 4.2 om omstrukturering av spesialundervisningen, er det gjort rede 

for bl.a. planlegging og forberedelser til den omstruktureringen som skulle iverksettes fra 1. 

august 1992. Disse forberedelsene fikk ulik karakter i henholdsvis Nord- og Sør-Norge. Mens 

omstruktureringen i Nord-Norge var lokalt initiert og hadde et desentralisert og tverrfaglig 

siktemål, var omstruktureringen i Sør-Norge sentralt initiert og var i hovedsak basert på mer 

sentraliserte og sektororganiserte kompetansesentre. Sentrene i Sør-Norge ble i tillegg inndelt 

i landsdekkende og regionale kompetansesentre. De ulike løsningene resulterte i egne styrer 

for hver av de to gruppene av kompetansesentre og for Nord-Norge. I dette kapitlet belyses 

gjennomføringen av omstruktureringen i henholdsvis Sør- og Nord-Norge fram til 1996 da 

omstruktureringen ble evaluert, og videre fram til departementets vurdering ble lagt fram i 

St.meld.nr.23 (1997-98). 

5.1 Etablering og utvikling av kompetansesentre i Sør- 

Norge 

1. august 1992 ble de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene etablert. Viktig 

planleggingsarbeid var gjennomført både i departementet og ved den enkelte skole, og det var 

tilsatt senterledere som skulle lede omstillingsarbeidet internt. Ved kompetansesentre som var 

sammenslått av flere skoler, ble senterleder tilsatt på åremål for en 6-års periode, mens de 

øvrige ble fast tilsatt. (Da åremålsperioden var omme ble det vanlig å tilsette sentreledere 

fast.) Til sammen 24 skoler var omorganisert til 17 kompetansesentre. I tillegg skulle tre 

andre institusjoner få status som kompetansesenter slik at det til sammen ble etablert 20 

enheter med kompetansesenterfunksjoner (St.prp.nr.1 for 1992-93). Av disse ble 13 definert 

som landsdekkende kompetansesentre, mens 7 ble definert som regionale. Et av de regionale 

kompetansesentrene var lokalisert i Nord-Norge. Alle øvrige kompetansesentre, både 

landsdekkende og regionale, var lokalisert i Sør-Norge. 

Begrepene landsdekkende og regionale kompetansesentre var blitt lansert i St.meld.nr.35 

(1990-91), men tenkningen bak hadde fulgt den fagpolitiske debatten gjennom flere år: 

Landsdekkende løsninger for lavfrekvente grupper (syns-, hørsels- og språk-/talevansker) og 

regionale løsninger for høyfrekvente grupper (lærevansker og sosiale og emosjonelle 

vansker). Tenkningen synes videre å ha vært at landsdekkende kompetansesentre skulle ha et 

direkte ansvar for å dekke sine målgruppers behov, mens de regionale kompetansesentrene 

skulle ha et mer indirekte ansvar gjennom støtte til lokale fagmiljøer, jfr. St.meld.nr.61 (1984- 

85) s.27-28. Det var derfor ikke uventet at departementet etablerte landsdekkende og 

regionale kompetansesentre i 1992, men det var overraskende at sentre for sosiale og 

emosjonelle vansker ble definert som landsdekkende sentre siden de skulle ivareta en så 

høyfrekvent gruppe. Årsaken til denne beslutningen er noe uklar. 

I departementets retningslinjer for kompetansesentrene, jfr. kap. 4.2.5, (pkt.1) ble noe av 

begrunnelsen for og målet med opprettelsen av kompetansesentre slått fast: For å medverke til 

at spesialundervisninga held høg standard over heile landet skipar og driv staten 

spesialpeagogiske kompetansesenter. (Det vil flere steder i dette kapitlet bli referert til 

retningslinjene som er gjengitt i kap. 4.2.5.) Sentrene ble ikke hjemlet i lov, men adgangen til 

Side 153 


å bruke kompetansesentrene ble nedfelt i forskriftene for grunnskolen (§ 8.1). Formuleringen 

ble fjernet etter lovrevisjonen på slutten av 1990-tallet, og sentrenes virksomhet ble ”hjemlet” 

i Stortingets årlige bevilgning i St.prp.nr.1. 

5.1.1 Styring og organisering 

På bakgrunn av bl.a. de retningslinjene som departementet trakk opp ved etableringen av 

kompetansesentrene, var grunnstrukturen for sentervirksomheten lagt. Det gjaldt bl.a. 

styringsstruktur og utvikling av funksjonelle organisasjonsmodeller ved sentrene. Det var 

også viktig å finne en hensiktsmessig regions- og funksjonsfordeling mellom de ulke sentre 

og grupper av sentre. Gjennomføringen av disse punktene blir omtalt i det følgende. 

Styringsstruktur og oppnevning av styrer 

I tråd med retningslinjene pkt. 7 oppnevnte departementet styrer for henholdsvis landsdekkende 

og regionale kompetansesentre og for Programmet for Nord-Norge. På dette 

punktet fulgte ikke departementet ad hoc-gruppas tilråding om å beholde den direkte statlige 

styringen gjennom hele omstruktureringsprosessen. Styrene trådte i funksjon fra 1. november 

1992. ”Ved opprettelse av styrer for de statlige spesialpedagogiske kompetansesentra ønsker 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet å opprette organer som gjennom vedtekter 

gis fullmakter til å lede virksomhetene innenfor mål, rammer og retningslinjer som er trukket 

opp av Stortinget og departementet” (skriv fra KUF 16.07.92). 

På denne måten ville departementet ha den overordede styringen av kompetansesentrene. I 

vedlegg til skriv fra departementet 16.07.92, går det fram at departementet bl.a. skulle: 

utarbeide mål, rammer og retningslinjer for kompetansesentrene og for FoUprogrammene, 

sikre sammenheng mellom virksomheten ved kompetansesentrene og FoUprogrammene, 

utforme hovedstrategier for ledelses- og personalpolitikk ved kompetansesentrene og 

utforme styring og oppnevne styrer for kompetansesentrene 

Intensjonen om å sikre sammenheng mellom virksomheten ved kompetansesentrene og FoUprogrammene, 

synes i liten grad å ha blitt fulgt opp av departementet. Realiseringen ble i 

hovedsak overlatt styrene som synes å ha tolket punktet noe ulikt. 

Styrets oppgaver skulle bl.a. (i flg. brev av 16.07.92) være: 

å kontrollere at lov- og regelverk ble fulgt av kompetansesentrene. 

å sørge for en utvikling ved sentrene som bidro til et kvalitativt bedre 

opplæringstilbud for barn, unge og voksne med særskilte behov. 

å samordne og koordinere funksjon for de virksomhetene (kompetansesentrene m.v.) 

som var underlagt styrene. 

At styrene skulle samordne funksjonen for de ulike gruppene av sentre, bidro til at ulikhetene 

mellom landsdekkende og regionale kompetansesentre ikke ble så store som den forutgående 

politiske prosessen skulle tilsi. Men ulikheter ble det fordi styrene tolket og prioriterte 

sentrenes oppgaver noe ulikt. 

Side 154 


Styret for landsdekkende kompetansesentre 

Sammensetning av styret for landsdekkende kompetansesentre 1992 *) 

Medlemmer Varamedlemmer 

1. Bodil Skjånes Dugstad, skoledirektør, Sør- 

Trøndelag, leder **) 

Edel Haukeland, skoledirektør, Vestfold 

2. Terje Pedersen, ordfører, Hedmark, nestleder Per Gunnar Sveen, varaordfører, Hedmark 

3. Hanne Harlem, byrådsmedlem, Oslo Erling Brandsnes, ordførere, Hedmark 

4. Agnes Reiten, leder fylkesskolestyret, Møre og 

Romsdal 

Frank Nilsen, grossist, Vesdt-Agder 

5. Anne Lieungh, FFO, Oslo Toralf Ringsø, Toralf Ringsø, Bergen døveforening, Hordaland 

6. Steinar Sandstad, sousjef, Hordaland Ivar Østberg, leder for PPT, Troms 

7. Jon Haugen, NSL, Aust Agder Helge Kolstad, NTL, Hordaland 

*) I noen sammenhenger vil styret for landsdekkende kompetansesentre bli forkortet til: SLK 

**) Bodil Skjånes Dugstad hadde vært engasjert innen flere samfunnsområder før hun ble skoledirektør og 

senere leder av styret for landsdekkende kompetansesentre. Fra 1973 til 1975 var hun statssekretær i 

Bjartmar Gjerdes departement med mulighet til å delta i utformingen av lovreformene på 1970-tallet. 

Sekretariatet ble lagt til Statens utdanningskontor i Møre og Romsdal, Molde, med utdanningsdirektør 

Elen Lein som sekretariatsleder. Elen Leins engasjement i departementet ble 

avsluttet da kompetansesentrene ble etablert, og hun fungerte deretter som sekretariatsleder 

gjennom hele styreperioden. 

Sekretariatsmedarbeidere 1992 (og med noen senere endringer): 

Medarbeidere Oppgaver/ansvarsområder 

Elen Lein Sekretariatsleder 

Øystein Stette Seksjonsleder (daglig leder) 

Arne Brandal Økonomi, fagsaker 

Bjarne Horsgaard fra 1993 Personalsaker 

Arvid Rørtveit fra 1996 Sektorstyre for hørselssentrene 

Holger Sørheim fra 2001 Økonomi 

Eget styre for hørselssektoren 

Da det landsdekkende styrets overordnede oppgave var å gjennomføre omstillingen fra skole 

til kompetansesenter – fra opplæring til utadrettet virksomhet – oppsto det problemer i forhold 

til sentre for hørselshemmede som i tråd med Stortingets vedtak skulle videreføre 

skolevirksomheten. Det ble hevdet at det kunne oppstå uklarhet om når retningslinjer for 

kompetansesentrene skulle gjelde og når skolelovgivning og -regelverk skulle gjelde. 

Stortinget tok konsekvensen av dette, og i forbindelse med behandlingen av et lovforslag om 

hørselshemmedes rett til opplæring ved kompetansesentre (Innst.S.nr.66 (1993-94)), gikk 

komiteen inn for at det ble opprettet et eget styre for hørselssektoren. Departementet 

imøtekom komiteen i noen grad og opprettet et ”Faglig utvalg for hørselssektoren”. Dette ble 

imidlertid ikke akseptert, og spørsmålet om et eget styre ble tatt opp på nytt i Innst.S.nr.12 

(1995-96) der Stortinget igjen ba regjeringen oppnevne et eget styre. Et slikt styre ble så 

oppnevnt for perioden 01.07.96 – 01.07.00, og underlagt styret for landsdekkende 

kompetansesentre. 

I styrets mandat som ble gitt av departementet i brev av 29.08.97, het bl.a. at: 

Side 155 


"Styret har ansvar overfor Styret for de landsdekkende kompetansesentra (SLK) for faglig og 

forvaltningsmessig organisering av alle aktiviteter i hørselssektoren slik at de mål som blir 

gitt av SLK og/eller departement blir fulgt opp innen de rammer som gjelder for statlig 

virksomhet generelt og for kompetansesentra spesielt.” 

Sammensetning av styret for hørselssektoren 1996: 


1. Steinar Sandstad, leder *) Hanne Harlem 

2. Per Eivind Kjøl, nestleder Jon Ekeland 

3. Johan Martin Leikvoll Åse Wrålsen 

4. Svein Arne Peterson Sissel Gjøen 

5. Fred Olav Libnau Eirin Behrns 

6. Christine Moe Hovind Dag Westrin 

7. Marit Dalby Ragna Midtbø 

8. Ragnhild D. Engeness Magne Nesvik 

9. Astrid Fagernes Einar Sletmo 

*) Steinar Sandstad hadde bakgrunn fra bankvesenet og fra arbeid med organisasjons- og lederutvikling. 

Han hadde bl.a. skrevet om ledelse i skolen, og han var engasjert i lederutvikling ved 

kompetansesentrene i en innledende fase. 

Sekretariatsfunksjonene ble ivaretatt av sekretariatet for de landsdekkende sentrene ved 

Statens utdanningskontor i Møre og Romsdal. 

Styret for regionale kompetansesentre 

Sammensetning av styret for regionale kompetansesentre 1992 *): 


1. Terje Seljelid, skoledirektør, Hedmark, leder **) Odd Asbjørn Mediaas, skoledirektør, Nord- 

2. Lulla Høydalen, konsulent, Akershus, nestleder 

Trøndelag 

Tordis Kristine Søvde, konsulent, Sogn og fjordane 

3. Eystein Bekkelund, NSFL (senere NOFF) Berit Langlete Hauge, MBD (senere ADHD)- 

Buskerud 

foreningen, Akershus 

4. Tor Arne Solnørdal, skolesjef, Rogaland Bjørn Erik Olsen, rektor, Troms 

5. Olaug Nestvold, høyskolelektor, Nord- Alf Johan Hustad, skolesjef, Møre og Romsdal 

Trøndelag 

6. Olav Huseby, Leder for hovedutvalget for 

undervisning, Sør-Trøndelag 

Solbjørg Lervik, leder av fylkesskolestyret, Østfold 

7. Brit Sæther Johansen, NTL, Vestfold Håkon Askeland, Norsk lærerlag, Oslo 

*) I noen sammenhenger vil styret for regionale kompetansesentre bli forkortet til: SRK 

**) Terje Seljelid hadde lang og bred erfaring fra skoleverket før han ble leder av Samordningsutvalget for 

skoleutvikling i 1985 og senere skoledirektør i Hedmark. 

Sekretariatet ble lagt til Statens utdanningskontor i Hedmark, Hamar, med skoledirektør Terje 

Seljelid som sekretariatsleder. Han fratrådte som skoledirektør, og ble både styre- og 

sekretariatsleder og fikk dermed en dobbelt funksjon. Fra 1995 trådte Trond Fjell inn som 

sekretariatsleder i forbindelse med Seljelids sykdom (styresak 19/95). Terje Seljelid døde 

sommeren 1998 og Lulla Høydalen overtok vervet som styreleder. 

Side 156 


Sekretariatsmedarbeidere 1992 (og med noen senere endringer): 

Medarbeidere Oppgaver/ansvarsområder 

Terje Seljelid (til 1998) Sekretariatsleder 

Trond Fjell fra 1994 Førstekonsulent, fungerende sekretariatsleder 

Thomas Nordahl til 1994 Planarbeid m.v., prosjektleder for TESS 

Mary Fossum Merkantile oppgaver 

Kjell Johansen 1995 Skolene ved sos./med. inst., planarbeid og rapportering 

Kristian Bredby Prosjektleder for TESS 

Øyvind Flacke´ (60 %) til 1998 Merkantile oppgaver 

Liv Frilseth Prosjektleder for FRESKO 

Hege Wollan Thomassen fra 1998 Merkantile oppgaver 

Etter en utprøvingsperiode med nødvendige avklaringer av ansvars- og oppgavefordeling 

mellom departementet og styrene, utformet departementet en felles instruks for styrene som 

ble gjort gjeldende fra 1. august 1993. For å effektivisere samarbeidet mellom departementet 

og styrene/sekretariatene, innførte departementet en styringskalender som var bygd opp rundt 

sentrale dokumenter (tildelingsbrev, strategisk plan, årsplan, budsjett og årsmelding) og det 

ble gjennomført drøftingsmøter knyttet til utarbeidelsen av disse dokumentene. I løpet av 

omstillingsperioden, synes ansvars- og myndighetsforholdet mellom departementet og styrene 

å ha funnet sin form. 

I forbindelse med etableringen av styrene arrangerte departementet flere felles samlinger for 

styreledere og senterledere høsten 1992, der de gjennomgikk styringsstruktur og ”regler” for 

kommunikasjon mellom senter, styre og departement, for personal- og organisasjonsutvikling 

ved sentrene og for årsplanlegging. ”Kriteriegruppa” som hadde drøftet kriterier for 

dimensjonering av kompetansesentrene, hadde også utarbeidet forslag til mal for årsplaner 

som i stor trekk ble fulgt ved utforming av årsplanene i årene som fulgte. Spørsmål om 

tjenestevei og ansvars- og myndighetsforhold mellom styret og senterleder var gjenstand for 

drøfting og avklaring ved flere anledninger de første årene. Det samme gjaldt spørsmålet om 

sekretariatsmedarbeidernes rolle og myndighet på deres respektive arbeids- og ansvarsområder. 

Det hadde sin bakgrunn i at styret iflg. instruks kunne ”gi sekretariatet fullmakt til å 

fatte vedtak i samråd med styreleder på vegne av styret i kurante saker, og når det ikke er 

mulig å sette møte for å avgjøre saken”(Instruks av 1. aug. 1993). 

Intern ledelse og organisering 

Rammene for styring og organisering av sentrene var gitt i pkt. 8 i retningslinjene fra 

departementet: ” Kvart senter skal ha ein leiar som har ansvaret for den administrative og 

faglege verksemda. (…) Eit senter kan ha avdelingsleiarar for ulike verksemder, t.d. 

rådgjeving, opplæring, utviklingsarbeid o.a.” (KUF, 1992c). Senterleder skulle i flg. instruks 

(R.skriv F-61-92) blant annet: 

Være administrativ-, økonomisk-, pedagogisk- og personalleiar for senteret og 

ansvarleg overfor styret. 

Være ansvarlig for at kompetansesenteret blir administrert i samsvar med dei mål, 

rammer og retningsliner som er gitt av departementet. 

Syte for ei fagleg utvikling ved senteret som sikrer barn, unge og vaksne med særskilde 

behov ei opplæring i samsvar med gjeldande regler og mål gitt av departementet. 

Være ansvarleg for at det blir utarbeid strategisk plan og årsplanar innafor gitte 

økonomiske rammer. 

Side 157 


Ansvar og oppgaver for senterleder forutsatte høy kompetanse og bred erfaring hos de som 

skulle inneha stillingene. Det samme gjaldt avdelingsledere, men de burde etter ad hocgruppas 

vurdering, ha mer spesifikk fagkompetanse. ”Kompetansekravene for avdelingsledere 

defineres ut fra de samme kravene som for topplederen med noe større vekt på spesifikke 

fagkvalifikasjoner i forhold til avdelingens arbeidsoppgaver. Antall avdelinger bør være 

begrenset til maksimum fem, hvorav en av dem bør stå for de sentrale administrative 

funksjoner ved senteret” (s.15). I tråd med dette og med retningslinjene (pkt. 8) ble hvert 

senter organisert med et antall avdelinger ledet av avdelingsleder. Antallet avdelinger hadde 

sammenheng med antall ansatte ved sentret, og benevnelse på avdelingene ble gjerne knyttet 

til sentrale funksjoner og oppgaver ved senteret. Sentre for hørselshemmede ble organisert 

med skoleavdelinger som ga opplæring på ulike opplæringsnivå. Slike avdelinger ble ikke 

akseptert ved andre typer sentre, med unntak av Torshov som ble gitt en dispensasjon for 

elevene som befant seg der. 

Andre typer avdelinger kunne være knyttet til diagnose-/vanskegrupper som f.eks. avdelinger 

for ulike logopediske diagnosegrupper ved Bredtvet, logopedisk avdeling ved Eikelund og 

avdeling for ervervet hjerneskade ved Øverby (Skårbrevik 1996:46). Enkelte sentre opererte 

med avdelinger for ulike aldersgrupper som f.eks. førskoleavdeling (Tambartun, Søreide, 

Øverby) og avdeling for henholdsvis grunnskole og videregående skole og voksne (Huseby, 

Birkelid). Ved enkelte sentre var avdelinger knyttet til spesifikke oppgaver som f.eks. 

læremiddelavdeling, avdeling for utredning/oppfølging og avdeling for systemretta tiltak 

(Ekne), utviklings- og formidlingsavdeling (Rogneby, Øverby) eller informasjonsavdeling 

(Lillegården). De fleste sentrene opererte med egen avdeling for fellestjenester (merkantil 

avd./adm.avd.). Avdelingsstrukturen synes samlet sett å ha ivaretatt både noen felles rammer 

og de spesifikke oppgaver og funksjoner som det enkelte senter ble tildelt. 

Overgangen fra skoleorganisering til senterorganisering var stor, og det var en betydelig 

utfordring både for ledere og tilsatte å tilpasse seg nye linje- og samarbeidsstrukturer. De 

sentrene som besto av flere tidligere skoler, sto overfor noen flere utfordringer enn de andre 

sentrene. De skulle forene ulike kulturer og personalgrupper som kanskje ikke var eller ikke 

opplevde seg som jevnbyrdige i den pågående prosessen. Det kunne skyldes føringer om 

samlokalisering ved en av skolene, størrelse på skolene, navnevalget, faglige fortrinn ved en 

av skolene i relasjon til målet med reformen osv. Statskonsult betegnet organiseringen og 

atmosfæren rundt omstillingsarbeidet ved disse sentrene som en kritisk faktor og poengterte 

viktigheten av at planleggingsprosessen lyktes. I en slik situasjon ville det iflg. Statskonsult 

være viktig med lik representasjon i eventuelle prosjektgrupper el.lign. 

5.1.2 Regions- og funksjonsfordeling 

I tråd med spesialpedagogisk tradisjon og Stortingets drøftinger, ble kompetansesentrene 

gruppert og organisert etter elevenes primære funksjonsvanske (sektororganisering). Videre 

foretok styrene en regions- og funksjonsfordeling mellom kompetansesentrene innen den 

enkelte sektor. Som hovedregel fikk det enkelte senter ansvar for alle opplæringsnivå innen 

sin sektor. Dette var et vesentlig brudd med skoletradisjonen. Sentre for elever med 

hørselsvansker videreførte imidlertid skoletradisjonen samtidig som de ble organisert som 

kompetansesenter. 

Landsdekkende kompetansesentre 

At et senter var landsekkende betydde ikke at senteret alene skulle dekke hele landet, men at 

sentrene til sammen skulle dekke de ulike målgruppenes behov i hele landet, jfr.kap. 3.3.2. 

Side 158 


Dette ble regulert gjennom en regions- og funksjonsfordeling mellom sentrene. Regions- og 

funksjonsfordeling mellom hørselssentrene ble vedtatt (styresak 28/94) på bakgrunn av 

forslag fra en arbeidsgruppe som styret hadde oppnevnt. Regions- og funksjonsfordelingen 

mellom de øvrige landsdekkende sentrene ble avgjort i styresak 39/94. Styrene avgjorde også 

navnespørsmålet der hvor flere skoler var slått sammen til et kompetanseseter, eller det av 

andre grunner var nødvendig. 

Kompetansesentre for hørselshemmede 

Møller kompetansesenter, 

Trondheim 

Sammenslått av Trondheim off. 

skole (A.C. Møller skole) og 

Vikhov skole 

Ledere: Knut Østrem, Anne 

Bakken 

Vestlandet kompetansesenter, 

Bergen m. avd. i stavanger 

Sammenslått av Hunstad, 

Bjørkåsen og Kongstein skoler. 

Samlokalisert med Eikelund i 2004 

Ledere: Jan O. Hermansen, Jørgen 

Varden, Annelise Olsen. 

2006 en del av Statped Vest. 

Regionsenter for døvblinde 

Avdeling ved Vestlandet 

Nedre Gausen 

kompetansesenter, Holmestrand 

Ledere: Stein Erik Ohna, 

Gudmund Eikli 

Skådalen kompetansesenter, 

Oslo 

Ledere: Knut Arnesen, Erling 

Storhaug, Bitten Haavik Ikdahl 


Avdeling ved Skådalen 

AKS – Andebu 

kompetansesenter og skole *) 

Eier: Stiftelsen Signo 

Ledere: Gunnar Dehli, Aud 

Bergerud 


Andebu Døvblindesenter (ADb) i 

Solveigs Hus: leder: Knut 

Johansen 

Regions- og funksjonsfordeling 

Førskole- og grunnskolenivå: 

Finnmark, Troms, Nordland, Nord- og Sør-Trøndelag, Møre og 

Romsdal 

Videregående skolenivå: 

et generelt ansvar for unge og voksne med hørselsvansker i sin region 



Sogn og Fjordane, Hordaland, Rogaland 


landsdekkende ansvar for elever som var avhengig av tegnspråk 

Region: Vestlandet 



Vest-Agder, Aust-Agder, Telemark, Vestfold, Buskerud 



Oppland, Hedmark, Oslo, Akershus, Østfold 

Region: Østlandet og Trøndelag 


Alle opplæringsnivåer: 

landsdekkende ansvar for hørselshemmede med alvorlige 

tilleggsvansker/funksjonshemminger 

Reion: Sørøstlandet og Sørlandet 

Briskeby skole, Oslo *) Regions- og funksjonsfordeling 

Eier: Hørselshemmedes landsforbund 

(HLF) 

Ledere: Aud Eli Thjømøe, Vigdis 

Lygren 


landsdekkende ansvar for tunghørte unge og voksne, men et særlig 

ansvar for regionene til Skådalen og Nedre Gausen 

*) Andebu kompetansesenter og skole (AKS) i Andebu og Briskeby skole i Oslo fikk status som 

kompetansesentre fra 1. januar. 1993. (R.skriv F-61/92) Dette var private institusjoner/skoler (hjemlet i 

privatskoleloven) med egne styrer. 

Innen hørselssektoren hadde et betydelig antall ansatte selv hørselshemming. I 1994 var 10 % 

av alle ansatte hørselshemmede. Til sammen 20 % av de tilsatte hadde hørselshemmede i 

Side 159 


familien eller i det nære sosiale nettverket. ”Dette gir tette relasjoner til 

brukerorganisasjonene og en ikke ubetydelig akkumulering av realkompetanse og vektlegging 

av kulturperspektiv i vurdering av brukerbehov.”(Styret for landsdekkende kompetansesentre 

1996) 

Kompetansesentre for synshemmede 

Tambartun kompetansesenter, 

Melhus 

Ledere: Per Andersen, Øystein 

Forsbak 


Huseby kompetansesenter, Oslo Regions- og funksjonsfordeling 

Sammenslått av Huseby utd.senter 

og Hovseter kurssenter/barnehage 

Ledere: Wenche Tove Cajina, Knut 

Ramberg 

Alle opplæringsnivå: 

Nord-Norge, Trøndelagsfylkene og Vestlandsfylkene t.o.m. Hordaland 

og et landsdekkende ansvar for synshemmede med Spielmeyer-Vogt 

syndrom (NCL) 


Fylkene i Sør-Norge t.o.m. Rogaland og et landsdekkende ansvar for 

tjenester til blinde brukere i videregående opplæring, yrkesfaglig 

opplæring og rehabilitering av voksne nyblinde. 

Selv om Huseby beholdt viktige oppgaver innen videregående opplæring og voksne, 

gjennomgikk senteret en nærmest total omstilling fra aldersbestemt opplæring til utadrettet 

kompetansesentervirksomhet på tvers av opplæringsnivå. Omstillingen ble mindre omfattende 

ved Tambartun som hadde utviklet flere kompetansesenterfunksjoner i løpet av 1980-årene. 

Ved synssentrene var 7 % av de ansatte ved sentrene i 1994 synshemmet. 

Kompetansesentre for elever med atferdsvansker 

Rogneby kompetansesenter, Lena Regions- og funksjonsfordeling 

Ledere: Anne T. Størseth, Mari- 

Anne Øyhagen 

Lillegården kompetansesenter, 

Eidanger 

Ledere: Hanna Marie Foldvik, Einar 

Christiansen 

Senter for atferdsforskning 

(SAF), Stavanger *) 

Sammenslått av SAF og Lindøy 

skole 

Ledere: Erling Roland (SAF) og 

Gunnar Tønnesen (Lindøy), Unni 

Vere Midthassel 


Hedmark, Oppland, Nord- og Sør-Trøndelag 



Østfold, Oslo, Akershus, Buskerud, Vestfold, Telemark, Aust-Agder 



Vest-Agder, Vestlands-fylkene og de tre nordligste fylkene 

*) Senter for atferdsforskning (SAF) ble etablert ved Stavanger lærerhøgskole i 1989. SAF ble tilknyttet de 

statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene (sektor for sosiale og emosjonelle vansker) og underlag styret 

for de landsdekkende kompetansesentrene i 1992, samtidig som det beholdt sin faglige tilknytning til Stavanger 

lærerhøgskole.. Etter høgskolereformen i 1994 ble SAF underlagt styret for høgskolen i Stavanger, og har siden 

1999 vært et landsdekkende kompetansesenter. I 2004 ble senteret en enhet under Det humanistiske fakultet ved 

Universitetet i Stavanger. Senteret har hele tiden hatt tilknytning til de statlige kompetansesentrene og mottatt 

midler til kompetansesentervirksomhet. Senteret har en tosidig oppgave. I tillegg til å være kompetansesenter for 

praksisfeltet bidrar senteret med forskning og undervisning av studenter på universitetet. 

Etter omgjøringen til kompetansesenter finansierte barnevernet i Rogaland et mindre antall 

heldøgnsplasser ved Lindøy skole, og i 1995 overtok fylkeskommunen hele institusjonen. 

Årsaken var delvis fylkeskommunenes behov for plasser og delvis problemet med å finne en 

felles faglig plattform for SAF og Lindøy. 

Side 160 


Kompetansesentre for språk-/talevansker 

Bredtvet kompetansesenter, Oslo 

m. avd. i Søndre Land 

Sammenslått av Bredtvet senter og 

Halmrast skole 

Ledere: Oddlaug Myklebust, Brit 

Weiseth, Sylvia Meyenberg (også 

for Torshov) 

Senter for leseforskning (SLF), 

Stavanger *) 

Tilknyttet Stavanger lærerhøgskole 

Ledere: Torleiv Høyen, Ingolv 

Austad, Ragnar Gees Solheim, Åse 

Kari Hansen Wagner 



landsdekkende ansvar for barn, unge og voksne med dysfasi, dysleksi, 

stamming, afasi, stemmevansker og leppe-/kjeve-/ganespalte, det siste i 

samarbeid med Eikelund kompetansesenter 



generelt landsdekkende ansvar innen dysleksi og lesevansker 

*) Senter for leseforskning (SLF) ble etablert ved Stavanger lærerhøgskole i 1989. Som ledd i omstrukturering 

av spesialundervisningen i 1992, ble LFS etablert som et statlig kompetansesenter innen dysleksi og underlagt 

styret for de landsdekkende statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene, samtidig som det beholdt sin 

faglige tilknytning til Stavanger lærerhøgskole. Etter høgskolereformen i 1994 ble senteret lagt inn under styret 

for Høgskolen i Stavanger. Ved omgjøringen av høgskolen til universitet i 2004 ble senteret lagt inn under Det 

humanistiske fakultet, men beholdt faglig og administrativ autonomi når det gjaldt utadrettede oppgaver. 

Senteret har hele tiden hatt tilknytning til de statlige kompetansesentrene og mottatt midler til 

kompetansesentervirksomhet. Som et element i iverksettingen av tiltaksplanen Gi rom for lesing! opprettet 

Utdannings- og forskningsdepartementet et nasjonalt senter for leseopplæring som et §18-tiltak ved Høgskolen i 

Stavanger. Det nye tiltaket ble knyttet til Senter for leseforsking fra 1.1.2004 samtidig som senteret fikk nytt 

navn: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, Lesesenteret. Ansvaret for senteret på nasjonalt nivå er 

overført til Utdanningsdirektoratet. 

Regionale kompetansesentre 

De regionale kompetansesentrene skulle ikke dekke hele målgruppens behov, men bistå 

lokale fagmiljø slik at målgruppens behov kunne dekkes lokalt. Regions- og 

funksjonsfordeling mellom de regionale kompetansesentrene ble avgjort i styresak 33/94. Det 

ble lagt inn en viss åpning for fleksibilitet i vedtaket, men den synes i liten grad å ha blitt 

benyttet. ”For kommuner med ugunstig beliggenhet i forhold til ovennevnte fordeling kan 

sentrene gjøre avtale om en mer hensiktsmessig tilhørighet/fordeling. Ev. avvik fra 

fylkesfordelingen skal være fastlagt innen 01.03.95 og må godkjennes av styret.” (Reg. 

styresak 33/94) 

Kompetansesentre for sammensatte lærevansker m.v. 

Ekne kompetansesenter, 

Levanger 

Sammenslått av Ekne v.g. skole og 

Røstad skole (som ble avviklet). 

Flyttet og samlokalisert med HiNT 

i 2002. Navneendring til Trøndelag 


Ledere: Ola Ingul, Rolf Pettersen, 

Tove Guttelvvik, Anne Bakken 

(fung. dir. – også leder av Møller) 

Søreide kompetansesenter, 

Sandane 

Ledere: Kjell Johannessen, Arild 

Kvernevik. Fra 2006 en del av 

Statped Vest. 



Nord-Trøndelag, Sør-Trøndelag, Nord-Møre og Romsdal 

Landsdekkende oppgaver: 

Et landsdekkende ansvar for læremiddelutvikling for elever med 

sammensatte lærevansker i samarbeid med Birkelid. 



Sogn og Fjordane, Sunnmøre 

Side 161 


Eikelund kompetansesenter, 

Bergen 

Ledere: Sigvald Løkeland, 

Annelise Olsen. Vestlandet 

samlokalisert med Eikelund i 2004. 

2006: ”Statped Vest” med Steinar 

Sandstad som direktør 

Birkelid kompetansesenter, 

Kristiansand m. avd. i Tvedestr. 

Sammenslått av Birkelid skole og 

Lunde skole. Avd. i Tvedestrand 

ble senere avviklet og kontorene 

flyttet til Arendal 

Ledere: Ole Petter Olsen, Dineke 

Heck Tingstveit, Jarl Formo 


Alle opplæringsnivå: Hordaland, Rogaland 


Hordaland og Rogaland angående barn, unge og voksne med språk- og 

talevansker og laryngectomerte og i tillegg et landsdekkende ansvar for 

personer med leppe-/kjeve- /ganespaltevansker i samarbeid med 

Bredtvet (avgrenset til nedslagsfeltet til Haukeland sykehus i Bergen) 



Telemark, Aust-Agder, Vest-Agder 


Et landsdekkende ansvar for læremiddelutvikling for elever med 

sammensatte lærevansker i samarbeid med Ekne. 

Torshov kompetansesenter, Oslo Regions- og funksjonsfordeling 

Flyttet og samlokalisert med 

Bredtvet i 2003. 

Ledere: Ebba Jorde, Jarl Johansen, 

Ellen Høegh-Omdal, Sylvia 

Meyenberg (også leder av 

Bredtvet) 

Øverby kompetansesenter, 

Gjøvik m. avd. i Vestre Toten 

Sammenslått av Øverby og Eltorn 

skoler. Samlokalisert på Øverby i 

1996 

Ledere: Arvid Karlsen, Jørgen 

Sorkmo, Anne Tambs 

Thorbjørnsen 

Sandfallet kompetansesenter, 

Alta *) 

Leder: Asbjørn Andreassen, John 

Leif Isaksen Sissel Kløvjan 

(Nordnorsk spesialpedagogisk 

nettverk) 

2008: ”Statped Nord” med Tormod 

Aasland som direktør 


Østfold, Vestfold, Oslo, Akershus (Skoledrift fram til 1000-årsskiftet) 


Ingen, men ”Nasjonal kompetanseenhet for ADHD, Tourette syndrom 

og narkolepsi” var lokalisert ved senteret 



Oppland, Hedmark, Buskerud 


Et landsdekkende ansvar for utvikling av helhetlige opplæringstilbud for 

barn, unge og voksne med ervervet hjerneskade med særlig vekt på 

trafikkskadde personer 



Nordland, Troms, Finnmark 


Et nasjonalt ansvar for utvikling av spesialpedagogiske tiltak for 

samisktalende brukere (inkl. sørsamiske brukere) 

*) Sandfallet kompetansesenter var underlagt Programmet for Nord-Norge og blir ikke videre omtalt her. 

5.1.3 Bemanningsmessige og kompetansemessige endringer 

Bemanningsendring og omstillingsenhet 

På bakgrunn av de nye oppgavene som sentrene skulle ivareta, ville det være behov for en 

annen fagsammensetning enn det som hadde vært i spesialskolene, jfr. retningslinjene pkt. 6: 

Ved dei statlege spesialpedagogisk sentra kan det mellom anna opprettast fagstillingar for 

pedagogisk, psykologisk, sosialfagleg, medisinsk/psykiatrisk og teknisk personale.(…) Senteret må ha 

personale med erfaring frå arbeid i barnehage, skole, voksenpedagogiske tiltak, PP-teneste e.l. 

Noen oppgaver og funksjoner ville falle bort, mens nye ville komme til. De utadrettede 

utrednings- og rådgivningsoppgavene (jfr. retningslinjene pkt. 4) ville kreve flere spesialpedagoger 

og andre faggrupper med høg kompetanse, mens det ville bli langt mindre behov 

Side 162 


for internatarbeidere og andre som hadde hatt oppgaver i tilknytning til internatdriften og 

elevenes livsopphold ved skolene. Det gjaldt bl.a. nattevakter, sjåfører og personell i kjøkken, 

gårdsbruk m.v.. Tabell 5.1 viser endret behov for personalsammensetning ved de regionale 

kompetansesentrene. Bildet var omtrent det samme ved de landsdekkende 

kompetansesentrene, med unntak av sentre for elever med hørselsvansker som fortsatt skulle 

gi tilbud om helårsopplæring og internatopphold. 

Tebell 5.1 Endring i personalsammensetning ved regionale kompetansesentre 

(Ref. tabell 13 i Rapport fra Styret for regionale kompetansesentre, 1996) 

Faggrupper m.v. 1993 1995 +/÷ 

Spesialpedagoger 156 184 + 28 

Sosialpedagoger/miljøpersonell 102 57 - 45 

Psykologer 13 24 + 11 

Ergo-/fysioterapeuter 5 11 + 6 

Medisinsk personale 4 4 

Støttepersonell 97 66 - 31 

Den økonomiske rammen for de tidligere spesialskolene på om lag 550 mill kroner ble 

opprettholdt ved omgjøringen til kompetansesentre i 1992, men ble noe redusert i årene som 

fulgte. Dette krevde en viss bemanningsreduksjon, men ikke likt for alle sektorene. Som 

tabellen nedenfor viser, kom hørselssektoren styrket ut av prosessen på grunn av 

skolevirksomheten, mens lærevanskesektoren (SLV) fikk den største bemanningsreduksjon. 

Det gjaldt ikke bare omstillingsperioden fram til 1995, men gjennom hele styreperioden. 

Antall fagstillinger ved sentrene ble bestemt ved departementets tildeling av stillingshjemler, 

jfr. bevilgningsreglementet § 10. I 1997 ble denne paragrafen opphevet og budsjettildelingen 

alene ble bestemmende for bemanningssituasjonen. 

Tabell 5.2 Resursbruk angitt i årsverk ved kompetansesentrene 1993 – 1998 

(Utdrag fra tabell 2.4 i St.meld.nr.23(1997-98) Vedlegg 2 og fra styrenes årsmeldinger 1998) 

Fagområde/sektor Årsverk 

1993 

Årsverk 

1995 

Årsverk 

1996 

Årsverk 

1998 

Årsverk +/÷ 

Synsvansker 216 213 202 200 - 16 

Hørselsvansker *) 584 579 595 615 + 31 

Atferdfsvansker 33 34 30 41 + 8 

Språk-/talevansker 147 124 123 108 - 39 

Sum landsdekkende sentre 980 950 949 964 - 16 

Sum regionale sentre (SLV) 418 386 377 362 - 56 

Sum alle kompetansesentre 1398 1336 1326 1326 - 72 

*) Inkl. kjøp av tjenester ved de private institusjonene (og tilbud til døvblinde i 1998) 

**) Tabellen viser antall årsverk etter at oppsigelser er trukket fra og nye tilsettinger er lagt til. Det betyr f.eks. at 

antall oppsigelser kan være høyere enn antall årsverk i nedbemanning. 

De ansattes tilsettingsforhold som hadde vært forankret delvis i skolelovgivningen, ble etter 

omstillingen forankret i Lov om statens tjenestemenn og Hovedavtalen for ansatte i staten. 

Det var i tillegg framforhandlet en tilpasningsavtale som skulle ivareta bl.a. de arbeidsrettslige 

utfordringene som omstillingen medførte. Det gjaldt bl.a. spørsmål om overtallighet og 

oppsigelse. For lærere ved de tidligere videregående skolene gjaldt en rettsvilkårsavtale som 

sikret dem videre tilsettingsforhold. For tilsatte over 60 år ble det gitt tilbud om førtidspensjonering 

da det kunne være vanskelig å finne annet arbeid (St.prp.nr.1 (1993-94). 

På grunn av kravet om nedbemanning, særlig ved de regionale kompetansesentrene, vedtok 

styret (sak 2/94) å be departementet om å opprette en omstillingsenhet. Enheten ble realisert 

Side 163 


fra 1. april 1994 og med en tidsramme på tre år. Enheten fikk status som egen driftsenhet 

under styret for regionale kompetansesentre og ble ledet av Else May Andersen. Driftsutgiftene 

var på om lag 16 mill kr i 1995 og om lag 24 mill kr. i 1996. Målet med omstillingsenheten 

var, i samarbeid med den enkelte overtallige, å oppnå omplassering til et varig 

arbeidsforhold så snart som mulig (Skårbrevik 1996:56). 

De ansatte kunne velge mellom oppsigelse med ventelønn eller tilbud gjennom 

omstillingsenheten. I flg. Skårbrevik (1996) valgte 384 å slutte, i hovedsak fordi de fikk annet 

arbeid. De som ble overført til omstillingsenheten fikk beholde full lønn og andre rettigheter 

som bl.a. ansiennitet og pensjonsforhold, og det ble satt opp en kontrakt angående arbeidsplikt 

for den perioden de var knyttet til omstillingsenheten. Men det ble også gitt rom for videre 

utdanning, og Statskonsult stilte 500.000 kroner til rådighet for slike formål. Både styret for 

landsdekkende sentre (sak 18/94) og styret for Programmet for Nord-Norge (PNN) (PNN sak 

21/94) sluttet seg etter hvert til ordningen med omstillingsenhet. For PNN gjaldt dette bare tre 

tilsatte ved Sandfallet kompetansesenter. Fram til høsten 1996 var 65 ansatte blitt 

”omplassert” i andre varige stillinger, mens 125 fortsatt var knyttet til omstillingsenheten 

(Styret for regionale kompetansesentre (SRK) sak 26/96). På dette tidspunkt var 40 % av de 

overtallige i omstillingsenheten under utdanning og 20 % var i midlertidig arbeid/vikariater. 

(Skårbrevik 1996:57). Siden omstillingsenheten etter planen skulle avvikles 1. april 1997, ble 

alle som var tilknyttet enheten oppsagt 6 måneder tidligere. Styret besluttet imidlertid (SRK 

sak 26/96) at omstillingsarbeidet skulle fortsette ut 1997 for om mulig å hjelpe flere inn i 

varig arbeid. 

Intern kompetanseutvikling 

Allerede før sentrene ble etablert ble det som tidligere nevnt, iverksatt skolering av ledere som 

dels var direkte knyttet til opprettelsen og utviklingen av sentrene og dels hadde mer allmenn 

forvaltningsmessig karakter. Lederopplæringen ble ivaretatt av departementet fram til 1994 da 

styrene overtok ansvaret. Temaene var i stor grad sammenfallende for de to styrene, og 

omfattet bl.a. personalforvaltning, økonomiforvaltning, avtaleverket, mål- og resultatstyring, 

og kvalitetsutvikling. Styret for de regionale sentrene var i tillegg opptatt av bl.a. ansvars- og 

rolledeling og lojalitet (SRK sak 14/95). Skoleringen kunne foregå i forbindelse med møter, 

seminarer og tilbakemeldinger i tilknytning til planarbeidet, eller det kunne foregå gjennom 

egne lederopplæringsprogrammer. 

Når det gjaldt øvrige tilsatte ved kompetansesentrene, og særlig det spesialpedagogiske 

personalet, sluttet departementet seg til de utdannings- og kompetansekravene som ad hocgruppa 

hadde foreslått. Lærernes undervisningskompetanse og spesialpedagogiske innsikt var 

et viktig grunnlag, men ikke tilstrekkelig for de nye oppgavene. Krav til tilleggskompetanse 

ble nedfelt i departementets retningslinjer (pkt.6): Fagpersonar med spesialpedagogiske 

arbeidsoppgåver skal ha embetseksamen eller hovedfag i spesialpedagogikk eller tilsvarande. 

Det kan gis dispensasjon frå dette kravet for særskilte grupper til dømes for døve. (…) 

Fagpersonar med sosialpedagogiske oppgåver skal ha tre-årig helse-sosialfagleg utdanning 

(barnevernspedagog, vernepleiar, sosionom, ergoterapeut o.l.). Dette gjaldt i utgangspunktet 

ved nytilsetting, men ble med noen unntak, gjort gjeldene også for de som var tilsatt fra før. 

Departementet påpekte flere ganger at kompetansekravet ikke var innfridd: ”Kompetansen 

hos dei tilsette er ikkje i samsvar med dei mål som er sette” (St.prp.nr.1(1993-94)), og 

poengterte at sentrene måtte sørge for relevant kompetanse hos de ansatte ved sentrene, mens 

overtallige skulle overføres til omstillingsenheten (St.prp.nr.1 (1994-95)). 

I regi av Institutt for spesialpedagogikk (ISP) ved Universitetet i Oslo ble det utviklet et 

hovedfagsstudium for spesialpedagoger ved kompetansesentrene. Et desentralisert studium 

Side 164 


le gjennomført bl.a. i tilknytning til Øverby kompetansesenter, og Høgskolen i Agder la til 

rette et hovedfagsstudium hvor bl.a. ansatte fra Birkelid kompetansesenter (nå Sørlandet 

kompetansesenter) deltok (SRK sak 34/95). Deltakerne ved de ulike studiene fikk relativt 

gode økonomiske betingelser, jfr. ”Midlertidige retningslinjer for behandling av søknader om 

utdanningspermisjoner med lønn”. I løpet av omstillingsperioden gjennomførte 110 tilsatte 

hovedfagsstudium i spesialpedagogikk, noe som la beslag på om lag 20 % av 

spesialpedagogene ved kompetansesentrene i den aktuelle perioden (Osborg 1994:27 og 

St.prp.nr.1(1992-93)). 

Samtidig som hovedfagsstudiet bidro til kompetanseheving for de tilsatte, bidro 

hovedfagsoppgavene også til styrking av FoU-arbeidet ved sentrene. Ved mange sentre var 

hovedoppgavene de eneste forskningsmessige arbeidene som ble gjennomført i 

omstillingsperioden. En gjennomgang av de 83 første hovedoppgavene (Osborg 1994) viste at 

15 oppgaver omhandlet hørselsvansker, 19 omhandlet språk-, tale-, lese- og skrivevansker, 10 

omhandlet synsvansker, 4 omhandlet døvblinde og 3 omhandlet sosiale og emosjonelle 

vansker. Resten av oppgavene var spredt på flere temaer som f.eks. ”stimuleringstiltak, bruk 

av data i spesialopplæring, samarbeidstilhøve og kompetansespreiing” (Op.cit). Mange 

hovedoppgaver ved sentre for sammensatte lærevansker tilhørte denne kategorien. Ved 

regionsentrene for døvblinde var det to som gjennomførte hovedfagsstudiet. 

Når det gjaldt miljøpersonalet var det i retningslinjene (pkt. 6) stilt krav om 3-årig helse- og 

sosialfaglig utdanning. Styrene vedtok derfor å innlede samarbeid med Norges kommunal- og 

sosialhøgskole (NKSH) om studieplasser (SRK sak 30/93 og SLK sak 18/94). Samarbeidet 

resulterte i et 10-vekttalls studium innenfor rammen av Statens kurs for internatpersonale 

(SKIP) og Alternativ barnevernutdanning (ABU), og hvor deltakerne fikk økonomisk bistand 

til gjennomføringen. Ved de regionale kompetansesentrene deltok iflg. Skårbrevik (1996) 96 

tilsatte (vel 30 %) og ved de landsdekkende 198 tilsatte (vel 20 %). For øvrige profesjonsgrupper 

ble det ikke lagt opp til tilsvarende kompetansehevingsprogrammer. Pkt. 7 i departementets 

retningslinjer som tilla utdanningsdirektøren i vertsfylket for sentrene å ta dem med i 

plan for etterutdanning i fylket, synes ikke å ha blitt fulgt opp. 

Prr 1. aug. 1995 var det i flg. Skårbrevik (1996) 582 (59 %) av de 981 fagstillingene ved 

kompetansesentrene som tilfredsstilte det formelle kompetansekravet ved sentrene. Da var 

den tilmålte 3-årige omstillingsperioden for kompetansesentrene over. I et notat til styrene slo 

departementet fast at ”Midlertidige retningslinjer for behandling av søknader om utdanningspermisjoner 

med lønn” hadde opphørt og at slike søknader fra da av skulle behandles i 

henhold til bestemmelsene i PM 10/94. Heretter kunne ikke virksomhetene påberope seg å 

benytte særskilte virkemidler for omstillingsarbeid i offentlig sektor. ”Det kan likevel 

unntaksvis være aktuelt å gi lønn under slik permisjon. I tilfeller der utdanningen etter 

arbeidsgivers vurdering er nødvendig for virksomheten, kan det med hjemmel i PM 10/94 gis 

permisjon med lønn.” På bakgrunn av styrenes tolkning av notatet ble det gitt nødvendige 

utdanningspermisjoner også i årene som fulgte (SRK 29/95). 

I tillegg til å si opp tilsatte med lite relevant utdanning og å gi utdanningsmulighet for andre, 

var tilleggstrategien å rekruttere nye medarbeidere med tilfredsstillende kompetanse. Det 

lyktes i betydelig grad i urbane deler av landet og for visse faggrupper, men for noen sentre 

ble det en tung prosess. Det skyldtes nok ikke bare enkelte sentres beliggenhet, men også at 

det fortsatt var for få med hovedfag/embetseksamen i f.eks. spesialpedagogikk i landet. De 

første hovedfagskandidatene i spesialpedagogikk ble uteksaminert ved ISP så sent som i 1978, 

og studentkullene var ikke store i 10-året som fulgte. Når det gjaldt psykologer, måtte 

sentrene selv i stor grad legge til rette for spesialisering i f.eks. nevropsykologi som skulle 

vise seg å bli en viktig kompetanse ved sentrene. 

Side 165 


5.1.4 Omstilling til ny tjenesteprofil 

Samordning av plan- og rapporteringsarbeidet 

Det forelå ingen felles overordnede mål da skolene skulle utarbeide sine første planutkast 

våren 1992 som gjaldt strategisk plan for omstillingsperioden 1993-1995 og ½-årsplan for 

høsten 1992. De første planene tok utgangspunkt i bl.a. ad hoc-gruppas utredning av 

kompetansesentervirksomheten og Statskonsults skolering i virksomhetsplanlegging. 

Departementet hadde også en intensjon om at utdanningsdirektørenes fylkesplaner for spesialpedagogiske 

tiltak skulle gi viktige føringer for sentrenes planarbeid, og at utdanningsdirektørene 

i neste omgang skulle vurdere planutkastene på bakgrunn av kommunenes og 

fylkeskommunens behov. Dette synes ikke å ha fungert og ble oppgitt som praksis, men intensjonen 

om at fylkesplanene skulle innvirke på sentrenes tjenesteprofil synes å ha holdt seg. 

Det avgjørende korrektiv for sentrenes planarbeid i denne første perioden var tilbakemeldingene 

og dialogen med departementet og senere med styrene (”styringshjulert”). 

Departementet hadde fastsatt visse krav til innhold i strategisk plan, men sentrene sto ellers 

fritt når det gjaldt utformingen. Strategisk plan skulle ta utgangspunkt i overordnede mål og 

styringssignaler. Årsplan var en konkretisert arbeidsplan for det nærmeste året på grunnlag av 

strategisk plan, og skulle korrespondere med denne. I starten utformet sentrene også årsplanene 

nokså fritt, men det forelå en mal som kriteriegruppa hadde utarbeidet og som de 

kunne støtte seg til. Høsten 1994 ble det innført en felles og forpliktende årsmeldingsmal for 

sentrene for å sikre enhetlige rapporteringer med tanke på informasjon om og evaluering av 

sentrenes virksomhet. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet satte i gang et arbeid 

for å utvikle et EDB-basert registreringsredskap som skulle lette dette arbeidet. Deretter ble 

det innført en felles mal for utforming av årsplaner som korresponderte med malen for 

årsmelding (SLK sak 3/94). Dette skulle imidlertid skje gradvis og etter drøftinger mellom 

sentrene. ”En tilnærmingsprosess vil være naturlig i en strategi der man betrakter sentrene 

som ledd i en felles og helhetlig tiltakskjede der enhetene forsterker hverandre og ikke 

konkurrerer seg imellom” (SRK sak 16/95). 

I tildelingsbrevet for 1995 introduserte departementet en felles og forpliktende årsmeldingsmal 

også for styrene som korresponderte med malen for sentrene. Malen tok sikte på å 

etablere enhetlige rapporteringer fra styrene, bl.a. med tanke på evaluering av omstruktureringen 

(SRK sak 16/95). Arbeidet med plan og rapportering (virksomhets-planlegging) ble 

et helt sentralt virkemiddel i omstillingsprosessen i årene som fulgte. Planarbeidet var bevisstgjørende 

for sentrene og framtvang en konsentrasjon om de sentrale målene og oppgavene i 

reformen slik styrene fortolket det. Men i ettertid ble planarbeidet også omtalt som mer 

omfattende og tidkrevende enn det som kanskje hadde vært nødvendig. 

Felles mål, føringer og utviklingstrekk i omstillingsprosessen 

Departementets føringer for utviklingen av kompetansesentrene bygde på ulike grunnlagsdokumenter 

som bl.a. Innst.S.nr.160 (1990-91), ad hoc-gruppas utredning og departementets 

retningslinjer. I St.prp.nr.1(1992-93) la departementet fram en målstruktur med 4 overordnede 

mål for kompetansesentrene: 

1. medverke til at kommunar og fylkeskommunar får rettleiing og støtte for å sikre 

kvaliteten på opplæringstilbod for personar med store funksjonsvanskar . 

2. utvikle spesialpedagogisk kompetanse for elevgrupper med store og særskilde behov 

gjennom kartlegging, diagnostisering, rådgiving og utviklingsarbeid 

3. sikre skole- og miljøtilbod for elevar i dei høve der lokalsamfunnet manglar 

Side 166 


kompetanse 

4. gjennomføre evaluering av opplæringssituasjonen for barn, unge og vaksne med 

særskilde behov 

Disse målene ble gjentatt i flere St.prp. fram til 1998 da mål nr. 4 ble fjernet. Føringene fra 

departementet ble i noen grad knyttet opp mot disse overordnede målene. 

Viktige føringer ble gjentatt i årlige budsjettproposisjoner og tildelingsbrev, men det ble også 

gitt nye føringer under veis, dels på bakgrunn av rapportering fra sentrene og styrene om 

hvordan omstillingsarbeidet utviklet seg og dels på bakgrunn av innspill fra andre 

interessenter som for eksempel brukerorganisasjoner. Med unntak av sentre for hørselsvansker 

som skulle opprettholde skoletilbudet, var føringene i hovedsak felles og like for alle 

kompetansesentrene. I departementets føringer var det dermed ingen vesentlig forskjellsbehandling 

av regionale og landsdekkende kompetansesentre. Styrene synes å ha tolket 

departementet likt og vært samstemt når det gjaldt sentrale mål for omstillingsarbeidet, men 

det framkommer også ulike tolkninger og prioriteringer. 

Prioritering av utadrettede tjenester 

Overordnet mål 1 og 2 refererer til utadrettede tjenester, mens overordnet mål 3 refererer til 

skole- og internatdrift ved senteret. I føringene fra departementet og styrene var avvikling av 

skoledriften og prioritering av utadrettede tjenester det helt sentrale for alle kompetansesentrene 

med unntak av sentre for hørselshemmede. Dette kom til uttrykk bl.a. i årlige 

budsjettproposisjoner: 

”Den største utfordringa dei nærmaste åra er å utvikle dei utoverretta tenestene til 

kommunar og fylkeskommunar med tanke på både omfang og kvalitet” (St.prp.nr.1 (1993-94). 

Dette ble gjentatt som resultatkrav for 1995 og for årene som fulgte: ”Øke omfanget av 

utrednings- og veiledningsarbeidet gjennom korttidsopphold på sentrene og direkte arbeid ute 

i kommunen og fylkeskommunene, og å tilby helårsopphold i skoleavdelinger ved 

kompetansesentre for hørselshemmede” (St.prp.nr.1 (1994-95)). At skoletilbudet skulle 

omfatte bare hørselshemmede var ikke i samsvar med Stortingets intensjon i utgangspunktet, 

men Stortinget synes etter hvert å ha akseptert det. 

Kravet om avvikling av skoledriften ved de øvrige sentrene og økt omfang av utadrettet 

virksomhet, ble nok ansett som den mest sentrale føringen i hele omstruktureringen, og den 

ble gjentatt og presisert av begge styrene. Styret for landsdekkende kompetansesentre 

etterlyste for eksempel bedre framdrift i omstillingen og utalte at noen planer bar preg av ”for 

statisk tankegang og ikke av at en skal realisere en politisk reform. Dette er forhold en må 

sørge for blir bedre ivaretatt ved revisjon av planene, blant annet bør det komme til syne en 

sterkere nytenkning og virkemiddelbruk” (SLK sak 6/93). Dette innebar bl.a. at sentrene måtte 

bruke mer ressurser til fagstillinger på bekostning av merkantile stillinger for å styrke de 

utadrettede tjenestene (SLK sak 4/95). 

Styret for de regionale kompetansesentrene ga klare tilbakemeldinger på sentrenes årsplaner 

om at langtids skole og -miljøtilbud ikke skulle inngå i planene. I kommentarene til 

strategiske planer påpekte styret at opplæring ikke skulle være et hovedmål, men sentrene 

kunne ha en beredskap for korttidsopphold i særlige tilfeller. Slik beredskap var nok til stede 

for korttidsopphold knyttet til planlagte utredninger og lignende, men neppe til andre ”særlige 

tilfeller” siden personalressursene var bundet opp til – og skulle være bundet opp til – 

utadrettet virksomhet. Styret krevde at ”Kompetansesentrene for sammensatte lærevansker 

må prioritere direkte arbeid med barn og unge gjennom utredningsopphold samt veiledning 

og rådgivning ute i kommunene” (SRK sak 3/94). 

Side 167 


Avgrense mot kommuner og fylkeskommuner 

Etter hvert som kompetansesentrene ble kjent og benyttet i stadig økende grad, oppsto det 

ventelister ved flere sentre, særlig ved sentre for sammensatte lærevansker. Den store 

søkningen til sentrene skyldtes i hovedsak et stort og reelt behov for bistand i kommuner og 

fylkeskommuner som manglet kompetanse, men den skyldtes også i noen grad kapasitetsproblemer 

i PPT som benyttet anledningen til å få avlastning. Departementet ba i St.prp.nr.1 

(1996-97) om at ”Det må arbeides for å klargjøre ansvars- og oppgavefordeling i forhold til 

andre tjenesteleverandører…”, for på den måten å avgrense tjenestene til de mest kompliserte 

sakene. I tilbakemelding på årsmelding for 1996 presiserte styret for regionale kompetansesentre 

at sentrene måtte være mer selektiv ved innvilgelse av tjenester ”slik at senteret kun 

beskjeftiger seg med elevsake der funksjonshemmingen er så lavfrekvent og/eller så 

sammensatt at det ikke med rimelighet kan forventes at kommunen/fylkeskommunen kan 

ivareta sitt opplæringsansvar på en tilfredsstillende måte.” Sentrene skulle ikke behandle ”flis 

i fingeren” slik styreleder Terje Seljelid formulerte det. Det ble videre påpekt at sentrenes 

tjenester overfor opplæringsansvarlige burde skje på bakgrunn av kontrakt der de gjensidige 

forpliktelsene ble klart spesifisert (Skårbrevik 1996:82). 

Også styret for landsdekkende kompetansesentre så behov for en strammere inntakspolitikk. I 

august 1997 sendte styret brev til alle SU-kontorer hvor det ble vist til begrensede ressurser 

ved sentrene og samtidig opplyst om at sentrene ikke kunne gi et tilbud til alle brukere som 

måtte ønske det, særlig gjaldt dette høyfrekvente grupper. Styret uttalte videre at ”For å kunne 

avgrense sentrenes bidrag, er det nødvendig at sentrenes engasjement knyttet til enkeltbruker 

bygger på inngåtte, forpliktende avtaler. Avtalene må inngås mellom den instans i kommunen 

som innehar de nødvendige fullmakter til å henvise til sentrene.” Styret viste til vedtak i sak 

53/96 og uttalte at ”Vedtaket innebærer at sentrene ikke kan bidra med individrettet hjelp uten 

at forpliktende avtale foreligger.” Spørsmålet om avtalebaserte tjenester kom senere opp som 

egen sak i begge styrer i forbindelse med kvalitetsvurdering av sentrenes tjenester. 

Like gode tjenestetilbud uavhengig av bosted og alder 

De tidligere spesialskolene var blitt kritisert for å ta inn elever i hovedsak fra nærliggende 

kommuner og fylker. Den samme tendensen syntes å gjøre seg gjeldende også for 

kompetansesentrene, og departementet påpekte at sentrene måtte ” Sørge for like godt 

tjenestetilbud for den enkelte uavhengig av bosted” St.prp.nr.1 (1994-95). Denne føringen ble 

fulgt opp av styrene og av sentrene. Det vesentligste tiltaket for å nå ut til alle deler av 

regionen var informasjon i form av møter/besøk og annen muntlig og skriftlig informasjon. I 

hovedsak samme strategi ble brukt for å sikre like tilbud til alle aldersgrupper. Det var særlig 

voksne og i noen grad elever i videregående skole som var underrepresentert i forhold til 

behovet som hadde oppstått etter Reform 94 og Kompetansereformen (jfr. 4.1.2). 

Informasjon 

Som nevnt i det foregående, var informasjon viktig for å nå ut til alle kommuner og 

fylkeskommuner som hadde behov for bistand. I tillegg hadde sentrene som andre offentlige 

institusjoner, en generell informasjonsplikt overfor samfunnet. Det ble også etter hvert klart at 

sentrene måtte forholde seg til ulike medier. Det var altså flere grunner til å være opptatt av 

informasjon. I St.prp.nr.1(1994-95) ba departementet sentrene om å informere brukere, kommuner 

og fylkeskommuner om kompetansesentrene. Styret for regionale kompetansesentre 

vedtok en informasjonspolicy (sak 05/96) hvor det uttalte bl.a. 

”Som offentlige tjenesteytende institusjoner har kompetansesentrene plikt til å gi de 

opplæringsansvarlige, samarbeidspartene og brukerrepresentantene korrekt og 

Side 168 


tilstrekkelig informasjon om kompetansesentrenes rolle og funksjon, og på den måten 

medvirke til at brukerne kan få ivaretatt sine rettigheter og muligheter gjennom det 

statlige tjenestetilbudet.” 

Målet for informasjonsvirksomheten ved sentrene skulle være å sikre: 

strukturert intern informasjonsflyt (gjennom skriftlig informasjon, samarbeidsordninger, 

møteordninger m.v.) 

effektiv og god informasjonsflyt mot opplæringsansvarlige, samarbeidsparter og 

brukerrepresentanter (gjennom skriftlig informasjon, tjenesteyting, kurs og møter 

m.v.) 

enhetlig og bevisst mediekontakt(avgrenset til uttalelser om driften ved eget senter) 

Policyen ble sammenfattet i en Informasjonsplakat for de regionale kompetansesentrene: 

”Gjennom tilgjengelighet, åpenhet og saklighet skal kompetansesentrene gi 

omgivelsene god og tilstrekkelig informasjon på en slik måte at det støtter virksomhetens 

mål. 

Informasjon er et ansvar for hele organisasjonen. Alle skal bidra til å sikre effektiv og 

enhetlig informasjon til beste for brukere og samarbeidsparter. Informasjonstjenestene 

bygger på disse hovedprinsippene: 

- Tilgjengelighet (informere alle aktuelle parter med utgangspunkt i mottakers 

behov). 

- Åpenhet (akseptere og besvare alle spørsmål av faglig og administrativ m.v. 

karakter som er innenfor senterets mandat). 

- Saklighet (saklig og faglig korrekt informasjon som bygger på formelle vedtak og 

retningslinjer). 

- Kjøreregler for mediekontakt (være oppmerksom på og akseptere at media skal 

stille kritiske spørsmål og forholde seg til punktene ovenfor)” (SRK 05/96). 

Læremiddelutvikling 

Læremiddelutvikling hadde stått sentralt i stortingsmeldingene før omstruktureringen, men 

ble ikke spesielt framhevet av departementet ved de årlige tildelingene etterpå. 

Læremiddelutvikling var imidlertid en naturlig oppgave, særlig ved sentrene for 

synshemmede, men i noen grad også ved sentre for hørselshemmede, språk-/talehemmede og 

sammensatte lærevansker. Styret for landsdekkende kompetansesentre (SLK) støttet denne 

virksomheten og viste bl.a. til behovet for læremidler på punktskrift som følge av R94 (SLK 

1996). Sektorplanene regulerte ansvarsfordelingen mellom sentrene innen den enkelte sektor. 

Ved de regionale sentrene ble Ekne og Birkelid kompetansesenter tildelt ”landsdekkende” 

ansvar for utvikling, informasjon og koordinering av læremidler for sentrenes målgrupper 

(styresak 18/95 og 22/95), og det ble inngått samarbeidsavtale om ansvarsfordelingen. 

Høsten 1994 ble det opprettet et kontaktutvalg med representanter for både regionale og 

landsdekkende kompetansesentre, PNN v/Sandfallet kompetansesenter og Nasjonalt 

læremiddelsenter (NLS). Utvalget skulle i flg. mandatet være et rådgivende organ for styrene 

for de respektive sentrene/PNN ”i spørsmål som gjelder læremidler for elever med særlige 

behov og gjennom drøfting bidra til en samlet nasjonal innsats på området.” Kontaktutvalget 

skulle i særlig grad bidra til samarbeid og samordning på tvers av sektorene, mens NLS skulle 

ha et særlig ansvar for oversikt over læremidler og informasjon til sentrene. Det ble også 

Side 169 


inngått avtale om utlån av læremidler via de sektoransvarlige sentrene i kontaktutvalget. 

NLS utarbeidet i 1996 en handlingsplan som inneholdt en kartlegging av læremiddelarbeidet 

ved de ulike kompetansesentrene samt plan for videre arbeid, prioritering og organisering av 

ansvar. Med planen fulgte også en oversikt over leverandører av maskin- og programvare som 

NLS hadde inngått avtale med. ”De inngåtte avtalene er et viktig skritt på veien for å oppfylle 

målet om at lærere og elever i skoleverket skal bli personlige brukere av datautrustning…” 

(Direktør Sigmund Liberg, NLS). Det ble videre innledet drøftinger mellom NLS, Samisk 

utdanningsråd og de tre styrene for kompetansesentrene og PNN. Det resulterte i at det 

overordnede koordineringsansvaret for utvikling av læremidler ble overført til NLS, og at 

sentrenes læremiddelarbeid skulle skje på oppdrag derfra, jfr. St.prp.nr.1(1997-98). Sentrene 

kunne imidlertid utvikle og tilrettelegge læremidler for egne målgrupper. 

FoU-arbeid 

Gjennomføringen av 110 hovedfagsprosjekter i løpet av noen få år var ikke bare et stort 

kompetanseløft for den enkelte, men det ble også en anledning for de nyetablerte sentrene til å 

få aktuelle faglige problemstillinger forskningsmessig belyst. Når det gjaldt FoU-arbeid mer 

generelt ble det ikke gitt noen føringer fra departementet ut over det som var gitt i 

retningslinjene (pkt.2): ”I samarbeid med universitet og høgskoler ta del i/ta initiativ til forskning 

og utviklingsarbeid.” Styrene valgte en restriktiv tolkning av retningslinjene og mente at 

sentrene ikke skulle drive forskning, men bidra med innspill til forskningsinstitusjonene og 

eventuelt delta i praksisrelaterte prosjekter. 

Styret for landsdekkende sentre trakk opp en FoU-strategi for sentrene (sak 34/95) der det ble 

slått fast at forskning i hovedsak skulle skje i samarbeid med forskningsinstitusjoner. Styret 

uttalte videre at: 

”Med den kontakt sentrene har med brukerne, og den innsikt de har på sitt fagfelt, er 

de viktige premissleverandører for forskningsoppgaver. Sentrene skal formidle 

forskningsbasert kunnskap til praksisfeltet, gjennomføre brukerundersøkelser og drive 

FoU-arbeid ved selv å sørge for å systematisere kunnskaper og erfaringer fra de 

tjenestene sentrene gir. 

I tillegg skal de sammen med forskningsinstitusjoner kunne initiere til å drive 

fellesprosjekter som kvalitativt er av høg kvalitet og som tar høgde for både praktisk 

og teoretisk kunnskapsutvidelse. Sekretariatet (med tilslutning fra styret) ser det som 

viktig at sentrene deltar i og initierer lokale FoU-prosjekt. Er dette forskningsprosjekt, 

trekkes også en forskningsinstitusjon inn i samarbeidet.” 

Styret for de regionale sentrene inntok en strengere holdning. I sak 17/95 vedtok styret et 

policydokument der det ble slått fast at ”forskning skal drives av sentrale og sterke 

forskningsinstitusjoner. De regionale sentrene skal primært yte hjelp til barn, unge og voksne 

gjennom utredning og rådgivning m.v.” Styret la derfor opp til at FoU-arbeid ikke skulle 

prioriteres i omstruktureringsfasen, men på samme måten som de landsdekkende sentrene, 

kunne de i noen grad være samarbeidspart til forskningsmiljøene. Sentrene kunne også drive 

utviklingsarbeid i samarbeid med lokale fagmiljøer når utviklingsarbeidet var relatert til egen 

målgruppe (Skårbrevik 1996:83). I 1997 startet imidlertid et formalisert samarbeid med 

Institutt for spesialpedagogikk (ISP) ved Universitetet i Oslo, hvor begge styrene deltok. Det 

gjaldt oppstart at ”Nasjonalt program for klinisk spesialpedagogikk”, jfr.kap 6.3.6. 

Side 170 


Internasjonalt samarbeid og bistandsarbeid 

Departementet viste i årlige proposisjoner til Norges deltakelse i internasjonalt samarbeid, 

men ga ingen spesifikke føringer for kompetansesentrenes deltakelse. Ingen av styrene synes 

å ha prioritert internasjonalt arbeid, og styret for regionale kompetansesentre markerte en klar 

avgrensning av slikt arbeid i sak 30/95: 

1. Faglig samarbeid m.v. skal synliggjøres i årsplaner og budsjett og godkjennes av 

styret 

2. Faglig bistandsarbeid skal initieres og tildeles fra fagdepartementet. Det forutsettes at 

det stilles midler til disposisjon utenom budsjettrammene. 

Ulike styrer – ulike prioriteringer og utviklingstrekk 

Departementet ga relativt like føringer for arbeidet ved kompetansesentrene, men med noen 

presiseringer og nyanser. Det gjaldt f.eks. kompetansesentrene for hørselsvansker som i 

motsetning til alle andre sentre, skulle videreføre skoledriften. På noen områder tolket styret 

for landsdekkende kompetansesentre og styret for regionale kompetansesentre departementets 

føringer noe ulikt, og på noen områder sto de to styrene overfor ulike utfordringer som krevde 

ulike løsninger. Et generelt skille mellom styrene kom tydelig fram når det gjaldt prioritering 

av henholdsvis individorienterte og systemorienterte tjenester. Individ- og systemorientert ble 

ikke tydelig definert, men ble oppfattet nærmest som motsetninger. Dette til tross for flere 

påpekinger om at tilnærmingsmåtene var komplementære og måtte forstås i en helhetlig 

sammenheng. Tiltak som bl.a. skole- og miljøtilbud, utredning, og rådgivning (overordnet mål 

2 og 3) ble i hovedsak definert som individorientert, mens kunnskapsutveksling, kunnskapsformidling, 

læremiddelutvikling og annet FoU-arbeid (overordnet mål 1) i hovedsak ble 

definert som systemorientert arbeid. Konsultasjon og rådgivning kunne være både individ- og 

systemorientert. Mens styret for de regionale sentrene prioriterte individorienterte tjenester for 

at sentrene skulle være ”til absolutt nytte”, prioriterte styret for de landsdekkende sentrene 

systemorienterte tjenester for at sentrene skulle ”sette varige spor”. 

Særlige føringer for ”hørselssentrene” 

Styret for landsdekkende kompetansesentre fulgte opp Stortingets vedtak om skole- og 

miljøtilbud ved kompetansesentrene for hørselshemmede, men var samtidig opptatt av å 

styrke lokalmiljøets tilbud slik at også hørselshemmede kunne ha valgmulighet. 

”Styret vil presisere at alle sentrene for hørselshemmede skal ha skoletilbud for de 

som trenger det. Samtidig er det nødvendig med utadrettet virksomhet for å 

kvalitetssikre lokale tilbud for dermed å bygge opp en reell valgfrihet for brukerne. 

Det bør også legges vekt på å utvikle modeller for kombinasjonsløsninger” (SLK 

04/95). 

Det ble senere presisert at tilbudet ved sentrene skulle avgrenses til tegnspråkbrukere 

(St.prp.nr.1 (1996-97). På dette tidspunkt ble en vesentlig del av sentrenes ressurser benyttet 

til skolevirksomhet. 

Når det gjaldt elever i videregående skole, viste styret til Reform 94 og behovet for nye og 

bedre løsninger for å sikre hørselshemmede samme valgfrihet som andre elever. 

”Styret er opptatt av at hørselshemmede elever skal få tilgang på alle 13 grunnkursene 

i videregående skole på lik linje med hørende elever. Hørselshemmede elever må også 

få tilrettelagt tilbud på VH1- og VK2-nivå (inkludert lærlingeordning) i alle 

studieretningene. Både faglig og økonomisk er det urealistisk at dette kan bygges godt 

Side 171 


nok opp ved kompetansesentrene. Derfor er det en utfordring for kompetansesentrene 

å inngå samarbeid med videregående fylkeskommunale skoler for å se til at det blir 

tilrettelagt slike tilbud for videregående elever, tilbud hvor senterets kompetanse kan 

bli bedre utnyttet enn den blir i dag.” (SLK 40/95) 

Dette ga støtet til utviklingen av knutepunktskoler. Det var fylkeskommunale videregående 

skoler som utviklet et tilrettelagt opplæringstilbud for hørselshemmede, samtidig som de 

ivaretok den faglige bredden. En annen viktig årsak til utviklingen av knutepunktskoler var 

bl.a. et felles ønske fra skolemyndigheter og en del foreldre om å gi et opplæringstilbud 

nærmere hjemstedet enn det de fleste kompetansesentre gjorde. Samtidig var det kritiske 

røster som advarte mot knutepunktskoler siden de kunne svekke kompetansesentrene som 

viktige tegnspråkmiljøer (Ulvestad 2007:77). En knutepunktskole kunne benyttes av elever fra 

vertsfylket og fra omkringliggende fylker. I årene 1996-97 ble det etablert tre knutepunktskoler. 

Sandefjord videregående skole ble knutepunktskole i 1996 etter ønske fra 

brukere i Vestfold. Sandaker videregående skole i Oslo som hadde lang erfaring i å gi opplæring 

til bl.a. hørselshemmede, ble definert som knutepunktskole i 1997. Samme året ble 

Heimdal videregående skole i Trondheim knutepunktskole etter ønske fra foreldre. Knutepunkskolene 

ga et faglig bredt tilbud til elevene, men det var et problem at det var få tegnspråklige 

elever der og at skolene manglet tegnspråkkompetanse og måtte bruke tolk. (KUF 

2000). 

På dette tidspunkt var det vedtatt en forskrift til grunnskoleloven som hjemlet 

hørselshemmedes rett til grunnskoleopplæring på tegnspråk (§ 2-4). Som en følge av dette ble 

det bestemt at lærere som skulle stå for undervisningen skulle ha utdanning i tegnspråk 

tilsvarende 30 studiepoeng (SLK 32/95 og 48/95). Departementet initierte et omfattende 

videreutdanningstilbud ved Universitetet i Oslo (ISP) og Høgskolen i Sør-Trøndelag. Omlag 

250 lærere fra senterskoler og kommunale skoler gjennomførte utdanningen. Senere fikk 

Statped i oppdrag å gi et tilsvarende tilbud til lærere i videregående opplæring. Høgskolen i 

Sør-Trøndelag i samarbeid med Vestlandet kompetansesenter og andre sentre sto for innhold 

og gjennomføring av videreutdanninga. I alt 102 lærer fra senterskoler og knutepunktskoler 

deltok. I tillegg benyttet 44 andre tilsatte ved kompetansesentrene tilbudet (St.meld.nr.14 

(2003-2004). Fra og med 1996 ble det gitt tilskudd fra Barne- og familiedepartementet til 

etterutdanning i tegnspråk for ansatte i barnehager. Samtidig fikk foreldre til døve og sterkt 

tunghørte barn tilbud om 40 timers kurs i tegnspråk. Opplæringa skulle foregå fra barnet ble 

født og til det fylte 16 år. Også søsken kunne delta i opplæringa. Kompetansesentrene på 

hørselssektoren sammen med Ål folkehøgskole og kurssenter sto for gjennomføringen av 

kursene. Brit Sæther ble tilsatt som koordinator hos fylkesmannen i Aust-Agder til å lede 

opplæringen (Op.cit). Koordinatorfunksjonen ble senere overført til sekretariatet, deretter 

videre til Møller kompetansesenter. 

Styret konstaterte i sak 4/96 at samarbeidet mede fylkeskommunale skoler hadde kommet 

godt i gang ”slik at klassetallet ved sentrene kan reduseres noe og utadrettet veiledning, 

tegnspråkopplæring og læremiddelutvikling kan økes.” Å redusere eller rasjonalisere 

undervisningen ved kompetansesentrene for derved å kunne bruke mer ressurser på utadrettet 

arbeid, var imidlertid et dilemma for både styret og sentrene. Det lå i premissene fra Stortinget 

at det skulle være fulltids skole- og miljøtilbud ved sentrene. I sak 4/96 ble det likevel pekt på 

at lærertettheten ved sentrene var svært høy i forhold til skoleverket for øvrig og i sak 25/96 la 

styret opp til en ny prosedyre for tildeling av ressurser til skoleavdelingene ved sentrene. Det 

ble samtidig presisert at det var elever som trengte et tegnspråkmiljø som skulle prioriteres 

ved sentrene. 

Side 172 


Sektorplaner ved landsdekkende kompetansesentre 

Da det ble etablert henholdsvis landsdekkende og regionale kompetansesentre med hver sine 

styrer, var det fordi man hadde hatt en oppfatning av at de to gruppene av sentre var 

forskjellige og skulle ha forskjellige roller. Det viste seg imidlertid at forskjellene mellom de 

landsekkende sentrene på flere områder var større enn forskjellene mellom regionale og 

enkelte landsdekkende sentre. De sentrene som skilte seg mest ut var ”hørselssentrene” som 

fortsatt skulle ha skoledrift, men også sentre for sosiale og emosjonelle vansker var innbyrdes 

svært ulike. Eksempelvis hadde de tidligere atferdsskolene og Senter for atferdsforskning helt 

forskjellig utgangspunkt. Det var derfor behov for samordning innad i den enkelte sektor. 

Dette ble fulgt opp i St.prp.nr.1(1994-95) hvor sentrene ble bedt om å ”utarbeide helhetlige 

planer på landsbasis for ulike målgrupper.” På denne bakgrunn vedtok styret for 

landsdekkende kompetansesentre (sak 56/94) at sentrene innen den enkelte sektor skulle 

utarbeide sektorplaner. De første sektorplanene ble lagt fram for styret i 1995 og senere sendt 

på høring til en rekke instanser før de fikk sin endelige utforming. Styret beskrev formålet 

med planene slik: 

”Sektorplanene skal vise arbeidsdelingen og nettverket mellom de statlige sentrene på 

området og mellom sentrene og fylkeskommuner og kommuner. Planen skal vise 

brukernes livsløpsbehov og hvordan samarbeidet mellom de forskjellige instanser kan 

organiseres for å få best mulig effekt av statens innsats på området. Planen skal også 

vise fremtidige utviklingsbehov og prioriteringer.” 

Som nevnt hadde ulike sentre for sosiale og emosjonelle vansker valgt forskjellig strategi og 

mål for arbeidet. Senter for atferdsforskning vektla forskning og forskningsformidling, mens 

de øvrige sentrene vektla kompetanseheving i kommuner og fylkeskommuner innen 

fagområdet sosiale og emosjonelle vansker. Det førte til en drøfting om sentrene burde bli mer 

like eller eventuelt utvikle komplementære roller (jfr. styresak 04/95). Det synes ikke å ha 

blitt tatt standpunkt til dette, i hvert fall ikke i første omgang. 

Sektorplanene representerte viktige bidrag til synliggjøringen av de ulike målgrupper og deres 

behov. Planenes viktigste funksjon synes likevel å ha vært å avklare og beskrive ansvars- og 

rollefordeling mellom sentre innen den enkelte sektor slik at de kunne utfylle hverandre og 

samarbeide på en hensiktsmessig måte. Planene var også et bidrag til å avklare ansvars- og 

oppgavefordeling mellom sentrene og andre tjenesteytere ”innenfor og utenfor opplæringssektoren.” 

Målgruppeavklaring ved regionale kompetansesentre 

Sektorplaner ble innført også ved de regionale kompetansesentrene på et senere tidspunkt. I 

denne første fasen ble det lagt vekt på andre tiltak for å skape enhet. Et symbolsk tiltak for å 

markere enheten innen sektoren var en felles logo hvor hvert av de seks sentrene i Sør-Norge 

hadde hver sin plass i form av et sirkelfelt med egen farge for hvert senter. Nedenfor følger et 

eksempel: 

Side 173 


Et annet tiltak som viste seg nødvendig, var en nærmere avklaring av hva som skulle være 

sektorens målgruppe(r). Sammensatte lærevansker var et nokså nytt begrep som var blitt tatt i 

bruk i den politiske prosessen fram mot omstruktureringen. To psykologer ved Søreide 

kompetansesenter hadde formulert et forslag til definisjon med utgangspunkt i deres spesielle 

nevropsykologiske forståelse (SRK 1993). Definisjonsforslaget ble på initiativ fra departementet 

vurdert av en arbeidsgruppe ved Institutt for spesialpedagogikk (ISP), Universitetet i 

Oslo. Arbeidsgruppa bemerket at dokumentet var ”krydret” med vanskelige termer og at det 

måtte bearbeides betraktelig med tanke på lesbarhet. Arbeidsgruppa påpekte videre at psykisk 

utviklingshemming var holdt utenom definisjonen, noe som stred imot Stortingets beslutning 

om at kompetansesentrene skulle ivareta alle grupper med sammensatte lærevansker. 

Arbeidsgruppen viste også til at de fleste kompetansesentrene hadde avvist denne forståelsen 

av sammensatte lærevansker. 

ISP anbefalte at det ble nedsatt en tverrfaglig gruppe som skulle utrede målgruppetilknytning 

til sentrene, og eventuelt komme med forslag om ansvarsfordelig mellom de ulike sentrene, 

og dernest forsøke å komme fram til en uavhengig definisjon av sammensatte lærevansker. 

Styret tok initiativ til et slikt arbeid og det ble formulert en definisjon som ble lagt til grunn 

for arbeidet årene som fulgte, jfr. styrets notat 23.08.93 (Jfr. også Skårbrevik 1996:80): 

”Med sammensatte lærevansker refereres til vansker i motoriske, sosiale, emosjonelle, 

kognitive og språklige utviklingsområder som bidrar til at barn og unge ikke tilegner seg 

de kunnskaper, ferdigheter og holdninger som det normalt forventes at de skal mestre på 

bestemte alderstrinn. Dette kan også innebære generell intellektuell fungering betydelig 

under gjennomsnittet og som medfører, eller går sammen med, sviktende sosial tilpasning. 

Sammensatte lærevansker innbefatter dermed både: 

1) ulike spesifikke vansker som bidrar til at individet ikke tilegner seg de kunnskaper, 

ferdigheter og holdninger som er vanlig for alderen uten at det foreligger vesentlig 

evneretardasjon, og 

2) mer generelle lærevansker med lav intellektuell fungering, herunder både lett, 

moderat, alvorlig og dyp psykisk utviklingshemming.” 

Dette var en nokså åpen definisjon som inkluderte en rekke funksjonsvansker og 

diagnosegrupper, deriblant psykisk utviklingshemming. Sentrene fikk også et ”utøvende” 

ansvar for diagnosegruppene ADHD, Tourette syndrom og narkolepsi som Nasjonal 

kompetanseenhet (NK) hadde et overordnet nasjonalt ansvar for. Delvis gjennom et 

samarbeid med NK utviklet sentrene en betydelig kompetanse på disse diagnosegruppene, og 

særlig på ADHD som var den hyppigst forekommende. Da fastsetting av diagnose var et 

medisinsk ansvar, ble det innledet samarbeid med de medisinske miljøene i det enkelte fylke 

som hadde diagnoseansvaret. Det kunne veksle mellom BUP, habiliteringstjeneste og barneavdeling 

ved sykehus. Flere sentre i samarbeid med medisinske miljøer, utarbeidet prosedyrer 

og rutiner for utredning, diagnostisering og lokal oppfølging av de aktuelle målgruppene. 

Målgruppedefinisjonen omfattet også spesifikke lærevansker som f.eks. lese- og 

skrivevansker og matematikkvansker. Matematikkvansker var en ”nyoppdaget” vanske som 

ingen andre kompetansesentre arbeidet med, mens lese- og skrivevansker i noen grad ble 

ivaretatt av Bredtvet og SLF. Bredtvet avgrenset imidlertid sin målgruppe til de ”rene” 

vanskene uten tilleggsvansker av evnemessig eller annen kompliserende art, jfr. kap. 2.3.1. 

Men da mange med lese- og skrivevansker også hadde andre vansker, oppsto det en viss 

gråsoneproblematikk mellom sektorene. Det er uklart om SLF praktiserte samme avgrensning 

som Bredtvet, men det er av mindre betydning da SLF i hovedsak rettet innsatsen mot 

forskningsbasert utvikling av testmateriell og mot kunnskapsformidling. 

Side 174 


Avgrense mot andre tjenesteytere 

Avgrensning mot andre tjenesteytere var i utgangspunktet ikke en problemstilling. Den 

dukket imidlertid opp etter at ledelsen for habiliteringstjenesten i Vest-Agder og PP-tjenesten 

i Kristiansand hadde gått ut i Fædrelandsvennen sommeren 1995 og kritisert de regionale 

kompetansesentrene og Birkelid kompetansesenter i særdeleshet. PP-leder mente at ressursene 

burde kanaliseres til kommunal PPT og ikke til statlige sentre som kunne ”leke seg” og dyrke 

egne interesser (28.06.95). Ledelsen for habiliteringstjenesten hevdet bl.a. at barn og unge 

med sammensatte vansker representerte faglige utfordringer innen et bredt spekter av 

fagområder (inkl. spesialpedagogikk) og at det var sentralsykehuset/habiliteringstjenesten som 

”representerer denne differensierte spesialkompetansen (…) og som har og bør ha ansvaret 

for primærdiagnostikken av disse barna” (05.07.95). Det underliggende motivet syntes å være 

at ressursene burde kanaliseres til det medisinske feltet på fylkeskommunalt nivå. Kritikerne 

fikk sterk motbør fra en representant for foreldrene som så kompetansesentrene som 

uunnværlige for foreldre som hadde barn med funksjonshemming (01.07.95). 

Saken fikk betydelig oppmerksomhet, og departementet ba i St.prp.nr.1 (1996-97) om at ”Det 

må arbeides for å klargjøre ansvars- og oppgavefordeling i forhold til andre 

tjenesteleverandører innenfor og utenfor utdanningssystemet.” Styret for de regionale 

kompetansesentrene reagerte på saken og anmodet departementet om å pålegge statens 

utdanningskontorer å ta ansvaret i sine regioner for koordinering av spesialpedagogiske 

tjenester på tvers av forvaltningsnivåer og institusjoner. (SRK sak 30/95) Styret behandlet 

saken på nytt, bl.a. i sak 25/97 hvor styret uttalte at ”De formelle ansvarsforholdene er 

allerede klargjort ved gjeldende lovgivning - spesielt ved skolelovgivningen. Oppgavefordelingen 

mellom de ulike aktørene er derimot ikke en logisk følge av de formelle 

ansvarsforholdene. Eksempelvis påtar fylkeskommunens habiliteringsteam og til dels noen 

regionsykehus seg ikke lovpålagte spesialpedagogiske oppgaver og ønsker å spille en enda 

større rolle på feltet.” Styret ba likevel sentrene om å fortsette å videreutvikle kommunikasjon 

og samhandling for å redusere ”overlappende tjenestetilbud.” 

I forlengelsen av denne saken kom et utspill fra noen av storbyene hvor de ga uttrykk for at de 

ikke hadde behov for kompetansesentrene (”storbyaksjonen”). De ønsket å ivareta de 

spesialpedagogiske behovene selv og krevde en omfordeling av midlene. Kravet synes ikke å 

ha blitt imøtekommet. Ved evalueringen av omstruktureringsprosessen oppsummerte styret 

for de regionale kompetansesentrene at disse kommunene ”har vært aktive i å gi uttrykk for 

sitt syn ofte koplet med et ønske om å få overført de tilsvarende økonomiske midlene.” (SRK 

1996:34). Styret tolket det som positivt at en del større kommuner hadde lite behov for 

kompetansesentrene og at bistanden dermed kunne konsentreres om de som hadde behov. 

Evaluering av tjenester 

Overordnet mål nr. 4 som gjaldt evaluering av tjenester, ble dels dempet ned av styrene og 

dels tolket ulikt. Departementet berørte spørsmålet bare i St.prp.nr.1 (1994-95), og ba der 

sentrene om å ”Utarbeide helhetlige planer på landsbasis for ulike målgrupper; systematisk 

evaluere tiltak for den enkelte elev i samarbeid med brukere og øvrige samarbeidspartnere.” 

Styret for de regionale sentrene ba om at evaluering av lokale tiltak ikke ble brukt som 

overordnet mål, men at eventuell evaluering av egne tjenester kunne omtales på annet sted i 

planen. Styret for landsdekkende sentre synes heller ikke å ha gitt dirkete føringer om 

evaluering av tjenester, men tilbakemeldinger til sentrene (SAF, Lillegården) indikerer at 

styret så evaluering av lokale tiltak som et relevant virkemiddel for å styrke kvaliteten på 

opplæringen. Kvalitetsvurdering av egne tjenester ble senere behandlet som egen sak av 

begge styrene. 

Side 175 


Samarbeid og nettverksbygging 

Samarbeid og nettverksbygging ble trukket fram i flere stortingsmeldinger og utredninger som 

viktige strategier for å sikre kunnskaps- og erfaringsutveksling og rasjonell ressursbruk i det 

spesialpedagogiske arbeidet. Der ble det lagt opp til at sentrene skulle utvikle ulike nettverk, 

bl.a. i forhold til lokale instanser, i forhold til nasjonale og internasjonale forskningsinstitusjoner 

og i forhold til andre kompetansesentre. Ad hoc-gruppa uttalte at ”Det grunnleggende 

er et forpliktende nettverk som bygges opp i relasjon til barn, unge og voksne med 

særskilte behov. (…) Med forpliktende mener en her at det inngås tidsavgrensede avtaler om 

økonomisk ansvar, ansvar for gjennomføring og for samordning av tiltak. (…) PPT må være 

koordinator for det lokale nettverket.” Departementet nevnte nettverk bare en gang i sine 

føringer, og ba da sentrene om å ”Bidra til bedre informasjon og nettverksetablering i Norge 

og internasjonalt” (St.prp.nr.1 (1994-95). 

Sentrene opprettet samarbeid og nettverk med andre sentre og andre samarbeidsparter i 

varierende grad. Det ble opprettet nettverk angående bl.a.: læremidler, tiltak for ulike 

aldersgrupper (eks. tidlig innsats, voksne), 90-tallesreformene og spesifikke fagområder og 

arbeidsmåter m.v. Styrene synes ikke å ha engasjert seg spesielt i spørsmålet, men styret for 

landsdekkende kompetansesentre ga positive tilbakemeldinger på formuleringer om 

nettverksarbeid i planene: ”Fokusering på lokalt initierte nettverk som inkluderer alle aktører 

i lokalmiljøet samt fokus på en del problemskapende rutiner er meget positivt og bør 

prioriteres.” Styret støttet også sentrene i å drive skolering og etterutdanning av tilsatte i 

nettverket. Styret for regionale sentre så også positivt på nettverksarbeid, men så det som en 

sak for senterlederne og ikke for styret (Ledermøtet 01.11.94). Styret mente i utgangspunktet 

at sentrene burde prioritere pedagogiske framfor medisinske/helsefaglige nettverk og nettverk 

knyttet til praksisfeltet framfor FoU-relaterte nettverk. 

Kunnskapsformidling / kurs 

I departementets retningslinjer gikk det fram at sentrene skulle sørge for at ny kunnskap ble 

gjort kjent og kom elevene til gode (pkt.2), og i overordnede mål (1) ble sentrene bedt om å 

bidra med ”rettleiing og støtte for å sikre kvaliteten på opplæringstilbod” lokalt. Med 

utgangspunkt i dette valget mange sentre å tilby kurs om aktuelle målgrupper, metoder og 

arbeidsmåter. Styret for landsdekkende kompetansesentre ga i sine tilbakemeldinger til 

sentrene, full støtte til gjennomføring av kurs og etterutdanning m.v. for å bygge opp kunnskap 

lokalt. Enkelte sentre ble også anmodet om å øke omfanget av kurs og annen 

kunnskapsformidling. Styret for regionale kompetansesentre inntok en mer restriktiv holdning 

og uttalte i sitt policydokument (sak 24/95) bl.a. at ”sentrene skal ikke prioritere generelle 

kurs (generell etterutdanning), men kurs som er direkte knyttet til arbeidet med elevsaker.” 

Kunnskapsformidling kunne også skje på andre måter som for eksempel gjennom 

studiebesøk, hospitering o.a. Styret for landsdekkende kompetansesentre viste til en 

omfattende virksomhet på dette området. ”Sentrene deltar på konferanser og lignende i regi 

av SU, forsknings- og utdanningsinstitusjoner, bruker- og foreldreorganisasjoner, andre 

offentlige etater, fagsamlinger for ulike beslektede yrkesgrupper på region- og landsplan samt 

faglig utveksling på nasjonalt og internasjonalt plan.” I tillegg viste styret til bruk av 

brosjyremateriell, besøk på sentrene, tilbud om praksisplasser og interne fagdager. Enkelte 

sentre var også engasjert i internasjonalt bistandsarbeid (SLK 1996:16). Styret for de 

regionale kompetansesentrene viste til en del av de samme aktivitetene, men mye tyder på at 

innsatsen i større grad var rettet mot lokalt hjelpeapparat (SRK 1996:5). De fleste sentrene 

bygde også opp kunnskapsbaser i form av fagbibliotek og læremiddelsamlinger. Også på dette 

området var det ulike holdninger hos styrene, der styret for regionale kompetansesentre ikke 

Side 176 


ville prioritere generell kunnskapsformidling gjennom bl.a. bibliotek og læremiddelsamlinger. 

Det førte til at enkelte sentre bygde ned/avviklet slike tilbud. 

5.1.5 Tjenesteproduksjon 

Som en følge av innføringen av mål- og resultatstyring, ble det tatt i bruk mer 

markedsorienterte begreper som bl.a. ”tjenesteproduksjon” om ulike tiltak og tjenester som 

sentrene utførte på oppdrag fra opplæringsansvarlige i kommuner og fylkeskommuner. 

Tjenesteproduksjonen hadde sin bakgrunn i overordnede mål og føringer slik de kom til 

uttrykk i bl.a. departementets retningslinjer (bl.a. pkt.4) og årlige budsjettproposisjoner. 

Gjennom planarbeidet og praktisk erfaring i den første delen av omstillingsperioden, kom 

sentrene fram til en del sentrale tjenester som svarte til målformuleringene. De viktigste 

tjenestene fikk etter hvert et definert innhold (jfr. nedenfor) og ble ført inn i den felles malen 

for rapportering som ble vedtatt brukt f.o.m. 1994. Det gjaldt bl.a. følgende tjenester: 

- Langtidsopplæring 

- Kortidsopphold 

- Utredning 

- Oppfølging 

- Konsultasjons og rådgivning 

- Kurs 

- Annen kunnskaps- og informasjonsspredning 

- Læremidler 

- Fou-arbeid 

De ulike tjenestene ble i tillegg forsøkt gruppert i henholdsvis systemorientert og 

individorientert arbeid. Begge arbeidsformene hadde som mål å bygge kompetanse og gjøre 

lokalmiljøene bedre i stand til å gi tilpasset opplæring til elever med særlige opplæringsbehov, 

men de representerte noe ulike tilnærmingsmåter. Systemorientert arbeid representerte en 

deduktiv tilnærming (fra det allmenne til det enkelte) og rettet seg direkte mot samarbeidsparter 

og andre i kommuner og fylkeskommuner, mens individorientert arbeid representerte 

en induktiv tilnærming (fra det enkelte til det allmenne) og tok vanligvis utgangspunkt i 

tilmeldte individsaker. Opplæring, utredning og rådgivning ble i hovedsak definert som 

individorientert arbeid, mens konsultasjon, kurs og utviklingsarbeid m.v. ble definert som 

systemorientert arbeid. Styret for regionale kompetansesentre prioriterte i hovedsak 

individorientert arbeid, mens styret for landsdekkende sentre i større grad prioriterte 

systemorientert arbeid. 

Tjenestestatistikk 

For en del sentrale tjenester ble det foretatt registreringer som grunnlag for statistisk 

bearbeiding. I en innledende fase ble all registreringen foretatt manuelt, men fra høsten 1996 

ble det tatt i bruk et databasert system. Samtidig ble det arbeidet med å formulere felles 

definisjoner på de ulike tjenestene. 

Side 177 


Langtidsopplæring 

Definisjon av langtidsopplæring 

Langtidsopplæring innebærer opplæring ved senteret i mer enn 12 uker og omfattet to kategorier: 

12-22 uker = 0,5 helårselev 

23-38 uker = 1,0 helårselev 

Avvikling av langtidsopplæring ved kompetansesentrene var den første utfordringen styrene 

og sentrene sto overfor. Det var om lag 670 helårselever i skoleåret 1991/92 ved de statlige 

spesialskolene som skulle bli kompetansesentre (jfr. tabell 5.3). Av disse var vel 400 (60 %) 

ved skoler for elever med hørselsvansker. Elevtallet ved disse skolene endret seg lite etter 

omgjøringen til kompetansesenter. Ved de øvrige kompetansesentrene ble elevene utskrevet/ 

tilbakeført til vanlig skole i 1992 eller i løpet av 2 – 3 år. Det siste gjaldt elever i videregående 

skole som fikk mulighet til å fullføre skolegangen ved kompetansesenteret (Øverby, Ekne, 

Vestlandet og Huseby). Ved Torshov kompetansesenter førte en foreldreaksjon til at alle 

elvene fikk en garanti fra Stortinget om å fullføre skolegangen ved senteret. Det medførte en 

viss skoledrift fram til tusenårsskiftet. 

Tabell 5.3 Langtidsopplæring (over 12 uker) – elevtall ved slutten av skoleåret 

(Ref. St.meld.nr.23(1997-98) Tabell 2.2. Vedlegg 2) 

Sektor 1992 1993 1994 1995 1996 1997 

Synsvansker 63 66 47 13 0 0 

Hørselsvansker 403 381 383 365 386 384 

Døvblinde 14 14 11 9 10 10 

Atferdsvansker 11 4 0 0 0 0 

Språk-/talevansker 6 0 0 0 0 0 

Sammensatte lærevansker 176 118 66 30 21 12 

Sum 673 583 507 417 417 406 

Elevplasser som andre betalte for er ikke medregnet. (Rogneby, Lindøy, Øvergården) 

Kommentarer til tabellen: 

Synsvansker 

Tambartun hadde avviklet skoledriften og lagt om til senterdrift i løpet av 1980-årene. Huseby hadde vel 60 

langtidselever i 1992, men avviklet skoledriften gradvis fram til høsten 1995. Samtidig ble begge sentrene tillagt 

ansvar for alle aldersgrupper. Ut fra tolkning av off. dokumenter hadde kanskje Huseby forventet at noe av den 

videregående opplæringen kunne videreføres (Larsen 2007:26). 


Både ved sentrene for hørselsvansker og regionsentrene for døvblinde var elevtallet nokså stabilt. Men vektingen 

mellom skole og kompetansesenter var noe ulik ved de forskjellige hørselssentrene. Ved Vestlandet 

kompetansesenter utgjorde skoleavdelingene i Beregn og Stavanger hovedtyngden av senterets virksomhet og 

bare 30 av 108 stillinger (vel 20 %) ble brukt til kompetansesentervirksomhet i 1995 (Skårbrevik 1996:47). Ved 

Skådalen og Nedre Gausen kompetansesentre ble om lag 1/3 av stillingen brukt til kompetansesentervirksomhet, 

mens det ved Møller kompetansesenter var en nokså jevn fordeling. 


De tre atferdsskolene avviklet skoletilbudet ved overgangen til kompetansesenter, men Rogneby og Lindøy 

administrerte en kort periode et avgrenset opplæringstilbud som var betalt av fylkeskommene og som dermed 

ikke berørte kompetansesentervirksomheten. 

Språk-/talevansker 

Bredtvet hadde i all hovedsak lagt om til senterdrift i løpet av 1980-årene, og Halmrast avviklet langtidstilbudet i 

løpet av høsten 1992. 


Bare Birkelid og i noen grad Søreide hadde startet omstillingsarbeidet til kompetansesenter før 1992, men alle 

skolene hadde fortsatt helårselever. Sentrene hadde til sammen vel 170 elever da omstillingen startet. I løpet av 

skoleåret 1994/95 var skoletilbudet avviklet, men Ekne kompetansesenter administrerte et opplæringstilbud ved 

Øvergården skole fram til 1996. Dette tilbudet var finansiert av tre fylkeskommuner og falt dermed utenfor 

Side 178 


kompetansesentervirksomheten. Elevtallet ved Torshov ble gradvis redusert etter hvert som elevene 

fullførte/sluttet og var på 12 elever i 1997. 

Samlet viser statistikken at kompetansesentrene avviklet soledriften i samsvar med de 

oppsatte målene for omstillingen. Omfanget av en del andre tjenester går fram av tabell 5.4. 

Definisjon av tjenestene referer til malen for rapportering som ble utarbeidet i 1994. 

Tabell 5.4 Tjenesteproduksjon i 1995 ved 13 landsdekkende og 6 regionale kompetansesentre 

(Ref. Styrenes evalueringsrapport 1996) 

Tjeneste Syn Hørsel Atferd Språk Sum landsd. SLV/Reg. 

Kort tidsopphold 318 603 0 0 921 0 

Utredning 627 513 0 1.554 2.694 1.285 

Konsult/rådgivn. 588 909 119 263 1.879 1.545 *) 

Kurs (deltakere) 2.631 6.896 7.661 5.134 22.322 6.980 

*) inkl. 912 oppfølging + 633 konsultasjon/rådgivning 

De enkelte tjenestene blir omtalt i det følgende. 

Korttidsopphold ved sentrene 

Definisjon av korttidsopphold 

Opphold ved senteret i mindre enn 12 uker defineres som korttidsopphold og bekostes av staten 

Korttidsoppholdene kunne i noen tilfeller omfatte utredning og utprøving av hjelpe- og 

læremidler, men ofte dreide det seg om deltidsundervisning, særlig tilrettelagt opplæring, 

temaundervisning, bevisstgjøring, kurs og sosiale møter for mennesker med felles 

funksjonsvansker og utfordringer (Skårbrevik 1996 s.89). Korttidsopphold ved sentrene kom 

på denne måten til å erstatte noen av de funksjonene som bortfalt ved avviklingen av 

skoledriften. Særlig for sentrene innen synssektoren, men også for sentrene innen 

hørselssektoren økte bruken av korttidsopphold i løpet av omstillingsperioden. I vedlegg til 

styrets evaluering (1996) ga sentrene innen synssektorern uttrykk for at behovet for slike 

opphold var større enn de hadde kapasitet til. 

”Nedleggelse av spesialskolene har ført til økt behov for at synshemmede barn og 

unge på samme alderstrinn kan møtes til kortvarige kurs på sentrene, både for faglig 

fordypning og sosial tilhørighet.” 

Ved de regionale kompetansesentrene ble det ikke registrert korttidsopphold ut over det som 

inngikk i intern utredning. 

Utredning 

Definisjon av utredning 

- Utredning kan omfatte en utredning (f.eks. av et enkelt funksjonsområde) og utføres av en fagperson 

(senere kalt ”delutredning”), eller den kan omfatte mange områder/funksjoner og utføres av flere 

fagpersoner (tverrfaglig team) 

- Følgende aktiviteter inngår: 

- forarbeid internt/eksternt (forundersøkelser, drøftinger/vurderinger) 

- selve utredningen (internt/eksternt, delutredninger fra ulike faggrupper) 

- etterarbeid (internt/eksternt, drøfting/samordning, konklusjoner/tilrådinger, rapportskriving, eventuelt 

oppsummeringsmøte med oppdragsgiver) 

Selv om det forelå en felles definisjon av utredning, var det naturlig nok forskjeller i fokus og 

vektlegging mellom sentre i de ulike sektorene. Sentre for syns- og hørselsvansker utredet 

bredt samtidig som syns- eller hørselsvansken var det sentrale. Språk-/talesektoren utredet 

spesifikt og ”smalt” innenfor sitt fagområde og kunne dermed vise til et stort antall 

Side 179 


utredninger. Sentrene for sammensatte lærevansker gjennomførte særlig omfattende 

utredninger fordi årsaksbildet kunne være uklart og sammensatt når det gjaldt vanskene og 

konsekvensene av dem. Sentrene for sosiale og emosjonelle vansker foretok ingen utredninger 

og hadde fått aksept fra styret på dette, selv om det ikke var i samsvar med Stortingets ønske. 

Utredning av elevenes læringsvansker og -muligheter ble en viktig tjeneste ved de fleste 

sentrene. Det la grunnlaget for oppfølging og rådgivning overfor PPT og skole m.fl. i elevens 

hjemkommune. Utredning kunne omfatte testing av ulike sider ved elevens evne- og 

læringsprofil og funksjonsvansker samt samtale og observasjon av samspillsevne og sosial 

fungering m.v. Særlig ved utredning av yngre barn og sterkt funksjonshemmede barn, deltok 

også foresatte eller andre følgepersoner under utredningsoppholdet. I en tidlig fase i 

omstillingsprosessen ble mange av utredningene gjennomført internt ved senteret i løpet av en 

periode som kunne vare inntil 12 uker. En vanlig utredningsperiode ved de regionale sentrene 

synes vanligvis ikke å ha oversteget tre uker. Etter hvert som sentrene fikk mer erfaring og 

styrket sin kompetanse, ble utredningsperiodene kortet inn til 1 – 2 uker og stadig oftere 

gjennomført eksternt. Også bildetelefon ble i noen grad tatt i bruk, men det var først og fremst 

i oppfølgingssammenheng den kom til anvendelse. 

Oppfølging 

Definisjon av oppfølging etter avsluttet utredning 

- Det foreligger avtale/kontrakt med samarbeidspartner(e) om omfang, innhold og varighet av oppfølgingen 

- Oppfølgingen kan omfatte ulike former for veiledning(veiledning, rådgivning, konsultasjons) 

- Oppfølging foregår lokalt, eventuelt via bildetelefon 

”Oppfølging” ble bruket som begrep i plan- og rapporteringssammenheng t.o.m. 1998 ved 

siden av ”Konsultasjon og rådgivning”. Etter det overtok begrepsparet ”Konsultasjon og 

rådgivning” som omfattet både oppfølging etter utredning og rådgivningstjenester som var 

uavhengig av forutgående utredning. På bakgrunn av noe ulik tjenesteprofil ved regionale og 

landsdekkende sentre, ble begrepet oppfølging i hovedsak brukt ved de regionale sentrene, 

mens konsultasjon og rådgivning ble brukt ved de landsdekkende sentrene. 

Konsultasjon og rådgivning 

Definisjon av konsultasjon og rådgivning 

Med konsultasjon og rådgivning menes tjenester som ikke inngår i oppfølging etter utredning og skal ytes etter 

anmodning fra samarbeidspart eller bruker. Tjenesten skal ha avtalt hyppighet og varighet og et avklart 

ansvarsforhold. 

Definisjonen ivaretok noen formelle krav til organisering og gjennomføring av tjenesten med 

tanke på rapportering og statistikk. Men den fanget ikke opp det faglige skillet mellom for 

eksempel konsultasjon på et generelt faglig grunnlag (systemorientert) og rådgivning knyttet 

til konkret bruker (brukerorientert). I registreringssammenheng ble det likevel forsøkt å 

operere med et slikt skille. Innenfor den definisjonen som ble gitt, var konsultasjon og 

rådgivning sentrale tjenester som alle sentrene utførte i stadig større grad i løpet av 

omstillingsperioden. Som nevnt skilte sentre for sammensatte lærevansker mellom 

Oppfølging og Konsultasjon/rådgivning. Se for øvrig tabell 5.4. 

Side 180 


Kurs 

Kurs for brukere 

Definisjon av kurs for brukere 

Kurs for brukere omfatter elev og nærpersoner, organisasjoner som representerer elever samt medelever, 

arbeidskolleger og andre som har tilknytning til eleven. 

Brukerorganisasjoner ble i utgangspunktet definert som samarbeidsparter, men da det førte til 

rolleuklarhet, ble dette endret. Kurs for brukere ble ofte gjennomført i tilknytning til 

utrednings- eller korttidsopphold ved sentrene. Slike opphold kunne i noen grad også danne 

utgangspunkt for bruker- og likemannssamlinger. Kurs for brukere ble også i noen grad 

gjennomført utenfor sentrene og i regi av/samarbeid med ulike brukerorganisasjoner. 

Kurs for samarbeidspartnere 

Definisjon av kurs for samarbeidspartnere 

- Tjenesten omfatter kurs, konferanser, seminarer, symposier.. 

- Tjenesten skal bidra til økt kompetanse hos samarbeidspartnerne og andre 

- Tjenesten omfatter ikke brukere 

- Følgende aktiviteter inngår 

- forarbeid (faglig, administrativt) 

- avvikling av kurset (intern eksternt) 

- etterarbeid (evaluering, rapport, regnskap) 

En del sentre satset betydelig på kursvirksomhet som et ledd i å formidle kunnskap og å 

bygge kompetanse. Både nominelt og ikke minst i forhold til sentrenes kapasitet, var det 

sentrene for sosiale og emosjonelle vansker som i størst grad benyttet denne tjenesteformen. 

Noe kursvirksomhet foregikk ved sentrene, men da de færreste sentrene hadde egnede lokaler, 

og noen sentre i tillegg var usentralt lokalisert, ble mange kurs gjennomført eksternt, og i noen 

grad med eksterne forelesere. Styret for landsdekkende kompetansesentre ga større rom for 

kursvirksomhet enn Styret for de regionale sentrene. Se for øvrig tabell 5.4. 

Annen kunnskaps- og informasjonsspredning 

Dette representerte tjenester og arbeidsmåter som ikke ble registret for statistisk bearbeidelse, 

men som ble kvalitativt beskrevet. Det gjaldt følgende tjenester og arbeidsmåter: 

Informasjon og kunnskapsspredning (omfattet bl.a. informasjonsarbeid, møter, 

konferanser, hospitering og studentveiledning m.v.). 

Læremidler (og bibliotek). 

FoU-arbeid. 

Som det går fram av tabell 5.5, brukte synssentrene betydelig mer ressurser enn de øvrige på 

utvikling av læremidler, mens atferdssentrene var i en særstilling når det gjaldt FoU-arebid. 

Hovedårsaken til det var at FoU-arbeid var hovedbeskjeftigelsen ved Senter for atferdsforskning 

(SAF). Senter for leseforskning omfattes ikke av statistikken i tabell 5.5. 

Side 181 


Tabell 5.5 Prosentandel av sektorens årsverk brukt til ulike tjenester i 1996 

(Ref. tabell 2.8 i St.meld.nr.23(1997-98) Vedlegg 2) 

Tjeneste Syn Hørsel Atferd Språk *) Snitt landsd. SLV/Reg. 

Oppl. lang tid 0 55 0 0 35 5 

Oppl. kort tid 14 8 0 0 8 0 

Utredning/oppfølging 10 4 0 42 10 65 

Konsult/rådgivn. 20 6 13 0 8 9 

Kurs 14 6 13 3 8 1 

Info/kunnskapsspredn. 4 3 7 3 3 4 

Læremidler 12 1 0 3 4 3 

FoU 13 3 27 3 6 3 

Annet 13 14 40 46 18 10 

Sum 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 

*) Omfatter bare Bredtvet 

Vel 200 årsverk eller ca 17 % i snitt ble brukt til merkantile og administrative tjenester. 

Statistikken viser betydelige forskjeller mellom sektorer når det gjelder ressursbruk til ulike 

tjenester. Forskjellene mellom landsdekkende sentre er så vidt stor at det gir liten mening i å 

operere med et gjennomsnitt. Men om en gjør det, viser statistikken at landsdekkende sentre i 

større grad prioriterte systemorienterte tjenester (med unntak av skoletilbudet ved hørselssentrene) 

mens de regionale sentrene i større grad konsentrerte seg om individorienterte 

tjenester. Til tross for ulikheter, kan det likevel hevdes at alle sentrene hadde gjennomført en 

omstilling i samsvar med de oppsatte målene for omstruktureringen. 

Fagutvalg og søknadsbehandling 

Senterleder ble pålagt å opprette et utvalg til å behandle tilmeldinger/søknader til sentrene. 

Departementet utarbeidet retningslinjer for tilmeldinger og behandlingen av disse, jfr. R.skriv 

F-61/92: 

Førebels reglar for tilvising til dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra 

1. Skolestyret/fylkesskolestyret kan søkje om hjelp frå eit statleg spesialpedagogisk 

kompetansesenter etter tilråding frå den pedagogisk-psykologiske tenesta. 

Helseinstitusjonar og andre senter kan også søkje om hjelp frå senteret og må då 

melde frå til skolestyret/fylkesskolestyret. 

2. Når det gjeld barn og unge, skal foreldra vere med på alle initiativ som kan føre til 

at det blir aktuelt å søkje om hjelp frå eit senter. Foreldra kan i samråd med den 

pedagogisk-psykologiske tenesta be om at søknad om hjelp blir sendt til senteret. Dei 

skal ta del i vurderingane og skal samtykkje i søknaden, det same gjeld ungdom over 

15 år. Er eleven over 12 år, skal han eller ho ha høve til å seie si meining. (Jf. forskrift 

for grunnskolen § 1-4 nr. 4.1 ledd). Personer over 18 år kan i samråd med den 

pedagogisk-psykologiske tenesta be om at det blir send søknad om hjelp frå eit 


3. Det statlege kompetansesenteret tek avgjerd om kva slags tenester senteret skal gje 

tilbod om, jf. pkt. 4 i reglar om oppgåver og funksjonar for sentra. Senteret tek også 

avgjerd i spørsmål om inntak. 

4. Statens utdanningskontor i fylket der eleven bur er klageinstans for enkeltvedtak 

etter lov om grunnskolen, lov om videregående opplæring og lov om voksenopplæring. 

Enkeltvedtak i denne samanheng kan vere: 

- avslag frå skolestyret/fylkesskolestyret på søknad til eit kompetansesenter, jf. punkt 

Side 182 


1 

- avslag frå eit senter på søknad om inntak og tenestetilbod, jf. punkt 3 

Ved senere revisjon av reglene ble punkt 4 endret slik at Statens utdanningskontor i senterets 

vertsfylke skulle være klageinstans. Det var en naturlig løsning siden statens 

utdanningskontor i vertsfylket gjennom kontakt og tilsyn, hadde bedre kunnskap om senteret. 

Etter etableringen av Utdanningsdirektoratet (2004), er direktoratet klageinstans. 

Henvisninger/søknader til senteret skulle behandles i en inntaksnemnd. Benevnelsen inntaksnemnd 

ble senere skiftet ut med fagutvalg da inntaksnemnd kunne indikere at elevene skulle 

tas inn ved senteret, mens hovedmålet med reformen var å hjelpe eleven i hjemmemiljøet 

(notat SRK okt. 1992). Senterleder skulle være leder for fagutvalg og utnevne de øvrige 

medlemmene. 

Fagutvalg skulle behandle alle søknader om individorienterte tjenester. I retningslinjer for de 

regionale kompetansesentrene gikk det fram at det ved innvilgelse av tjeneste (opphold, 

utredning, oppfølging m.v.) skulle fastsettes en start- og sluttdato for tjenesten. Ved eventuelt 

avslag på søknad skulle det opplyses om klageretten, og senteret skulle om mulig vise til mer 

relevant hjelpeinstans. Dersom søker benyttet klageretten, ønsket styret selv å behandle 

klagen etter at senteret hadde uttalt seg, men det er tvilsomt om dette ble praktisert korrekt 

med tanke på konsesjonsvilkårene. Det samme gjaldt styrets ønske om å få tilsendt fagutvalgsprotokollene 

(op.cit). 

Det ble utarbeidet henvisningsskjema som ga innsøkende instans oversikt over hvilke 

informasjoner som måtte følge henvisningen/søknaden. Viktig informasjon var bl.a. PPT´s 

kartlegging og vurdering av elevens vansker og hva som tidligere var blitt gjort for å avhjelpe 

vanskene. Innvilgelse av tjenester fra senteret forutsatte i prinsippet at PPT o.a. hadde gjort 

det som var mulig med den kunnskap og kompetanse de rådde over lokalt, uten å oppnå 

tilfredsstillende resultat. Sentrene utviklet rutiner og prosedyrer for søknadsbehandlingen, for 

å sikre at vanlige saksbehandlingsregler ble fulgt og for å sikre at beslutning om å yte 

tjenester eller ikke (og hvilke tjenester), ble tatt på et solid grunnlag. ”Flyten” i denne 

prosessen ble av flere sentre nedtegnet i flytdiagram. 

Eksempel på enkelt flytdiagram som viser gangen i saksbehandling og tjenestegjennomføring 

Søknad Info.innhenting 

og innstilling 

Prissetting av tjenester 

Vedtak i 

fagutvalg 

Mulig 

avslag 


(int./eksternt 

) 

Konsult. / 

Rådgivning 

Saken 

avsluttes 

Oppfølging 

(rådgivning) 

Saken 

avsluttes 

Saken 

avsluttes 

Et utvalg oppnevnt av departementet (1992) som utredet spørsmålet om prissetting av 

tjenester, delte inn tjenesteområdene m.v. i 

- opplæring 

- utredning og konsultativ virksomhet 

- forskning m.v. 

- kost, losji, utlån av lokaler m.v. 

Side 183 


Når det gjaldt opplæring, hadde Stortinget allerede slått fast at ordningen med trekk i rammetilskuddet 

for langtidsopphold (over 12 uker) ved sentrene skulle videreføres. Korttidsopphold, 

utredning og konsultativ virksomhet m.v. skulle etter utvalgets mening være gratis. 

Det samme gjaldt kurs for brukere, men for mer generelle kurs for fagfolk skulle det beregnes 

deltakeravgift. Samme prinsippet skulle legges til grunn ved bl.a. utlån av lokaler. Ved deltakelse 

i forskningsprosjekt skulle sentrene dekke egne utgifter, og ved salg av forskningsrapporter 

m.v. skulle det beregnes kostpris. 

Utvalgets forslag ble i hovedsak fulgt, men spørsmålet om prissetting av tjenester kom opp 

igjen flere ganger. Det skyldtes for en del at det kunne være uklarheter i retningslinjene eller 

uenighet om tolkning. Men i hovedsak skyldtes det at sentrene etter hver fikk betydelige 

inntektskrav som gjorde at en måtte lete etter alternative inntektskilder. I noen tilfeller kunne 

det påvirke tjenesteprofilen i retning av bl.a. flere generelle kurs og oppdrag enn det som 

føringene ellers skulle tilsi. 

Kompetansesentrenes InformasjonsSystem (KIS) 

Etter at det var utarbeidet en felles mal for rapportering av tjenester og ressursbruk i 1994, 

oppsto det behov for å samordne og standardisere begrepsbruk slik at registreringsdata ble 

sammenlignbare. Det ble derfor inngått avtale med en leverandør (HiaData) om utvikling av 

et databasert system for registrering og rapportering av sentrenes målgrupper og tjenester 

m.v.: ”Kompetansesentrenes Informasjonssystem” (KIS). I løpet av 1995 arbeidet representanter 

for sentrene sammen med leverandøren for å ferdigstille en første versjon av KIS. På 

bakgrunn av departementets kravspesifikasjon, var leverandørenes ambisjon å levere et 

system som kunne brukes til å registrere og samle informasjon om både brukere og tjenester 

o.a. og dermed representere et viktig arbeidsredskap for sentrenes fagpersonell. Sentrenes 

praktiske behov var i første omgang å registrere de data som skulle presenteres i årsmeldinger 

m.v. Tidlig i 1996 skulle systemet tas i bruk og det ble skolert ”superbrukere” ved hvert senter 

til å ta seg av den interne opplæringen. Behovet for intern opplæring ble imidlertid sterkt 

undervurdert ved de fleste sentrene, og mange fikk problemer med å ta systemet i bruk. 

Årsaken var dels de tilsattes manglende erfaring og kompetanse i bruk av datateknologi, og 

dels at KIS hadde en komplisert struktur og var lite brukervennlig. 

Som et ledd i utviklingen av KIS, ble det foretatt en kategorisering på tre nivåer av de ulike 

målgruppene (jfr. notat fra SRK januar 1996). Det øverste nivået omfattet landskoder som 

tilsvarte hovedmålgruppene ved sentrene (sammensatte lærevansker, hørselsvansker, ervervet 

hjerneskade osv.) Det neste nivået dreide seg om en presisering av landskodene og kunne 

benyttes sektorvis for en ytterligere kategorisering av hovedmålgruppene. Det tredje nivået 

gjaldt lokale koder som kunne benyttes av det enkelte senter for ytterligere presisering og 

nyansering av senterets målgrupper. Hensikten med å registrere brukerne etter dette 

kodesystemet var bl.a. å kunne få fram et mer nyansert statistisk bilde av de ulike 

brukergruppene. KIS-systemet ble også tatt i bruk til å registrere de ulike tjenestene som 

sentrene skulle yte. I tillegg skulle en kunne registrere ulike aktiviteter knyttet til hver tjeneste 

samt selve framdriften i arbeidet fra søknadsbehandling til saksavslutning. 

I arbeidet med å utvikle systemet ble det lagt vekt på å tilpasse det til de mange og ulike 

behov og ønsker som sentrene hadde. Det medførte at systemet ble gradvis mer omfattende og 

komplisert i bruk. Dette sammen med et generelt høyt brukergrensesnitt, førte til at de ble en 

høyst variabel praksis i bruk av systemet. Ved noen sentre ble det gjennomført en grundig 

intern skolering og systemet kom etter hvert i funksjonell bruk. Ved andre sentre var det bare 

et fåtall ”superbrukere” som sørget for registreringene. Øverby kompetansesenter var et av 

sentrene som gjorde et grundig arbeid med KIS og benyttet systemet både til registrering og 

Side 184 


som saksbehandlerverktøy. Likevel uttalte senteret følgende om KIS på forespørsel fra styret 

ved slutten av styreperioden (udatert notat til styret): 

1) KIS-programmet synes å ha ambisjoner om å omfatte langt flere funksjoner og data 

enn det senteret kan se det er behov for. Det gjør at programmet blir unødig 

uoversiktlig og komplisert i bruk. 

2) Programmet synes å være uhensiktsmessig oppbygd. 

3) Programmet har for høyt brukergrensesnitt. Det er for komplisert og tidkrevende å 

bruke, noe som i sin tur svekker fagkonsulentenes motivasjon for å bruke det. Det 

svekker i neste omgang også kvaliteten på data og verdien av bruken både i 

rapporteringssammenheng og i saksbehandlingssammenheng. 

4) Det er uklart om programmet registrerer de data og ivaretar de funksjoner som (den 

framtidige) sentervirksomheten har behov for. 

På denne bakgrunn mente senteret at spørsmålet om registreringsverktøy for sentervirksomheten 

måtte drøftes på fritt grunnlag og med utgangspunkt i to sentrale behov: 

- Fagkonsulentenes / sentrenes behov for saksbehandlingsverktøy. 

- Overordnet myndighets behov for statistiske data. 

Disse synspunktene må antas å ha vært representative for sentrene generelt, og da det ble klart 

at systemet ikke var tilpasset overgangen til år 2000, ble det besluttet avviklet. I mangel av 

noe nytt system, valgte en del sentre likevel å benytte KIS i arbeidet også etter 2000. 

Kvalitetsvurdering av tjenester 

Etter hvert som sentrene utviklet nye tjenester i løpet av omstillingsprosessen, oppsto det 

behov for å kartlegge kvaliteten på tjenestene ut over de interne drøftinger som pågikk hele 

tiden. Det ble valgt en løsning med bruker- og samarbeidspartsvurdering samt egenvurdering. 

En arbeidsgruppe bestående av representanter for styrene og kompetansesentrene, uredet i 

1995 felles kvalitetskriterier for sentrenes arbeid med individorienterte saker. Gruppa valgte 

ut fire ”kvalitetsprofiler” med tilhørende kvalitetskriterier som ble omformet til spørsmål. 

Kvalitetsprofilene omfattet: 

- Senterets relasjon til brukere og samarbeidspartnere. 

- Senterets bidrag til en forståelse som gir muligheter. 

- Senterets medvirkning til virkningsfulle tiltak. 

- Senterets spredning av kompetanse. 

Arbeidet resulterte i et spørreskjema som skulle besvares av samarbeidsparter og brukere om 

hvordan de opplevde kvaliteten på sentrets tjenester. Et tilsvarende skjema skulle utfylles også 

av tjenesteyteren selv. Et skjema inneholdt 8 spørsmål med til sammen 13 svaralternativer. 

Svarene til sammen skulle danne en kvalitetsprofil på den aktuelle tjenesten. 

Skjemaene ble delt ut noe tid etter at tjenesten var utført (3 mndr er nevnt) slik at 

respondentene (PPT, skole bruker m.v.) kunne vurdere nytten av tjenesten i ettertid. Det var 

viktig at også den/de ansvarlige for tjenesten ved senteret besvarte skjemaet slik at de ulike 

parters svar kunne vurderes opp mot hverandre. Svarene ble samlet og vurdert i de aktuelle 

teamene og avdelingene med tanke på læring og kvalitetsforbedring. Svarene ble også 

statistisk bearbeidet og lagt til grunn for drøftinger i ledersamlinger m.v. Fra en ledersamling 

høsten 1996 ble det referert at det hadde gått noe tregt med å få inn svarene, særlig fra 

Side 185 


ukerne, men at svarene i all hovedsak var svært positive, og da særlig fra brukerne. Også 

svarene fra skole og barnehage var i hovedsak svært positive. Svarene fra PPT var mer 

varierende, men også de i hovedsak positive. 

Det ble foretatt en evaluering av skjemaene i 1997 hvor sentrene ble bedt om å svare på 

spørsmål om egne rutiner for bruk og om nytten av ordningen. Svarene varierte nok en del, 

men mye tyder på at sentrene i hovedsak vurderte tilbakemeldingene fra brukere og 

samarbeidsparter som nyttige og i de fleste saker som en bekreftelse på at de var på rett vei. 

Egenvurderingene fungerte ikke like bra da mange opplevde utfyllingen av skjemaene mer 

som pålagt rutine enn som vurdering. Evalueringen i 1997 indikerte at bruken av skjemaene 

kunne videreføres en periode uten vesentlige endringer, men at bruk av spørreskjema for hver 

tjeneste over lang tid kunne føre til at PPT ”gikk lei” og at kvaliteten på tilbakemeldingen 

ville synke. Det ble derfor fremmet ønske om en mer omfattende brukerundersøkelse, 

gjennomført av en forskningsinstitusjon. Det synes ikke å ha blitt realisert. 

5.1.6 IKT-relaterte satsinger og prosjekter 

Styreperioden sett under ett kan oppsummeres slik: 

Da sentrene ble etablert var det svært få av medarbeiderne som hadde erfaring med 

datamaskiner og annen informasjonsteknologi. Den første utfordringen var derfor å lære å 

bruke en PC til ordinære skriveoppgaver, deretter til å kommunisere via et internt nett og 

senere via internett. Mange av de eldre fagtilsatte opplevde læringskurven som rimelig bratt. I 

senterledermøte 24.04.97, dvs. etter 5 års ”læringskurve”, ble det opplyst at sentrene nå var 

tilnyttet internett. I et senere møte ble behovet for en helhetlig strategi drøftet, og man 

skisserte to faser for arbeidet: 

Fase 1 skal ha som mål å iverksette oppbygging av den tekniske infrastrukturen. 

Fase 2 skal ha som mål en strategiplan for kommunikasjonsnettverk. 

Den tekniske infrastrukturen omfattet bl.a. linjer, kabler, maskinvare og programvare. På dette 

området sto sentrene i noen grad overfor ulike utfordringer ut fra lokalisering og 

bygningsmasse m.v. og måtte finne egne løsninger. Men det var mange felles utfordringer, 

særlig når det gjaldt utvikling av kommunikasjonsnettverk, og det ble oppnevnt en 

referansegruppe til å arbeide med dette. Høsten 1998 ble det avholdt et felles styremøte for 

alle tre styrene om bl.a. dette spørsmålet. Der ble det enighet om: 

å knytte sentrene opp mot KOMSA for skaffe erfaring til langsiktig strategi 

(KOMSA er nærmere omtalt under Programmet for Nord-Norge, jfr. kap.5.2.7.) 

å nedsette en arbeidsgruppe som skal lage plan med elementer som er viktige å ha 

på plass i informasjons-, rapporterings- og økonomisystemene (Agresso). Mulige 

løsninger: First Class, Lotus Notes eller annen programvare. 

Realiseringen av planene som det skulle arbeides med, blir nærmere omtalt i kap.6.4.2. 

Prosjekter 

Ved siden av den langsiktige satsingen for å få sentrene ”på nett”, ble det gjort viktige 

erfaringer med bildetelefon som redskap i det faglige arbeidet. Det var i hovedsak de 

regionale kompetansesentrene, ved siden av Programmet for Nord-Norge, som gjorde bruk av 

bildetelefon i denne fasen. 

Side 186 


BINOPP-prosjektet 

”Bildetelefonnettverket i Opplands PP-tjeneste” (BINOPP) var et prosjekt som ble 

gjennomført i 1993-1994 og som i tillegg til PP-tjenesten, også omfattet Øverby 

kompetansesenter og noen medisinske miljøer i Oppland. Målet med prosjektet var bl.a. å 

bidra til bedre kompetanseoverføring. 

redusere reisebehov. 

frigjøre tid og penger. 

gi bl.a. kompetansesentrene større kapasitet og evne til å nå ut til sine ”kunder”. 

Nesten alle PPT-kontorer i Oppland og en del kompetansemiljøer som skulle bistå PPtjenesten, 

ble utstyrt med bildetelefoner. Deltakerne fikk innblikk i de erfaringer som var blitt 

gjort bl.a. innen telemedisin, og fikk opplæring og trening i bruk av bildetelefon i faglig 

sammenheng. Prosjektet ble vurdert som særlig interessant i Oppland med mange små 

kommuner, og daværende utdanningsdirektør Siri Austeng uttalte at: ”Små kommuner kan 

ikke sitte inne med kompetanse på alle fagområder. Nettverksbyggingen som nå skjer i 

prosjektet, er derfor svært interessant” (Prosjektbrosjyre 1993). Prosjektet ble evaluert av 

Høgskolen i Lillehammer (Støfring 1996). 

Øverby kompetansesenter fikk betydelig erfaring med bruk av bildetelefon også i 

gjennomføringen av ”Prosjekt L” (L for landsdekkende) i årene 1994 – 1996 (Øverby 1997). 

Prosjektet var et ledd i arbeidet med å løse senterets nasjonale oppdrag angående mennesker 

med ervervet hjerneskade. Målet med prosjektet var bl.a. å utvikle modeller for tjenesteyting 

og kompetansespredning med utgangspunkt i eksisterende tilbud og nettverk. Prosjektet var 

særlig konsentrert om Finnmark, og det ble utviklet et konstruktivt samarbeid mellom sentret 

og ulike aktører i Programmet for Nord-Norge. Bruk av bildetelefon var på dette tidspunkt 

nokså nytt og uprøvd, og det var derfor nærmest banebrytende da Øverby kompetansesenter 

gjennomførte en nordisk bildetelefonkonferanse om ervervet hjerneskade i mars 1998 

(Sorkmo 1998). 

FRESKO-prosjektet 

Betegnelsen FRESKO står for ”Fjernveiledningsprosjektet for de regionale statlige 

spesialpedagogiske kompetansesentrene”. Prosjektet varte fra 1994 til 1997 og ble 

administrert av styret. Liv Frilseth var engasjert som prosjektleder gjennom hele 

prosjektperioden. Formålet med prosjektet var å undersøke om toveis lyd- og bildetelefon var 

en velegnet metode og et godt redskap for å gi brukerne et kvalitativt bedre opplæringstilbud i 

lokalmiljøet. Hovedmålene var formulert slik: 

Eleven får bedret sitt opplæringstilbud i lokalmiljøet. 

Kommunen/skolen får økt tilgang til faglig ekspertise. 

Kompetansesentrene utvikler økt spesialpedagogisk kompetanse mht. 

fjernveiledning, rådgivning og konsultasjon. 

Kompetansesentrene medvirker til økt spesialpedagogisk kompetanse med andre 

eksterne kompetansesentre, høgskoler og fagmiljøer. 

Alle kommunene i Sør-Norge ble invitert til å delta i prosjektet. Forutsetningen for deltakelse 

var at kommunen hadde brukere med så store og sammensatte lærevansker at de trengte 

bistand fra et av de regionale kompetansesentrene. I alt 52 barn, unge og voksne fra 28 

kommuner fordelt på 15 fylker deltok i prosjektet. Prosjektet utplasserte bildetelefoner på 

Side 187 


hvert senter og på brukernes opplæringssteder. Både ved sentrene og i kommunene ble 

interesserte enkeltpersoner skolert til å være ”superbrukere” som kunne bistå andre med 

teknisk hjelp. Aktiviteter som ble gjennomført via bildetelefon var bl.a. veiledning i bruk av 

bildetelefon, observasjon, faglig veiledning (bl.a. på bakgrunn av videoopptak), trening (eks. 

språktreing) og møter m.v. 

Det ble gjennomført en spørreundersøkelse for å kartlegge respondentenes (brukere, foresatte 

og fagfolk) vurdering av måloppnåelse i prosjektet. Den viste at de tre første målene i all 

hovedsak var nådd, mens det fjerde målet var vanskeligere å nå da tekologien ennå var lite 

utbygd. Teknisk svikt og delvis dårlig bildekvalitet var ellers et gjennomgående problem med 

de første ”generasjonene” av bildetelefoner. En samlet konklusjon var at det 

kommunikasjonsmessig og faglig var mulig å yte bistand via bildetelefon og at bruken bidro 

til å effektivisere og økonomisere bistand og samarbeid. Men det ble også minnet om at 

”Bildetelefon kan aldri bli en erstatning for det fysiske møtet mellom mennesker. Et fysisk 

møte inneholder kvaliteter som et møte via bildetelefon aldri vil inneha” (Frilseth 1997). 

TESS-prosjektet 

TESS står for ”Telekommunikasjon, Etterutdannelse, Spesialundervisning i en Skole for alle”. 

Det overordnede målet for prosjektet var å utvikle en enhetsskole der alle elever skulle få 

opplæring i samsvar med egne evner og forutsetninger. Bruk av telekommunikasjon sto 

sentralt i prosjektet. I delmålene ble det lagt vek på at: 

spesialpedagogisk kompetanse utveksles i samarbeid mellom lærere. 

spesialpedagogiske videreutdanningsbehov skal dekkes ved bruk av telekommunikasjon. 

telekommunikasjon skal bidra til at elever med særskilte behov i ulike skoler 

kommuniserer mede hverandre. 

deler av det spesialpedagogiske veilednings- og rådgivningsbehovet i skolene skal 

dekkes ved bruk av telekommunikasjon. 

TESS-prosjektet startet i 1992 og ble etter hvert etablert ved flere skoler og PP-tjenester o.l. i 

alle nordiske land og enkelte land i Europa for øvrig. I tillegg ble enkelte høgskoler og 

kompetansesentre knyttet til prosjektet for å bistå med kurs og veiledning. I Norge deltok 

Ekne og Øverby kompetansesentre. Det norske prosjektet startet i 1993 og varte fram til 1999. 

Det ble fra starten ledet av statens utdanningskontor i Hedmark og fra 1996 av styret for de 

regionale kompetansesentrene. I den første tiden ble prosjektet drevet via IBM´s internasjonale 

nettverk, men ble senere drevet via Internet og en server knyttet til Nordisk 

skoledatanett. Prosjektet ble evaluert av Senter for samfunnsforskning i Trondheim som 

konkluderte med at ulike delmål var nådd og at prosjektet var et viktig bidrag i realiseringen 

av ideologien om en skole for alle (Styret for regionale statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra 1995). I 1997 meldte styret at det fortsatt kunne ha koordineringsansvaret 

for prosjektet, men mente samtidig at skolene etter hvert kunne klare seg på egen hånd: 

”Grunnleggende opplæring i bruk av data og Internett har blitt gjennomført. Skolene 

vil etter 1997 være i stand til å arbeide videre på egen hånd innenfor Internett og 

Internett-baserte nettverk” (brev fra styret til KUF 07.10.97). 

Snoezelen-prosjektet 

Etter at HVPU-reformen ble avviklet i 1991 ble det tatt initiativ til et Snoezelen-prosjekt ved 

Åkershagan opplærings- og aktivitetssenter i Stange. Prosjektet ble ledet av Else-Marie 

Side 188 


Svebak. ”Snoezelen” kommer fra nederlandsk og betyr å ”snuse” og ”døse”. I presentasjonen 

av prosjektet ble snoezelen betegnet som et ”opplevelses-rike” (Åkershagan opplærings- og 

aktivitetssenter, 1993). Snoezelen ble utviklet først og fremst for å dyktiggjøre mennesker 

med store sammensatte lærevansker, men skulle også egne seg for andre grupper av 

funksjonshemmede. Det ble utviklet som en motvekt mot den ensidige medisinske behandling 

som bl.a. dypt psykisk utviklingshemmede ble utsatt for og dels også som en motvekt mot 

overdreven bruk av strukturerte pedagogiske treningsprogrammer (Op.cit. s.13). 

Snoezelen-senteret ved Åkershagan ble utformet med ulike rom med sansestimulerende 

innredning og gjenstander, og det ble tilsatt et fåtall fagpersoner til å hjelpe brukerne (og 

deres hjelpere) med å benytte rommene og senterets fasiliteter generelt. Prosjektet ble 

finansiert dels av Stange kommune og dels av Styret for regionale statlige kompetansesentre. 

Finansieringen ble i første omgang formidlet gjennom Øverby kompetansesenter (f.o.m. 

høsten 1994) og senere gjennom Torshov kompetansesenter som også overtok det faglige 

ansvaret. Prosjektet ble avviklet etter gjennomgangen av St.meld. nr. 23 (1997-98), men 

Torshov videreførte deler av arbeidet, i hovedsak i egne lokaler. 

5.1.7 Medisinske o.a. kompetansemiljøer med tilknytning til Statped 

Skoler ved sosiale og medisinske institusjoner 

Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentre ble i St.prp. nr. 1 (1994 – 

1995) tillagt ansvaret for skolene ved 6 sosiale og medisinske institusjoner som i tillegg til å 

gi undervisning til barn under oppholdet i sykehuset/institusjonen, skulle ha enkelte 

kompetansesenterfunksjoner. Styrets mandat ble gitt i tildelingsbrev for 1995 fra Kirke-, 

utdannings- og forskningsdepartementet og gikk ut på å : 

- Godkjenne budsjett for den enkelte institusjon (skole). 

- Føre kontroll med at det er samsvar mellom godkjent budsjett og årsregnskap for 

undervisning og den spesialpedagogiske veiledningen. 

- Tilse at undervisningen er i samsvar med grunnskoleloven. 

- Kartlegge og beskrive den pedagogiske veiledningstjenestens innhold og organisering. 

En sentral oppgave for styret skulle være å koordinere utviklingen av kompetansesenterfunksjoner 

ved institusjonsskolene. Styret fikk videre fullmakt til å endre tildelingen mellom 

institusjonene. Eventuelle budsjettreduksjoner måtte meddeles vertskommunene som hadde 

arbeidsgiveransvaret, slik at det kunne gjennomføres avtalefestede prosedyrer ved oppsigelser. 

Etter et års drift vurderte styret skolene slik: 

- at de hadde liten erfaring med og få muligheter til kompetransespredning. 

- at fokus primært var rettet mot styrking av den medisinske behandlingen – i mindre 

grad mot elevenes rettigheter etter opplæringslovene. 

- at det pedagogiske tilbudet omfattet vedlikeholdsundervisning, pedagogisk-psykologisk 

kartlegging, utprøving og tilpasning av virkemidler. 

På denne bakgrunn satte styret opp to mål for den framtidige virksomheten ved skolene: 

1. Skolene skal inngå som en integrert del av institusjonenes/sykehusenes helhetlige 

tilbud. Dette oppnås ved: 

- at skolenes virksomhetsplan er integrert i institusjonens virksomhetsplan 

Side 189 


- å bidra til etablering av tiltak/prosjekter som medfører forpliktende 

samarbeid. 

2. Skolen skal medvirke til spredning av kompetanse til lokalmiljøene og bidra til 

at opplæringsansvarlige instanser får tilført kunnskap som bidrar til at de 

rettighetene elevene har etter opplæringslovene blir best mulig ivaretatt. Dette 

oppnås ved: 

- utvikling av metoder/tiltak/tiltakskjeder der skolen i samarbeid med 

institusjonen sikrer overføring av kompetanse til lokalmiljøene. 

- bedre kontaktetablering og samarbeid med de lokale instanser før, under 

og etter institusjonsoppholdet. 

I det følgende omtales de enkelte skolene kort med utgangspunkt i styrets og andres 

beskrivelse i 1990-årene. 

Sunnaas sykehus skole 

Sunnaas sykehus er en av de ledende institusjonene for medisinsk rehabilitering i Norge. 

”Sjukehuset tek i mot brukarar med langvarige eller varige funksjonshemmingar, brukarar 

med spesielt kompliserte eller sjeldne problem, og som har behov for tverrfagleg utgreiings- 

/behandlingstilbod” (St.meld. nr. 21 (1998-99)). Skolen er underlagt skolestyret i Nesodden 

kommune. ”Skolens ansatte samarbeider med sykehusets øvrige ansatte slik at det utvikles et 

helhetlig tilbud med utgangspunkt i den enkelte brukers forutsetninger og behov…” 

(Årsmelding fra Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentra 1995). Et 

av sykehusets prosjekter (SUITE-prosjektet) ble en samarbeidspart i arbeidet med å utvikle 

IT-løsninger i Statped og skal nevnes kort. 

Prosjektet Sunnaas IT-enhet – SUITE - ble iverksatt for å utvikle og spre kompetanse om 

kommunikasjonshjelpemidler og informasjonsteknologi for funksjonshemmede og varte fra 

1993 ti l 1997. I en foreløpig sluttrapport som ble utarbeidet i 1995 gikk det fram at prosjektet 

skulle ”medvirke til at målgruppen får et bedre tilbud ved formidling av IT-baserte 

hjelpemidler knyttet til kommunikasjon, mobilitet og omgivelseskontroll, slik at brukernes 

muligheter for å utnytte denne typen hjelpemidler samsvarer med de mulighetene som denne 

typen hjelpemidler i dag kan gi.” (Skotland 1996) Prosjektet ble senere etablert på permanent 

basis som kompetansesenter. ”Sunnaas informasjonsteknologiske enhet (SUITE) skal være et 

landsdekkende kompetansesenter i trygdeetaten for informasjonstekologiske hjelpemidler, 

spesielt for mobilitet, kommunikasjon og omgivelseskontroll” (Statens helsetilsyn 1998). 

Frambu skole og barnehage 

Frambu, senter for sjeldne funksjonshemninger (tidl. Frambu Helsesenter), er en 

landsdekkende institusjon som fram til 1995 hadde ansvar for 39 ulike diagnosegrupper. Da 

besluttet Sosial- og Helsedepartementet at senteret skulle konsentrere virksomheten om færre 

diagnosegrupper (35 i 1995). Skolen (og barnehagen) er underlagt skolestyret i Ski kommune. 

”Skolen og barnehagen er en integrert del av virksomheten ved institusjonen. Den faglige 

virksomheten gis av tverrfaglige team, samt pedagogteam. Hvert av de to tverrfaglige 

teamene består av 7 fagpersoner derav 2 spesialpedagoger. Pedagogteamet består av 10 

spesialpedagoger” (Årsmelding fra Styret for regionale statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra 1995). 

Berg gård skole 

Berg gård er underlagt barneklinikken ved Rikshospitalet og heter nå Barnenevrologisk 

seksjon (tidl. sentralinstituttet for habilitering). Målgruppen er barn med nevrologiske 

Side 190 


funksjonshemninger, og seksjonen har et særskilt ansvar for barn med ryggmargsbrokk og 

barn med nevromuskulære sykdommer. Seksjonen har regions- og landsdekkende funksjoner 

(Statens helsetilsyn 1998). Skolen er underlagt skolestyret i Oslo kommune. ”Skolen har fra 

sentralinstituttets opprettelse vært en viktig del av det helhetlige tilbudet ved Berg gård. 

Opprinnelig var skolen ment å drive vedlikeholdsundervisning for barn og unge i skolealder. 

Med årene er arbeidsoppgavene vesentlig endret, slik at skolen i større grad driver med 

pedagogisk-psykologisk diagnostikk og behandling knyttet til senterets medisinske tiltak” 

(Årsmelding fra Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentra 1995). 

Voksentoppen skole 

Voksentoppen, senter for astma og allergi, er spesialsykehus for barn og unge med astma, 

allergi og kroniske lungesykdommer. Sykehuset ble startet i 1972 som en avdeling under 

Rikshospitalet. Sykehuset tar særlig sikte på utredning, behandling og habilitering av barn og 

unge i tilfeller hvor sykdommen er vanskelig å mestre og griper sterkt inn i pasientens og 

familiens livssituasjon (Statens helsetilsyn 1998). Skolen er underlagt skolestyret i Oslo 

kommune. Skolen har foruten de elever som er underlagt sykehuset, en fast gruppe elever fra 

Oslo og omegn som mottar dagtilbud. Skolen har egen sykepleier og skolelege tilknyttet 

sykehuset. Skolen kan tilby bl.a.: 

- hjelp/støtte ved problemer på bostedsskolen 

- informasjon til lærere/helsepersonell/foreldre 

- kurs – utadrettet virksomhet 

- informasjonsmateriell 

(Årsmelding fra Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentra 1995) 

Geilomo (barnesykehus) skole 

Geilomo barnesykehus eies av Norges astma- og allergiforbund og drives av staten. Sykehuset 

tilbyr opphold for barn med astma og allergi i aldergruppen 2 – 15 år. Hovedmålet for 

sykehuset er best mulig medisinsk og fysisk habilitering av barn, og at kunnskapsnivået om 

barn med astma og allergi øker samt å tilføre nærmiljøet kunnskap (Statens helsetilsyn 1998). 

Skolen er underlagt skolestyret i Hol kommune. ”Skolen har til oppgave å drive undervisning 

for elevene mens de får behandling ved sykehuset (…). I tillegg til opplæringen som er gitt 

ved institusjonen, har skolen gitt veiledning til elevenes hjemmemiljø i og utenfor Geilomo. 

Skolen har dessuten gjennomført generell utadrettet virksomhet som ikke har utgangspunkt i 

enkeltindividet. Målgruppene for denne virksomheten er lokal hjemmeskole, lokal helsesøster, 

fylkeslag fra Norges astma- og allergiforbund, samt spesialleger innen astma og allergi” 

(Årsmelding fra Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentra 1995). 

Solberg skole ved Statens senter for epilepsi 

Statens senter for epilepsi er i dag den eneste institusjonen som har egne avdelinger for barn 

og ungdom med epilepsi (Årsmelding fra Styret for regionale statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra 1995). Skolen er underlagt skolestyret i Bærum kommune. Målsettingen 

med skolegangen er i første rekke å erstatte det elevene mister av skolegang på hjemstedet 

pga. sykehusinnleggelsen. ”Under skoleoppholdet gjennomføres en grundig pedagogiskpsykologisk 

utredning som er knyttet opp mot de medisinske vurderingene som for øvrig blir 

foretatt ved institusjonen. Behovet for veiledningstjeneste og utadrettet virksomhet mot lokalt 

hjelpeapparat er økende ettersom utredningsoppgavene ved senteret blir stadig mer 

omfattende og spesialisert” (Årsmelding fra Styret for regionale statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra 1995). 

Side 191 


Andre med kompetansesenterfunksjoner 

Nasjonal kompetanseenhet for ADHD, Tourette syndrom og narkolepsi (NK) 

Etableringen av NK er omtalt i kap. 4.2.4. NK var organisert som prosjekt fram til 1999 da 

enheten fikk permanent status. Prosjektet var underlagt styret for de statlige regionale spesialpedagogiske 

kompetansesentrene, men hadde egen styringsgruppe hvor bl.a. kompetansesentrene 

var representert. NK fikk i oppgave å samle, utvikle og spre kompetanse om utredning, 

opplæring og behandling av diagnosegruppene og samarbeidet særlig med kompetansesentrene 

for sammensatte lærevansker og med helsetjenesten (Statens helsetilsyn 1998). NK 

løste sitt oppdrag i noen grad gjennom deltakelse i enkeltsaker, men i hovedsak gjennom 

skriftlig formidling og deltakelse i kurs og seminarer m.v.. I de første årene bidro NK sterkt til 

å bygge opp kompetanse ved sentrene for sammensatte lærevansker. NK ga også ut et eget 

informasjonsblad med bl.a. fagartikler om diagnosegruppene. 

Autismenettverket 

Etableringen av Autismeprogrammet er omtalt i kap. 4.2.4. Da programmet ble evaluert i 

1998, ble det foreslått å videreføre det som et permanent nettverk ”bestående av spesialiserte 

miljøer spredt rundt i landet og en sentral faglig enhet med ansvar for å koordinere og 

kvalitetssikre tjenestene fra nettverket” (Autismeenheten 2000), jfr. også St.meld.nr. 23 

(1997-98), vedlegg 2. Forslaget ble realisert i 1999 med den sentrale ”Autismeenheten” og 

”Autismenettverket”. Hovedoppgavene for autismenettverket skulle være å: 

bidra til å sikre et egnet tjenestetilbud for mennesker med autisme som har behov 

for spesielt kompetansekrevende tjenestetilbud. 

bidra til kompetanseoppbygging i fylker hvor det er behov for å heve spesialistkompetanse 

på autisme. 

bidra til kvalitetssikring av tjenestetilbudet for mennesker med autisme på 

landsbasis. 

Autismenettverket var faglig underlagt Universitetet i Oslo og ble ledet av Harald Martinsen. 

I den første perioden var det lokalisert ved Torshov kompetansesenter. Kompetansesentrene 

for øvrig deltok i varierende grad i arbeidet. 

Regionsentre for døvblinde 

Arbeidet for døvblinde startet i 1950-årene med en underavdeling av Norges Blindeforbund: 

”Døvblindes Vel”. I 1970 skiftet ”Døvblindes Vel” navn til ”Foreningen Norges døvblinde” 

(FNDB) og den ble en selvstedig organisasjon i 1978. I statlig regi startet arbeidet for 

døvblinde på midten av 1970-tallet da Helsedirektoratet foretok en kartlegging av 

målgruppen. Det resulterte i opprettelsen av ”Statens sentralteam for døvblinde” i 1977. 

Sentralteamet hadde et nasjonalt ansvar, men ikke noe offentlig apparat å spille på. I privat 

regi ble det opprettet et dagsenter for døvblinde i Oslo i 1979 og året etter sto Eikholt senter 

for døvblinde på Konnerud ved Drammen ferdig. 

I forbindelse med omstruktureringen av spesialundervisning i 1992 ble det opprett 4 

regionsentre for døvblinde: Andebu døvblindesenter i Andebu (Nøkkelbo), Vestlandet 

kompetansesenter i Bergen, Døvblindesenteret i Nord-Norge, Tromsø og Skådalen 

kompetansesenter i Oslo. Skådalen fikk i tillegg noen nasjonale oppgaver knyttet til bla. 

døvblindblitte. Regionsentrene hadde ulike administrativ tilknytning. Vestlandet og Skådalen 

kompetansesentre var statlige og underlagt styret for landsdekkende spesialpedagogiske 

kompetansesentre, mens de to øvrige hadde andre eiere og egne styrer. 

Side 192 


5.1.8 Brukermedvirkning 

I forbindelse med opprettelsen av de spesialpedagogiske kompetansesentrene, ble 

brukerbegrepet knyttet til personer som mottok tjenester fra sentrene og deres foresatte. I 

tillegg ble begrepet brukt om brukernes interesseorganisasjoner. Mange av disse 

organisasjonene var samlet under paraplyorganisasjonen Funksjonshemmedes fellesorganisasjon 

(FFO). Brukermedvirkning skulle komme til uttrykk i hovedsak på to måter: ved 

representasjon og individuelt. Brukermedvirkning ved representasjon skjedde gjennom bl.a. 

de tre styrene som ble opprettet, gjennom sentralt brukerforum og gjennom samarbeidsforum, 

mens individuell brukermedvirkning skjedde gjennom sentrenes tjenesteyting og annet direkte 

samarbeid mellom sentrene og brukere. Individuell brukermedvirkning i spesialpedagogisk 

sammenheng var også hjemlet i grunnskoleloven. 

Brukermedvirkning ved representasjon 

Sentralt brukerforum 

Sentralt brukerforum ble opprettet i 1993 som en del av Utdannings- og forskningsdepartementets 

arbeid med prosjektet ”Omstrukturering av spesialundervisningen.” Staten 

skulle dekke kostnadene og FFO skulle ivareta sekretariatsfunksjonen. 

Forumet fikk følgende mandat: 

1. Sikre at synspunkter fra flere grupper funksjonshemmede tilflyter departementet. 

2. Være et sted for gjensidig informasjonsutveksling og drøfting av aktuelle problemstillinger. 

3. Sikre at brukerne holdes løpende orientert og kommer med i beslutningsprosesser. 

Sentralt brukerforum skulle også vurdere særlige områder det var behov for å få utredet. 

Det går fram av mandatet at Sentralt brukerforum ikke skulle være et vedtaksorgan eller en 

høringsinstans. ”Forumet er en møteplass for aktørene som er berørt av omstruktureringsprosessen 

og aktørene som utvikler og iverksetter regjeringens politikk på spesialundervisningsområdet” 

(Sentralt brukerforum 2002). Det siktes her til bl.a. FFO´s 

medlemsorganisasjoner (32), de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene, Faglig enhet 

for PPT, Læringssenteret og Utdannings- og forskningsdepartementet m.fl.. Forumet avholdt 

3 – 4 møter årlig. I tillegg utga forumet et eget tidsskrift, ”Læring for Alle”, hvor det ble 

informert om bl.a. omstruktureringen og ulike spørsmål som ble drøftet i møtene. I 2002 utga 

Sentralt brukerforum ”Håndbok for brukerrepresentanter i Statlig spesialpedagogisk 

støttesystem.” 

Samarbeidsforum 

Senterleder fikk ansvar for at det ble etablert et samarbeidsforum ved hvert senter. Forumet 

skulle være sammensatt av senterleder, 3 brukerrepresentanter, 2 representanter for tilsatte og 

en representant for styret. Departementet utarbeidet en egen instruks for Samarbeidsforum 

hvor det gikk fram at: 

1. Samarbeidsforum er et rådgivende organ som har som formål å sikre og samordne 

kontakten mellom senteret og dets brukere. 

2. Samarbeidsforum skal holdes informert om senterets virksomhet, og gi uttalelse i 

saker som gjelder bl.a. strategi- og årsplan, budsjett, planer om utviklingsprosjekter 

og ombygginger m.v. 

Side 193 


3. Samarbeidsforum skal informeres om vedtak gjort av overordnet myndighet på 

områder som får konsekvenser for senterets drift. 

(vedlegg til skriv av 16.07.92 fra dep., jfr. også R-skriv F 61/92) 

I en tidlig fase synes samarbeidsforaene ikke å ha fungert helt etter intensjonen. Skårbrevik 

(1996) oppsummerte at et flertall av medlemmene av samarbeidsforaene mente at de ikke 

hadde hatt særlig innvirkning på senterets drift og at ”denne kanalen for brukerpåverknad 

hadde vore forholdsvis lite effektiv” (Skårbrevik 1996 s.46). Brukerrepresentantene var 

likevel fornøyd med den utviklingen som hadde vært ved sentrene. 

Individuell brukermedvirkning 

Fra midten av 1990-årene ga departementet klare føringer om brukermedvirkning ved 

kompetansesentrene. I tildelingsbrev for 1996 ba departementet om at sentrene skulle sikre og 

utvikle brukermedvirkning. Videre skulle sentrene sørge for skolering i brukermedvirkning, 

gjerne med bistand fra FFO. Departementet ga også noen føringer om hvordan individuell 

brukermedvirkning kunne gjennomføres: 

”Kompetansesentrene må i samarbeid med lokale etater og aktuelle 

brukerorganisasjoner fortsatt tilrettelegge for tiltak som gir mulighet for sosiale 

nettverk og samvær for brukerne, særlig for små grupper funksjonshemmede” 

(St.prp.nr.1 (1997-98)). 

Departementets føringer viste til to sentrale områder for individuell brukermedvirkning: 

gjennom individorienterte tjenester og gjennom tilrettelegging av bl.a. bruker- og 

likemannssamlinger. Brukermedvirkning i individorienterte tjenester var en godt innarbeidet 

praksis ved de fleste sentrene, noe som ble dokumentert gjennom tilbake-meldinger, jfr. 

kap.5.1.5. Tilrettelegging for brukersamlinger og særlig likemannssamlinger som brukerne 

selv organiserte, ble i økende grad vektlagt i løpet av 1990-årene (jfr. Olsen og Rossholt 

1997:10). Da ble det også iverksatt arbeid med nye retningslinjer for bruker-medvirkning. 

5.1.9 Evaluering 

Departementet hadde gitt Møreforskning i oppdrag å evaluere prosjektet ”Omstrukturering av 

spesialundervisningen”, og rapport skulle foreligge i 1996. I tillegg fikk styrene i oppdrag å 

foreta en egen evaluering av omstillingsprosessen ved kompetansesentrene. I påvente av 

evalueringen, oppsummerte departementet sine inntrykk av omstillingen slik i St.prp.nr.1 

(1995-96): 

”Styrenes årsmeldinger for 1994 viser at sentrenes tjenesteprofil er under fortsatt 

endring fra undervisning av helårselever til større grad av utadrettede tjenester til 

kommuner og fylkeskommuner. (…) Årsmeldingene fra styrene viser vekst i antall 

korttidsopphold, utredninger og konsultasjoner. (…) Gjennom denne virksomheten 

når kompetansesentrene langt flere elever enn de tidligere spesialskolene, og bidrar til 

å heve kompetansen i kommuner og fylkeskommuner gjennom kunnskapsutvikling og 

kunnskapsoverføring.. I tillegg driver sentrene utstrakt kursvirksomhet for lærere, 

PPT, foreldre og andre samarbeidspartnere.” 

Departementet mente derfor at sentrenes arbeid skulle videreutvikles i tråd med 

hovedmålsettingene for omorganiseringen (St.prp.nr.1 (1995-96). 

Side 194 


Styrenes evaluering 

Styrene ble bedt om å ta stilling til om de overordede målene for den samlede virksomheten 

ved kompetansesentrene var nådd. Styrene tok derfor utgangspunkt i målformuleringene da de 

skulle svare på spørsmålet. Det var formulert 4 overordnede mål: 




gjennom kartlegging, diagnostisering, rådgiving og utviklingsarbeid. 


kompetanse. 


særskilde behov. 

Styret for regionale kompetansesentre 

Måloppnåelse 

Styret viste til at når måloppnåelse skulle vurderes, burde en legge til grunn situasjonen for 

sentrene per 01.08.92. 

”De 6 regionale sentrene var på det tidspunkt i større eller mindre grad tradisjonelle 

spesialskoler med ingen eller svært liten kompetanse og erfaring med å assistere 

opplæringsansvarlige i forhold til de to første målene” (SRK 1996a). 

For de regionale kompetansesentrene var det i hovedsak mål 1 og 2 som gjaldt, siden styret 

hadde bedt om at de andre målene ikke skulle prioriteres. Styret viste videre til diskrepansen 

mellom kompetansekravene og personalets situasjon i 1992 og behovet for både omfattende 

utskifting av personalet og kompetanseheving. 

På denne bakgrunn vurderte styret det slik at sentrene i rimelig stor grad hadde oppfylt 

hovedmål 1 og gitt kommuner og fylkeskommuner ”nødvendig assistanse slik at barn, unge 

og voksne som er tilmeldt sentrene, har fått den særlige tilpassede opplæringen som 

skolelovgivningen forutsetter.” Styret erkjente at assistansen ikke fordelte seg likt på alle 

kommuner og fylkeskommuner, men mente at det i hovedsak skyldtes at noen (by)kommuner 

syntes å ha den nødvendige kompetansen selv. Når det gjaldt utviklingsarbeid anså styret 

måloppnåelsen som svært god. Styret viste spesielt til bruk av datateknologi og 

fjernveiledning gjennom bl.a. FRESKO-prosjektet og TESS-prosjektet. For øvrig mente styret 

at sentrene hadde utviklet fagkunnskap, metoder og strategier i arbeidet med ulike 

funksjonshemninger, og ellers vært aktive deltakere i FoU-prosjekter i regi av skoler og 

kommuner. 

Når det gjaldt hovedmål 2 vurderte styret måloppnåelsen som rimelig god sett i forhold til det 

ugunstige utgangspunktet, men sett i forholde til det reelle behovet for spesialpedagogisk 

kompetanse angående en rekke lavfrekvente grupper med store sammensatte lærevansker, var 

det et godt stykke igjen. Styret mente imidlertid at når det vesentlige av omstillingen var 

gjennomført, ville man etter hvert få utteling for kompetanseutviklingstiltakene. Når det gjaldt 

mål 3 viste styret til at sentrene hadde hatt en stående beredskap for skole- og miljøtilbud, 

men at etterspørselen hadde vært liten. Styret mente at dette skyldtes sentrenes utadrettede 

satsing og lokalmiljøenes økede evne og vilje til å finne lokale løsninger. Styret konkluderte 

med at måloppnåelsen var god og i samsvar med Stortingets klart uttrykte ideologi. 

Side 195 


Når det gjaldt styrets eget mål om at sentrene skulle oppleves som ubetinget nyttige, hevdet 

styret at sentrene etter hvert hadde ”tatt de praktiske konsekvenser av målformuleringen og 

nedlagt til dels et imponerende arbeid for å yte de opplæringsansvarlige relevant faglig 

assistanse.” Styret var kritisk til at enkelte sentre i for stor grad hadde satset på generelle 

tjenestetilbud som burde ivaretas av lokale aktører, men at dette hadde avtatt etter påpeking 

fra styret. Når det gjaldt de opplæringsansvarliges vurdering av sentrene, viste styret til at 

mange små og mellomstore kommuner klart uttrykte at sentrene var ”ubetinget nyttige og 

nødvendige”, mens enkelte større (by)kommuner uttrykte liten nytte av sentrene. 

Veien videre 

Styret mente at kommuner og fylkekommuner i overskuelig framtid bare unntaksvis ville 

inneha den nødvendige spesialpedagogiske kompetanse og at de ville ha behov for statlig 

bistand. Styret tilrådde derfor at de regionale kompetansesentrene ble videreført. Styret 

tilrådde imidlertid at ansvaret for utvikling av spesialpedagogiske læremidler ble overført til 

Nasjonalt læremiddelsenter. Videre tilrådde styret at sentrenes oppgaver skulle avgrenses til 

individorientert arbeid og omfatte bare de største og mest sammensatte vanskene. ”Dette 

innebærer at koordinering av spesialpedagogiske innsatser, faglige nettverksdannelser og 

kompetanseoppbygging innen første- og andrelinjetjenesten ikke skal være oppgave for 

kompetansesentrene, men være et klart ansvarsområde for statens utdanningskontor.” Styret 

mente imidlertid at sentrene kunne bistå med sin kompetanse sammen med bl.a. universitet og 

høgskole. Forebyggende tiltak og generelt systemrettet arbeid burde være de opplæringsansvarliges 

ansvar. 

Styret mente at det var lite rom for å omdisponere midler til opplæringsansvarlige i 

kommuner og fylkeskommuner, uten at midlene ble øremerket over tid. Med kommunenes 

frie posisjon mente styret imidlertid at øremerking var lite aktuelt og at det var svært 

marginale midler en eventuelt kunne frigjøre. Styret foreslo derfor at alle sentrene ble 

videreført med unntak av Søreide som etter styrets oppfatning ikke hadde gode nok 

utviklingsmuligheter. Styret mente at Søreides region kunne deles mellom Eikelund og Ekne. 

Når det gjaldt Ekne tilrådde styret flytting til et mer sentralt sted på grunn av bl.a. 

rekrutteringsproblemer. Birkelid burde etter styrets mening avvikle filialløsningen 

(Tvedestrand) og samle alle funksjoner i Kristiansand. 

Som et alternativ til den eksisterende modellen med sektorinndelte kompetansesentre, antydet 

styret en ny modell. Styret mente å ha erfart at sentrenes målgrupper i hovedsak hadde så 

sammensatte problemer at det ikke lenger var naturlig å operere med den tidligere 

sektorinndelingen. Styret foreslo derfor at det ble etablert 4 – 5 statlige spesialpedagogiske 

ressurssentre som skulle dekke hele landet, inklusive Nord-Norge, og som skulle dekke alle 

målgrupper unntatt hørselshemmede. Disse sentrene burde lokaliseres i rimelig nærhet til 

universitetsbyene med hensyn til faglig rekruttering, forskning og kompetanseutvikling 

generelt. Videre ville nærhet til store regionsykehus og statlige spesialsykehus, sikre tilgang 

til medisinsk kompetanse når dette trengtes av hensyn til helhetlige tilbud. Når det gjaldt 

hørselshemmede mente styret at de trengte egne internatskoler av hensyn til tegnspråkopplæringen. 

Det burde også opprettes et eget styre for disse skolene. 

Styret for landsdekkende kompetansesentre 


Når det gjaldt hovedmål 1 og 2, viste styret til avvikling av skolevirksomheten (med unntak 

av hørselssektoren) samt øvrige endringer i tjenesteprofilen og konstaterte at det var 

gjennomført ”en meget omfattende omstilling ved de fleste sentre mot de mål Stortinget har 

Side 196 


fastlagt. (…) En slik omstilling krever også store organisatoriske og holdningsmessige 

endringer både innen sentrene og i de lokale og regionale fagmiljøer.” Denne prosessen var i 

gang, men det gjensto etter styrets oppfatning betydelig arbeid før brukerne kunne motta et 

godt nok samordnet tilbud. Ved hørselssentrene hadde omstillingen kommet relativt kort da 

mye av sentrenes ressurser hadde vært budet opp i skoleavdelingene (SLK 1996). 

Når det gjaldt hovedmål 3, viste styret til det foregående og konkluderte med at 

skolevirksomheten ved hørselssentrene i stor grad var i tråd med Stortingets målsetting. Det 

samme gjaldt de øvrige sentrene som hadde fulgt pålegget om å prioritere utadrettede tjenester 

og på den måten støttet de lokale fagmiljøene i ”å trygge gode skole- og miljøtilbud i 

integrerte miljøer.” For hørselshemmede elever i videregående opplæring, fant styret 

situasjonen mindre tilfredsstillende da tilbudet ved skoleavdelingene ikke representerte den 

bredden som Reform 94 forutsatte. Styret mente at det måtte finnes alternative løsninger som 

ivaretok både valgfriheten og de miljømessige behovene som hørselshemmede hadde. 

Når det gjaldt hovedmål 4 angående evaluering, hadde styret forstått dette som evaluering og 

kvalitetssikting av sentrenes arbeid. Her viste styret til de tiltak som var gjennomført i løpet 

av omstillingsperioden, som bl.a. lederopplæring, kompetanseheving og et eget kvalitetssikringsprogram 

som var igangsatt. Programmet skulle omfatte formaliserte avtaler om 

tjenester, tilbakemelding og evaluering av tjenester og beskrivelse og registrering av tjenester. 

Styret konkluderte med at ”de verktøy og rutiner som er utviklet og satt i verk, eller som etter 

hvert blir satt i verk vil dekke en vesentlig del av Stortingets målsetting for virksomheten.” 

Veien videre 

Styret mente at kommuner og fylkeskommuner fortsatt ville ha behov for statlig 

spesialpedagogisk bistand når det gjaldt lavfrekvente grupper. Styret tilrådde derfor at de 

landsdekkende kompetansesentrene ble videreført og at de skulle utvikle/ha den høyeste 

kompetanse på nasjonalt nivå. Sentrenes oppgaver skulle være bl.a. å forestå utredning og 

rådgivning, å drive målrettet kompetansehevingstiltak overfor lokale fagmiljøer og å være 

aktiv samarbeidspart til universiteter og høgskoler. I en slik modell ville oppgaver som 

utredning og rådgivning etter hvert kunne overføres til lokale og regionale fagmiljø. Når det 

gjaldt hørselssentrenes tilbud innen videregående opplæring, mente styret at det ikke ville 

være realistisk å bygge opp et tilbud som kunne ivareta valgmulighetene i Reform 94. Styret 

mente derfor at en burde inngå samarbeid med det fylkeskommunale skoleverk om etablering 

av knutepunktskoler (forsterkede skoler) som var plassert ulike steder i landet, fortrinnsvis i 

nærheten av kompetansesentrene. Dette måtte være skoler som kunne gi større valgmuligheter 

til elevene samtidig som de ble forsterket med nødvendig fagpersonale med tanke på 

tegnspråkmiljøet/-opplæringen. 

For å oppnå en rasjonell struktur, tilrådde styret at regioninndelingen ble samordnet med 

helseregionene. Styret foreslo videre en framtidig modell hvor kompetansesentrene skulle 

ivareta en nasjonal spisskompetanse for de enkelte målgrupper, mens generalistkompetansen 

skulle samordnes i en fylkesregional kompetansebase som var felles for målgruppene. I denne 

sammenheng synes målgruppene å ha omfattet syns- og hørselsvansker og språk-/talevansker, 

mens høyfrekvente grupper skulle betjenes på fylkes-/kommunenivå (op.cit.:48). 

Kompetansebasene skulle styrkes med statlige midler og de burde være sterke nok til ”å 

registrere, utrede og veilede i tiltak for alle aldersgrupper innen våre fagområder, og i 

samråd med kommuner og brukere samarbeide med sentrene om korttidsopphold, større 

utredninger m.v”. Kompetansesentrene skulle ha et forpliktende ansvar for faglig oppdatering 

av kompetansebasene. Styret tilrådde at kompetansebasene ble knyttet til en av følgende 

enheter: Statens utdanningskontor, hjelpemiddelsentralen, PP-tjenesten, habiliteringstjenesten 

Side 197 


eller at de ble satellitter under kompetansesentrene. Styret tilrådde avslutningsvis at det ble 

opprettet et felles styre for alle kompetansesentrene. 

I (St.prp.nr.1 (1996-97) oppsummerte departementet styrenes evaluering av omstillingen og 

konstaterte at det hadde skjedd en endring i sentrenes tjenesteprofil med større vekt på 

utadrettede tjenester. Departementet konkluderte med at den utadrettede virksomheten skulle 

videreføres i 1997, men at balansen i tilbudet geografisk og aldersmessig skulle gis særskilt 

oppmerksomhet. Nå tok departementet også opp spørsmålet om grenseoppgang mot andre 

tjenesteytere, delvis på bakgrunn av de negative utspillene som hadde kommet fra 

habiliteringstjenesten i Vest-Agder. Departementet ba om at ”Det må arbeides for å klargjøre 

ansvars- og oppgavefordeling i forhold til andre tjenesteleverandører innenfor og utenfor 

utdanningssystemet”. 

Møreforsknings evaluering 

Møreforskning (Høgskolen i Volda) hadde fått i oppdrag av departementet å evaluere hele 

omstruktureringsprosessen 1992 – 1995. En referansegruppe ledet av utdanningsdirektør 

Toralf Tveiten fulgte evalueringen og bidro med innspill til hovedrapporten som ble 

utarbeidet av Karl J. Skårbrevik (1996). En delrapport om omstruktureringsprosessen internt 

ved kompetansesentrene ble utarbeidet av Petter Osborg (1994). 

Den interne prosessen 

Selv om omgjøringen av spesialskoler til kompetansesentre var drøftet og forberedt gjennom 

lang tid, kom selve overgangen likevel brått på mange tilsatte. Det var imidlertid stor forskjell 

på hvordan det ble opplevd. For skoler/sentre som gjennom flere år hadde utviklet seg i 

retning av kompetansesenter, fikk tilsatte langt mindre problemer enn ved sentre som hadde 

holdt fast ved skoledriften. Men for det store flertallet av skoler ble omstillingen fra skoledrift 

til kompetansesenterdrift en så omfattende endringsprosess at den naturlig nok satte sine spor 

hos de som var involvert (Osborg 1994:24). Osborg skrev (s.24) bl.a. at: 

”Etter samtalar med mange av dei som kom inn i denne prosessen, får ein inntrykk av 

at dei alle sit igjen med sterke reaksjonar, for somme heilt negative, medan andre ser 

det heile som ein gedigen utviklingsprosess, som sjølvsagt kosta ein del av personleg 

engasjement, kjensler og innsats. (…) Det kan synes som personalet ved 

kompetansesentra har gått gjennom mange av stress- og krisereaksjonar som ein 

kjenner frå radikale omorganiseringsprosessar på sentrale livsområde. Slike 

reaksjonar kan vise seg som utryggheit basert på otte for å misse arbeidsoppgåvene, 

bli oppsagd frå arbeidet, oppleve at kolleger blir oppsagde, få ny leiing ved 

arbeidspalssen, nye prosedyrer, nye arbeidsoppgåver, usikker når det gjeld eigne 

kvalifikasjonar, prestasjonsvanskar, m.m”. 

Osborg viste til litteratur og beskrev tre faser som de tilsatte kunne gjennomgå; fra 1) protest 

og motstand, via 2) realitetsorientering og erkjenning, til 3) utvikling og nyorientering. 

Osborg hadde brakt i erfaring at det var få av de som hadde kommet i fase 3, som ønsket seg 

tilbake til spesialskolevirksomheten. De fleste opplevde både anerkjennelse og lettelse fordi 

nettopp deres skole fikk bli kompetansesenter og dermed fortsette i hovedsak med de tilsatte 

som var der (s.25). 

Måloppnåelse m.v. 

Skårbrevik (1996:115) viste til at sentrene hadde hatt svært ulike utgangspunkt og hadde 

kommet ulikt langt i omstruktureringen. Men alle sentrene var fortsatt i en utviklingsfase ”der 

Side 198 


på langt nær alle sider ved så vel organisasjon som arbeidsmåter er på plass” (s.116). Han 

viste videre til at mer enn 20 % av de tilsatte ved sentrene hadde deltatt i videreutdanning 

(hovedfag m.v.). Bakgrunnen for denne satsinga på kompetanseheving var både å heve 

kompetansen ved sentrene og å legitimere sentrenes kompetanse overfor lokale 

samarbeidsparter. Samtidig mente Skårbrevik (s.117) at et sentralt argument for å bygge ut et 

statlig kompetansesystem med utgangspunkt i de tidligere spesialskolene, var at disse skole 

hadde kompetanse både om de ulike funksjonshemmingene og om tilrettelegging av 

undervisningen. Denne kompetansen ville det være viktig å opprettholde for å ha legitimitet i 

skolen. 

Skårbrevik viste til styrenes klare prioritering av utadrettet virksomhet på bekostning av 

skole- og miljøtilbud ved sentrene, og stilte spørsmål ved om dette var i tråd med Stortingets 

intensjon med kompetansesentrene. Han var ellers av den oppfatning at det ikke lenger var 

behov for spesialskoletilbudet for andre enn hørselshemmede, og at etterspørselen ville ha 

forsvunnet uavhengig av omstruktureringsprosjektet. Han stilte derfor spørsmål om prosjektet 

hadde vært nødvendig (s.378). Han oppfattet prosjektet mer som et kompromiss mellom ulike 

interessenter hvor alle fikk litt: departementet fikk gjennomslag for lokalbasert opplæring, 

brukere (hørselshemmede) fikk beholdt opplæringsretten ved kompetansesentrene og 

fagforeninger fikk bevart relativt mange arbeidsplasser. 

Som hovedkonklusjon mente imidlertid Skårbrevik (s.118) at Stortingets intensjoner med 

etableringen av kompetansesentre i hovedsak var blitt realisert, og at sentrene fungerte i tråd 

med de retningslinjene som var trukket opp. Skårbrevik framhevet særlig betydningen av det 

omfattende planarbeidet ved sentrene i omstillingsperioden, og mente at det hadde vært 

avgjørende for kommunikasjonen mellom styrene og sentrene i utformingen av oppgaver og 

arbeidsmåter. Skårbrevik framhevet at ”Kvaliteten på det spesialpedagogiske tilbodet blir 

skapt i skolen” (s.399), men viste samtidig til at om lag 85 % av skolene/lærerne vurderte 

samarbeidet med kompetansesentrene som ”nyttig” eller ”svært nyttig” (s.309). ”Det mest 

vesentlige her er nok at dei har utvikla ei arbeidsform som kjem heilt ut til skolane og 

barnehagane i dei sakene der dei blir kobla inn” (s.310). På denne bakgrunn mente 

Skårbrevik at sentrene hadde bidratt med viktig kunnskap og veiledning for kvalitetsutviklingen 

i skolen (s.399). 

Veien videre 

Skårbrevik (1996:400) viste til at de fleste elevene hadde sammensatte vansker og at den 

tradisjonelle sektorinndelingen ikke var et godt svar på dette. Han tilrådde derfor at det 

gjennom en framtidig styringsstruktur, ble lagt opp til at sentre for ulike brukergrupper ble 

koblet opp mot hverandre. Dette kunne gjøres gjennom et fåtall regioner eller på landbasis. 

På dette punktet konkluderte Skårbrevik mer på linje med styret for de regionale kompetansesentrene 

enn styret for de landsdekkende sentrene. Samtidig så han at ”identiteten til grupper 

som t.d. døve og blinde er knytt opp mot tilbod frå desse sentra”, og at det var viktig å ta vare 

på dette også i framtida. Men dette burde ikke være en premiss for organiseringen av 

kompetansesystemet mente Skårbrevik. 

Side 199 


5.2 Etablering og utvikling av Programmet for Nord-Norge 

Utgangspunktet for Programmet for Nord-Norge (PNN) var et felles initiativ fra 

skoledirektørene i de tre nordligste fylkene som ønsket en annen løsning for omstrukturering 

av spesialundervisningen i Nord-Norge enn den som var skissert for Sør-Norge, jfr. 

St.prp.nr.1(1987-88). Innenfor rammen av Prosjekt S ble det utarbeidet en egen handlingsplan 

for Nord-Norge som la grunnlaget for bl.a. de første uformelle forsøkene med modellutvikling 

i noen utvalgte oppstartregioner, jfr. kap. 4.2.6. I denne perioden ble det arbeidet ”uten 

autorisert mandat og uten klare rammer” (Styret for PNN 1996, del C:3). Programmet for 

Nord-Norge (PNN) ble formelt etablert først etter at det var oppnevnt et eget styre høsten 

1992, og 1993 ble derfor det første ordinære driftsåret. 

Etter at PNN var etablert, foretok styret omtrent de samme prioriteringene som styrene i Sør- 

Norge på noen sentrale områder. I den første fasen i omstillingsprosessen (1993 – 1995) ble 

det derfor lagt stor vekt på kompetanseutvikling hos aktørene i programmet og endring av 

tjenesteprofil der hvor det var nødvendig i forhold til formålet med omstruktureringen. I 

Nord-Norge gjaldt det særlig Sandfallet kompetansesenter som var statlig eid og skulle 

omstille seg fra spesialskole til kompetansesenter. Andre sentre m.v. med annet eierskap og 

styring, opplevde sannsynligvis en annerledes omstillingsprosess. Det betydde også at det 

bare var Sandfallet som på grunn av krav om endret kompetanse og fagsammensetning, måtte 

foreta oppsigelser og benytte den felles omstillingsenheten. For øvrig gjaldt Tilpasningsavtale 

til Hovedavtalen og andre personaladministrative bestemmelser for Sandfallet som for 

sentrene i Sør-Norge. 

I den neste fasen ble det større ulikheter i utfordringer og prioriteringer mellom styrene i sør 

og nord. Der styrene for kompetansesentrene i Sør-Norge prioriterte økt (utadrettet) 

tjenesteproduksjon ved sentrene, prioriterte styret for PNN utvikling av nettverksmodeller for 

en mer desentralisert tjenesteyting. Å utvikle nettverk mellom aktører på ulike forvaltningsnivå 

representerte en betydelig utfordring da det berørte ulike lovverk og styringssystemer. 

5.2.1 Generelle og spesifikke mål og føringer for PNN 

De overordnede målene for omstruktureringsarbeidet som ble presentert i St.prp.nr.1(1992- 

93) gjaldt også for Nord-Norge og PNN: 




gjennom kartlegging, diagnostisering, rådgiving og utviklingsarbeid 


kompetanse 


særskilde behov 

Det innebar at PNN på samme måte som kompetansesentrene i Sør-Norge, måtte ivareta både 

individ- og systemorienterte tjenester for å bidra til et tilpasset opplæringstilbud for elevene i 

deres hjemmemiljø. I tillegg ble det formulert et eget mål for PNN: 

”Målet for programmet i dei tre nordligaste fylka er å utvikle eit kompetansenettverk 

Side 200 


med fagleg tyngdepunkt som kanaliserer kompetanse dit behova er og som medverkar 

til å sikre eit heilskpleg tilbod tilpassa den einskilde eleven. PP-tenesta står sentralt i 

nettverket. Sandfallet senter inngår i dette programmet og utarbeider planar for tiltak 

og tenester i samsvar med dokumenterte behov i landsdelen” (op.cit.). 

Dette representerte en annen prioritering og organisering av arbeidet enn ved 

kompetansesentrene samt langt flere aktører på ulike forvaltningsnivåer. Det dreide seg om 

både statlige, fylkeskommunale og kommunale (eventuelt interkommunale) tyngdepunkt og 

utvikling av nettverk mellom disse og andre aktører i og utenfor utdanningssystemet. 

Landsdelen skulle bli mest mulig selvforsynt med spesialpedagogisk kompetanse, men Nord- 

Norge skulle som resten av landet, ha mulighet til å gjøre bruk av kompetansesentre i Sør- 

Norge med landsdekkende oppgaver. Det særegne ved den nordnorske modellen ble i ulike 

sammenhenger beskrevet slik: 

”Den nordnorske modellen skal være både et alternativ og et supplement til 

kompetansesentrene i Sør-Norge. Den blir et alternativ ved at det utvikles spesialisert 

kompetanse ved de desentraliserte tyngdepunktene i landsdelen. Den blir et 

supplement når den spesialiserte kompetansen nyttes i samhandling med 

landsdekkende statlige kompetansesentre. Et spesialpedagogisk kompetansenettverk i 

Nord-Norge representerer en alternativ måte å organisere innsats på” (Styrets 

Årsmelding 1996). 

5.2.2 Aktørene i programmet 

Som det vil gå fram av kap. 5.2.3, var styret og sekretariatet hovedaktørene på politisk og 

forvaltningsmessig nivå i PNN. På det utøvende nivået var det ulike sentre og PPT med 

tyngdepunktstatus som var de viktigste aktørene. Sandfallet kompetansesenter, Regionsenteret 

for døvblindfødte og Spesialpedagogisk senter var blitt foreslått av samarbeidsgruppa for 

Nord-Norge, mens Logopedisk senter ble tatt med etter anmodning fra Stortinget. I løpet av 

omstillingsprosessen valgte styret for PNN i tillegg ut en del PPT-kontorer som fikk tyngdepunktstatus. 

Ut over dette var det flere andre aktører som PNN samarbeidet med. 

Sentre som tyngdepunkter 

Sandfallet kompetansesenter, Alta 

Sandfallet startet som statlig spesialskole i 1978 i Alta i Finnmark for elever med lærevansker 

i førskole- og grunnskolealder. Etter omstruktureringen i 1992 ble Sandfallet et statlig 

regionalt kompetansesenter, men underlagt styret for Programmet for Nord-Norge som et av 

tyngdepunktene i programmet. Som statlig eid og drevet kompetansesenter fikk Sandfallet en 

langt sterkere posisjon enn de øvrige tyngdepunktene i programmet. I brev fra departementet 

(13.05.92) går det fram at sentrete i hovedsak skulle utføre de samme oppgavene som 

regionale kompetansesentre i Sør-Norge og ha ansvar for barn, unge og voksne med store 

sammensatte lærevansker. I tillegg skulle senteret ha et særlig ansvar for: 

utvikling og drift av IT-basert nettverk for å knytte sammen spesialpedagogiske og 

medisinske miljøer i Nord-Norge. 

bruk og utvikling av IT som verktøy i veiledning og i kompetanseheving. 

å tilpasse og utvikle læremidler, spesielt for samiske brukere. 

Etter en mindre nedbemanning hadde Sandfallet 25 stillingshjemler i 1995. 

Side 201 


Regionsenter for døvblindfødte i Nord-Norge, Tromsø 

Regionsenteret for døvblindfødte i Nord-Norge ble etablert i 1994 i Tromsø. Senteret ble 

samfinansiert av Sosial- og helsedepartementet og Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 

mens driftsansvaret ble lagt til Troms fylkeskommune. Senteret besto av en 

boenhet (kommunalt ansvar) og en kompetansesenterenhet (statlig ansvar). Det ble i 

utgangspunktet knyttet 9 stillingshjemler til kompetanseenheten som skulle yte tjenester til 

døvblindfødte i de tre nordligste fylkene. Målgruppen omfattet i tillegg personer med 

tilgrensende problematikk som bl.a. døvblindblitte og multifunksjonshemmede der det var 

mistanke om syns- og hørselsskade (Styret fir PNN 1996b:7). Med utgangspunkt i det 

spesialpedagogiske arbeidet ved senteret, ble det inngått avtale med PNN om at senteret 

(kompetanseenheten) skulle yte tjenester innenfor det spesialpedagogiske kompetansenettverket 

i Nord-Norge. Kompetansesenterdelen av senteret hadde 13 stillingshjemler i 1995 

(Skårbrevik 1996:154). Regionsentret ble flere år senere en seksjon innen avdeling for 

barnehabilitering ved Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN). 

Spesialpedagogisk senter i Nordland, Bodø 

Senteret (tidl. Hernesvegen skole) var en fylkeskommunal institusjon under utdanningsavdelingen 

i Nordland fylkeskommune. Senteret rettet sin virksomhet inn mot syns- og 

hørselshemmede elever samt elever med omfattende språk/kommunikasjonsvansker i 

Nordland fylke. Syns- og audiopedagogtjenesten var stasjonert ved senteret. PNN finansierte 

to stillinger ved senteret i omstruktureringsperioden; en knyttet til IT/spesialundervisning og 

en knyttet til språk- og kommunikasjonsvansker. Disse stillingene skulle være en ressurs for 

hele det nordnorske nettverket og ikke bare for Nordland (PNN 1996a). I 1996 ble det inngått 

samarbeidsavtale mellom Spesialpedagogisk senter og PNN. Etter avtalen skulle sentret bl.a.: 

utvikle spesialisert kompetanse i forhold til personer med multifunksjonshemming. 

bidra til utvikling av fagnettverk og kompetansespredning på fagområdet i hele 

landsdelen. 

Senteret hadde i 1995 24 tilsatte. 

Logopedisk senter, Sømna kommune i Nordland 

Senteret ble etablert i 1956 og drevet privat til Sømna kommune overtok driften i 1979. 

Driften ble statlig finansiert. Etter ønske fra Stortinget ble senteret tilknyttet PNN som faglig 

tyngdepunkt i 1993. Senteret ga et tilbud til barn, unge og voksne med språk-/talevansker, 

stammevansker og lese/skrivevansker. 

”Som et faglig tyngdepunkt i det nordnorske nettverket har PNN lagt inn føringer med 

hensyn til fylkesovergripende kompetanse som det nordnorske kompetansenettverket 

kan nyttiggjøre seg, nemlig innenfor områdene: stamming, afasi og voksendysleksi” 

(PNN 1996a). 

Senteret hadde i 1995 om lag 13 årsverk. I 1994 startet departementet forhandlinger med 

kommunen om fylkeskommunal overtakelse, men det ble ikke realisert før i 1998. 

PPT som tyngdepunkt og knutepunkt 

Da PNN ble etablert var det 40 PPT-kontorer i Nord-Norge; 13 kontorer i Nordland, 9 

kontorer i Troms og 17 kontorer i Finnmark. I midten av 1980-årene hadde det vært 7 

kontorer i Finnmark, men disse var blitt oppsplittet, muligens på grunn av nytt inntektssystem 

til kommunene. I Finnmark var PPT i tillegg splittet opp i egne tjenester for grunnskole og 

Side 202 


videregående opplæring, mens de andre fylkene hadde i hovedsak gjennomgående tjenester. 

Dette førte til gjennomsnittlig lavere bemanning ved kontorene i Finnmark enn i Troms og 

Nordland. Mens Troms og Nordland lå over landsgjennomsnittet i bemanning (som var 4,4 

stillinger i bruk per kontor), lå Finnmark under med 3,7 stillinger per kontor (Styret for PNN 

1996a, del B:24). Også fagkompetansen var lavere i Finnmark enn i de to andre fylkene. I 

1994 hadde 35 % av de ansatte i Nordland og 40 % i Troms minimum hovedfag, mens det i 

Finnmark var 21 % (Op.cit.s.28). 

I strategisk plan for PNN 1993 – 1995 ble PP-tjenesten vurdert som et alternativ til 

kompetansesentrene. ”PP-tjenesten i Nord-Norge må derfor på en rekke områder ha samme 

funksjon og kompetanse som kompetansesentrene sørpå. Dette er en forutsetning for at Nord- 

Norge skal få likeverdig tilbud. Av hensyn til rekrutteringen må derfor lønns- og arbeidsvilkår 

likestilles.” Det ble konkludert med at PP-tjenesten i Nord-Norge burde ligge godt over den 

nasjonale standarden i PP-tjenesten (s.57). For at PP-tjenesten skulle fylle den rollen som var 

skissert i strategisk plan (1993), var det behov for betydelig styrking, særlig i Finnmark. Det 

ble bl.a. foreslått en minimumsbemanning ved hvert kontor på 5 fagpersoner. I tillegg måtte 

det utarbeides planer for rekruttering og videreutdanning av personell, noe som synes å ha 

blitt realisert (Skårbrevik 1996:14). 

I årsplan for 1994 la styret opp til etablering av ”et varig kompetansesystem bygget på PPtjenesten 

med supplering fra spesialpedagogiske sentra i landsdelen. Disse skal til sammen 

være et alternativ til, og ivareta de samme funksjoner og oppgaver som de regionale 

kompetansesentrene i samarbeid med PP-tjenester og landsdekkende sentra ellers i 

landet”(s.6). De kommunene/PP-tjenestene som staten inngår avtale med om drift av 

spesialiserte tjenester, vil sammen med de spesialpedagogiske sentrene i landsdelen og den 

statlige syns- og audiopedagogtjenesten, utgjøre de ”tunge” enhetene i det nordnorske 

spesialpedagogiske nettverket (Styret for PNN 1996b:15). 

Etter noen år med mer uformelt samarbeid, ble det inngått samarbeidsavtale med 6 PPTkontorer 

i 1996; to i Nordland, to i Troms og to i Finnmark. I løpet av de neste to årene ble 

det inngått avtale med ytterligere tre tyngdepunkt i Nordland (Ref. SPNN 1996b, vedlegg 2). 

PPT som knutepunkt 

PNN hadde en intensjon om at alle PPT-kontorer skulle være knutepunkt i sin kommune og 

ha en koordinerende funksjon. Oppgaven som koordinator skulle omfatte bl.a.: 

Andre aktører 

Sammen med det øvrige kommunale systemet å ha oversikt over situasjonen og 

støttebehovet på det spesialpedagogiske området. 

Vurdere hvilke tjenester det er behov for å hente utenfra – og i hvilket omfang. 

Ha oversikt over hvor og hvordan de ønskede tjenestene kan hentes i nettverket. 

Koordinere innsatsen ”utenfra” – tenke systemforsterkende løsninger. 


Som ledd i omstruktureringen av spesialundervisningen ble det med virkning fra 1993 

opprettet en statsfinansiert syns- og audiopedagogtjeneste i alle fylker. Tjenesten ble opprettet 

på bakgrunn av St.prp. nr. 1 (1992-93). Finnmark hadde fra tidligere en stilling og fikk tilført 

to til, lokalisert på forskjellige steder. Troms hadde ingen fra før og fikk tilført to som ble 

lokalisert til Hjelpemiddelsentralen. Nordland hadde allerede flere stillinger (7) knyttet til 

Side 203 


Spesialpedagogisk senter og fikk i tillegg fire stillinger som ble koordinert med de 

eksisterende stillingene. Som resultatmål for 1994 ble styret for PNN pålagt ”å legge tilrette 

for en hensiktsmessig plassering av syns- og audiopedagogtjenesten i de tre nordligste 

fylkene”. Dette ansvaret hadde tidligere vært tillagt SU-kontorene. Høsten 1999 ble syns- og 

audiopedagogtjenesten i Sør-Norge underlagt de nasjonale kompetansesentrene. Etter påtrykk 

fra landsdelen skjedde ikke det med syns- og audiopedagogtjenesten i Nord-Norge, men fra 

2000 fikk det nye styret for Statped ansvaret for å bestemme organisering og lokalisering. 

Prosjektmedarbeidere 

I 1990-91 ble det engasjert 5 prosjektmedarbeidere i forbindelse med arbeidet i oppstartregionene, 

jfr. kap 4.2.6. En prosjektmedarbeider avsluttet sitt arbeid i 1994. De øvrige fikk 

forlenget kontrakt til 1995 (styresak 27/94). En sentral oppgave for prosjektmedarbeiderne var 

å holde kurs og på annen måte formidle kunnskap som var relevant for programmet. 

5.2.3 Styring og organisering av PNN 

Styringsstruktur 

Oppnevning av styre 

Høsten 1992 fikk Programmet for Nord-Norge et eget styre på linje med kompetansesentrene 

i Sør-Norge (oppnevnt av KUF i brev av 26.08.92). Som det tidligere prosjekt S-styret, ble 

også styret for programmet forankret i utdanningskontorene i de tre fylkene, med 

utdanningsdirektør Harry Kvalkvik i Troms som leder. I tillegg til utdanningsdirektørene 

skulle styrene bestå av 5 personlig oppnevnte medlemmer. Senere ble også leder av Samisk 

utdanningsråd oppnevnt som styremedlem. Styret for PNN skulle ha de samme oppgavene 

som styrene for kompetansesentrene og omfattet bl.a.: 

Oppfølging i forhold til mål, budsjettrammer og retningslinjer. 

En samordnende funksjon for de virksomheter som er underlagt styret. 

Ivareta sine forpliktelser overfor arbeidstakerorganisasjonene. 

Resultatoppfølging overfor driftsenhetene. 

Men i motsetning til styrene for kompetansesentrene som hadde godkjenningsansvar for 

sentrenes planer m.v., fikk styret for PNN selv ansvaret for å utarbeide virksomhetsplaner 

som skulle godkjennes av departementet, jfr. instruks for styret (01.08.93). På denne måten 

fikk utdanningsdirektørene i Nord-Norge både et utøvende ansvar og et styringsansvar for 

programmet. Styrets funksjonstid skulle være 4 år, men ble senere forlenget i to omganger 

t.o.m. 1999. 

Året 1993 var det første hele året styret for PNN var i virksomhet. I løpet av det året ble 

oppgaver og beslutningsmyndighet gradvis delegert fra departementet til styret. Det var 

imidlertid bare Sandfallet kompetansesenter og PNN´s egne prosjektmedarbeidere styret 

hadde direkte instruksjonsmyndighet overfor. De øvrige aktørene var underlagt egne styrer, 

og ”styring” av disse måtte skje gjennom avtaler basert på statlig økonomisk støtte som 

”betaling” for spesialpedagogiske tjenester. Ordningen ble omtalt både som ”avtalebasert 

samarbeid” og som ”kjøp av tjenester”. 

Side 204 


Styret for Programmet for Nord-Norge 1992 (og med noen senere endringer) 


1. Harry Kvalvik, utd.dir., Troms, leder *) Jan Forshaug 

2. Kari Berg, utd.dir. Finmark / Trygg Jakola fra 1996 Knut Pettersen 

3. Karl Jan Solstad, utd.dir. Nordland Idar Hunstad /Wenke Rønning fra 1995 

4. Arne Pedersen, leder fylkesskolestyret, Finmark Britt Illguth, studieinspektør, Troms 

5. Asta Balto, direktør, Finmark / Ellen Inga O. Hætta, Eivind Bråstad Jensen, rektor, til 1994 

Samisk utdanningsråd, 1994 

6. Lillian Eck Hansen, fylkesskolestyret Nordland Håkon Pettersen, skolesjef, Nordland 

7. Asle Sletten, FFO, Troms Kristin Solberg, FFO, Troms 

8. Jorid Oppegård, NL, Nordland, nestleder fra 1993 Ole G. Mikalsen, NSL, Nordland 

9. Eivind Bråstad Jensen fra 1994 

*) Harry Kvalvik hadde lang og bred erfaring fra skoleverket da han ble styreleder for PNN, bl.a. som 

lærer, skolesjef, leder av RVO og skoledirektør. Han hadde dessuten deltatt i en rekke råd og utvalg, 

særlig knyttet til voksenopplæring og spesialundervisning. 

Sekretariat og prosjektmedarbeidere 

Det ble opprettet et desentralisert sekretariat med sekretariatsleder administrativt tilknyttet 

Statens utdanningskontor i Troms og med sekretariatsmedarbeidere (prosjektledere) tilknyttet 

utdanningskontorene i hvert fylke (utenom i Finnmark hvor prosjektleder hadde kontorplass 

ved Sandfallet kompetansesenter). Endringsarbeidet i Nord-Norge fikk betegnelsen program, 

men hadde tydelige trekk av prosjekt. Eksempelvis ble både sekretariatsleder og de fylkesvise 

sekretariatsmedarbeiderne betegnet som prosjektledere. Ingvild Kamplid ble tilsatt som første 

sekretariatsleder (og prosjektleder) for PNN. Hun ble avløst av Målfrid Hatteland i 1995 som 

igjen ble avløst av Sissel Kløvjan i 1998. Med Sissel Kløvjan ble sekretariatslederfunksjonen 

flyttet til Sandfallet kompetansesenter. I tillegg til sekretariatsleder ble følgende tilsatt som 

sekretariatsmedarbeidere / prosjektledere i det enkelte fylke: 

Organisering og bemanning av sekretariatet under PNN 

Nordland Troms Finnmark 

Målfrid Hatteland, prosjektleder 

til 1995, deretter Idar Hunstad 

Hanna Hartvigsen, prosjektleder til 

1995, deretter Lars Tverseth til 

1999 

Kari Zakariassen, prosjektleder 

til 1994, deretter Sissel Kløvjan 

Marianne Krohn, info.medarbeider (1994) og Bente Haugen Sørensen, økonomimedarbeider (1994). 

Øvrige tjenester ble i første omgang kjøpt av Statens utdanningskontor i Troms. Fra 1. august 1999 var det 

ingen prosjektleder i Troms, men Norunn Mathisen ble tilsatt som prosjektmedarbeider. 

Prosjektlederne i det enkelte fylke hadde ansvar for bl.a. å utarbeide fylkesårsplan innenfor 

rammen av årsplan for PNN og ivareta daglig ledelse av programmet i fylket. Prosjektlederne 

var tilsatt ved utdanningskontoret (som hadde personalansvar) med var ellers underlagt styret 

for PNN (som hadde instruksjonsmyndighet): 

Utvalg og fora m.v. 

I 1993 og årene som fulgte, ble det opprettet flere grupper, utvalg og fora til å utføre egne 

oppdrag eller for å bistå styret med råd i omstillingsarbeidet. 

Etter pålegg fra departementet ble det i 1993 oppnevnt en bredt sammensatt 

referansegruppe i hvert fylke som skulle ha en rådgivende funksjon overfor styret. 

Gruppene ble avviklet i 1997 da de ikke lenger hadde noen aktiv funksjon (styresak 

46/97). 

Det ble opprettet et kontaktforum for PP-tjenesten hvor ledere o.a. i PPT kunne møtes 

for kunnskaps- og erfaringsutveksling og for å drøfte felles utfordringer. 

Side 205 


Det ble opprettet et forum for tyngdepunktledere (TYLE-gruppa) som fikk stor 

betydning for framdriften i de ulike prosjektene og i programmet som helhet. 

Det ble opprettet et samarbeidsorgan for utvikling av spesialpedagogiske tiltak i 

samiske områder. Samarbeidsorganet ble avviklet i 1996. 

Det ble opprettet et arbeidsutvalg til å se på utvikling og samordning av utdannings- 

og forskningsmiljøene i landsdelen, herunder samarbeid mellom PNN og UHsektoren. 

Utvalget sluttførte sitt arbeid i 1997. 

Andre viktige fora var bl.a. landsdelssamlinger og konferanser m.v. 

Styring og organisering på flere nivåer 

Den styringsstrukturen som var valgt, sikret god forankring i det enkelte fylke, men 

representerte samtidig en utfordring når det gjaldt ansvarsforhold og tjenesteveg. Det lå også 

store utfordringer i at aktørene tilhørte ulike forvaltningsnivå og var underlagt ulike lovverk 

og styringsstrukturer. Styret for PNN hadde direkte styringsmyndighet bare over sine ”egne” 

og måtte ”kjøpe” seg medinnflytelse over andre aktører i programmet. Et organisasjonskart 

for PNN må derfor utformes med flere nivåer: statlig (direkte styring) og fylkeskommunalt 

eller kommunalt (indirekte styring). 

Organisasjonskart med flere nivåer. Kartet betegner situasjonen etter at det var inngått avtaler 

i 1996-1997: 

Direkte underlagt styret for PNN 

Referansegrupper i 

Finnmark, Troms og 

Nordland 

Styret for PNN 

Sekretariatsleder/ 

Prosjektleder v. 

SU-ktr. i Troms 

Ulike utvalg m.v. 

__________________________________________________ 


Prosjektleder v. SU-ktr. Prosjektleder v. SU-ktr. 

Andre sekretariatsfunksjoner 

Prosjektleder 

v. SU-ktr 

Indirekte og begrenset ”styring” av tyngdepunkt gjennom avtaler (kjøp av tjenester) 


Tyngdepunkter: 

- Spesialpedagogisk senter, 

Bodø (under eget styre) 

- Logopedisk senter, Sømna 

(under skolestyret i Sømna) 

Tyngdepunkter i PPT: 

(under egne styrer) 

- PPD for Alstadhaugregionen 

- PPD for Vesterålen og 

Lødingen 

Forum for tyngdepunktledere (TYLE-gruppa) 

Tyngdepunkt: 

- Regionsenter for døv- 

blinde, Tromsø (under 

eget styre) 



- PPD for Sør-Troms 

- PPT for Tromsø 

Kontaktforum for PP-ledere 

Sandfallet 

komp.senter 

Regionalt senter/tyngdepunkt: 

- Sandfallet kompetansesenter, 

Alta, direkte underlagt styret 

for PNN) 



- PPD for Hammerfest 

- Midt-Finnmark PPD 

Side 206 


Andre samarbeidsparter 

13 PPT -knutepunkter 9 PPT -knutepunkter 17 PPT-knutepunkter 

Syns- og audiopedagogtj. Syns- og audiopedagogtj. Syns- og audiopedagogtj. 

Høgskolen i Bodø Universitetet i Tromsø Høgskolen i Alta 

Samisk høgskole i Kautokeino 

Tilpasning til den nye kommuneloven 

En av utfordringene for PNN i omstillingsperioden var å utvikle en modell for overføring av 

statlige ressurser til det fylkeskommunale og kommunale systemet, slik at en som hovedstrategi 

kunne løse statlige oppgaver gjennom kjøp av tjenester fra ulike tyngdepunkt (Styret 

for PNN 1996a:18). Ved starten av omstruktureringsprosessen hadde styret for PNN en 

oppfatning av at implementeringen av den nye modellen i betydelig grad kunne ”styres” 

gjennom forskrifter og regelverk. Dette måtte imidlertid revurderes som følge av ny 

kommunelov som trådte i kraft fra 1993, jfr. rundskriv F-125/93. Tilpasning av særlover til 

den nye kommuneloven skapte usikkerhet om PNN´s styringsmulighet. 

I styresak 9/95 går det fram at ”det kunne oppstå spenninger mellom på den ene siden statens 

tilsyns- og godkjenningsmyndighet, inkl. statens ønske om en nasjonal standard for PPtjenesten, 

og på den andre siden kommunenes ønske om/behov for lokal dimensjonering og 

utforming av PP-tjensten.” Styret mente at den nye loven hadde bidratt til en skjerping av 

forholdet mellom stat og kommune og at ”styring” av utviklingen videre måtte baseres på 

avtalebasert samarbeid. 

”Ny kommunelov, med klarere markering av kommunalt ansvar og større kommunal 

selvråderett, særlig i forhold til hvordan en vil organisere sin virksomhet, har nok 

”skjerpet” forholdet mellom stat og kommune. Kommunenivået, både det politiske og 

det administrative, reagerer ofte sensitivt på at alt som kan oppfattes som statlig 

styring av det kommunale ansvarsfeltet” (Styret for PNN 1996a, del C:3). 

På denne bakgrunn konkluderte styret med at ”den forvaltningsjuridiske løsningen blir derfor 

at en må satse på et avtalebasert samarbeid” (op.cit.). Forvaltningsmessig innebar et 

avtalebasert samarbeid at staten representerte en av to parter. Det medførte bl.a. at staten ikke 

kunne instruere den annen part, men at eventuelle uenigheter måtte løses ved forhandlinger. 

Samtidig medførte en avtale at begge parter hadde et selvstendig ansvar for å oppfylle sin del 

av avtalen. Dersom en av partene ikke oppfylte avtalen, falt grunnlaget for det avtalebaserte 

samarbeidet bort (Styret for PNN 1996b:20). 

5.2.4 Hovedkomponentene i programmet 

Som tidligere påpekt var hovedkomponentene i PNN kompetanseutvikling hos aktørene i 

programmet (i første fase) og nettverks- og modellutvikling mellom aktørene (i andre fase). 


Kompetanseutvikling var høyt prioritert fra starten av PNN, og en rekke tiltak ble iverksatt. 

Styret for PNN gikk inn for (sak 34/93) å tildele statlige midler for å rekruttere/beholde høyt 

kvalifisert personell. Midlene kunne brukes til bl.a. lønnsøkning, hovedfagsstudier og FoUprosjekter 

knyttet til PP-tjenesten. På dette grunnlag ble det i samarbeid med utdanningsinstitusjonene 

utarbeidet planer for styrking av PP-tjenesten i hvert fylke. 

Side 207 


Hovedfag 

For å møte kravene i omstruktureringen var kompetanseheving til hovedfagsnivå en prioritert 

oppgave også i PNN. Det ble derfor gitt støtte til hovedfagstilbud i landsdelen og til deltakelse 

i hovedfagsutdanning initiert av KUF ved ISP/UiO (Styret for PNN 1996a:10). I 1993 

nedsatte styret for PNN en arbeidsgruppe for å utrede oppbygging av utdannings- og 

forskningsmiljø ved universitet og høgskoler i Nord-Norge. Som et resultat av utredningen, 

ble det oppnevnt en egen komité for å utrede et hovedfagsstudium i spesialpedagogikk ved 

universitetet i Tromsø. Komiteen leverte sin innstilling i 1996 der den anbefalte at studiet ble 

opprettet med utgangspunkt i Seksjon for Pedagogikk/skoleforskning (s.11). Etter ytterligere 

avklaringer ble et slikt studium opprettet i 1999 (Årsmelding 1999:27). I Nordland og 

Finnmark ble det i årene 1994 – 1997 gjennomført hovedfagsstudier ved høgskolene, formelt i 

samarbeid med UiO (for høgskolen i Bodø) og UiTø (for høgskolen i Alta). Totalt 24 

personer mottok hovedfagsstipend i denne perioden, men det er tydelig at langt flere 

gjennomførte studiet. Bare i Nordland deltok 20 studenter, hvorav 15 fikk stipend. Styrkingen 

av PP-tjenesten i Nord-Norge resulterte i nesten 10 % økning i antall hovedfag (Skårbrevik 

1996:145). 

FoU-arbeid 

En vesentlig forskjell mellom omstruktureringen i Sør-Norge og Programmet for Nord-Norge, 

var grad av sammenheng mellom FoU-programmene og utviklingen av de statlige 

kompetansesentrene og andre statlige tiltak. Mens det i Sør-Norge var nokså beskjeden 

kontakt mellom kompetansesentrene og FoU-programmene, var FoU-programmene en 

integrert del av utviklingen av de statlig eide og statlig støttede kompetansemiljøene i Nord- 

Norge (Skårbrevik 1996 s.145). Eksempelvis var en lang rekke FoU-prosjekter knyttet til 

styrkingen av PP-tjenesten. Styret for PNN (1996a:23) viste til at nesten samtlige PPTkontorer 

deltok med egne prosjekt eller i samarbeid med andre kontor. Formålet med 

styrkingen av PPT var bl.a. å 

Etablere en god basiskompetanse i PPT innenfor høyfrekvente områder. 

Etablere kommunale og regionale nettverk slik at kompetansen spres til skoler og 

barnehager. 

Utvikle mer spesialisert kompetanse innenfor noen fagområder i PPT. 

Utvikle PPT som knutepunkt ved å etablere nettverk mellom PPT og andre aktører på 

ulike forvaltningsnivåer. 

I omstillingsperioden ble det lagt stor vekt på heve basiskompetansen i PP-tjenesten, og å 

endre arbeidsmetodikken i tjenesten fra hovedsakelig individrettet arbeid til mer systemrettet 

arbeid. Målet var en velfungerende PP-tjeneste som holdt ”nasjonal standard ” (Styret for 

PNN 1996a:23). Skårbrevik (1996:145) hevdet at gjennom de ulike tiltakene som ble 

iverksatt, ble vakansen i PP-tjenesten redusert fra 25 % til 11 % i løpet av de første årene etter 

at PNN ble etablert. 

Det ble iverksatt flere FoU-prosjekter i tilknytning til arbeidet i oppstartregionene før det 

formaliserte programmet (PNN) ble etablert, men fra 1993 ble disse aktivitetene administrert 

av PNN. Styret for PNN fordelte midler til FoU-prosjekter, bl.a. i sak 35/93. Der ble det lagt 

opp til en fordelingsnøkkel for fordeling av midler til landsdelen og til det enkelte fylke. En 

del av FoU-prosjektene ble finansiert gjennom det nasjonale FoU-programmet som 

utdanningskontorene ledet, men også disse ble administrert av PNN fram til 1995. Dette 

medførte at både PNN og utdanningskontorene administrerte og koordinerte FoU-arbeidet i 

Side 208 


landsdelen. ”Sammenfall i oppgaver har i noen tilfeller skapt uklarhet om ansvarsforhold, 

men det har også ført til nært samarbeid mellom Statens utdanningskontorer i Nordland, 

Troms og Finnmark og Programmet for Nord-Norge” (Statens utdanningskontor i Troms 

1996). Etter 1995 ble prosjekter under FoU-programmet administrert av utdanningskontorene 

i Nord-Norge som i landet for øvrig. 

Styret for PNN utarbeidet en katalog over alle FoU-arbeidene som var igangsatt i perioden 

1991 – 1994, i alt omlag 70 prosjekter (Styret for PNN 1995). Av enkeltprosjekter nevnte 

styret (1996a:26) bl.a. ” Petø-Nord” som ble gjennomført i samarbeid med bl.a. habiliteringstjenesten 

i Troms og hadde som mål å utvikle et behandlings- og opplæringstilbud til barn 

med cerebral parese og andre hjerneskader, og å vurdere om konduktiv opplæring (Petømetodikk) 

kunne være en egnet metodikk som burde tas i bruk i Norge (Styret for PNN 1996a 

s.27). Høsten 1993 ble det inngått en opplærings- og veiledningsavtale med Petø-instituttet i 

Budapest som bidro med Petø-konduktorer ved gjennomføring av samlinger og studier. I sak 

58/95 konkluderte styret med at det var vanskelig å vurdere effekt etter så kort tid, men at 

prosjektet hadde gitt viktig kunnskap og at foreldre hadde vært svært positive til tilbudet. 

Videre- og etterutdanningsprogrammer m.v. 

Lederopplæring 

I årene 1993 – 1995 ble det gjennomført et lederopplæringsprogram for 35 ledere av PPT og 

tyngdepunkter. Målet med programmet var å gi deltakerne kunnskaper og verktøy for bedre 

ledelse. Programmet ble innledet med informasjon om PNN som ledd i omstrukturering av 

spesialundervisningen og om Faglig enhet for PPT (Årsmelding for 1994). Av temaer forøvrig 

kan nevnes: målstyrt tiltaksarbeid i lokalsamfunnet, utvikling av lokale kompetansenettverk, 

strategisk virksomhetsplanlegging, internvurdering, ledelse og forvaltningskunnskap. 

”Gjennom denne skoleringen har lederne fått redskaper til å analysere og utvikle egen 

organisasjon, fått økt kompetanse i strategisk ledelse og omstillingsprosesser. 

Dessuten har lederne fått et nordnorsk lederkollegium å forholde seg til” (PNN 1996a 

s.13). 

Skolering i internvurdering 

I strategisk plan for PNN (1993) ble det lagt opp til at internvurdering (eller egenvurdering) 

skulle være redskap i gjennomføringen programmet. Målet var å bygge inn større 

systematikk, helhet og langsiktighet i utviklingsarbeidet (s.82). Utdanningen innen 

internvurdering ble gjennomført i 1993-94 og hadde som formål å ”tilstrebe gode faglige 

møtesteder mellom deltakernes erfaringer og forskningsbasert kunnskap på feltet.” (PNN 

1996a s.13). UiTø hadde det faglige ansvaret, og deltakerne kom fra PPT, spesialpedagogiske 

sentra og høgskolene i landsdelen. Det var et krav at deltakerne hadde hovedfag i 

spesialpedagogikk eller tilsvarende. I løpet av samlingene fikk deltakerne en innføring i 

internvurdering som metode, og de måtte gjennomføre et internvurderingsprosjekt knyttet til 

egen arbeidssituasjon og rapportere skriftlig om dette. En del av disse rapportene ble 

bearbeidet og samlet i en egen artikkelsamling (Sjøvoll 1994). 

Annen skolering og etterutdanning 

Etterutdanningsprogram for tilsatte i PPT og enkelte sentra ble igangsatt i 1994 i samarbeid 

med bl.a. Høgskolen i Bodø. Til sammen 115 tilsatte deltok i utdanningen som omfattet bl.a. 

forvaltning og sakkyndighet, organisasjons- og nettverksutvikling og tverrfaglig og 

tverretatlig samarbeid (Styrets årsmelding 1994). Faglig oppdatering kunne også skje 

gjennom deltakelse bl.a. landsdelskonferansene som ble arrangert for PPT o.a. 

Side 209 


Nettverks- og modellutvikling 

I flg. evalueringsrapporten ”Veien hit” (Maximite 1998:3) var hovedoppgavene i de første 

årene av PNN´s virksomhet (1993 – 1995) å heve kompetansen i PP-tjenesten og de 

spesialpedagogiske sentrene. Denne kompetansehevingen skjedde med det for øye å bidra til 

nettverksbyggingen, men det var også klart at det etter hvert måtte utvikles en fastere struktur 

for å få til et varig og fungerende nettverk. Det måtte dessuten utvikles modeller for tildeling 

og bruk av statlige midler til kompetanseutvikling i den kommunale PP-tjenesten. 

Nettverk 

Utvikling av forvaltningsmessige og faglige nettverk, og utvikling av modeller for avtalefestet 

samarbeid mellom aktørene i nettverkene var det sentrale i den nordnorske modellen. Sentrale 

styresmakter sluttet seg til denne modelltenkningen og ga også føringer i den retning. I St.prp. 

nr. 1 (1994-95) ble PNN bedt om å ”utvikle plan for varige nettverksordninger som skal inn i 

det etablerte utdanningsadministrative systemet i landsdelen.” Dette ble utdypet i følgende 

resultatmål for 1995: ”legge til rette for målrettet nettverksarbeid mellom de tre fylkene som 

inngår i landsdelen og utvikle samarbeid med landsdekkende statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra”. 

I perioden fra 1992 – 1995 ble det etablert en rekke ”både horisontale og vertikale nettverk av 

både formell og uformell karakter i landsdelen” (PNN 1996b s.2). I styrets årsmelding for 

1996 ble bl.a. følgende faglige nettverk nevnt: 

Nord-Norsk Nettverk for afasirammede i samarbeid mellom PNN og Sonjatun 

helsesenter i Troms. 

Nettverk ang. atferdsvansker i samarbeid mellom PNN og Senter for atferdsforskning. 

Nettverk ang. multifunksjonshemmede med utgangspunkt i Spesialpedagogisk senter i 

Nordland. 

Nettverk ang. ervervet hjerneskade i samarbeid mellom PNN og Øverby kompetansesenter 

(Prosjekt L). 

Nettverk ang. autisme i samarbeid mellom PNN og det nasjonale Autismeprogrammet. 

Syns- og audiopedagogtjenesten i samarbeid med Møller og Tambartun kompetansesentre. 

Nettverk ang. AD/HD og Tourette syndrom med utgangspunkt i PPT for Vesterålen og 

Lødingen og samarbeid med Nasjonal kompetanseenhet for AD/HD, Tourette 

syndrom og narkolepsi. 

Nettverk ang. språkvansker med utgangspunkt i PPD for Sør-Troms. 

Styret for PNN betraktet omstillingsperioden fram til 1996 som fase 1 i utviklingen av 

nettverksmodellen. Styrets vurdering av den videre utviklingen framgår av evalueringen, 

kap.5.2.9. 

Modellutvikling 

Arbeidet med å utvikle modeller for avtalefestet samarbeid startet i 1993-94 og ble diskutert i 

en rekke styremøter i PNN. I styresak 45/94 ble sekretariatet bedt om å utarbeide forslag til 

modellforsøk som kunne gi grunnlag for varige ordninger. Prosjektlederne i det enkelte fylke 

fikk ansvar for å utarbeide planer for forsøkene samt skisser til økonomiske ordninger og 

Side 210 


avtaler. Planene forelå til behandling i styresak 50/94 og i brev av 11.01.95 ble kommuner og 

fylkeskommuner invitert til modellforsøk. I brevet tilbød staten v/PNN å: 

tildele økonomiske ressurser til det enkelte PP-kontor i henhold til avtale med kommunen 

eller fylkeskommunen. 

bidra til å koordinere virksomheten. 

bidra til å lage møteplasser gjennom utdanningsprogram m.v. 

bidra til å skape funksjonelt samarbeid med UH-sektoren. 

koordinere og legge til rette for samarbeid med regionale og nasjonale kompetansemiljøer. 

Kommunene/fylkeskommunene på sin side måtte forplikte seg til ”at PP-tjenesten i rimelig 

grad oppfyller en nasjonal standard når det gjelder bemanning, kompetanse, tverrfaglighet, 

lønns- og arbeidsforhold, organiserings- og styringsordning i forhold til lov og forskrifter.” 

I tildelingsbrev for 1996 fikk styret fullmakt til å inngå avtaler om modellforsøk innenfor en 

økonomisk ramme på 4 mill. kr. Hovedmålsettingene med modellforsøket var iflg. Styret 

(Årsmelding for 1997:10): 

1. Å prøve ut en modell for et avtalebasert samarbeid mellom stat og kommune/ 

fylkeskommune om oppbygging og drift av spesialiserte tjenester. 

2. Å knytte deltakerne i modellforsøket sammen i et nettverk ved å: 

utvikle tyngdepunktfunksjoner i et nettverk. 

utvikle en desentralisert statlig tjenesteyting i et kommunalt/fylkeskommunalt 

tiltakssystem. 

utvikle nødvendig infrastruktur i nettverket. 

prøve ut modeller for tilknytning til kommunalt og fylkeskommunalt nivå. 

I samarbeid med KUF utarbeidet PNN en mal for ”Forsøksavtale om oppbygging og drift av 

spesialiserte tjenester som en del av et spesialpedagogisk kompetansenettverk i Nord-Norge.” 

Med utgangspunkt i denne ble det inngått forsøksavtale mellom Styret for PNN og et antall 

kommuner (driftsansvarlige) om utvikling av spesialiserte tjenester ved PP-kontorene. PPT og 

andre fagmiljø ble valgt ut fra følgende kriterier (Årsmelding 1996): 

Fagmiljø med en viss bredde og størrelse og med god basiskompetanse. 

Har/er i ferd med å utvikle mer spesialisert kompetanse innenfor et eller flere fagområder. 

Geografisk spredning i Nord-Norge. 

Avtalen regulerte hvilke fagområder det aktuelle PPT-kontoret skulle spesialisere seg i og 

hvilke forpliktelser som fulgte med. ”Virksomheten (PPT) skal, med utgangspunkt i 

lokale/regionale forhold, bidra til å realisere utdanningspolitiske mål og ellers drive i tråd 

med sentralt gitte lovverk, forskrifter og læreplaner. Oppgavene vil i hovedsak være å drive 

utredning, kartlegging og spesialpedagogisk tiltaksutvikling. Videre skal virksomheten gi 

konsultasjon og veiledning, samt drive forsøks- og utviklingsarbeid og event. kursvirksomhet”. 

PNN skulle bidra økonomisk for å realisere dette. ”PNN vil ved direkte økonomiske bidrag 

gjennom denne avtale, bidra til en ytterligere forsterking og videreutvikling av PP-tjenesten, 

slik at denne blir i stand til å levere spesialiserte tjenester på høyt nivå i 

regionen/landsdelen”. Det ble inngått avtaler innen rammen av 4 mill. og avtalene fikk et års 

varighet. Den korte varigheten skapte visse problemer med å rekruttere fagpersoner med 

tilfredsstillende kompetanse. 

Side 211 


Tyngdepunkter i PP-tjenesten og deres spesialiserte kompetanse 

(Ref. Styret for PNN 1996b, vedlegg 2) 

Nordland 

PPD for Alstadhaugregionen Lese- og skrivevansker, med særlig vekt på 

Leder: Anne M. Silsand (1 årsverk) systemgjennomgripende tjenester 

PPD for Vesterålen og Lødingen Tourette syndrom samt følgetilstander, vekt på utvikling av 

Leder: Fritz Johnsen (1 årsv.) kommunenes egne tjenester 

I løpet av årene 1997-1998 ble det inngått avtale med ytterligere tre tyngdepunkt i Nordland 

PPT for Salten (1 årsv.) Atferds- og samspillsvansker 

PPD for Vefsn (1 årsv.) Klinisk nevropsykologi innen opplæringsområdet 

Sør-Helgeland PPT (1 årsv.) Forebygging og avhjelping av atferdsvansker i et 

samhandlingsperspektiv 

Troms 

PPD for Sør-Troms 

Leder: Edvin Eriksen (1 årsv.) 

PPT for Tromsø 

Leder: Øystein Lund (1 årsv.) 

Finnmark 

PPD for Hammerfest 

Leder: Svein Erik Jensen (1 årsv.) 

Midt-Finnmark PPD 

Leder: Eva Janitz (1 årsv.) 

Språk-/kommunikasjons-/lærevansker 

Tilpasnings-/atferdsvansker med særlig vekt på systemretta 

tiltak 

Tilpasningsvansker/atferdsvansker med særlig vekt på 

systemretta tiltak 

Spesifikke språkvansker/-skader med særlig vekt på 

førskolealder 

Etter at de første avtalene var inngått i 1996 og det i tillegg var inngått tyngdepunktavtale med 

de aktuelle sentrene, jfr. kap.5.2.2, kunne styret markere en milepæl i utviklingen av 

programmet: ”1996 må sies å være en milepæl i utviklingen av det nordnorske 

spesialpedagogiske nettverket. Det er først i 1996 at styret reelt har fått anledning til å prøve 

ut en nettverksmodell, hvor hovedstrategien har vært å løse statlige oppgaver ved å kjøpe 

kommunalt produserte tjenester” (Styrets Årsmelding 1996:5). I samme årsmelding (s.6) 

oppsummerte PNN at ”De nordnorske tyngdepunktene er blitt nærmere knytet til hverandre 

gjennom modellforsøket. Fagmiljøene både innenfor undervisning og helse er knyttet sammen 

gjennom det elektroniske nettverket KomSa og gjennom utprøving av bildetelefon”. 

I tiden som fulgte ble det arbeidet videre med utprøving og evaluering av det avtalebaserte 

samarbeidet, utvikling av tyngdepunktfunksjoner og utvikling av nettverk mellom 

tyngdepunktene. Modellen ble senere evaluert av Maximite (tidl. Finmarksforskning) som 

uttalte at: 

”Tyngdepunktmodellen og avtaleverket knyttet til den representerer en mulig måte å 

organisere produksjon av tjenester på kommunalt nivå med statlige midler. Modellen 

ivaretar det kommunale ansvaret og selvstyret, samtidig som staten kan føre en 

rimelig god kontroll med at midlene benyttes etter forutsetningene, og at tjenestene 

holder tilfredsstillende kvalitet. Dette er en svært viktig konklusjon fra arbeidet” 

(Maximite 1998). 

Side 212 


Samarbeid med kompetansesentre i Sør-Norge 

PNN etablerte samarbeid med flere landsdekkende kompetansesentre på områder hvor de selv 

manglet kompetanse. ”Samarbeid med senter med landsdekkende funksjon omhandler både 

FoU-arbeid, bidrag til kompetanseheving og arbeid med utvikling av tjenlige modeller for 

samarbeid mellom sentrene og det nord norske nettverket” (Styrets årsmelding 1996). 

I flg. årsmelding for 1996 var det kontakt/samarbeid med følgende sentre med landsdekkende 

funksjoner: 

Senter for atferdsforskning 

Møller kompetansesenter 

Tambartun kompetansesenter 

Øverby kompetansesenter 

Senter for leseforskning 

Nasjonal kompetanseenhet for ADHD, tourette og narkolepsi 

Nasjonalt autismeprogram 

Styret for PNN (1996a:32) framhevet spesielt samarbeidet med Senter for atferdsforskning og 

Øverby kompetansesenter da dette samarbeidet hadde utviklet modeller som kunne være 

overførbare. Det var imidlertid kompetansesentrene for språk-, syns- og hørselsvansker som 

ble mest benyttet, men brukermønsteret var noe forskjellig fra fylke til fylke. Finnmark lå 

over landsgjennomsnittet i bruk av landsdekkende kompetansesentre, mens Troms og 

Nordland lå under landsgjennomsnittet. Styret konkluderte med at de nordnorske fylkene 

brukte sentre med landsdekkende funksjoner på linje med andre fylker som ikke hadde 

landesekkende sentre i sin region (Styret for PNN 1996b:5). Styret var imidlertid noe kritisk 

til at enkelte kompetansesentre i for liten grad samhandlet med fagmiljøene i PNN og var for 

lite systemorientert (1996a:33). 

5.2.5 Tjenesteproduksjon 

På grunn av noe usikker registrerings- og rapporteringspraksis, foreligger ikke sammenlignbar 

tjenestestatistikk fra tyngdepunktene i Nord-Norge. Det gjelder i noen grad også Sandfallet 

kompetansesenter, men derfra foreligger data for enkelte tjenester. Tyngdepunktene bisto i 

utgangspunktet lokalmiljøene i egen nærregion og eget fylke, men etter hvert som det ble 

inngått formelle samarbeidsavtaler, ble tjenesteregionene gradvis utvidet. I prinsippet skulle 

tyngdepunktene bidra med spesialisert kompetanse i hele regionen. 

Sandfallet kompetansesenter 

Senteret avviklet skoletilbudet som følge av omstruktureringen og hadde senere bare et fåtall 

korttidselever. Antall utredninger økte gradvis fra om lag 20 i 1994 til om lag 70 i 1998. I flg. 

årsmeldinger økte antall konsultasjoner i samme periode fra om lag 20 i 1994 til om lag 180 i 

1998. Denne utviklingen synes ikke å ha blitt fanget opp i St.meld.nr.23 (1997-98) der det 

framgår at senteret ikke brukte ressurser på konsultasjon/rådgivning, jfr. tabell 5.6. 

Den samlede tjenesteproduksjon ved Sandfallet (jfr.tab.5.6) viser at det var en langt sterkere 

vektlegging av systemorienterte tjenester (kurs og FoU-arbeid) ved Sandfallet enn ved 

sentrene i Sør-Norge. Denne forskjellen i vektlegging, avspeiler på mange måter den store 

Side 213 


ulikheten mellom omstruktureringsprosessen i nord og sør. 

Tabell 5.6 Prosentandel av Sandfallets årsverk brukt til ulike tjenester i 1996, sammenlignet 

med sentrene i Sør-Norge. Tallene er rundet av til hele prosent 

(Ref. tabell 2.13 i St.meld.nr.23(1997-98) Vedlegg 2) 

Tjeneste Landsdekkende Regionale Sandfallet 

Oppl. lang tid 35 5 0 

Oppl. kort tid 8 0 0 

Utredning/oppfølg 10 65 31 

Konsult/rådgivn. 8 9 0 

Kurs 8 1 22 

Info/kunnskapsspredning 3 4 7 

Læremidler 4 3 10 

FoU 6 3 30 

Annet 18 10 - 

Sum 100 % 100 % 100 % 

Annen kunnskaps- og informasjonsspredning 

Gjennom hele utviklingsperioden satset PNN på å spre informasjon om arbeidet ved hjelp av 

brosjyremateriell og rapporter m.v. I tillegg ble det arrangert bl.a. årsmeldingskonferanser der 

det deltok representanter for departementet, Kommunenes sentralforbund, Møreforskning og 

landsdekkende kompetansesentre o.a. Konferansene ble benyttet til å utveksle informasjon, 

men særlig ble det informert om FoU-prosjekter og utviklingen generelt i PNN. Rapporter fra 

FoU-prosjekter mv. ble også publisert i en egne skriftserie, og det ble utgitt informasjonsbrosjyrer 

om programmet. Fra 1997 kom informasjonsbladet ”i PNN” ut med 3 numre i året. 

Registrerings- og rapporteringssystem 

Kompetansesentrenes informasjonssystem (KIS) som var tatt i bruk i Sør-Norge, ble også tatt 

i bruk ved Sandfallet kompetansesenter (statlig eid). Da KIS-systemet ikke var tilpasset den 

øvrige virksomheten i Nord-Norge, ble en arbeidsgruppe oppnevnt i 1994 for å utvikle et eget 

system for aktivitets- og tjenesteregistrering hos aktørene i PNN (Årsmelding 1994). Gruppa 

fikk betegnelsen ”PNNIS-gruppa” som var en forkortelse for ”Programmet for Nord-Norges 

informasjonssystem”. Før et registreringssystem var utviklet, fikk arbeidsgruppa i oppgave 

bl.a. å etterregistrere tjenestedata for årene t.o.m. 1995 til bruk i årsmeldinger og styrets 

evalueringsrapport. I 1995 ble det avholdt møte med HiaData og HK-data om felles 

registreringssystem for fagmiljøene i Nord-Norge (1995). Også Faglig enhet for PPT var 

engasjert i drøftingene. Systemet synes ikke å ha blitt realisert og omtales ikke senere. 

I forbindelse med gjennomføringen av modellforsøk (kap. 5.2.4), oppsto det behov for å 

utvikle et alternativt registreringssystem raskt, og PNNIS-gruppa i samarbeid med Sandfallet 

kompetansesenter, utviklet i 1996 et enkelt registreringssystem basert på regnearkmodeller. 

Systemet fikk betegnelsen TYR (tyngdepunktenes registreringssystem), og Sandfallet 

fungerte som veileder i bruk av systemet. Hovedhensikten med TYR var (iflg. Årsmelding 

1998) at Styret for PNN: 

Skal få mulighet for sammenlignbare data med mest mulig enhetlig bruk av 

registreringskategoriene. 

Skal få ”dokumentert” omfanget av tjenesteproduksjon i tyngdepunktene. 

Skal kunne bruka data fra registreringen dels som grunnlag for intern styring. 

Side 214 


TYR var bygd opp slik at det kunne skille mellom ressursbruk til henholdsvis administrasjon, 

intern kompetanseheving og tjenesteproduksjon. På den måten kunne tyngdepunktene få 

mulighet til å dokumentere egen ressursbruk i forhold til inngåtte avtaler. TYR registrerte i 

tillegg en del statistiske opplysninger knyttet til selve tjenesteproduksjonen. Disse dataene 

skulle så langt som mulig være sammenlignbare med data fra KIS, men dette viste seg 

vanskelig da arbeidsmåtene i det nordnorske nettverkssystemet skilte seg vesentlig fra 

arbeidsmåtene ved kompetansesentrene. 

5.2.6 Samisk skole og spesialpedagogikk 

Spesialpedagogiske tiltak for samisktalende var et sentralt argument for etablering av et eget 

program for Nord-Norge, og allerede i 1989 ble det nedsatt ei ad hoc-gruppe til å utrede dette 

(KUD 1990). Gruppa skulle beskrive den aktuelle situasjonen i samisk skole og foreslå tiltak 

for å styrke den spesialpedagogiske virksomheten. Gruppa leverte sin innstilling i 1990 og 

konkluderte med bl.a. det manglet samiskspråklige fagfolk på alle nivåer i utdanningssystemet 

(inkludert PPT), at det manglet videreutdanningstilbud i samisk spesialpedagogikk og at 

utdanningssituasjonen for lule- og sørsamer var særlig vanskelig. Det siste hadde trolig 

sammenheng med et svakere rettsgrunnlag for samiskspråklige elever i ”samisk distrikt” enn 

for samiskspråklige elever i ”samisk forvaltningsområde” (jfr. grunnskoleloven § 40 og 

samelovens språkregler §1-5 og 3-9). 

I Strategisk plan for PNN (1993:12) ble det vist til at de samiske elevene opp gjennom tidene 

ikke hadde fått et tilbud på linje med andre norske barn og at det heller ikke ved inngangen til 

1990-årene var oppnådd likeverdighet. Det ble i den sammenheng vist til overordnet mål for 

norsk samepolitikk som var blitt tatt inn i Grunnlovens § 110 a i 1988: 

”Det paaligger statens myndigheter at legge forholdene til rette for at den samiske 

folkegruppe kan sikre og udvikle sitt sprog, sin kultur og sitt samfundsliv.” 

Det ble vist til at staten på langt nær hadde oppfylt sitt ansvar overfor urbefolkningen (s.13). I 

forlengelsen av grunnlovsvedtaket ratifiserte Norge ILO-konvensjon nr. 169 ”Om 

urbefolkninger og stammefolk i selvstendige stater” (20.06.90). Konvensjonen sikret samenes 

rett til å ”opprette sine egne utdanningsinstitusjoner og utdanningsordninger, forutsatt at 

disse holder minimumsstandarder som ansvarlig myndighet fastsetter i samråd med disse folk. 

Rimelige ressurser skal settes av til dette formålet” (Artikkel 27.3). 

Dette ble fulgt opp i St meld nr 52 (1992-93) Om norsk samepolitikk og Innst S nr 116 (1993- 

94) hvor det gikk fram at norsk samepolitikk skulle etterleve prinsippene nedfelt i 

internasjonal folkerett og urbefolkningsrett. Samene skulle sikres retten til selv å utvikle sitt 

språk, sin kultur og sitt nærings- og samfunnsliv. I forbindelse med R 97 fikk Samisk 

utdanningsråd ansvar for organisering og bearbeiding av de samiske læreplanene. Det ble 

utarbeidet en egen prinsippdel (”Sami bro”) som dannet grunnlaget for opplæringen av 

samiske elever. 

”Læreplanen gir skolen en bedre mulighet for å tilpasse opplæringen til elevenes 

kulturelle og språklige bakgrunn, og dermed et bedre grunnlag for å integrere skolen i 

det samiske samfunnet” (Styret for PNN 1997:9). 

På denne bakgrunn var utfordringen for PNN å utvikle en ”samisk spesialpedagogikk” i en 

”samisk skole” med vekt på samisk språk, identitet og kultur. Gjennom drøftinger kom det 

imidlertid fram at en ”felles entydig mal for oppbyggingen av en samisk skole ville være 

umulig og lite tjenlig oppgave” (Op.cit:9). Man var i større grad opptatt av begrepet 

”lokalbasert skole” hvor den lokale samiske kulturen kunne gjenspeiles i skolehverdagen. En 

Side 215 


lokalbasert skole måtte bygge på lokale tradisjoner, verdier og skikker m.v., men samtidig 

måtte det lokale og det globale sees i en sammenheng. Skolen burde fungere slik at både 

samer og nordmenn ”blir flerkulturelle på høyt nivå”. Det ville innebære at både samer og 

nordmenn som bodde i samiskspråklige områder ble funksjonelt tospråklig (Op.cit:9). En slik 

skole var imidlertid ikke realisert. 

Samisk og norsk spesialpedagogikk ble begge vurdert som særskilt tilrettelagt opplæring 

basert på enkeltvedtak. Men samisk og norsk spesialpedagogikk kunne praktiseres forskjellig, 

med forankring i hver sin skoletradisjon. Det var imidlertid knyttet store problemer til samisk 

spesialpedagogikk fordi det ennå ikke var virkeliggjort noen ”samisk skole” og slett ikke en 

”samisk lokalbasert skole” som den kunne relateres til (op.cit). Det ble derfor i mange 

sammenhenger påpekt at samisk spesialpedagogikk måtte bygges opp fra grunnen. 

Spesialpedagogiske styrkingstiltak 

I regi av PNN ble det satt inn spesielle innsatsmidler i samiske områder i omstillingsperioden 

for å bygge opp spesialpedagogisk kompetanse og nettverk. De første årene var det engasjert 

en prosjektmedarbeider, og i årene 1993 – 1996 var det et eget samarbeidsorgan for samisk 

spesialpedagogikk. 

Samarbeidsorganet for samisk spesialpedagogikk 

Samarbeidsorganet for samisk spesialpedagogikk ble opprettet av styret for PNN (sak 20/93) 

for å bidra til utvikling av det spesialpedagogiske fagfeltet i forhold til samiske/samisktalende 

brukere. Samarbeidsorganet fikk en funksjonstid på tre år. I flg. styrets årsmelding for 1994 

(s.13) representerte samarbeidsorganet både de nord-, sør- og lulesamiske områdene og hadde 

et nært samarbeid med Samisk utdanningsråd. I vedtektene het det bl.a. at det skal 

”koordinere, ta initiativ til, sette i gang og søke om finansiering av spesialpedagogisk 

utviklingsarbeid som skal komme samiske/samisktalende brukere som har spesialpedagogiske 

behov til gode” (SPNN 1996a:31). I evalueringsrapporten (SPNN 1996a:32) går det fram at 

samarbeidsorganet hadde fungert som en nettverksorganisasjon mellom samiske fagmiljø, og 

at det i samarbeid med Sandfallet og Samisk utdanningsråd hadde bidratt til utvikling av 

samiske læremidler. Samarbeidsorganet hadde dermed bidratt til betydelig utvikling av den 

samiske spesialpedagogikken. 

”Gjennom arbeidet i Samarbeidsorganet har det blitt satt fokus på det 

spesialpedagogiske fagfeltet i forhold til samiske/samisktalende brukere. Samarbeidsorganet 

har også bidratt til større grad av samarbeid innenfor de samiske miljøene.” 

Styrkingstiltak knyttet til Sandfallet 

I sak 54/94 gjorde styret vedtak om at ”Sandfallet kompetansesenter utvikles til å bli den 

ledende institusjonen i spesialpedagogikk for samiske/samisktalende brukere. (…) Senteret 

må være selvforsynt med høy samiskspråklig kompetanse” (SPNN 1996a:32). Sandfallet fikk i 

samarbeid med Nasjonalt læremiddelsenter (NLS) og Samisk utdanningsråd (SUR) ansvar for 

utvikling av spesialpedagogiske læremidler til samiske brukere. Det ble utarbeidet en egen 

plan for dette hvor bl.a. ansvarsforholdet ble avklart. Læremiddelutviklingen omfattet et 

leseverk på nordsamisk, utvikling av bøker for blinde/svaksynte barn, oversettelse/tilpasning 

av kartleggingsprøver i lesing, utvikling av databaserte lære-og hjelpemidler, tilpasning av 

Magnimaster, læremidler på sørsamisk, utvikling av DRILPRO for samiske barn osv. (SPNN 

1996a:32). I tillegg ble det bevilget midler til et samisk håndalfabet for døve/hørselshemmede 

(SPNN 1997:6). På bakgrunn av et utredningsarbeid ved Sandfallet kompetansesenter og en 

omfattende høring, vedtok styret (23.04.97) en ”Spesialpedagogisk plan for kompetanse- 

Side 216 


heving og nettverksbygging i samiske områder”. Planen vektla kompetanseheving, rådgivning 

og læremiddelutvikling og den formulerte mål for arbeidet (Styret for PNN 1997:24). Styret 

opprettet en bredt sammensatt arbeidsgruppe til å bistå sekretariatet med iverksetting og 

oppfølging av planen. Prosjektleder i Finnmark ble leder for dette arbeidet. 

Andre styrkingstiltak 

Styrking av PPT i indre Finnmark var en forutsetning for å sikre et likeverdig tilbud til 

samisktalende brukere, og på midten av 1990-tallet ble det innledet samarbeid med Øverby 

kompetansesenter om utviklingsprosjekter i Karasjok og Kautokeino (Styret for PNN 1997:6). 

Med utgangspunkt i drøftinger mellom styret for PNN, Statens utdanningskontor i Finnmark 

og Samisk utdanningsråd, og på bakgrunn av ”Veien videre…”, vedtok Styret for PNN våren 

1997 ”Spesialpedagogisk plan for kompetanseheving og nettverksbygging i samiske 

områder”. Denne ble fulgt opp, og mot slutten av 1990-årene ble det engasjert prosjektledere i 

Karasjok og Kautokeino for bl.a. å arbeide med kompetanseutvikling i PPT. Styret for 

landsekkende kompetansesentre vedtok i 1997 å styrke syns- og audiopedagogtjenesten i 

Finnmark med to stillinger med tanke på samiske brukere. Det ble senere bevilget midler til 

Møller og Tambartun for ytterligere å styrke dette arbeidet. Det ble også gitt utdanningsstipend 

til samiskspråklige fagfolk (Årsmelding 1998). 

5.2.7 IKT-satsinger og prosjekter 

For å kompensere for de lange avstandene mellom aktørene i det nordnorske 

kompetansenettverket, var det viktig å ta i bruk distanseoverbyggende teknologi (Styret for 

PNN 1996b:17). I styresak 61/93 fikk Sandfallet i oppdrag å lage en plan for utvikling av et 

datanettverk i Nord-Norge som skulle komme ulike fagområder og brukergrupper til gode. I 

arbeidet med å utvikle dette datanettverket skulle Sandfallet komme til å samarbeide med bl.a. 

medisinske fagmiljøer (bl.a. om etableringen av NONITE). De hentet inspirasjon fra 

telemedisinforsøkene som Telenors forskningsavdeling i Tromsø som hadde holdt på med 

siden begynnelsen av 1990-tallet (Teledirektoratets forskningsavdeling 1992). De nordnorske 

fagmiljøene, og særlig Sandfallet kompetansesenter, skulle derfor komme til å gå foran i 

arbeidet med å utvikle datanettverk m.v. til bruk i faglig og forvaltningsmessig sammenheng. 

De viktigste innsatsområdene nevnes i det følgende. 

NONITE 

Som et ledd i regjeringens handlingsplan for funksjonshemmede (1994 – 1997) ble det 

etablert to IT-prosjekter i 1995: Sunnaas IT-enhet (SUITE) og Nord-Norsk IT-enhet 

(NONITE). Prosjektene ble administrert av Sosial- og helsedepartementet, men NONITE ble 

gjennomført i samarbeid med Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Målgruppe for 

NONITE var funksjonshemmede barn og unge i Nord-Norge, og formålet var å: ”utvikle en 

desentralisert organisasjon for å samordne, videreutvikle og formidle kompetanse knyttet til 

funksjonshemmede barn som trenger IT-baserte hjelpemidler” (Styret for PNN 1996a:28). 

Styret for PNN hadde vært engasjert i forarbeidet til prosjektet siden 1993 og hadde bidratt 

med betydelige midler til investeringer og kompetanseoppbygging, bl.a. i PPT og ved 

Sandfallet kompetansesenter. PNN ble også representert i styringsgruppa for NONITE. Fra 

1994 finansierte PNN en halv prosjektstilling knyttet til PPT i hvert av fylkene og tilsvarende 

stilling knyttet til et PPT-kontor i et samisk område (Årsmelding for PNN 1994). Disse 

stillingene skulle være et bindeledd mellom PNN og NONITE og ha en sentral rolle i 

utviklingen av elektroniske nettverk i fylkene. Utviklingen av konferansesystemet KomSa 

Side 217 


som igjen dannet basis for Nord-Norge-nett, var et resultat av samarbeidet mellom Sandfallet, 

PNN og NONITE. I 1995 ble det opprettet en egen arbeidsgruppe (PNAFI) med 

representasjon fra PNN og NONITE som i samråd med Datatilsynet fikk i oppgave å vurdere 

datasikkerhet. Dette resulterte i en ”pilotsøknad” om datakonsesjon som ble godkjent av 

Datatilsynet for et fåtall PPT i Finnmark i 1997. Senere fulgte flere sentre/tyngdepunkt og 

PPT-kontorer etter. 

Da NONITE ble avsluttet som prosjekt ved utgangen av 1997, var styret for PNN opptatt av at 

PNN og NONITE måtte sees i sammenheng slik at det ikke ble bygd opp parallelle nettverk. 

”Ved å bygge opp to parallelløpene og delvis overlappende statlige nettverk vil faren for å 

skape usikkerhet og uvilje hos brukere og samarbeidspartnere være overhengende.” Styret 

var derfor opptatt av å få til en samordnet innsats på ”laveste effektive innsatsnivå” (LEINprinsippet) 

og mente at en måtte forsøke å få til det på tvers av etatsgrensene. ”Her ligger det 

store utfordringer i forlengelsen av prosjektperiodene for NONITE og PNN” (Årsmelding fra 

Styret for PNN 1997). Styrets bekymring indikerer at det ikke var bare i Sør-Norge at 

”avgrensning mot andre tjenesteytere” og særlig mot helsesektoren, kunne være problematisk. 

Styrets årsmeldinger for 1998 og-99 viser imidlertid at det ble samarbeidet om en kurspakke 

til kommunene angående ”Samordning av tiltak og tjenester overfor funksjonshemmede” og 

om et felles informasjonssystem for utvikling av KomSa. 

Som prosjekt hadde NONITE vært ledet av Finnmarksforskning. Da prosjektet var avsluttet, 

ble NONITE videreført på permanent basis og lokalisert til Hjelpemiddelsentralen i Nordland. 

Det ble senere organisatorisk tilknyttet Rikstrygdeverkets helse- og rehabiliteringsavdeling 

(Rikstrygdeverkets senter for IKT-hjelpemidler, NONITE). Etter at NAV-reformen ble 

gjennomført i 2006 ble NONITE et kompetansesenter for IKT-hjelpemidler som dekket de 

fire nordligste fylkene (NAV NONITE, Nordnorsk IKT-senter). NONITE skal gjennom sin 

innsats bidra til at IKT-hjelpemidler og -løsninger gjøres tilgjengelig for alle.. 

KomSa 

Sandfallet kompetansesenter fikk i oppdrag av PNN å utvikle IT-baserte nettverkstjenester 

som skulle bidra til å knytte fagfolk i regionen tettere sammen gjennom forpliktende 

samarbeid (Saus m.fl. 1997). KomSa synes å være en forkortelse for ”Kommunikasjons 

Senter Alta”, og skulle bli en IT-basert møteplass for det nordnorske kompetansenettverket. 

Da det skulle velges tekologisk plattform for KomSa i 1995 falt valget på First Class som det 

mest hensiktsmessige intranettsystemet (e-post og konferansesystem m.v.). First Class var et 

såkalt ”Client Server produkt” med en sentral server og ”klienter” ute hos den enkelte bruker. 

Serveren ble plassert på Sandfallet kompetansesenter, og fra 1996 ble Windows NT valgt som 

plattform for serverdelen (Saus m.fl. 1997). I 1998 ble KomSa oppgradert til ”First Class 

Intranet-Server (FCIS)”. Med ny programvare ville det være mulig å ”videreutvikle KomSa til 

et tjenlig redskap for formidling av informasjon til et større publikum” (Årsmelding 1998). 

Denne teknologien dannet grunnlaget for et nettbasert informasjons- og 

kommunikasjonssystem som etter hvert kom til å omfatte de statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentrene i hele landet og ikke bare i Nord-Norge. Bruksområdet for dette IKTsystemet 

var 

- en personlig postboks (Mail-boks) for utveksling av e-post 

- lukkede konferanser for medlemmer av faggrupper, organisasjoner, nettverk m.v. 

- åpne informasjonskonferanser for faglig eller allmenn informasjon 

PNN i samarbeid med NONITE gikk inn for å få alle relevante fagmiljø som ”abonnenter” på 

KomSa, og det ble satt i gang opplæringstiltak i alle fylkene. Ved utgangen av 1996 var de 

Side 218 


fleste PPT-kontorer og sentra i Nord-Norge tilknyttet KomSa og andre fulgte etter. Dette ga 

store muligheter for kommunikasjon og samarbeid over distanse, men det lå også hindringer i 

systemet. Av datasikkerhetsmessige grunner var det ikke anledning til å kombinere arbeid 

med sensitive elevopplysninger og kommunikasjon via KomSa på samme datamaskin. En var 

derfor avhengig av to maskiner, noe som var plass- og kostnadskrevende. I arbeidet med 

datasikkerhet ble det opprette kontakt med Datatilsynet og det ble opprettet en egen gruppe til 

å arbeide med datasikkerhet (SPNN 1996a s. 19). Utfordringer knyttet til en eller to maskiner 

ble senere løst. 

Nord-Norge-nett (NNN) 

NNN var basert på bruk av KomSa, Internett (WWW) og toveis lyd- og bildekommunikasjon 

(bildetelefon). I forbindelse med NONITE-prosjektet var det blitt utplassert en del 

bildetelefoner ved pedagogiske og medisinske miljøer i landsdelen, og en hadde begynt å 

høste de først erfaringene med flerpartskonferanser og veiledning via bildetelefon. Nettet 

rettet seg inn mot pedagogiske og medisinske fagmiljøer, men det var også tilgjengelig for 

høgskoler, universitet og andre forskningsmiljøer i landsdelen. NNN skulle også fungere som 

nettverk innenfor de samiske/flerkulturelle miljøene (SPNN 1996a s.18). 


Departementet ga de samme føringer i hele landet når det gjaldt brukermedvirkning, og PNN 

ble bedt om å ”sikre og videreutvikle brukermedvirkning i planlegging og gjennomføring av 

tiltak”( Resultatmål for 1995). Brukerne var representert i Styret for PNN og i 

Samarbeidsforum ved Sandfallet kompetansesenter og Regionsenteret for døvblinde. (De 

andre tyngdepunktene hadde ikke slike ordninger.) I tillegg var de representert i alle 

referansegrupper og utvalg nedsatt av Styret for PNN. I Instruks for samarbeidsforum ved 

Sandfallet (jfr R-skriv F 61/92) går det fram bl.a. at: 

Samarbeidsforum er et rådgivende organ som har som formål å sikre og samordne 

kontakten mellom senteret og dets brukere. 

Samarbeidsforum skal holdes informert om senterets virksomhet, og gi uttalelse i 

saker som gjelder bl.a. strategi- og årsplan, budsjett, planer om utviklingsprosjekter 

og ombygginger m.v. 

Samarbeidsforum skal informeres om vedtak gjort av overordnet myndighet på 

områder som får konsekvenser for senterets drift. 

På bakgrunn av drøftinger med brukerorganisasjonene i 1996 ble det opprettet et Nordnorsk 

brukerforum som fikk som mandat bl.a. å: 

være en møteplass for informasjonsutveksling og drøftinger mellom brukerorganisasjoner 

i landsdelen, styret og sekretariatet i PNN og ledere/fagpersoner ved 

de faglige tyngdepunktene i nettverkssystemet. 

gi brukerorganisasjonene mulighet ti å påvirke utviklingen av det nordnorske spesialpedagogiske 

kompetansenettverket. 

sikre skolering av brukerrepresentanter og bidra til å styrke brukermedvirkningen i 

nettverket. 

Sekretærfunksjonen ble lagt til ”Servicekontoret for funksjonshemmede” i Troms, og det ble 

opprettet brukerutvalg i hvert fylke. Det ble også etablert samarbeid med Sentralt 

Side 219 


ukerforum (Årsmelding 1997). 

Brukermedvirkning på individnivå var knyttet til tjenesteytingen og måten brukerne ble 

involvert i den. Flere av tyngdepunktene utviklet modeller for tjenesteyting der brukeren fikk 

mulighet til å påvike tjenestetilbudet, enten gjennom ansvarsgrupper, basisgrupper eller 

nettverk mellom fagfolk og brukere. Det ble også gjennomført en rekke kurs for brukere, og 

det ble arbeidet for en endring av folketrygdslovens bestemmelser (§9-10) om 

opplæringspenger slik at også brukere av tyngdepunktene i Nord-Norge kunne nyte godt av 

dem (Årsmelding 1997:39). 

Gjennom hele programperioden bidro Styret for PNN med økonomiske stimuleringstiltak for 

å styrke brukernes mulighet til å iverksette egne tiltak. Søkerne til midlene var i hovedsak 

brukerorganisasjoner og ulike brukergrupper. Utlysning og tildeling ble gjort i samarbeid med 

Servicekontoret for funksjonshemmede i Troms som også fungerte som kontaktledd til FFO. 

Fra 1993 ble det opprettet en stilling for dr.gradsstipendiat ved UiTø som arbeidet med 

”Brukermedvirkning i tiltakssammenheng på skolens arbeidsområde” (Styret for PNN 

1006a:30). Det sentrale tema i dr.gradsavhandlingen som ble lagt fram og godkjent i 2001, var 

bl.a. det ”maktbaserte spesialpedagogiske møtet med brukerne” og faren for marginalisering 

(Holthe 2001). 

5.2.9 Evaluering 

Styrets evaluering 

I mars 1996 avleverte styret ”Samlet vurdering av utviklingen 1993-1995 og utfordringer 

videre” til KUF (Styret for PNN 1996a). Styret viste til at mye av innsatsen i den første delen 

av styreperioden var blitt rettet mot kompetanseheving og FoU-arbeid, mens arbeid med 

nettverks- og modellutvikling hadde kommet i bakgrunnen. En del viktige forutsetninger var 

imidlertid kommet på plass (Styret for PNN 1996a:41).. Når det gjaldt de enkelte enhetene 

uttalte styret at 

”Alle sentrene med unntak av Regionsenteret har gått igjennom omstilling fra 

spesialskole til kompetansesenter. Sentrene har hatt ulike strategier for å møte 

omstillingen, og sentrene har også utviklet ulike profiler ikke bare knyttet til de 

brukergruppene de skal betjene, men også til tjenesteprofil og arbeidsmåter” (Styret 

for PNN 1996a, del B:3). 

Styret foretok så en gjennomgang av de ulike innsatsområdene i styreperioden(1996a): 

kompetanseutvikling, nettverksbygging, FoU-virksomhet, spesialpedagogiske tiltak i forhold 

til samisktalende brukere, brukermedvirkning og informasjons- og spredningsarbeid m.v. Når 

det gjaldt styringsstruktur, viste styret til bl.a. sammensetningen av styret som departementet 

hadde fastsatt og pekte på betydningen av styrets samlende rolle og myndighet i landsdelen. 

”Denne fylkesovergripende virksomheten har vært en viktig forutsetning for at programmet 

har kunnet nå sine mål” (s.39). Samtidig pekte styret på at blandingen av administrative og 

politiske representanter i styret hadde vært problematisk. Mens politiske representanter i 

styret kunne ha problemer med eierforhold til programmet som faglig prosjekt, kunne 

utdanningsdirektørene føle rollekonflikt mellom det administrative ansvaret i eget fylke og 

ansvaret for politiske beslutninger på landsdelsnivå. 

Styret viste videre til at det hadde behandlet mange saker som gjaldt Sandfallet 

kompetansesenter. Likevel var styret bekymret for at styringen av Sandfallet, som styret 

hadde et særlig ansvar for, var blitt noe forsømt til fordel for styringen av nettverksutviklingen 

i landsdelen. Siden Sandfallet ikke bare var en del av det nordnorske nettverket, men også var 

Side 220 


et regionalt kompetansesenter, mente styret at det burde ha vært mer kontakt mellom de 

respektive styrene. Som tidligere nevnt, var styret også kritisk til at FoU-satsingen som 

utdanningskontorene skulle ha ansvaret for, var blitt lagt til PNN helt fram til 1995. Det hadde 

bidratt til uklare ansvarsforhold. Det samme gjaldt tilsettingsforholdet til sekretariatsmedarbeiderne. 

Mens utdanningsdirektørene hadde det formelle arbeidsgiveransvaret, hadde 

styret for PNN instruksjonsmyndigheten overfor sekretariatsmedarbeiderne. Samtidig pekte 

styret på at den desentraliserte organiseringen av sekretariatet hadde vært en styrke for 

programmet og bidratt til et godt eierforhold i alle fylkene. Distanseoverbyggende teknologi 

hadde gjort arbeidet i sekretariatet lettere og mer effektivt. 


Måloppnåelse måtte vurderes opp mot de 4 overordnede målene som gjaldt for hele 

omstruktureringsprosjektet og opp mot det særskilte målet for PNN, jfr. kap. 5.2.1: 

”Målet for programmet i dei tre nordligaste fylka er å utvikle eit kompetansenettverk 

med fagleg tyngdepunkt som kanaliserer kompetanse dit behova er og som medverkar 

til å sikre eit heilskpleg tilbod tilpassa den einskilde eleven. PP-tenesta står sentralt i 

nettverket. Sandfallet senter inngår i dette programmet og utarbeider planar for tiltak 

og tenester i samsvar med dokumenterte behov i landsdelen”. 

Med utgangspunkt i de overordede målene og de særskilte målene for PNN, mente styret å ha 

nådd bl.a. følgende delmål: 

kompetanseheving i PP-tjenesten til generelt ”kommunalt” nivå gjennom 

etterutdanning og deltaking i FoU-prosjektyer. Utviklet spisskompetanse på noen 

strategiske fagfelt. 

kompetanseheving ved sentrene (spesielt ved Sandfallet, Logopedisk senter og 

spesialpedagogisk senter) gjennom prosjektstillinger og utdanningstiltak. 

utvikling av faglige nettverk og etablering av møteplasser som grunnlag for videre 

nettverksetablering. 

en viss kompetanseheving i samiske fagmiljøer og etablering av et faglig nettverk for 

videre samarbeid med særlig vekt på samiske læremidler for spesialundervisning. 

etablering av landsdekkende IT-nettverk. 

samarbeid med de tre utdanningskontorene om syns- og audiopedagogtjenesten. 

initiert en plan for samordnet spesialpedagogisk utdanning i landsdelen, med basis for 

hovedfag og doktorgradsstudier ved Universitetet i Tromsø. 

Men styret konstaterte også at: 

Et kompetansesystem er ikke ferdig etablert. 

Det er ikke kommet i drift tilstrekkelig antall tiltak og modeller til å kunne 

dokumentere at systemet er gjennomførbart. 

Styret viste derfor til at det ville komme en plan for varige ordninger høsten 1996, jfr. 

nedenfor. 

Veien videre 

I juni 1996 ble ”Veien videre… Plan for et spesialpedagogisk kompetansenettverk i Nord- 

Norge” vedtatt av styret (Styret for PNN 1996b). Her så styret for seg en videre utvikling i tre 

Side 221 


faser. En var nå inne i den første fasen som omfattet bl.a. modellforsøk basert på ettårige 

forsøksavtaler. Denne fasen var antatt å vare fram til den bebudede stortingemeldingen forelå 

(forventet i 1997). Etter det ville en gå over i fase to hvor en antok å kunne justere og fullføre 

nettverksutbyggingen på bakgrunn av de erfaringene som var gjort under veis. Det var antatt 

at denne fasen ville vare 2 – 3 år og at det fortsatt ville være behov for et operativt styre i 

denne perioden. Fase tre var antatt å starte etter tusen-årsskiftet. I denne fasen så en for seg at 

”det spesialpedagogiske nettverket har funnet sin form og størrelse. En går da over i en 

permanent driftsfase” (s.19). Fram til fase tre ønsket ikke styret å foreta endringer når det 

gjaldt styringsform og sekretariatsløsning, men mente at det kunne vurderes etter det på 

grunnlag av de erfaringer som var gjort. 

I perioden 1993 – 1995 fikk styret for PNN en årlig tildeling på om lag 30 millioner kroner. 

Med henvisning til bl.a. Innst.S.nr.160 (1990-91) hvor komiteen hadde understreket at Nord- 

Norge ikke måtte komme dårligere økonomisk ut enn resten av landet, hevdet styret for PNN i 

”Veien videre...” (s.28) at den årlige tildelingen måtte økes til 50 mill. kroner. 

”Skal det nordnorske kompetansenettverket ha mulighet til å bli et reelt alternativ og 

kunne møte behovene for spesialpedagogiske tjenester i landsdelen, må det tilføres 

midler som tilsvarer det andre regioner tildeles. Det må også kompenseres for at alle 

de landsdekkende kompetansesentrene ligger i Sør-Norge”. 

Møreforsknings evaluering 

Skårbrevik viste til mandat og målformuleringer for Programmet for Nord-Norge og til 

strategisk plan som ble utarbeidet i 1993. Skårbrevik var kritisk til planen bl.a. fordi den ikke 

var et godt nok styringsdokument. ”Dette har ført til at programmet ikke er blitt målstyrt, men 

styrt av dei aktuelle sakene som dukka opp til ei kvar tid” (Skårbrevik 1996:172). Skårbrevik 

var også kritisk til manglende kontakt mellom styret og samarbeidsorganet for samisk 

spesialpedagogikk, men så det som svært positivt at problemstillinger knyttet til det 

flerkulturelle var satt på dagsorden. Når det gjaldt FoU-virksomheten som var den 

dominerende virksomheten i programmet, antydet Skårbrevik at den hadde vært lite 

planmessig. Han viste imidlertid til den sterke satsingen på kompetanseheving i PPT og på 

nettverksutvikling, og konkluderte med at PP-tjenesten kom styrket ut av prosjektperioden. 

Når det gjaldt formell kompetanse hadde PP-tjenesten i Nord-Norge likevel ikke kommet opp 

på samme nivå som resten av landet (Op.cit.:173). 

Delvis på grunn av den sterke prioriteringen av FoU-arbeid og delvis på grunn av manglende 

planarbeid, mente Skårbrevik at det hadde tatt lang tid å få etablert det avtalebaserte 

nettverkssamarbeidet og at strukturen fortsatt var preget manglende planarbeid. Han 

konkluderte derfor med at ”Det viktigaste for programmet vidare må vere å konkretisere 

visjonen, vurdere behova og lage ein mest mulig jordnær plan for korleis desse kan møtast” 

(Loc.cit:174). Styret for PNN reagerte naturlig nok negativt på kritikken og uttalte bl.a. at: 

”Styrets største ankepunkt mot denne evalueringen er at styret mener seg vurdert på 

feil premisser. Møreforskning synes ikke å ha tatt hensyn til de resultatmål som styret 

har fått fra departementet og har ikke lagt til grunn at man i Nord-Norge nettopp har 

ønsket å utvikle en alternativ modell”(SPNN 1996). 

5.3 Mot en ny omorganisering 

Evalueringen av omstruktureringen fikk ingen umiddelbar betydning for kompetansesentrene 

eller for Programmet for Nord-Norge. De arbeidet stort sett etter den kursen som var staket 

opp gjennom omstillingsperioden. Samtidig kom det signaler om en ny stortingsmelding som 

Side 222 


skulle omhandle bl.a. kompetansesentrene og PNN. Som et innspill til den kommende 

meldingen uttalte komiteen i Innst.S.nr.12 (1997-98) at det var behov for å styrke PPtjenestens 

kapasitet og kompetanse. Komiteen hevdet at ”det må settes fokus på forholdet 

mellom PP-tjensten, nærskole og kompetansesentrene, slik at de samlet utgjør en helhet i 

arbeidet med barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov.” Meldingen var forventet 

i 1997, men ble lagt fram først i mars 1998. Dette skyldtes bl.a. Jaglands ”fall” høsten 1996 

og påfølgende regjeringsskifte. Det var derfor statsråd Jon Lilletun som fikk sette sitt stempel 

på meldingen, St.meld.nr.23(1997-98). 

5.3.1 St.meld.nr.23 (1997-98) varsler ny omorganisering 

Det gikk fram av St.meld.nr.23 (1997-98) at integreringen hadde kommet langt og at om lag 

99,5 % av alle som fikk særskilt tilrettelagt opplæring (50.000-55.000), fikk det i vanlig skole. 

Knapt 3500 elever fikk opplæring i kommunale eller fylkeskommunale spesialskoler (inkl. 

skoler ved sosiale og medisinske institusjoner m.v.) og om lag 310 elever fikk undervisning 

ved statlige kompetansesentre for hørselshemmede. Departementet viste til at det ble brukt 

omtrent like store ressurser ved de 20 statlige kompetansesentrene som ved landets ca 280 

PPT-kontorer, dvs. om lag 1500 årsverk på hvert nivå. Departementet viste samtidig til at de 

statlige kompetansesentrene årlig mottok om lag 8-10.000 elever, mens PP-tjenestens 

”kundegrunnlag” var om lag 80-90.000 barn, unge og voksne. Selv om brukerne i kompetansesentrene 

som regel var tyngre enn brukerne i PP-tjenesten og produksjonstallene derfor 

ikke kunne sammenlignes direkte, mente departementet at det var en ubalanse i 

ressursfordelinga mellom de to tjenestene. 

Departementet viste til vurderingen fra styrene, Møreforskning og de andre høringsinstansene 

og konkluderte med at det var enighet om tre punkter: 

1 Tjenestetilbodet frå kompetansesentra er i dag betre tilpassa etterspørsel og behov 

hos brukarane og samarbeidspartnarane enn tidlegare. Brukarmedverknaden er 

aukande, og kvaliteten på tenestene er betra. Dei fleste lærarane, foreldre og andre 

brukarrepresentantar er positive til samarbeidet med sentra. 

2 Samla sett er balansen mellom det ansvaret forvaltningsnivåa har for tenesteyting og 

dei ressursane dei får, ikkje tilfredsstillande. Særleg kjem det til uttrykk uro over at 

PP-tenesta ikkje har større ressursar. 

3 Spesialpedagogiske tiltak i opplæringssektoren og tenester i andre sektorar, førts og 

fremst helse- og sosialsektoren, er ofte dårleg samordna. 

Departementet ville foreta en tilpasning av det statlige kompetansesystemet til behovene 

lokalt slik også høringsinstansene hadde gitt uttrykk for. Det ville ikke innebære store 

endringer for sentre for lavfrekvente grupper, men for sentre for høyfrekvente grupper ville 

det innebære en betydelig nedbygging. Dette ville frigjøre ressurser som skulle benyttes til en 

styrking av kommunal og fylkeskommunal PP-tjeneste, tilsvarende 300 årsverk. For alle 

sentrene ville det være viktig å vurdere oppgavene og samarbeidsforholdet til de medisinske 

miljøene generelt, med tanke på rasjonell utnyttelse av ressursene. Konkret for den enkelte 

sektor tilrådde departementet: 

Hørselssektoren 

Departementet ville opprettholde ressursnivået så lenge brukerne hadde behov for det 

(nærmere 600 årsverk), men ville omfordele ressursene bl.a. på grunn av sterk nedgang i 

elevtallet ved Nedre Gausen kompetansesenter. Departementet ville derfor vurdere å avvikle 

Side 223 


driften av senteret og i stedet etablere et senter for hørselshemmede i Nord-Norge. Senteret 

kunne eventuelt benyttes til flere/alle andre vanskegrupper som et ”allkompetansesenter”. Den 

statlig finansierte audiopedagogtjenesten i fylkene skulle knyttes faglig og administrativt til 

kompetansesentrene innen sektoren (s.36). 

Synssektoren 

Departementet gikk inn for en administrativ sammenslåing av Huseby og Tambartun til et 

senter for bl.a. å lette koordineringen av aktivitetene og tjenestetilbudet til brukerne. Departementet 

viste til at brukerorganisasjonene hadde tilrådd en slik løsning. Departementet viste 

videre til at langtidstilbudet til elever var avviklet. På denne bakgrunn ville departementet 

foreta en nedbemanning ved sentrene med til sammen 25 årsverk til 177 årsverk. Den statlig 

finansierte synspedagogtjenesten i fylkene skulle knyttes faglig og administrativt til synssesentrene 

(s.36). Departementet la vekt på at bemanningsreduksjonen ikke måtte skje til 

ulempe for læremiddelproduksjon og –utvikling ved sentrene (s.45). 

Sektor for språk- og talevansker, lese- og skrivevansker 

Departementet viste til at styret i lengre tid hadde arbeidet for å spisse og avgrense 

virksomheten ved Bredtvet da en mente at senteret i for stor grad tok på seg oppgaver som 

burde løses lokalt. Departementet viste i den sammenheng til at logopedtjenesten var godt 

utbygd med bl.a. 200 logopeder i PP-tjenesten, i tillegg til andre lokale og regionale tilbud. 

Departementet viste videre til at enkelte av Bredtvets brukergrupper kunne få bistand også fra 

andre sentre: Senter for leseforskning (lese- og skrivevansker), Øverby kompetansesenter 

(språkrelaterte vansker etter ervervet hjerneskade) og logopedisk avdeling ved Eikelund 

kompetansesenter. På denne bakgrunn ville departementet redusere bemanningen ved 

Bredtvet med 25 årsverk til 90 årsverk. Senter for leseforskning skulle styrkes med inntil 3 

årsverk (s.37). 

Sektor for sosiale og emosjonelle vansker 

Departementet ville styrke PP-tjenestens kompetanse på dette området og ellers samle den 

nasjonale spisskompetansen ved Senter for atferdsforskning (SAF) som skulle styrkes med 5 

årsverk. Samtidig ville departementet avvikle driften ved Rogneby kompetansesenter (25 

årsverk) og innlemme driften ved Lillegården kompetansesenter (15 årsverk) i sektor for 

sammensatte lærevansker, primært som filial under Birkelid kompetansesenter. Dersom dette 

ble løsningen, ville Birkelid få utvidet sitt ansvarsområde til å omfatte også Sør-Rogaland. En 

slik organisering av sektoren tilsa et tett nettverkssamarbeid mellom SAF og de 7 sentrene for 

elever med sammensatte lærevansker (inkl. Sandfallet), andre statlige tilbud for barn og unge 

med atferdsvansker (Atferdssenteret v. UiO, regionsentre innen barne- og ungdomspsykiatrien) 

og lokal PPT. Departementet viste her til forslag om et 3-årig kompetansehevingsprogram 

for PPT (s.37). 

Sektor for sammensatte lærevansker 

Departementet viste til at sammensatte lærevansker var en høgfrekvent gruppe og at det burde 

bygges opp kompetanse lokalt. Departementet ville derfor nedbemanne sentrene med til 

sammen 185 årsverk, fra 400 til 215 årsverk. Det ville medføre en nedbemanning med 

gjennomsnittlig 40 – 50 % ved hvert senter. Sandfallet kompetansesenter skulle nedbemannes 

litt mindre enn de øvrige sentrene. Eventuell innlemming av Lillegården ville representere en 

styrking med 15 årsverk. Videre ønsket departementet at styret skulle vurdere om Søreide 

kompetansesenter burde organiseres som en avdeling under Eikelund kompetansesenter. 

Departementet mente at den aktuelle nedbemanningen innen sektoren var formålstjenlig ”med 

Side 224 


akgrunn i konsentrasjon og ”spissing” av det statlige ansvaret og styrkinga av den lokale 

PP-tenesta”. Departementet ønsket videre at styret skulle vurdere opplegg for en nærmere tilknytning 

mellom kompetansesentrene og høgskolesystemet. ”Ei slik styrket fagleg tilknytning 

vil m.a.v ere ein fordel for lærarutdanninga ved høgskulane” (op.cit. s. 38). Spesielt bad 

departementet om at ny lokalisering ble vurdert for Birkelid og Ekne kompetansesentre til 

henholdsvis lokaler nær høgskolen i Agder (på Gimlemoen) og Høgskolen i Nord-Trøndelag i 

Levanger (s.38). 

Når det gjaldt framtidige målgrupper og oppgaver, mente departementet at sentrene for 

sammensatte lærevansker skulle avgrense sine tjenester til barn, unge og voksne med de 

største og mest sammensatte vanskene. En viktig målgruppe som sentrene nå ville få et 

klarere ansvar for, var personer med lære- og atferdsvansker av nevrologisk karakter, deriblant 

personer med ADHD, Tourette syndrom og narkolepsi. Departementet mente ellers at de 

landsekkende oppgavene som Eikelund, Øverby og Sandfallet hadde hatt, skulle videreføres. I 

tillegg skulle også de øvrige sentrene ha spesielle eller landsdekkende funksjoner. Etter dette 

skulle sentrene ha følgende landsdekkende eller andre spesielle funksjoner: 

Landsdekkende funksjoner (LF) ved regionale kompetansesentre 

Torshov LF for fremmedspråklige elever med særlige opplæringsbehov og for elever med særs alvorlig og 

dyp psykisk utviklingshemming 

Birkelid LF for tidlig stimulering av små barn med funksjonshemming (0– 6 år) 

Eikelund Regional funksjon for Vestlandet ang. tale- og språkvansker og LF sammen med Bredtvet ang. 

leppe-, kjeve- og ganespalte og strupeopererte i samarbeid med Haukeland sykehus 

Ekne LF for informasjonsteknologi for funksjonshemmede 

Øverby LF for ervervet hjerneskade (trafikkulykker, stråleskader, nesten-drukning, infeksjoner, 

hjerneslag m m). 

Sandfallet Spesielt ansvar for samiske elever med særlige opplæringsbehov 

Departementet uttalte videre at utenom hørselssektoren var det ikke lenger behov for 

beredskap for heltidselever ved kompetansesentrene, men at de heltidselevene som hadde 

tilbud ved Torshov kompetansesenter, skulle få fullføre skolegangen der slik det var blitt 

lovet. 


Departementet ønsket å se syns- og audiopedagogtjenesten i sammenheng med 

kompetansesentersystemet og gikk inn for å knytte tjenesten til de aktuelle sentrene fra 1. 

august 1999. På denne måten ville tjenesten bli kompetansesentrenes forlengede arm i 

fylkene, og det ville innebære en bedre koordinering av tjenestene enn det som hadde vært. 

Forutsetningen var imidlertid at stillingene fortsatt skulle være lokalisert i hvert fylke, men 

departementet ville komme tilbake til spørsmålet om lokalisering (s.41). 

Programmet for Nord-Norge (PNN) 

Departementet ville avvikle PNN som eget program med eget styre og sekretariat samt fylkes- 

og landsdelstiltakene (prosjekt- og informasjonsarbeid, konferanser, samlinger mv.). I tillegg 

ville departementet redusere bemanningen ved Sandfallet kompetansesenter, men noe mindre 

enn ved de øvrige regionale kompetansesentrene. Samtidig gikk departementet inn for 

styrking av PP-tjenesten og videreutvikling av tyngdepunktene og uttalte at ”Hovudideen i 

programmet – å satse på lokal PP-teneste – blir vidareført og forsterka. Departementet vil 

såleis presisere at å avvikle delar av programmet, ikkje inneber at ein nedprioriterer det 

desentraliserte tenestenettverket. Styrking av PP-tenesta på landsbasis inneber tvert om 

Side 225 


tilslutning til ideen i Nord-Norge-programmet på nasjonalt nivå” (s.38). 

Departementet ville styrke PPT i landsdelen med 36 årsverk i tillegg til 8-10 årsverk som var 

tilført tyngdepunktkontorene fra før. Bruken av tyngdepunktene ville bli videreført. Det 

samme gjaldt Regionsenteret for døvblinde i Tromsø. I tillegg ønsket departementet at et 

hørselssenter eventuelt allkompetansesenter for landsdelen ble vurdert i sammenheng med en 

eventuell avvikling av Nedre Gausen. For å styrke den spesialpedagogiske kompetansen 

innenfor det samiske området, ville departementet tilføre Samisk utdanningsråd årlige midler. 

Videre ville departementet vurdere hvilken rolle Sandfallet kompetansesenter skulle ha i det 

samiske språkområdet. Departementet ville imidlertid ikke imøtekomme Styret for PNN´s 

ønske om en høyning av den årlige tildelingen til Nord-Norge fra 30 til 50 millioner kroner. 

Departementet viste i den sammenheng til at de tre nordligste fylkene hadde brukt 

kompetansesentrene i minst like stor grad som resten av landet og at den spesialpedagogiske 

ressursinnsatsen per innbygger var større i Nord-Norge enn i Sør-Norge. Departementets 

dokumentasjon framgår av tabell 5.7. 

Tabell 5.7 Samlet statlig ressursinnsats i Nord-Norge og Sør-Norge 

(Ref. tabell 2,16 i St.meld.nr.23(1997-98) Vedlegg 2) 

Statlige spes.ped. tiltak Fylkene i Nord-Norge 1) Fylkene i Sør-Norge 

Mill kr. Kr. per innbygger Mill kr. Kr. per innbygger 

Bruk av landsdekkende sentre 2) 40,2 86 304,3 78 

Bruk av regionale sentre 2,9 6 160,3 41 

Bruk av tiltak under PNN 25,6 55 - - 

Sum 68,7 147 464,6 119 

1) Utgifter til styret og sekretariat er ikke medregnet. 

2) Bevilgning til Senter for atferdsforsking og Senter for leseforsking er ikke medregnet. Fylkene i Nord-Norge 

brukte 28 % av ressursene ved disse to sentrene i 1996. 

Styrking av PP-tjenesten 

Departementets forslag om nedbemanning ved kompetansesentrene ville frigjøre midler til 

styrking av PPT med inntil 300 årsverk. ”Auka kapasitet i PP-tenesta skal gi eit styrkt tilbod 

både kvalitativt og kvantitativt m a gjennom meir vekt på systemretta arbeid med sikte på 

tiltaksutvikling og rettleiing for personalet i skular og barnehagar” (op.cit.:39). Departementet 

ville fordele de nye årsverkene med utgangspunkt i folketallet i fylkene, men ville 

overlate til utdanningskontorene å foreta den konkrete vurderingen. I tillegg til den 

kvantitative styrkinga av PPT ville departementet sette i verk et 3-årig praksisretta 

kompetanseutviklingsprogram for PPT og skoleledere i både grunnskole og videregående 

opplæring. Det var særlig atferdsvansker, lese- /skrivevansker og i noen grad sammensatte 

lærevansker programmet skulle konsentreres om. Senter for atferdsforskning ville få en 

koordinerende rolle for programmet, mens Senter for leseforskning ville være en viktig faglig 

bidragsyter. Departementet forutsatte at også Faglig enhet for PPT skulle bistå i gjennomføringen. 

Til slutt ble også andre kompetansesentre nevnt som mulige bidragsytere. 

Læremiddelutvikling og bruk av ny tekologi 

Departementet viste til at NLS og kompetansesentrene til sammen brukte betydelige ressurser 

på utvikling og formidling av spesialpedagogiske læremidler. Departementet ville styrke dette 

arbeidet og NLS sin koordinerende rolle med midler tilsvarende 4 årsverk. For å styrke 

koordineringen av arbeidet med samiske læremidler, ville departementet opprette en stilling 

ved Samisk utdanningsråd. Når det gjaldt bruk av informasjonsteknologi viste departementet 

til at Ekne kompetansesenter ville få en landsdekkende oppgave. For øvrig hadde NLS fått 

Side 226 


hovedansvaret for oppfølging og koordinering av dette arbeidet, inkludert arbeid med 

”Skolenettet”. 

Kompetansesystem for små grupper funksjonshemmede 

Departementet viste til samarbeid med SHD om Nasjonal kompetanseenhet for ADHD, 

Tourette syndrom og narkolepsi og Autismenettverket. Varige tiltak etter 1998 ville bli 

vurdert i samarbeid mellom departementene på bakgrunn av bl.a. evalueringsrapporter som 

forelå på det tidspunkt. 

Skoler ved sosiale og medisinske institusjoner 

Departementet viste til det regionale styrets omtale av skolene og gikk inn for at skolene ble 

videreført under det nye styret. Departementet ville be det nye styret om å se ressursbruk og 

faglige spørsmål m.v. ved skolene i sammenheng med kompetansesystemet for øvrig. 

Stortingets behandling av meldingen 

Under behandlingen av St.meld. nr. 23 (1997-98) sluttet Stortinget seg i hovedsak til 

Regjeringens forslag om en nedbygging av det statlige støttesystemet med omlag 250 årsverk 

og styrking av PP-tjenesten, jfr. Innst.S nr. 228 (1997-98). Men komiteen så samtidig behov 

for å videreføre en nasjonal spisskompetanse innen avgrensede områder. Det var enighet i 

komiteen om at Torshov kompetansesenter skulle bygges ned mindre enn de øvrige sentrene 

fordi sentret dekket en folkerik region med mange fremmedspråklige elever. Komiteen ba om 

at det ble opprettet en omstillingsenhet til å bistå de mange overtallige og forutsatte at staten 

ville følge opp sitt personalansvar. Komiteen var ellers opptatt av at det enkelte kompetansesenter 

skulle ha faglig tilknytning til høgskole eller universitet og ba departementet legge 

tilerette for det. Komiteen sluttet seg til forslaget om administrativ sammenslåing av 

synssentrene, men gikk imot nedlegging av Søreide, Nedre Gausen og Lillegården. Flertallet 

så positivt på erfaringene som var gjort i Nord-Norge og sluttet seg til intensjonen om å styrke 

PP-tjenesten og et desentralisert tjenestenettverk. Et flertall ønsket en nærmere konsekvensanalyse 

av den foreslåtte avviklingen av PNN og ba om at den ble gjennomført i 1999. 

Forslaget om et 3-årig kompetanseutviklingsprogram for PPT og skoleledere fikk tilslutning, 

og det ble bedt om at det ble gjennomført så snart som mulig. I forbindelse med at det skulle 

opprettes et nytt felles styre for den statlige spesialpedagogiske virksomheten, mente 

komiteen at det ville være hensiktsmessig å foreta en ny lokalisering av sekretariatet. Et 

flertall mente at Hamar var et godt alternativ. 

5.3.2 Utredninger og forberedelse av omorganiseringen 

Som en videre oppfølging av stortingsmeldingen, ble det opprettet ulike arbeidsgrupper til å 

utrede krevende spørsmål: 

Arbeidsgruppe til å utrede dimensjonering og oppgaver mv for kompetansesentrene. 

Arbeidsgruppen besto av representanter for de ansattes organisasjoner og ble ledet av 

Trond Fjell i sekretariatet på Hamar. 

Arbeidsgruppe til å utrede omorganisering av syns- og audiopedagogtjenesten. 

Partssammensatt arbeidsgruppe til å lage utkast til medbestemmelsesavtale om 

oppfølging av St.meld.nr.23 og Innst. S nr.228 (199798). Medbestemmelsesavtalen 

gjaldt den forestående nedbebemanningen ved kompetansesentrene. 

Side 227 


Arbeidsgruppe til å utarbeide en nærmere konsekvensanalyse av evnt. avvikling av 

Programmet for Nord-Norge (jfr. kap.6.1.1). 

I tillegg ble det iverksatt arbeid med å planlegge et program for styrking av PP-tjenesten. 

To av utredningsoppdragene blir omtalt i dette kapitlet. Det gjelder dimensjonering av 

kompetansesentrene og omorganisering av syns- og audiopedagogtjenesten. 

Dimensjonering av kompetansesentrene 

Arbeidsgruppa som skulle utrede dimensjonering og oppgaver m.v. for kompetansesentrene 

(Fjell-utvalget) ble oppnevnt sommeren 1998. I brev av 09.09.98 kom departementet med 

noen presiseringer til gruppas mandat. Bl.a. skulle Lillegården vurderes ut fra to mulige 

modeller, og de landsdekkende funksjonene ved Eikelund og Øverby skulle i alt vesentlig 

opprettholdes på samme ressursnivå som tidligere. Rammene for gruppas arbeid for øvrig var 

gitt i St.meld. nr. 23 (1997-98) og Innst.S nr.228 (1997-98). Gruppa la fram sin innstilling i 

september 1998 der den i flg. mandatet hadde vurdert alle sektorene med unntak av 

hørselssektoren og PNN (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 1998). I sin 

gjennomgang la arbeidsgruppen vekt på bl.a. følgende forhold (s.5): 

Gjennom etablering av et felles kompetansesystem legges forholdene vesentlig bedre 

til rette for å utvikle funksjonelle nettverk mellom sentrene. 

Mange barn, unge og voksne har sammensatte vansker som krever tverrfaglig og høg 

kompetanse. Det er derfor viktig at sentrene ses i sammenheng både innad og utad i 

forhold til det samlede kompetansesentersystem. 

Sentrene skal ha den nødvendige spisskompetanse i forhold kompetanseutvikling og - 

spredning, nettverksutvikling og kartlegging, rådgivning og utviklingsarbeid. 

Den framtidige fagsammensetningen ved sentrene må gjenspeile de mål, 

hovedoppgaver og målgrupper sentrene skal arbeide i forholde til. 

Gruppa knyttet også noen synspunkter til den enkelte sektor når det gjaldt bl.a. nedbemanning 

og fordeling av oppgaver. Noen synspunkter gjengis kort. 

Kompetansesentre for synsvansker 

Huseby og Tambartun skulle være to likeverdige enheter etter sammenslåingen. Begge skulle 

nedbemannes likt, men det senteret som ikke ble tildelt den administrative ledelsen, skulle 

nedbemannes med tre stillinger mer. Det var enighet om at eksisterende regionalisering ble 

videreført, men gruppa delte seg i synet på hvor hovedadministrasjonen skulle lokaliseres. 

Læremiddelutvikling og utredning m.v. skulle skjermes mot nedbemanning, mens 

kursvirksomhet og FoU-arbeid m.v. kunne reduseres og rasjonaliseres på grunn av 

sammenslåingen. Det samme gjaldt visse administrative funksjoner. 

Kompetansesentre for språk-, tale-, lese- og skrivevansker 

Som begrunnelse for nedbemanning ved Bredtvet viste gruppa til at andre sentre ivaretok 

deler av målgruppa (Senter for leseforskning, logopedisk avd. ved Eikelund og avd. for 

ervervet hjerneskade ved Øverby) og at Bredtvet i for stor grad hadde ivaretatt oppgaver som 

burde løses kommunalt. Senteret burde spisse sine tjenester og i noen grad endre 

tjenesteprofil. Nedbemanning kunne dermed skje gjennom reduksjon innenfor administrasjon, 

støttefunksjoner og internat. Gruppa foreslo i tillegg at avdelingen i Søndre Land ble 

avviklet/overført til Bredtvet. Gruppa forutsatte at Bredtvet skulle dekke hele landet med 

Side 228 


unntak av Rogaland, Hordaland og Sogn og Fjordane som skulle være Eikelunds 

ansvarsområde. Eikelund skulle fortsatt ha ansvar for områdene laryngektomi og 

leppe/kjeve/ganespalte i nedslagsfeltet til Haukeland sykehus. Gruppa foreslo å styrke Senter 

for leseforskning med tre stillinger for å videreføre sitt nasjonale oppdrag med FoU-arbeid og 

utvikling av kartleggings- og diagnostiseringsmateriell. 

Kompetansesentre for sosiale og emosjonelle vansker 

Gruppa tilrådde at Senter for atferdsforskning ble styrket med fem årsverk for å ivareta sine 

nasjonale oppgaver med FoU-arbeid og kunnskapsformidling m.v. Gruppa tilrådde videre at 

Lillegården kompetansesenter ble videreført som eget landsdekkende senter og med samme 

antall årsverk som tidligere. Senteret skulle ha faglig tilknytning til sentrene for sammensatte 

lærevansker som nå skulle få ansvar også for fagområdet sosiale og emosjonelle vansker. 

Lillegården skulle bistå disse sentrene på området ”tunge atferdsproblemer”. Videre skulle 

senteret utvikle og formidle modeller knyttet til mestring av omfattende problematferd i 

skolen. 

Kompetansesentre for sammensatte lærevansker 

Disse sentrene skulle nedbemannes mest, men få utvidede oppgaver. Sentrene skulle ha et 

regionalt ansvar for fagområdene sammensatte lærevansker, lære- og atferdsvansker med 

nevrologiske årsaker og sosiale og emosjonelle vansker. I tillegg skulle alle sentrene utenom 

Søreide ha landsdekkende oppgaver. Når sentrene likevel skulle nedbemannes med 40 – 50 

%, var det fordi en forutsatte at PPT skulle ivareta en betydelig del av oppgavene etter at det 

3-årige kompetanseutviklingsprogrammet var gjennomført. Når det gjaldt ansvarsregioner 

foreslo gruppa at ansvaret for Vestfold ble overført fra Torshov til Birkelid. Dessuten uttalte 

gruppa at: ”I enkelte tilfelle vil det av kommunikasjonsmessige hensyn være mer hensiktsmessig 

for en kommune å bli betjent fra et annet senter enn det som har regionansvaret. I 

slike tilfeller kan kommunen eller fylkeskommunen be om tjenester fra et annet senter. Henvendelsen 

skal likevel gå om regionenes senter” (Fjell-utvalget 1998). 

Med utgangspunkt i mandatet foreslo arbeidsgruppen følgende nedbemanning, jfr. tabell 5.8. 

Tabell 5.8: Nedbemanning ved kompetansesentre for sammensatte lærevansker 

(Ref. tall fra Fjell-utvalgets innstilling) 

Sektor Senter Nedbem. Ny bemanning Landsdekkende oppgaver 

Syn (org. som Huseby/Tambartun - 25 

et senter) 

(11+11+3) 

Språk m.v. Bredtvet 

- 25 

SLF 

+ 3 

Eikelund 

- 

Øverby (EHS) 

- 

Sos./emo. SAF 

+ 5 

Lillegården 

- 

Rogneby 

- 15 

SLV 

Birkelid 

- 37,5 (50 %) 

Eikelund *) 

- 38 (48,6 %) 

(nedbemannes Søreide 

- 15,5 (50 %) 

med 177 Ekne 

- 25 (50 %) 

årsverk) Torshov **) - 25 (39,7 %) 

Øverby ***) 

- 36 (45 %) 

Sum -242 + 8 

**) inkludert logopedisk avdeling ved Eikelund 

* *) inkludert drift av skoleavdelingen ved Torshov 

** *) inkludert avd. for ervervet hjerneskade ved Øverby 

Side 229 


175 

90 

19 

30 

15 

0 

37,5 

40 

15,5 

25 

38 

44 

Lese- og skrivevansker 


Tidlig stimulering 

Leppe-, kjeve-, gane m.v. 

Informasjonsteknologi 

Fremmedspr. + utvikl.hemming 

Ervervet hjerneskade

Avslutningsvis tilrådde gruppa at det nye landsdekkende styre burde vektlegge følgende 

områder: 

Et helhetlig kompetansesystem, der sektorbegrepet er underordnet. 

Faglig nettverksbygging mellom sentrene, bl.a. tyngdepunkt for kompetanse. 

Effektivisering gjennom organisatorisk samordning, av bl.a. støttefunksjoner. 

Formalisert samarbeid på tvers av tjenestesektorer (bl.a. skriftlige samarbeidsavtakler 

med helse og habilitering). 

Nærmere tilknytning til høgskole/universitet. 

Organisering av syns- og audiopedagogtjenesten 

Som følge av St.meld.nr.23 (1997-98) ble det oppnevnt en arbeidsgruppe til å utrede 

omorganisering av syns- og audiopedagogtjenesten. Gruppa behandlet ikke Nord-Norge i sin 

utredning, men henviste til en egen utredningsgruppe. Guppa avga sin innstilling i november 

1998 og foreslo to hovedmodeller for organisering av syns- og audiopedagogtjenesten: 

1. Det enkelte kompetansesenter oppretter en fylkestjeneste i hvert fylke hvor personalet 

er tilsatt ved senteret, men har sitt arbeid i fylket 

2. Det enkelte kompetansesenter inngår samarbeidsavtale med ulike samarbeidsparter i 

fylket om et samarbeid der de statlige stillingene inngår i et faglig nettverk. 

For Sør- og Midt-Norge ble modell 1 valgt i et flertall av fylkene, jfr.kap. 6.3.4. 

Forberedelse av omorganiseringen 

I St.prp.nr.1 Tillegg nr.10 (1998-99) la departementet fram oversikt over ulike tiltak som ble 

iverksatt på bakgrunn av St.meld. nr. 23 (1997-98) og Innst.S. nr.228 (1997-98). Det gjaldt 

bl.a. utredning av samarbeid med universitets- og høgskolesektoren og opprettelse av en 

omstillingsenhet som følge av den planlagte nedbemanningen ved kompetansesentrene. 

Enheten skulle iflg. retningslinjer i ”Personalpolitikk ved omstillingsprosesser”, bidra til å 

lette omstillingsprosessen for de overtallige. Når det gjaldt dimensjonering og oppgaver for de 

ulike kompetansesentrene, sluttet departementet seg til innstillingen fra Fjell-utvalget slik det 

framgår av tabell 5.8. Nedbemanningen skulle være sluttført 1. august 1999. Departementet 

ville imidlertid be det nye styret om å foreta en ny gjennomgang av hvert enkelt senters 

geografiske dekningsområde fra 1. august 1999 og foreslå eventuelle endringer. Nedbemanningen 

av kompetansesentrene ville frigjøre ressurser til å styrke PPT med nærmere 

300 årsverk. Men også andre kompetansemiljøer skulle styrkes. Det gjaldt: 

Nasjonalt læremiddelsenter: styrkes med 4 årsverk 

Senter for atferdsforskning: styrkes med 4 årsverk 

Senter for leseforskning: styrkes med 3 årsverk 

Universitetet i Oslo: styrkes med 1 årsverk 

Departementet tok Stortingets merknader til etterretning når det gjaldt Søreide og Lillegården, 

men påpekte behovet for en styrket faglig kontakt mellom Søreide og Eikelund. Lillegården 

skulle som selvstendig senter gis et spesielt ansvar for ” tunge og utagerende atferdsvansker”, 

og senteret skulle bistå kompetansesentrene for sammensatte lærevansker i arbeidet med 

denne type vansker. Senteret skulle videreføre sitt faglige samarbeid med Senter for 

Atferdsforskning og i tillegg utvikle samarbeid med Universitetet i Oslo. Sentrene for 

synsvansker skulle videreføres som to likeverdige enheter med en felles administrativ ledelse, 

Side 230 


men etter mange protester og ny vurdering ble denne beslutningen omgjort, jfr. St.prp.nr.1 

(1999-2000), og sentrene ble opprettholdt som selvstendige enheter med egen ledelse og 

administrasjon. Når det gjaldt nedbemanningen ved Bredtvet, var departementet opptatt av å 

unngå svekkelse av senterets faglige spisskompetanse og gikk inn for å samle alle resursene 

på Bredtvet. 

Etter at departementet hadde sluttet seg til dimensjoneringsutvalgets innstilling i september 

1998, startet en hektisk prosess for å forberede gjennomføringen av nedbemanningen. Det ble 

avviklet senterledermøter og interne møter ved det enkelte sentrene hvor spørsmål knyttet til 

selve nedbemanningen og til faglige konsekvenser av nedbemanningen ble drøftet. I oktober 

forelå foreløpig tildelingsbrev fra departementet, og i november fikk sentrene en foreløpig 

tildeling. På dette grunnlaget ble det utarbeidet en to-delt årsplan for 1999 med egne 

organisasjons- og personalplaner for tiden før og etter 1. august. Endelig budsjett-tildeling i 

desember 1998 viste at bemanningsreduksjonen ved sentrene sannsynligvis måtte bli større 

enn det som var intensjonen i St.meld.nr.23 (1997-98). Det ble spekulert i at årsaken kunne 

være at departementet feilaktig hadde operert med en gjennomsnittlønn, mens de som ble 

oppsagt lå under gjennomsnittet og de som ble igjen lå over gjennomsnittet i lønn. De som ble 

oppsagt var først og fremst internatarbeidere/sosialpedagogisk personell, støttepersonell, 

fysio- og ergoterapeuter og spesialpedagoger som ikke fylte utdanningskarvene på en god nok 

måte, dvs. de med lavest lønn. Oppsigelsene ble effektuert i løpet av de to første månedene i 

1999. Oppsigelsesprosessen og selve oppsigelsene skapte mye vondt blod og til dels dype og 

langvarige konflikter ved flere sentre. 

Forberedelse av ny styringsstruktur 

I samsvar med Stortingets vedtak skulle styrene for henholdsvis landsdekkende og regionale 

statlige spesialpedagogiske kompetansesentra bli avløst av ett felles styre for statlige 

spesialpedagogiske kompetansesentra fra 1. januar 1999. På denne bakgrunn ble det allerede 

sommeren 1998 tatt initiativ til samarbeidsmøte mellom de to styrene. Det ble innledet 

samarbeid om bl.a. nytt økonomireglement og nye maler for plan- og rapporteringsverktøy. 

Det ble også samarbeidet om felles informasjon ut til brukere, samarbeidspartnere, publikum 

om den forestående omorganiseringen. Alle senterlederne ble invitert til møter i et felles 

lederforum der konsekvensene av meldingen var det sentrale tema. De viktigste konsekvensene 

for de fleste sentrene var den forestående nedbemanningen med alle sine 

påkjenninger, sentrenes framtidige tjenesteprofil og sentrenes mulige deltakelse i ”Nasjonalt 

kompetansehevingsprogram for PP-tjenesten og skoleledere” (KUP), ref. brev fra KUF 

01.09.98. Høsten 1998 utformet styresekretariatene en felles mal for oppsigelsesvarsel, 

overtallighetsattest og oppsigelsesbrev. 

I Innst S nr 228 (1997-98) ba komiteen departementet vurdere om det i forbindelse med 

omorganiseringen ville være hensiktsmessig å foreta en nylokalisering av sekretariatet for det 

nye styret. Departementet ville følge dette opp, men var ikke innstilt på å trekke raske 

konklusjoner i spørsmålet. Departementet mente at en permanent lokaliseringsløsning kunne 

fastsettes i løpet av 2-3 år, bl.a. i samråd med det nye landsdekkende styret. Hvilken løsning 

som ble valgt, måtte også ses i sammenheng med eventuelle endringer i statlig utdanningsadministrasjon 

for øvrig. I mellomtiden ville departementet beholde lokaliseringene i Molde 

og på Hamar, men organisere dem som ett sekretariat med en felles ledelse (St.prp.nr.1 

Tillegg nr.10 (1998-99)). Departementet var på dette tidspunkt i ferd med å lyse ut stilling 

som ny sekretariatsleder. 

Side 231 


6 ET SAMLET SPESIALPEDAGOGISK STØTTE- 

SYSTEM (1999 – 2004) 

På bakgrunn av Stortingets vedtak i 1998, jfr. kap. 5.3, ble Styret for landsdekkende statlige 

spesialpedagogiske kompetansesentre og Styret for regionale statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentre avløst av ett felles landsdekkende styre fra 1. januar 1999. Den samlede 

virksomheten i Sør-Norge fikk betegnelsen Statlige spesialpedagogiske kompetansesentra. 

Styret for Programmet for Nord-Norge (PNN) fikk forlenget sin funksjonstid med et år i 

påvente av en konsekvensutredning angående avvikling av PNN. Fra 1. januar 2000 ble også 

styret for Programmet for Nord-Norge avløst av det nyopprettede landsdekkende styret. Fra 

da av inngikk alle enhetene i landet i en felles virksomhet med felles ledelse. Den felles 

virksomheten fikk benevnelsen Statlig spesialpedagogisk støttesystem, forkortet Statped. 

Selv om benevnelsen Statped ble tatt i bruk først i 2000, vil den for enkelhetsskyld bli brukt 

om hele perioden. Styreperioden varte til utgangen av 2003. I løpet av denne perioden ble det 

nedlagt et stort arbeid i å utvikle Statped som en virksomhet. Målet med dette var å skape et 

samordnet nasjonalt spesialpedagogisk støttesystem, med helhetlig struktur og tjenestetilbud 

(Årsrapport 2000). Som ledd i denne utviklingsstrategien, ble det etablert en rekke felles 

tiltak. Men de første og største utfordringene i 1999 var gjennomføringen av den omfattende 

nedbemanningen og konsolidering av de berørte sentrene. 

6.1 Styring og organisering av et samlet støttesystem 

6.1.1 Ny styringsstruktur 

Et landsdekkende styre 

Det nye styret som ble opprettet fra 1. januar 1999 var i hovedsak sammensatt av nye 

medlemmer uten bakgrunn i noen av de tidligere styrene. Styret ble fult ut landsdekkene først 

i 2000 da også enhetene i Nord-Norge ble innlemmet i det samlede nasjonale støttesystemet. 

Styret for Statlig spesialpedagogisk støttesystem 2000 


1. Toralf Tveiten, Kristiansand, leder Bente Hagtvedt, Oslo 

2. Solveig Ervik, Oslo, nestleder Arne Opheim, Ålesund 

3. Brit Johanne Sæther, Saltrød Svein Kåre Rydland, Brumundal 

4. Tor-Arne Solnørdal, Karmøy Solveig Strand, Trondheim 

5. Sollaug Eira, Kautokeino Lasse Idivuoma, Kautokeino 

6. Kurt Orre, Tønsberg Lars Tverseth, Borkenes 

7. Helen Aareskjold, Bergen Nina Kalvik, Drøbak 

8. Frank Nilsen, Kristiansand Hanna Jensen, Brønøysund 

9. Karen Hultgren Olsen, Stokmarksnes Leif Fiskvik, Kristiansund 

10.Dag Westhrin, Bergen Ivar Ødegårdstuen, Våler i Østfold 

11.Christine Moe Hovind, Bærum Torbjørn Buaas, Bærum 

12. Harry Kvalvik 

Toralf Tveiten hadde hatt flere sentrale posisjoner innen statlig utdanningsadministrasjon, bl.a. 

som skoledirektør og ekspedisjonssjef. Solveig Ervik hadde vært leder av Sentralenheten for 

Side 232 


døvblinde fram til utgangen av år 2000 da hun overtok som styreleder. Steinar Sandstad 

hadde vært leder av styret for hørselssektoren. 

Endringer i perioden 

Steinar Sandstad var opprinnelig oppnevnt som styremedlem, men fratrådte da han ble tilsatt 

som direktør (sekretariatsleder) for det spesialpedagogiske støttesystemet. Brit J. Sæther 

(senere Liltved) overtok hans plass. Harry Kvalvik gikk inn som styremedlem i 2000 etter at 

han var blitt oppnevnt som leder av Rådgivende organ for Nord-Norge. Høsten 2000 gikk 

Toralf Tveiten av helsemessige årsaker ut av styret og Solveig Ervik rykket opp på lederplass. 

Fortsatt et eget sektorstyre for hørselssentrene 

Sektorstyret ble videreført med delvis nye medlemmer, men med samme mandat som 

tidligere. 

Sektorstyret for hørselssentrene 1999 


1. Brit Johanne Sæther Liltved, leder Hanne Harlem, Oslo 

2. Astrid Fagernes, Asker, nestleder Einar Sletmo, Oslo 

3. Ragna Berget Jørgensen, Oslo Sissel Gjøen, Oslo 

4. Sissel Gerritsen, Bergen Magne Bentzen, Oslo 

5. Christine Moe Hovind, Akershus Dag Westhrin, Hordaland 

6. Marit Dalbye, Oslo Ragna Midtbø, Bergen 

7. Ragnhild D. Engeness, Trondheim Magne Nesvik, Stavanger 

8. Simon Bringeland, Hamar Åse Wrålsen, Leknes 

9. Jon Ekeland, Trondheim 


Brit Johanne Sæther Liltvedt gikk tidlig ut av styret i for å lede tegnspråkprosjektet, og Astrid 

Fagernes rykket opp på lederplass, mens Ingrid Fylling overtok hennes plass. 

Konsekvensutredning - Rådgivende organ for Nord-Norge 

Stortinget sluttet seg til hovedlinjene i St.meld. nr. 23 (1997-98) også når det gjaldt Nord- 

Norge, men ønsket en nærmere utredning av konsekvensene ved eventuell avvikling av 

Programmet for Nord-Norge (PNN). En arbeidsgruppe med Jan Henry Keskitalo som leder 

ble oppnevnt for å foreta utredningen. Som følge av dette ble programperioden for PNN 

forlenget ut 1999. Arbeidsgruppa la fram sin innstilling i april 1999 hvor den tilrådde at PNN 

som program ble avviklet, men at hovedideene i programmet ble videreført og at ansvaret ble 

lagt under det nye styret for det samlede statlige spesialpedagogiske støttesystemet. Bl.a. 

tilrådde gruppa at: 

Ressursinnsatsen til spesialpedagogiske tiltak i Nord-Norge ikke endres vesentlig 

PP-tjenesten styrkes gjennom bl.a. øremerkede midler som ellers i landet 

Tyngdepunktmodellen videreføres men med klart færre og større tyngepunkt enn 

tidligere 

Oppbygging av tyngdepunktmodellen finansieres ved at landsdelen blir mer 

selvhjulpen med spesialpedagogiske tjenester og dermed skaper grunnlag for 

overføring av ressurser fra Sør-Norge 

Sandfallet kompetansesenter videreføres men nedbemannes i nesten samme grad som 

de regionale kompetansesentrene 

Side 233 


Det bygges opp et eget samiskspråklig spesialpedagogisk tyngdepunkt i et 

nettverkssamarbeid mellom Samisk utdanningsråd (SUR), Samisk høgskole og PPT i 

Karasjok og Kautokeino 

I høringen var det bred oppsutning om hovedinnholdet i gruppens forslag, men det kom 

innvendinger mot at den samla ressursinnsatsen ikke skulle økes og mot at antall tyngdepunkt 

skulle reduseres. I tillegg kom det fram ønske om å videreføre ordningen med et eget styre for 

landsdelen og et eget understyre for samiske spørsmål. 

I St.prp.nr.1 Tillegg nr. 6 (1999-2000) ble det imidlertid gjort klart at det egne styret for PNN 

ville bli avløst av et regionalt rådgivende organ for Nord-Norge (RONN). Foreløpig 

funksjonstid for det regionale rådgivende organet skulle være 01.01. 2000 - 31.12.2002. Dette 

ble senere forlenget til 2004. Det landsdekkende styret skulle oppnevne det rådgivende 

organet. I tillegg til leder var det bare et par medlemmer av det tidligere styret som ble med 

videre. 

Rådgivende organ for Nord-Norge 


1. Harry Kvalvik, Tromsø, leder Karen Hultgren Olsen, Stokmarksnes 

2. Hans B. Holmeslet, Tromsdalen Marion Ursfjord, Moen 

3. Ellen Inga O. Hætta, Kautokeino Anne Britt Hætta, Kautokeino 

4. Trygg Jakola, Vadsø Eivind Bråstad Jensen, Tromsø 

5. Asle Sletten, Tromsø Stig Karlstad, Alta 

6. Rose Marie Strømme, Svolvær Øystein Lund, Tromsø 

7. Borghild Wingan, Bodø Kristin Solberg, Tromsø 


Øystein Lund rykket opp da Rose Marie Strømme gikk ut av styret. Julie Eira overtok plassen 

etter Ellen Inga O. Hætta. 

Rådgivende organ for Nord-Norge fikk som mandat å: 

på eget initiativ komme med faglige og organisatoriske innspill til Styret og 

Sektorstyre hørsel i forhold til det statlige spesialpedagogiske nettverket, 

gi råd til Styret og Sektorstyre hørsel vedrørende faglige spørsmål innen det 

spesialpedagogiske området som direkte eller indirekte berører Nord-Norge, herunder 

samiske spørsmål, 

bidra til å sikre god kontakt og en god samhandling mellom hele det statlige 

spesialpedagogiske støttesystemet og oppdragsgivere og samarbeidsparter i 

kommunene og fylkeskommunene i landsdelen, 

bidra til å sikre god kommunikasjon og et godt samarbeid mellom det statlige 

spesialpedagogiske støttesystemet og brukerne i landsdelen og deres organisasjoner, 

være et bindeledd mellom aktørene i det nordnorske spesialpedagogiske nettverket og 

Styret for statlige spesialpedagogiske kompetansesentra. 

Sekretariatet 

Etter at det var oppnevnt et felles styre for hele den statlige spesialpedagogiske virksomheten, 

inkl. Nord-Norge, ble det etablert et felles sekretariat med Steinar Sandstad som leder. Styret 

fulgte ikke opp Stortingets anbefaling om å samlokalisere det nye sekretariatet på Hamar, men 

vurderte alternative løsninger, bl.a. en mulig samlokalisering i Oslo eller i andre større byer. 

Side 234 


Resultatet ble en videreføring av de tidligere lokaliseringene i Molde, Alta og på Hamar som 

likeverdige seksjoner. De fleste tilsatte i sekretariatet hadde kontorsted ved ett av de tre 

stedene, men enkelte medarbeidere som arbeidet med spesielle prosjekter hadde kontorsted i 

Oslo, Tromsø, Bergen eller Kristiansand. Direktøren fant denne løsningen uproblematisk og 

uttalte at: ”Sekretariatet er i noen grad organisert etter en virtuell modell som gjør det mulig 

å ha ett sekretariat selv om personalet er lokalisert på ulike arbeidsplasser. Den spredte 

organiseringen har ikke vært til hinder for et godt og funksjonelt samarbeid i sekretariatet” 

(Årsrapport 2000). Det ble foretatt en ansvarsdeling mellom de tre seksjonene på bakgrunn av 

tidligere arbeidsdeling og erfaring. 

Ansvarsdeling mellom seksjonene i sekretariatet 

Sekretariatsleder og direktør Steinar Sandstad 

Seksjon Seksjonssjef Ansvar/oppgaver 

Molde Arvid Rørtveit/Øystein Stette Forvaltningssaker 

Hamar Liv Frilseth Utviklingsoppgaver 

Alta Sissel Kløvjan Utvikling av Statped i Nord-Norge 

I januar 2001 ble ”Sentral Koordinerende Instans for døvblinde” (SKI) opprettet med 2 

årsverk og lagt til sekretariatet. Per 31.12.2002 hadde sekretariatet 15 fast tilsatte. I tillegg var 

3,5 årsverk engasjert i prosjektstillinger av kortere eller lengre varighet. Lokaliseringen i Alta 

ble avviklet i forbindelse med opprettelsen av NSN i 2003 (sak 19/2001). 

Etter at styret ble avviklet ved utgangen av 2003, ble direktøren øverste leder for Statped fram 

til opprettelsen av Utdanningsdirektoratet i juni 2004. Sekretariatet og ulike fellesfunksjoner 

(IKT-driftsgruppe, førstearkivarer og informasjonsenhet m.v.) fikk i samme periode 

benevnelsen sentraladministrasjon med to seksjoner samt fellesfunksjoner. 

Instruks for direktøren 

Ved etablering av et felles sekretariat fikk sekretariatslederen tittelen direktør. Direktøren ble 

nærmeste overordnede for alle senterledere/enhetsledere og fikk en sentral posisjon. I instruks 

for direktøren (gjeldene fra 10.02.03) het det bl.a.(utdrag): 

Direktøren er den øverste administrative leder og har det daglige ansvar for den virksomhet 

som er underlagt styret, dvs. sekretariatet, de spesialpedagogiske kompetansesentra 

og eventuelle andre driftsenheter og prosjekter. Direktøren er sekretær for styret og for 

sektorstyret for hørsel. (Direktøren skulle også ha ansvar for sekretariatsfunksjonen for 

eventuelle råd og utvalg). 

Direktøren har arbeidsgiveransvaret i henhold til Hovedavtalen i staten og Hovedtariffavtalen, 

med slik myndighet som departementet eller styret til enhver tid har tildelt. 

Direktøren er virksomhetsleder i henhold til Økonomireglement for staten og Hovedinstruks 

for økonomiforvaltningen ved de statlige spesialpedagogiske kompetansesentra. 

Direktøren skal forberede de saker som legges fram for styret og for sektorstyret for 

hørsel, bl.a. utarbeide planforslag, budsjettforslag, årsregnskap, årsrapport og resultatrapporter. 

Direktøren er ansvarlig for iverksetting av de vedtak som treffes i styringsorganer, og for 

disponering av ressurser og eiendeler i samsvar med de vedtak som er gjort av styret og 

sektorstyret for hørsel, og de instrukser og retningslinjer som er gitt av departementet. 

Side 235 


6.1.2 Organisering på flere nivåer 

Selv om St.meld.nr. 23 (1997-98) tok til orde for en nedbygging av sektorgrensene innenfor 

den statlige spesialpedagogikken, ble det statlige spesialpedagogiske støttesystemet fortsatt 

organisert i ulike sektorer knyttet til målgrupper: sektor for synsvansker, sektor for 

hørselsvansker, sektor for språk- og talevansker og ervervet hjerneskade, sektor for 

sammensatte lærevansker, sektor for sosiale og emosjonelle vansker og en tverrfaglig ”sektor” 

for de tre nordligste fylkene. 

Det samlede statlige spesialpedagogiske støttesystemet ble forstått som en virksomhet, mens 

de enkelte kompetansesentre o.a. ble forstått som driftsenheter i virksomheten. Slik ble det. 

Senterlederne ble enhetsledere og styret ble virksomhetsleder, styret i det daglige representert 

ved direktør. Organisasjonen ble tegnet med et felles nasjonalt organisasjonskart, men fortsatt 

med en viss ”underorganisering” av enhetene i Nord-Norge. 

Organisering av Statped nasjonalt 

Etter at Statlig spesialpedagogisk støttesystem var etablert i 2000, ble det foretatt bare små 

justeringer av organisasjonskartet. Organisasjonskartet nedenfor er hentet fra årsrapport for 

2003. Ny organisering i Nord-Norge er ikke fanget opp her. 

Statlig spesialpedagogisk støttesystem – nasjonalt organisasjonskart 

Rådgivende organ for 

Nord-Norge 

Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) 

Styret for Statlig spesialpedagogisk støttesystem 

Direktør 

Sekretariatet 

16 statlige kompetansesentre som staten eier 

Sektorstyre hørsel 

14 spesialpedagogiske sentre og institusjoner som virksomheten kjøper tjenester av, og som 

kommuner, fylkeskommuner, stiftelser eller private organisasjoner eier. 

Oversikt over de 16+14 kompetansesentre o.a. som inngikk i Statped, følger senere. 

Side 236 


Organisering av et nasjonalt kompetansesystem for døvblinde 

Fram til 1999 besto den offentlige ”døvblindesektoren” av Statens sentralteam for døvblinde 

som var blitt opprettet i 1977 (SHD), og 4 regionsentre som ble etablert i forbindelse med 

omstruktureringen av spesialundervisning i 1992. Det gjaldt: Andebu døvblindesenter 

(Nøkkelbo) i Andebu, en enhet ved Vestlandet kompetansesenter i Bergen, Døvblindesenteret 

i Nord-Norge i Tromsø og en enhet ved Skådalen kompetansesenter i Oslo, jfr. kap. 5.1.7. 

I 1999 ble Statens sentralteam for døvblinde lagt ned og et nytt nasjonalt kompetansesystem 

for døvblinde ble etablert i samarbeid mellom SHD og KUF. Det nye kompetansesystemet 

medførte utvidede oppgaver for de fire regionsentrene. Sammen med Eikholt senter for 

døvblinde, Drammen og Huseby kompetansesenter for synshemmede, Oslo skulle de utgjøre 

grunnstrukturen i et felles kompetansesystem for hele døvblindegruppen, både døvblind-fødte 

og døvblind-blittele. Det ble i tillegg etablert en sentralenhet ved Skådalen kompetansesenter 

med landsdekkende koordineringsansvar. Sentralenheten fikk i flg. styresak 07/99 og 05/2000 

to hovedoppgaver: 

Faglig koordinering av kompetansesystemets tjenester for døvblinde 

Ivaretakelse av bestemte landsdekkende oppgaver på døvblindefeltet 

Det nye landsdekkende styret for Statped ble tillagt ansvaret for samordning av 

kompetansesystemet. I flg. St.prp. nr. 1 (1999-2000) fra SHD var formålet ” et samordnet og 

brukerrettet tilbud med klare faglige og økonomiske styringslinjer og nødvendige 

avgrensinger i forhold til kommunale og fylkeskommunale arbeidsoppgaver”. Systemet skulle 

gi tilbud på både helse- og sosialsektorens og skolesektorens områder, og arbeidsoppgaven 

skulle omfatte bl.a. utredning, rådgivning og kompetanseheving i forhold til lokale fagmiljø. 

Allerede ved årsskiftet 2000/2001 ble sentralenheten ved Skådalen avviklet og en ny ”Sentral 

koordinerende Instans” (SKI) ble lagt til styresekretariatet, jfr. styresak 89/2000. En av de 

første oppgavene for SKI var å bidra til at det ble utarbeidet en første felles sektorplan for 

døvblindesektoren i 2002 (Årsrapport 2001). 

Etter gjennomføringen av helsereformen vedtok Helse- og sosialdepartementet (2003) at alle 

kompetansesentre for sjeldne og lite kjente funksjonshemninger skulle knyttes til 

foretaksstrukturen. Dette omfattet også døvblinde, og Helse Øst RHF fikk i oppdrag å inngå 

avtale med regionsentrene i Nasjonalt kompetansesystem for døvblinde, jfr. St.prp. nr.1 

(2004-2005) og i St.prp. nr.1 (2005-2006). 

Organisering av Statped i Nord-Norge 

Utviklingen av den organisatoriske løsningen i Nord-Norge i årene etter 1992 er beskrevet i 

kap. 5.2. Nord-Norge hadde bare ett statlig spesialpedagogisk kompetansesenter. Tjenester 

forøvrig ble kjøpt fra kommunale og fylkeskommunale institusjoner og PP-tjenester 

(tyngdepunkt), til sammen 11 tyngdepunkt (inkl. Sonjatun). Dette tilsa fortsatt en egen 

organisering for landsdelen. I den første perioden etter omorganiseringen i 2000 hadde 

Sandfallet (Nordnorsk) kompetansesenter et direkte linjeforhold til direktør, mens 10 

tyngdepunkt hadde et ”delt” linjeforhold til både seksjonsleder for sekretariatet i Nord-Norge 

og til direktør. Direktøren ønsket å forenkle og tydeliggjøre linjeforholdet, og pekte samtidig 

på problemet med å ha direkte linjeansvar (kontrollspenn) for et stort antall enheter på 

landsbasis. Bare i Nord-Norge utgjorde det 13 enheter (sak 22/2002). 

Side 237 


Styret sluttet seg til direktørens vurdering og vedtok i sak 22/2002 å avvikle 

sekretariatsseksjonen i Nord-Norge og å etablere ”Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk” 

(NSN) som en egen organisatorisk enhet ved siden av Nordnorsk kompetansesenter. 

Styret uttalte at: ”Det statlige spesialpedagogiske støttesystemet i Nord-Norge organiseres 

med to organisatoriske enheter; Nordnorsk kompetansesenter og Nordnorsk spesialpedagogisk 

nettverk. Hver av disse to enhetene skal ha en faglig og administrativ ledelse, som 

rapporterer til direktøren, og disse to enhetene skal i samarbeid levere spesialpedagogiske 

tjenester til oppdragsgivere i de tre nordligste fylkene. Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk 

skal i hovedsak basere sin drift på kjøp av tjenester fra de tyngdepunktene som i dag inngår i 

det spesialpedagogiske nettverket i Nord-Norge. De to enhetene skal i samarbeid med de 

øvrige enhetene i det spesialpedagogiske støttesystemet sørge for å videreutvikle en tjenesteprofil 

som bidrar til at den nordnorske landsdelen i så stor grad som mulig får dekket sitt 

behov for tjenester fra støttesystemet gjennom disse to enhetene. Denne organiseringen trer i 

kraft fra og med 01.01.2003” (sak 22/2002). 

Sissel Kløvjan ble tilsatt som leder for Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk (Sak 61/2002). 

Organiseringen av Statped i Nord-Norge hadde sin bakgrunn i det definerte formålet med 

arbeidet slik det kom til uttrykk i bl.a. ”Regionplan Nord-Norge 2002 – 2004”: 

”Målet for arbeidet i region Nord-Norge er å utvikle et nordnorsk spesialpedagogisk 

kompetansesystem, der det statlige ansvaret blir ivaretatt gjennom et desentralisert statlig 

støttesystem, i samhandling med det kommunale og det fylkeskommunale hjelpeapparat. En av 

grunnideene er å få det statlige og det kommunale spesialpedagogiske støtteapparatet til å 

virke sammen til beste for brukerne”. 

Etter dette ble virksomheten i Nord-Norge organisert som vist nedenfor (Ref. Styresak 

22/2002): 

Organisering av Statped i Nord-Norge - organisasjonskart 

Senterleder 

Nordnorsk 

kompetansesenter 

Styret 

Direktør 

Sekretariatet 

Rådgivende 

organ 

Leder 

Nordnorsk 

spesialpedagogisk nettverk 

11 tyngdepunkt 

NN spesped nett 

Side 238 


Organisering av samisk støtte 

Etter at Nord-Norge ble inkludert i det statlige spesialpedagogiske støttesystemet i 2000, fikk 

styret et utvidet ansvar for samiske brukere i alle de samiske språkområdene (lule-, sør- og 

nordsamisk). I flg. St.prp.nr.1, tillegg nr 6 (1999 - 2000) skulle ansvaret omfatte bl.a. 

Etablering av et faglig tyngdepunkt for samiske brukere fra 1. august 2000 

Styrking av samisk utdanningsadministrasjon (tidligere Samisk Utdanningsråd) på det 

spesialpedagogiske feltet 

Det samiske tyngdepunktet ble etablert høsten 2000 og kom i drift fra 1. januar 2001 etter 

avtale mellom Styret for Statped og Samisk høgskole (styresak 51/2000). Tyngdepunktet ble 

opprettet som en egen enhet, administrativt og forvaltningsmessig tilknyttet Samisk høgskole. 

Samtidig ble det opprettet en faglig referansegruppe med representanter fra alle de sentrale 

aktørene. Referansegruppa skulle gi råd og forøvrig spille en aktiv rolle i utviklingen. 

I følge samarbeidsavtalen mellom styret for Statped og Samisk høgskole (sak 65/2000) skulle 

det samiske tyngdepunktet: 

Lede, koordinere og bidra faglig i arbeidet med å utvikle spesialpedagogisk 

kompetanse for samiske brukere i hele landet 

Bygge opp spesialpedagogisk kompetanse lokalt og veilede det lokale og regionale 

støttesystemet 

Bistå Samisk høgskole i kunnskapsproduksjon og -formidling, og bistå Sametingets 

opplæringsavdeling i kompetanse- og læremiddelutvikling innen det 

spesialpedagogiske fagfeltet og den pedagogisk-psykologiske tjenesten i 

kompetanseutvikling og tjenesteproduksjon. 

Fra 1. januar 2002 endret Samisk tyngdepunkt navn til ”Samisk spesialpedagogisk støtte” 

(SEAD). Innenfor de rammer som var gitt, prioriterte SEAD brukere med samisk som 

førstespråk eller hvor samisk sto svakt som førstespråk, men oppdraget omfattet hele det 

samiskspråklige miljøet, inkludert lulesamisk og sørsamisk område. Ved etableringen av 

Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk (NSN) i januar 2003 ble Samisk spesialpedagogisk 

støtte en enhet under NSN, på lik linje med de andre statlige tyngdepunktene i Nord-Norge. 

Men etter at det ble klart at Statped ville bli underlagt det planlagte Utdanningsdirektoratet, 

ble SEAD en egen organisatorisk enhet direkte underlagt direktøren fra 1. januar 2004 (sak R- 

28/2003). Senere ble SEAD en avdeling under Statped Nord, som omfattet alle tidligere 

enheter, tyngdepunkt m.v. i Nord-Norge. 

Andre aktører med tilknytning til Statped 

Nasjonal kompetanseenhet for ADHD, Tourette syndrom og narkolepsi (NK). 

NK var lokalisert ved Torshov kompetansesenter fram til 2000 da enheten ble midlertidig 

samlokalisert med SHDs ”Etat for rådssekretariater”. I 2002 flyttet enheten til Ullevål 

universitetssykehus, ble underlagt Medisinsk divisjon og fikk betegnelsen kompetansesenter. 

Statped var fortsatt delaktig i virksomheten gjennom bl.a. en referansegruppe fram til 2007 da 

NK fikk nytt mandat som klart definerte virksomheten som rent medisinsk. Som det går fram 

av kap. 5.1.7, bidro NK i den første styreperioden til å styrke kompetansen på de spesifikke 

fagområdene ved kompetansesentrene for sammensatte lærevansker. Etter hvert som NK ble 

mer medisinsk orientert, ble båndene til Statped ble betydelig svekket. Dessuten utviklet 

sentrene for sammensatte lærevansker etter hvert så god kompetanse på fagområdet at de ikke 

Side 239 


lenger hadde samme behov for bistand fra NK. Det ble likevel samarbeidet om enkelte 

nasjonale fagkonferanser m.v. i løpet av styreperioden. I 2005 ble det vedtatt å opprette 

Regionale fagmiljø for AD/HD, Tourettes syndrom og narkolepsi (RFM) i alle 

helseregionene. 

Autismenettverket 

Stortinget ga ved behandlingen av St. prp. nr 1 (1998-99) sin tilslutning til at Autismeprogrammet 

skulle videreføres på permanent basis fra 1999, jfr. kap. 5.1.7. Arbeidet ble 

organisert i en sentral enhet (Autismeenheten) knyttet til Universitetet i Oslo og knutepunkter 

utover i landet (nettverk). Siktemålet med autismenettverket var å bygge opp lokal kompetanse 

om autisme og autismelignende vansker. Autismenettverket ble finansiert gjennom 

årlige tildelinger fra Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) og Helsedepartementet 

(HD), og etter hvert fra Sosial- og helsedirektoratet (SHdir) og fra Statped. 

I St. prp. nr 1 (1998-99) ble Statlig spesialpedagogisk støttesystem (Statped) pålagt å sette av 

en stilling ved seks kompetansesentra til å ivareta knutepunktfunksjoner knyttet til 

autismenettverket. Det gjaldt sentrene Andebu, Bredtvet, Eikelund, Huseby, Tambartun og 

Sandfallet. I styresak 15/2000 ble det vedtatt å inngå avtale om sentrenes oppgaver som 

knutepunkt: 

”Tjenestene fra knutepunktfunksjonene i nettverket skal gis i samarbeid med, og 

gjennom det ordinære hjelpeapparatet. Knutepunktfunksjonene skal dekke behovet for 

tjenester som krever så spesialisert kompetanse at den ikke kan dekkes av de ordinære 

autismekompetente spesialisttjenestene i de regionale helseforetakene, eller i de 

statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene” (styresak 62/2003). 

6.1.3 Hvordan skal 40 driftsenheter organiseres? 

Som organisasjonskartene viser, representerte Statlig spesialpedagogisk støttesystem en stor 

organisasjon med svært mange enheter. På neste side vises en oversikt over alle enheter i 

alfabetisk rekkefølge (hentet fra Statpeds årsrapport for 2003). De fleste av disse 30 enhetene 

er omtalt i kapittel 5.1.2 (gruppert under ulike fagsektorer), eller i kapittel 5.2.2 som 

tyngdepunkt m.v. under programmet for Nord-Norge. Men det har også kommet til en ny som 

ikke er nevnt i kap. 5. Det gjelder Eikholt senter for døvblinde i Drammen som er et nasjonalt 

ressurssenter for døvblinde. Det ble startet i 1980 og lokalisert på Konnerud ved Drammen. 

Senteret er privat eid og har eget syre. Eikholts hovedarbeidsområde er tilpasningskurs for 

døvblinde, hjemlet i kap. 10-7 i Lov og folketrygd (Årsrapport 2005). 

En afasienhet ved Sonjatun helsesenter i Nordreisa kommune i Nordland, synes også å ha hatt 

en viss tilknytning til Statped (jfr. Statpeds årsrapport for 2001 og 2002), men inngår ikke i 

oversikten fra 2003 nedenfor. 

Side 240 


Samlet oversikt over driftsenheter 

Nedenfor gis en oversikt over de enhetene som inngikk i det statlig spesialpedagogiske 

støttesystemet i 2003. 

Enheter i 2003 (Ref. Årsrapport for Statped 2003) 

Enhet Sektor Lokalisering Leder 

1 Andebu Døvblindesenter (Adb) Døvblinde Andebu Knut Johansen 

2 AKS – Andebu kompetanse- og 

skolesenter 

Hørselsvansker Andebu Aud Bergerud 

3 Berg Gård skole Sos.med. skole Oslo Marjolein Pijnenburg 

4 Bredtvet kompetansesenter Logopedi Oslo Brit Weisæth 

5 Briskeby HLFs skole og 

kompetansesenter 

Hørselsvansker Lier Aud Eli Thjømøe 

6 Døvblindsenteret i Nord-Norge Døvblinde Tromsø Annveig Dalhaug 

7 Eikelund kompetansesenter SLV, Logopedi Bergen Annelise Olsen / Marit Mjøs 

8 Eikholt Senter for døvblinde Døvblinde Drammen Roar Meland 

9 Frambu barnehage og skole Sos.med. skole Siggerud Christian Aashamar 

10 Geilomo skole Astma/allergi Geilo Bjørn Svidal 

11 Huseby kompetansesenter Synsvansker Oslo Wenche Tove Cajina / Knut 

Ramberg 

12 Lillegården kompetansesenter Atferdsvansker Porsgrunn Einar Christiansen 

13 Møller kompetansesenter Hørselsvansker Trondheim Anne Bakken 

14 Nedre Gausen kompetansesenter Hørselsvansker Holmestrand Gudmund Eikli 

15 Nasjonal kompetanseenhet for 

AD/HD, Tourette og Narkolepsi 

Oslo Gerd Strand 

16 Nordnorsk kompetansesenter IKT, Samisk Alta John Leif Isaksen 

17 Nordnorsk spesialpedagogisk 

nettverk. *) 

Tverrfaglig Alta Sissel Kløvjan 

18 Senter for atferdsforskning (SAF) Atferdsvansker Stavanger Erling Roland 

19 Senter for leseforsking (SLF) Lesevansker Stavanger Ingolf Austad 

20 Skådalen kompetansesenter Hørselsvansker Oslo Erling Storhaug 

21 Solberg skole Sos.med. skole Bærum Svein Helge Skaare 

22 Sunnaas sykehus skole Sos.med skole Nesoddtangen Hellen Stensvold 

23 Søreide kompetansesenter SLV Sandane Arild Kvernevik 

24 Sørlandet kompetansesenter SLV Kristiansand Ole Petter Olsen 

25 Tambartun kompetansesenter Synsvansker Melhus Øystein Forsbak 

26 Torshov kompetansesenter SLV Oslo Ellen Høegh- Omdal 

27 Trøndelag kompetansesenter SLV Levanger Rolf Pettersen 

28 Vestlandet kompetansesenter Hørselsvansker Bergen Jørgen Varden / Annelise Olsen 

29 Voksentoppen skole Sos.med. skole Oslo Astrid Hellerud 

30 Øverby kompetansesenter SLV, EHS Gjøvik Jørgen Sorkmo 

*) Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk besto av 10 tyngdepunkt innenfor ulike fagsektorer og 

forvaltningsnivå. Tyngdepunktene er presentert i tabellen på neste side. 

Skolene ved sosiale og medisinske institusjoner var budsjettmessig og faglig en del av 

Statped, men var forvaltningsmessig underlagt egne styrer, jfr. kap. 5.1.7. Senter for 

atferdsforskning (SAF) og Senter for leseforsking (SLF) ble også tildelt midler via Statped, 

men var både faglig og forvaltningmessig tilknyttet Høgskolen i Stavanger (senere 

Universitetet i Stavanger), jfr. kap. 5.1.2. De blir derfor ikke nærmere omtalt i denne 

sammenehng. 

Side 241 


Etter 01.01.03 inngikk følgende enheter i Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk: 

Enheter i Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk (Ref. Årsrapport for Statped 2003) 

Enheter Fagområde 

(stikkord) 

Lokalisering Leder 

1 Døvblindesenteret i Nord-Norge Døvblinde Tromsø Annveig Dalhaug 

2 Logopedisk senter i Nordland Logopedi Sømna Terje Jarholm 

3 PPD for Midt-Finnmark Språkvansker Lakselv Arild Kjølsrud 

4 PPD for Sør-Troms Atferdsvansker Harstad Edvin Eriksen 

5 PPD for Vesterålen og Lødingen ADHD, Sortland Fritz Johnsen 

Matematikk 

6 PPT for Hammerfest Atferdsvansker Hammerfest Svein-Erik Jensen 

7 PPT for Tromsø Atferdsvansker Tromsø Øystein Lund 

8 PPT for Vefsn Lærevansker Mosjøen Jørn Kvaløy 

9 Samisk spesialpedagogisk støtte Språk, kultur Kautokeino Jan Henry Keskitalo 

10 Spesialpedagogisk senter i Tverrsektorielt Bodø Svenn Johansen 

Nordland 

(multifunksj.h.) 

Etter 01.01.04 ble Samisk spesialpedagogisk støtte (SEAD) regnet som en egen organisatorisk 

enhet i Statped. Senere ble SEAD en del av Statped Nord. 

Den nordnorske nettverksmodellen var bygd opp av de enhetene (tyngdepunkt) som framgår 

av tabellen ovenfor og av PPT for øvrig i fylkene (knutepunkt), jfr. kap. 5.2.2. De faglige 

tyngdepunktene ble forsterket med statlige midler gjennom kjøp av tjenester, og det ble 

inngått skriftlige avtaler om dette. Etter 2003 rapporterte tyngdepunktene til leder for NSN. 

Ulike syn på organisering 

Oversikten over viser at det var til sammen 40 enheter som hadde direkte linje til direktøren 

fram til 2003 da NSN ble etablert med egen leder. I tillegg hadde direktør et lederansvar for 

de ulike sekretariatsfunksjonene o.a.. I saksforberedelsen til sak 22/2002 uttalte direktøren at 

”Dersom lederne for alle enhetene som inngår i det statlige spesialpedagogiske 

støttesystemet skulle rapportere direkte til direktør, sammen med seksjonslederne i 

sekretariatet, utgjør dette et kontrollspenn på 46. I Nord-Norge alene har direktøren et 

kontrollspenn på 13”. 

Med opprettelsen av NSN i 2003 ble kontrollspennet redusert, men direktøren ønsket en 

videre utvikling i retning av færre og større enheter. Et tiltak som ble forsøkt, var en ordning 

med ”fagkontakt” i sekretariatet. Fagkontakten skulle representere et kontaktledd mellom 

direktøren og de enkelte driftsenhetene i faglige spørsmål og på den måten avlaste direktøren 

og samtidig støtte lederne ved driftsenhetene. En tilsvarende ordning ble etablert når det gjaldt 

utviklingsarbeid og økonomi/forvaltning. Det er mulig at ordningen avlastet direktøren, men 

det er uklart om det bidro til klarere linjeforhold for enhetslederne. 

I tråd med direktørens ønske om færre og større enheter, pågikk en diskusjon gjennom hele 

styreperioden om alternative former for organisering av Statped. Motivasjonen for en slik 

diskusjon var ikke bare direktørens behov for et mindre kontrollspenn, men selve formålet 

med Statped og Statpeds strategier, arbeidsmåter m.v. for å nå målene. Det kan her vises til 

bl.a. kap. 6.2.2 om visjon, mål og føringer. Formuleringer som ble brukt i diskusjonen om 

organisering, var f.eks. at Statped skulle representere ”helhet og sammenheng” og at brukerne 

skulle møte ”en-dør-prinsippet”, jfr. kap. 6.4. om et samordnet og helhetlig støttesystem. Selv 

om det var enighet om formål og hovedstrategier for arbeidet, var det ulike syn på 

organiseringen av den statlige innsatsen, avhengig av hvilket perspektiv som ble lagt til grunn. 

Side 242 


Fra et forvaltningsmessig perspektiv var det ønskelig å forenkle organisasjonen i færre og 

større enheter. Det var blitt foreslått allerede i 1996 da styrene for henholdsvis landsdekkende 

og regionale kompetansesentre fremmet forslag om framtidig organisering, jfr. kap. 5.1.9. 

Styret for regionale kompetansesentre foreslo å etablere 4 – 5 statlige spesialpedagogiske 

ressurssentre - en form for allkompetansesentre som skulle ivareta alle vanskegrupper (unntatt 

elever med hørselsvansker), mens styret for landsdekkende kompetansesentre var opptatt av 

videreføring av de landsdekkende sentrene. Disse synspunktene ble videreført av bl.a. 

direktøren og sekretariatet etter omorganiseringen i 1999-2000. Det ble i den sammenheng 

vist til helsereformen og argumentert for en samordning med helseregionene (fem 

helseregioner). Av referater fra ledersamlinger går det fram at det etter hvert ble tatt for gitt at 

en regionalisering i færre og større regioner måtte komme. 

Fra et sektorperspektiv ble organiseringen vurdert annerledes. Det gjaldt særlig de 

landsdekkende sentrene som mente å ivareta den faglige integriteten best ved en fortsatt 

sektororganisering. De pekte bl.a. på at ulikheten mellom sektorene var så stor at det var 

problematisk å operere med felles begreper og kategorier i bl.a. plan- og 

rapporteringssammenheng. Fra disse sentrenes perspektiv var det ikke ønskelig med noen 

form for allkompetansesenter-løsning. Sentrene for syns- og hørselsvansker hadde trolig 

brukerorganisasjonenes støtte i dette synet. 

Fra et mer generelt brukerperspektiv var det viktig med helhet, samordning og nærhet til 

tjenestene. Dette perspektivet sto sentralt i de 7 regionale kompetansesentrenes argumentasjon 

som ønsket å videreføre en organisering med relativt små regioner (som før) med nærhet til 

brukere og lokale fagmiljøer. Med utgangspunkt i en forståelse av at alle ”vansker” i 

spesialpedagogisk sammenheng var sammensatte vansker, ønsket de en større grad av 

tverrfaglige og tverrsektorielle løsninger i de eksisterende regionene (7). Enkelte ønsket en 

ytterligere regionalisering og foreslo et statlig støttesystem på fylkesnivå hvor alle 

hjelpetjenester hadde felles administrasjon og på den måten kunne ivareta både helhet og 

sammenheng og nærhet til bruker (Olsen og Sorkmo 2002). 

Tilråding om regionalisering 

De ulike synene angående organisering ble reflektert i Rapport om forarbeid til rullering av 

langsiktig plan 2003 – 2005. Utgangspunktet for rapporten var tildelingsbrevet for 2002 fra 

departementet til styret, hvor det ble varslet om økonomiske innstramminger. I den 

sammenheng ble styret bedt om å foreta en gjennomgang av oppgaver og funksjonsfordeling 

innenfor støttesystemet. Dette ble fulgt opp av styret som i sak 16/2002 ba direktøren sørge 

for at oppdraget ble utført. Målet med gjennomgangen var i hovedsak ”å framskaffe 

nødvendig dokumentasjon og argumentasjon som bidrar til at framlegget til langsiktig plan 

2003 – 2005 legger klare og tydelige føringer om at en i hele det statlige spesialpedagogiske 

støttesystemet foretar bevisste prioriteringer, nøktern ressursdisponering, og at den samlede 

innsatsen gir optimal effekt for brukerne”. 

Direktøren oppnevnte en arbeidsgruppe med Øystein Stette som leder til å foreta gjennomgangen. 

Arbeidsgruppen skisserte en omfattende gjennomgang, basert på ulike teoretiske 

modeller, men på grunn av bl.a. tidspress ble gjennomgangen avgrenset til å omfatte 

sektorvise møter med enhetslederne samt skriftlig materiale fra hver enkelt leder. De sentrale 

temaene i gjennomgangen var sektorenes faglig profil, organisering og økonomi, men i 

rapporten trakk arbeidsgruppen fram organisering som det mest avgjørende spørsmålet. 

Øvrige spørsmål måtte drøftes i lys av framtidig organisering. 

Side 243 


I drøftingen av framtidig organisering, trakk arbeidsgruppen fram tre mulige modeller: 

sektormodellen (som før) 

regionmodellen (flere fylker) 

fylkesmodellen (et fylke). 

Arbeidsgruppen pekte på styrker og svakheter ved de ulike modellene, og konkluderte med å 

tilrå regionsmodellen som framtidig organisasjonsmodell. Arbeidsgruppen mente at den 

hadde en rekke fordeler: ”som at den ivaretar den regionale helheten, utvikling av lokal 

kompetanse, nærhet til bruker, oppdragsgiver og samarbeidspart, gir bedre likeverdighet i 

tjenestetilbudet, bedre muligheter for å få samordna og helhetlige tjenester (…)”. På denne 

bakgrunn foreslo arbeidsgruppen at Statped ble organisert i fem regioner som samsvarte med 

helsesektoreregionene: 

Statped Nord-Norge: Finnmark, Troms, Nordland 

Statped Midt-Norge: Nord-Trøndelag, Sør-Trøndelag, Møre og Romsdal 

Statped Vest: Sogn og Fjordane, Hordaland, Rogaland 

Statped Sør: Vestfold, Buskerud, Telemark, Aust-Agder, Vest-Agder 

Statped Øst: Oppland, Hedmark, Akershus, Oslo, Østfold 

Arbeidsgruppen tilrådde bl.a. at: 

regionene gis stor selvråderett innenfor støttesystemets mål-, ramme- og 

økonomistyring 

regionene i hovedsak blir selvforsynte med den nødvendige kvantitative og 

kvalitative kompetanse 

hver region skal ha en regionsleder som inngår i direktørens lederteam 

regionene skal inngå i et nært samarbeid med de regionale helseforetakene 

regionene skal utvikle forskningsbasert samarbeid med universitet og høgskoler 

det utarbeides kriterier for tildeling av økonomiske midler til den enkelte region 

Arbeidsgruppens tilrådinger fikk betydelig støtte ved kompetansesentrene, men ikke alle 

sluttet seg til at Statped skulle samorganiseres med helsesektoren. Det ble i den sammenheng 

vist til nye utredninger om alternative regioninndelinger på nasjonalt plan som også kunne få 

konsekvenser for helsesektorens regioninndeling. Noen ønsket også en fortsatt vektlegging av 

sektororganisering med ulike regionstørrelser. Holdningen var derfor at de eksisterende 

regioninndelingen skulle opprettholdes inntil videre. 

6.2 Endring av rammer, mål og tjenester 

6..2.1 Økonomiske rammer og bemanning 

Stortinget vedtok på bakgrunn av St.meld.nr.23(1997-98) at PPT skulle styrkes med 300 

årsverk og at en del statlige spesialpedagogiske kompetansesentre skulle nedbemannes for å 

frigi nødvendige midler. I tillegg til den omfattende nedbemanningen i 1999, skjedde en mer 

skjult nedbemanning gjennom hele styreperioden. 

Side 244 


Vedtatt nedbemanning og omstillingsenhet 

Som det går fram av kap. 5.3.2 skulle kompetansesentrene nedbemannes med 267 årsverk i 

1999/2000. Det gikk hardest ut over sentre for sammensatte lærevansker som ble 

nedbemannet med 177 årsverk, dvs. 40 – 50 %. Sentrene Eikelund og Øverby som hadde 

landesekkende oppgaver, ble særlig hardt rammet da antall årsverk til landsdekkende tjenester 

skulle opprettholdes på samme nivå som før. Det betydde at antall årsverk til regionale 

tjenester ble tilsvarende mye redusert (65 – 75 %). Fordeling av nedbemanning og status etter 

nedbemanningen går fram av tabellen nedenfor. 

Tabell 6.1: Nedbemanning og status i 2000 

Sektor m.v. Nedbemanning Årsverk 2000 iflg. Stortingsvedtak 

Sentre for sammensatte lærevansker 177 151 (137) 

Sentre for sosial-/emosjonelle vansker 15 15 (14) 

Sentre for språk- og talevansker *) 25 139 (113) 

Sentre for synsvansker 25 175 (173) 

Nedbemanning/gjenværende årsverk 267 480 (437) 

Sentre for hørselsvansker 0 620 (611) 

*) Inkl. landsdekkende oppgaver ved Eikelund og Øverby i tillegg til Bredtvet. Bredtvet ble nedbemannet med 

25 årsverk og skulle iflg. Stortinget gjenstå med 90 årsverk. Den landsdekkende ressursen ved Eikelund og 

Øverby skulle dermed være 49 årsverk, til sammen 139 årsverk. 

(…) Tall i parentes angir antall årsverk i 2002 etter en skjult nedbemanning i tillegg til den vedtatte 

nedbemanningen. Nedbemanningen rammet særlig sentre for sammensatte lærevansker og sentre for språk- og 

talevansker og omfattet til sammen 52 årsverk. 

Samtidig med nedbemanningen ved kompetansesentrene, ble følgende fagmiljøer styrket: 

Nasjonalt læremiddelsenter ble styrket med 4 årsverk, Senter for atferdsforskning med 4 

årsverk, Senter for leseforskning med 3 årsverk og Universitetet i Oslo ble styrket med 1 

årsverk. 

Selv om det var investert betydelig i kompetanseheving i den første styreperioden, var det 

fortsatt en del tilsatte som ikke fylte de utdanningskravene som var fastsatt, jfr. kap. 5.1.3. 

Ved nedbemanningen var det først og fremst disse som ble oppsagt, men i enkelte tilfeller var 

det ikke vesentlig forskjell i formalkompetanse mellom de som fikk fortsette og de som ble 

oppsagt. Da var det andre og mer skjønnsmessige kriterier som ble lagt til grunn, som f.eks. 

tjenesteutøvelse, selvstendighet, samarbeidsevne, endringsvillighet osv. Dette var i samsvar 

med statens personalpolitikk, men ikke alltid i samsvar med fagforeningenes ønske om å vektlegge 

utdanning og ansiennitet. Ved enkelte sentre skapte dette et vanskelig samarbeidsklima 

og dårlig arbeidsmiljø i en ganske lang periode. Noen oppsigelser ble også anket. 

Omstillingsenhet 

For å bistå de overtallige, vedtok Stortinget at det skulle opprettes en omstillingsenhet fra 

1.1.1999, jfr. St.prp.nr. 1 (1999-2000). Enheten skulle i utgangspunktet vare fram til 1. august 

2000, men ble videreført i hele styreperioden. Else May Andersen som også denne gangen 

ledet omstillingsenheten, arbeidet med omstillingsoppgaver helt til hun ble pensjonert i 2009. 

Selve begrepet ”omstillingsenheten” levde i hele denne perioden, selv om det de siste årene 

var Utdanningsdirektoratet som var tillagt arbeidet. Else May Andersen hadde fått overført sin 

tilsetting til direktoratet fra juni 2004 da hele Statpeds sentraladministrasjon ble overført. 

Som et ledd i omstillingsenhetens bistand, administrerte den en stipendordning som innebar at 

overtallige kunne motta stipend til videre utdanning som alternativ til ventelønn (styresak 

Side 245 


28/2000). I tillegg administrerte omstillingsenheten kompetansehevingsmidler fra Statskonsult 

som kunne benyttes til dekning av studieavgifter, studiemateriell m.v. 

Oppsigelsene ved kompetansesentrene fordelte seg over to år med 208 i 1999 og 34 i 2000 

(Årsrapport 2000). Omstillingsenheten fikk oppfølgingsansvar også for overtallige/oppsagte 

fra de tidligere grunnskoleinternatene i Finnmark, til sammen 21 personer. Totalt fulgte 

omstillingsenheten opp 280 personer. Av årsrapport for 2000 går det fram at 50 personer var 

blitt alders- eller uførepensjonert, og at godt over 100 personer var kommet i arbeid. Bare 64 

mottok fortsatt ventelønn. Status for overtallige ved utgangen av 2003 går fram av tabell 6.2. 

Tabell 6.2: Status for overtallige ved utgangen av 2003 

Aktivitet Antall personer 

Ventelønn 21 

Vikariat/ engasjementer 9 

Arbeider på timer - ventelønn omregnes 3 

Rettsvilkårsavtalen 11 

Annet 0 

Til sammen 44 

(Årsrapport 2003) 

Nedbemanning og ressursfordeling mellom fagsektorer m.v. 

Som det framgår tidligere i dette kapitlet, omfattet Statped 40 driftsenheter. Mange av disse 

enhetene var gruppert/organisert i fagsektorer (f.eks. kompetansesentrene), enhetene i Nord- 

Norge var i hovedsak regionalt organisert, mens enkelte enheter m.v. ikke var tilsluttet noen 

gruppering. I tabell 6.3 gis en oversikt over fagsektorer m.v. som Statped var gruppert 

(organisert) i samt ressursfordelingen mellom de ulike sektorer m.v i 1999 og 2001. 

Tabell 6.3: Ressursfordeling i 1999 og 2001 angitt i %-andel av totalbudsjettet 

Fagsektorer og enheter m.v. %-andel 1999 %-andel 2001 

Styrer/råd/utvalg m.v. 1,9 1,7 

Synssektoren 13,9 14,7 

Hørselssektoren 43,7 47,7 

Språk/tale/ervervet hjerneskade 11,0 9,6 

SLV/sosiale/emosjonelle vansker 17,5 13,3 

Særskilte tiltak i Nord-Norge 3,1 3,9 

Fellestiltak (f.eks. IKT, innkjøp m.v.) 2,9 1,6 

Døvblindesektoren 0,7 1,4 

Nasj. Komp.enhet for ADHD m.v. 0,2 0,2 

Skoler ved sos./med. institusjoner 6,6 6,8 

Sum % 100 % 100 % 

Tallene i tabellen bygger på forarbeid til rullering av langsiktig plan 2003 - 2005 

I flg. Rapport om forarbeid til rullering av langsiktig plan 2003 – 2005 var budsjettildelingen 

til det samlede Statped (jfr. tabellen over) på om lag 763 mill. i 1999 og 705 mill. i 2001, noe 

som innebar en budsjettreduksjon på om lag 58 mill. Av det totale budsjettet gikk om lag 83 

% til kompetansesentrene som dermed utgjorde den sentrale ressursen i Statped, både før og 

etter nedbemanningen. Men nedbemanningen medførte endringer i den ressursmessige 

fordelingen mellom sektorer o.a.. Som tabell 6.3 viser, fikk en del sektorer o.a. en større 

prosentvis andel av totalbudsjettet etter nedbemanningen. Det gjaldt bl.a. syns- og 

hørselssektoren. Hørselssektoren fikk klart størst tildeling og la beslag på om lag 53 % av 

tildelingen til kompetansesentrene etter nedbemanningen. 

Side 246 


Skjult nedbemanning 

I flg. Stortingets vedtak skulle kompetansesentrene som var blitt nedbemannet, disponere 480 

årsverk etter nedbemanningen i 1999. Ved tildelingen for 2000 viste det seg imidlertid at dette 

ikke var mulig. Iflg. beregninger som ble foretatt for alle sentrene unntatt hørselssentrene 

(som ikke ble nedbemannet), manglet sentrene til sammen om lag 23 mill. kroner, og lederne 

la fram problemet i et fellesskriv til styret 11.02. 2000. I skrivet ble det vist til at det ikke 

forelå stortingsvedtak om reduksjon av det fastsatte driftsomfanget, og senterlederne anmodet 

om at det snarest ble tatt initiativ til at nødvendige midler ble bevilget. Selv om 

bevilgningsreglementets § 10 om stillinger var blitt opphevet i 1997, mente senterlederne at 

det lå en klar forpliktelse i det antall årsverk Stortinget hadde fastsatt for år 2000. I 

forlengelsen av dette ble det sendt et skriv også fra lederne ved hørselssentrene som viste til at 

stramme rammer kombinert med utvidede oppgaver, ville føre til nedbemanning også for 

dem. 

Anmodningen om tilleggsbevilgning synes ikke å ha blitt etterkommet, og sentrene ble i 

første omgang nedbemannet med om lag 50 årsverk i tillegg til den nedbemanningen som 

allerede var vedtatt og gjennomført, jfr. tallene i parentes i tabell 6.1. Etter dette ble ikke den 

nominelle tildelingen redusert av betydning før i 2004, men på grunn av bl.a. lønns- og 

prisstigning og økning i antall enheter og aktiviteter som tildelingen skulle dekke, ble den 

reelle budsjettutviklingen i perioden klart negativ. I tildelingsbrevet for 2002 forberedte 

departementet kompetansesentrene på en reell innstramming. Departementet uttalte bl.a. at: 

Dette medfører at styret så snart som mulig må foreta en samlet gjennomgang av 

oppgaver og funksjonsfordeling innenfor støttesystemet, der hovedsiktemålet må være 

bevisste prioriteringer, nøktern ressursdisponering og at den samlede innsats gir 

optimal effekt for brukerne. Selv om det skulle vise seg mulig å overføre ubrukte 

midler i støttesystemet fra 2001 til anvendelse i 2002, bør de nødvendige 

nedskjæringer og omdisponeringer iverksettes så tidlig i 2002 at overgangen til 2003 

blir minst mulig problematisk. (…) Ved de forestående grep må styret også ha for øye 

at den videre utbyggingen av tiltak i Nord-Norge forutsetter redusert driftsomfang ved 

sentrene i Sør-Norge, og at Nord-Norge sitt forbruk av tjenester ved disse sentrene 

blir redusert, jfr. St.prp. nr. 1 Tillegg nr. 6 (1999-2000) og brev fra departementets 

24.11.99 (Tildelingsbrev 2002). 

Styret foretok den gjennomgangen som departementet ba om, jfr. sak 12/2002 ”Forarbeid til 

rullering av Langsiktig plan 2003 – 2005 – gjennomgang av oppgaver og funksjonsfordeling”. 

Målet var å framskaffe nødvendig dokumentasjon og argumentasjon for 

framlegget til Langsiktig plan. Gjennomgangen involverte alle sentrene som fikk i oppgave å 

dokumentere behov, men samtidig lete ”med lys og lykte” for å finne innsparingsmuligheter. 

Slike innsparingsmuligheter ble sannsynligvis funnet, og nedbemanningen fortsatte. I flg. 

Statpeds årsrapport for 2003 ble antall årsverk finansiert over kapittel 243, redusert med vel 

220 fra 1999 (etter nedbemanningen) til 2003, dvs. en reduksjon på 17 %. (Om lag 60 årsverk 

som var finansiert av Sosial- og helsedirektoratet og disponert innen kompetansesystemet for 

døvblinde, er ikke medregnet). 

Et tilleggsspørsmål som ble reist i den sammenheng var alderssammensetningen i Statped, og 

særlig alderssammensetningen blant fagpersonell. Ved enhver nedbemanning var det en 

tendens til at det var de yngste som naturlig nok ikke kunne vise til den samme formal- og 

realkompetanse som de eldre, ble oppsagt. Det førte etter hvert til en skjev 

alderssammensetning, og av årsrapport for 2003 går det fram at om lag 46 % av alle ansatte 

var over 50 år. Av personell i fagstillinger var om lag 57 % av alle tilsette over 50 år og over 

Side 247 


10 % var over 60 år. Dette skapte bekymring for kompetanseutviklingen i Statped på lengre 

sikt. Man så derfor behov for både rekruttering av yngre samt overlappings- og veiledningsordninger 

som kunne sikre videreføring av kompetansen. 

6.2.2 Visjon, mål og føringer 

Etter omorganiseringen i 1999 startet arbeidet med å justere målformuleringene for det 

statlige spesialpedagogiske støttesystemet, og i St.prp.nr.1(1999-2000) fastsatte Kirke-, 

utdannings- og forskningsdepartementet følgende hovedmål for Statped: 

å videreutvikle spesialpedagogisk kompetanse som skal komme elever med store og 

særskilte behov, pårørende, lærere og andre fagfolk i skoleverket til nytte, 

å gi bistand på individ- og systemnivå gjennom avtalefestet samarbeid med oppdragsgivere i 

kommuner/fylkeskommuner, og spre kompetanse gjennom rådgivning, veiledning og 

andre tiltak, 

å sikre skole- og miljøtilbud for tegnspråklige elever i grunnskole og videregående 

opplæring etter avtale med oppdragsgiver, og legge til rette for sosiale møteplasser.” 

I 2003 ble følgende hovedmål lagt til: 

å sikre driften av et landsdekkende kompetansesystem for døvblinde i alle aldre og gi 

et helhetlig tilbud innenfor helse-, sosial- og opplæringssektoren 

I langsiktig plan for 2001 – 2003 ble det formulert visjon, verdier og overordnet mål som en 

overbygning til hovedmålene. 

Visjon: 

Det statlege spesialpedagogiske støttesystemet sikrar eit likeverdig, lokalt basert 

opplæringstilbod for alle, på brukarane sine premissar, gjennom høg 

spesialpedagogisk kompetanse i eit nasjonalt nettverk. 

Verdier: 

For å realisere oppdraget som det statlige spesialpedagogiske støttesystemet hadde 

fått, skulle følgende verdier legges til grunn for arbeidet: tilgjengelighet, respekt og 

kvalitet. 

Overordnet mål 

Det statlege spesialpedagogiske støttesystemet skal gje rettleiing og støtte til dei opplæringsansvarlege 

instansane i kommunar og fylkeskommunar, slik at barn, unge og 

vaksne med store og særskilde opplæringsbehov vert sikra eit forsvarleg opplærings- 

og utviklingstilbod. 

Hovedmålene fokuserte på tre hovedområder for tjenesteyting (noe forkortet): 

1. Bistand på individ- og systemnivå 

2. Kunnskapsproduksjon og formidling av spesialpedagogisk kompetanse 

3. Skole- og miljøtilbud 

Disse hovedområdene dannet rammen for plan- og rapporteringsarbeidet i hele perioden. 

Side 248 


Departementets føringer 

Med utgangspunkt visjon og mål og Stortingets behandling av St.meld.nr.23(1997-98), ga 

departementet årlige føringer gjennom St.prp.nr.1 og tildelingsbrev. Disse føringene endret 

seg lite gjennom styreperioden. Teksten nedenfor er fra tildelingsbrevet for 2002: 

Bistand på individ- og systemnivå 

Det statlige støttesystemet skal gi bistand på system- og individnivå gjennom avtalefestet 

samarbeid med oppdragsgivere i kommuner/fylkeskommuner, og spre kompetanse gjennom 

rådgivning, veiledning og andre tiltak. 

Det statlige støttesystemet må arbeide videre med å avgrense sine tjenester mot 

oppgaver som ligger innenfor kommuners og fylkeskommuners ansvarsområder både 

innenfor og utenfor opplæringslovens virkefelt (senere ble avgrensning mot de statlige 

helseforetakene nevnt spesifikt). 

Det skal sikres en god geografisk, aldersmessig og sektormessig fordeling av 

tjenestetilbudet samt en hensiktsmessig ressursfordeling mellom regionale og 

landsdekkende oppgaver (inkl. vekting mellom nord og sør). 

Det skal fortsatt fokuseres på utadrettet tjenesteproduksjon mot kommuner og 

fylkeskommuner ved spesialpedagogiske kompetansesentra, faglige tyngdepunkter og 

skolene ved sosiale og medisinske institusjoner 

Virksomheten skal sørge for brukermedvirkning ved utvikling og evaluering av 

tjenestetilbudet 

Virksomheten skal bistå Nasjonalt Læremiddelsenter (NLS) med tilrettelegging for 

utvikling og produksjon av spesialpedagogiske læremidler 

Det statlige kompetansesystemet for døvblinde skal videreutvikle et samordnet og 

brukerrettet helhetlig tilbud på helse-, sosial- og opplæringssektorens områder 

Autismeprogrammet skal videreføres 

Det statlige støttesystemet skal sikre skole- og miljøtilbud for tegnspråklige elever i 

grunnskole og videregående opplæring etter avtale med oppdragsgiver 

Det skal legges til rette for sosiale møteplasser 

For å oppsummere: 

Kompetansesentrene skulle arbeide med de krevende sakene gjennom utadrettede tjenester og 

sørge for god fordeling aldersmessig og geografisk. Videre skulle kompetansesentrene sørge 

for brukermedvirkning og legge til rette for sosiale møteplasser. Disse føringene representerte 

nokså vide formuleringer og ga ingen anvisning om hvilke tjenester og arbeidsmåter som 

skulle anvendes. Det ble dermed gitt godt rom for tolkning. 

Kunnskapsproduksjon og formidling av spesialpedagogisk kompetanse 

Det statlige støttesystemet skal utvikle ny kunnskap og formidle spesialpedagogisk 

kompetanse som skal komme elever med store og særskilte behov, pårørende, lærere og andre 

fagfolk i skoleverket til nytte. 

Virksomheten skal bistå Læringssenteret med tilrettelegging for utvikling og 

produksjon av særskilt tilrettelagte læremidler, og med rapportering. 

Virksomheten skal bidra aktivt til gjennomføringen av tre-årig kompetanseutviklingsprogram 

for PP-tjenesten og skoleledere (Samtak 2000-2002).(F.o.m. 2003 

gjaldt det oppfølging av Samtak) 

Side 249 


Samarbeidsavtaler mellom kompetansesentrene og statlige høgskoler/ universiteter 

skal videreføres. 

Forsknings-, forsøks- og utviklingsprosjekter, og eventuell deltakelse i internasjonalt 

samarbeid innen sektoren, skal være koordinert og godkjent av styret. 

Virksomheten skal bidra til videreføring av særskilte prosjekter innen hørselssektoren. 


Kompetansesentrene skulle ikke drive noen form for FoU-prosjekter uten overordnet 

godkjenning, men bistå og samarbeide med andre kompetansemiljøer når de ønsket det. Dette 

markerte sentrenes beskjedne formelle rolle, men ga samtidig rom for deltakelse. 

Skole- og miljøtilbud 

Det statlige støttesystemet skal sikre skole- og miljøtilbud for tegnspråklige elever i 

grunnskole og videregående opplæring etter avtale med oppdragsgiver. 

For de elevene som ønsker det, skal det legges til rette for lokale undervisningstilbud 

med korttidsopphold ved sentrene. 

Statlig spesialpedagogisk støttesystem skal bistå kommuner og fylkeskommuner når 

disse bygger opp skoletilbud for hørselshemmede. 


Føringene på de to første hovedmålene avviker ikke vesentlig fra føringene i første 

styreperiode (1992-1999). Det burde kanskje overraske siden St.meld.nr. 23 (1997-98) 

bebudet en mer systemrettet orientering. Når det gjelder skole- og miljøtilbud for 

hørselshemmede (hovedmål 3), kan det registreres en endring i retning av økt desentralisering 

og endret rolle for sentrene. 

Formålskoder 

I plan- og rapporteringssammenheng ble hovedområdet Kunnskapsproduksjon og formidling 

av spesialpedagogisk kompetanse inndelt i to selvstendige målområder: 

a) kompetanseutvikling og b) formidling av spesialpedagogisk kompetanse. Slik ble det 

operert med 4 målområder som omfattet: 

1. Spesialpedagogisk bistand 

2. Kompetanseutvikling 

3. Kompetansespredning 

4. Skole og miljøtilbud (gjaldt bare sentrene for hørselsvansker) 

Disse målområdene ble lagt til grunn for et system med formålskoder som Statped utviklet. 

Formålskodene ble brukt gjennomgående i sentrenes planarbeid, ved tjenesteregistrering og i 

årsmeldingens resultatrapportering. Formålskodene gjengis i det følgende: 

Side 250 


Formålskoder for Statpeds tjenesteproduksjon m.v. 

Målområde 1 

Spesialpedagogisk bistand 

Målområde 2 


Målområde 3 

Kompetansespredning 

11 Utredning, rådgivning og 21 Kompetanseutvikling 31 Kurs for fagfolk, brukere, 

konsultasjon 

foresatte og pårørende 

111 Utredninger 

211 Forskning 

311 Kurs / konferanser for sam- 

112 Rådgivning 

212 Forsøks- og utviklingsarbeid 

arbeidspartnere 

113 Konsultasjon 

213 Utdanningsprosjekter 

312 Undervisning / foredrag 

214 Kompetanseutvikling av eget 313 Individuell opplæring / kurs for 

personale 

brukere 

215 Evaluering av tjenester 

314 Kurs for grupper av brukere 

315 Kurs for foresatte/pårørende 

316 Tegnspråkopplæring for foreldre 

12 Nettverksarbeid 22 Samarbeid med andre fagmiljø 32 Kompetanseinformasjonsspredning 

og 

121 Samarbeid med barnehager, 221 Samarbeid med universitet og 321 Studieveiledning / studenter i 

skoler, PPT m.m. 

høgskoler 

praksis 

122 Samarbeid med helsevesen og 222 Samarbeid med internasjonale 322 Ekskursjoner og studiebesøk til 

sosialmedisinske institusjoner 

fagmiljø 

senteret 

123 Samarbeid innen egen virksomhet 

323 Fagbibliotek 

124 Samarbeid med 

324 Faglige publikasjoner 

brukerorganisasjoner 

325 Informasjonsarbeid 

19 Annen 

bistand 

spesialpedagogisk 23 Læremiddelutvikling 33 Læremiddelformidling 

191 Internasjonalt bistandsarbeid 231 Tilpassing av læremidler 331 Produksjon av læremidler 

192 Brukernettverk 

232 Utvikling av læremidler 332 Formidling av læremidler 

193 Sakkyndighetsarbeid 

333 Læremiddelsamling 

194 Miljøtilbud 

(Ref. Årsrappport 2002) 

Målområde 4 (for hørselssentrene) 

Skole og miljøtilbud (opplæring) 

41 Opplæring 42 Skolefritidsordning og 

fritidsaktiviteter 

411 Helårsopplæring 

- av førskolebarn (4111) 

- av grunnskoleelever (4112) 

- av elever i vg. skoler (4113) 

- av voksne (4114) 

412 Deltidsopplæring 

- av førskolebarn (4121) 

- av grunnskoleelever (4122) 

- av elever i vg. skoler (4123) 

- av voksne (4124) 

421 Skolefritidsordning 

- for førskolebarn (4211) 

- for grunnskoleelever (4212) 

422 Fritidsaktiviteter 



- for elever i vg. skoler (4223) 

43 Elevhjem 

431 Elevhjem – på helårsbasis 




432 Elevhjem – på deltidsbasis 




(Ref. Årsrappport 2002) 

Alle tjenester som kompetansesentrene o.a. utførte ble registrert innenfor dette systemet med 

formålskoder f.o.m. 2002. Oversikten over formålskoder viser bredden og mangfoldet i 

kompetansesentrenes oppdrag og tjenester, men bare et begrenset utvalg vil bli omtalt i kap. 

6.2.3. 

6.2.3 Tjenesteprofil og tjenesteproduksjon 

Tjenesteprofil 

I tildelingsbrevet for 1999 ga departementet uttrykk for at de berørte kompetansesentrene ville 

preges av nedbemanningen. ”De berørte kompetansesentrene vil måtte foreta en endring i 

tjenesteprofilen fra 01.08.99, til å betjene brukere med de største og mest sammensatte behov. 

Det vil være viktig at sentrene, til tross for en vanskelig omstillingsfase, har som målsetting at 

Side 251 


kompetansesentrene skal være funksjonsdyktige gjennom omstillingsfasen, og at man også 

gjennom denne fasen yter tilfredsstillende tilbud til brukerne.” Hvilke endringer i 

tjenesteprofilen som skulle gjøres, var gjenstand for direktørens og styrets tolkning av 

departementets føringer. 

I bl.a. langsiktig plan for 2000 – 2002 ble direktørs og styrets tolkning av departementets 

føringer lagt fram. Der ble det poengtert at ”De tjenestene som sentrene leverer, skal i 

hovedsak omfatte et systemrettet arbeid med tilrettelegging av opplæringstilbudet for barn, 

unge og voksne med særlige behov”, men det ble føyd til at ”Det systemrettede arbeidet kan 

ta utgangspunkt i samarbeid omkring enkeltelever”. Videre ble det uttalt at en stadig større del 

av ressursene skulle ”dreies mot de former for tjenesteproduksjon som etterspørres av 

oppdragsgivere på det kommunale nivået”. 

Kompetansesentrene tok signalene til etterretning og dreide tjenesteprofilen mer i retning av 

systemarbeid og bort fra arbeid med enkeltindivider. Særlig gjaldt dette sentrene for 

sammensatte lærevansker (inkl. sosiale og emosjonelle vansker) som måtte søke å oppnå 

størst mulig virkning med små ressurser. Arbeidet ble med dette mer prosjektorientert og 

involverte flere lokale fagmiljøer på en mer krevende måte. Målet var å bygge lokal 

kompetanse. Store PP-tjenester o.a. med god kompetanse, responderte godt på denne 

arbeidsformen, mens mange andre PP-tjenester verken hadde motivasjon eller forutsetninger 

for en slik arbeidsform. De trengte bistand til bl.a. utredning og iverksetting av tiltak på 

individnivå som før. Kompetansesentrene måtte derfor finne sin egen vei som imøtekom både 

statlige føringer om innsats på systemnivå og oppdragsgivernes ønske om bistand på individnivå. 

For sentrene var det ikke noe motsetningsforhold mellom de ulike tjenesteformene, da 

all tjenesteyting hadde som mål å bedre elevenes læringsmiljø og læringsbetingelser. 

På bakgrunn av omorganiseringen i 1999 ba departementet om at spørsmålet om betaling for 

Statpeds tjenester ble vurdert. Våren 2001 ble det oppnevnt en arbeidsgruppe som skulle 

utrede dette spørsmålet. På denne bakgrunn ble det i styresak 25/2002 vedtatt nye 

retningslinjer som i hovedsak sammenfalt med de tidligere retningslinjene, jfr. kap. 5.1.5.: 

Statpeds tjenester innenfor de fire hovedmålene skulle være gratis for 

oppdragsgiverne. 

Læremidler og annet materiell som ble utviklet på oppdrag fra departementet eller 

Læringssenteret, skulle stilles vederlagsfritt til disposisjon for offentligheten. 

For tjenester som falt utenfor hovedmålene, skulle det vanligvis tas betaling. 

Direktøren skulle årlig fastsette veiledende priser 

Tjenesteproduksjon 

De sentrale tjenestene som ble rapportert fra de fleste sentrene og det nordnorske nettverket, 

var utredning, konsultasjon/rådgivning, kunnskapsformidling gjennom kurs m.v. og FoUarbeid. 

For hørselssektoren var særlig skolevirksomheten viktig, og for synssektoren og i noen 

grad også for hørselssektoren var læremiddelutvikling og -produksjon viktig. De ulike 

tjenestene ble nærmere definert i den første styreperioden, jfr. kap. 5.1.5. 

Senter for atferdsforskning, Senter for leseforskning og skolene ved sosiale og medisinske 

institusjoner inngår ikke i statistikken nedenfor. Sektor for sosiale og emosjonelle vansker 

omfatter derfor bare Lillegården kompetansesenter som i rapporteringssammenheng ble slått 

sammen med sektor for sammensatte lærevansker, sannsynligvis fra 2001-2002. Rapportering 

fra det Nordnorske nettverket er registrert fra 2003. 

Side 252 



Utredninger (internt/eksternt) ble definert som undersøkelse, observasjon, diagnostisering 

eller andre former for avklaring av vansker, samt forslag til tiltak og tjenester (Årsrapport 

2001). Utredninger var i mange tilfelle tverrfaglige og svært omfattende og ble gjennomført 

over tid. Det gjaldt særlig sentre for sammensatte lærevansker som ikke kunne forholde seg til 

en avgrenset målgruppe (som f.eks. syn, hørsel, språk), men et mangfold av små ”målgrupper” 

og tilstander som representerte store utfordringer i utrednings- og tiltakssammenheng. 

Sentre for språk- og talevansker skilte seg ut med et stort antall utredninger. Det 

skyldtes i hovedsak det store innslaget av svært avgrensede utredninger både tematisk (knyttet 

til diagnose) og i tid. Mer enn halvparten av utredningene (dvs. om lag 600) gjaldt brukere 

med leppe-/kjeve- og ganespalte (Styret for statlige spesialpedagogiske kompetansesentra 

1999). 

Tabell 6.4: Antall utredninger fordelt på sektor og årstall 

Sektor/år 1999 2000 2001 2002 2003 

Synsvansker 869 1050 918 854 840 

Hørselsvansker 467 468 365 303 383 

Sammensatte lærevansker 1097 341 272 279 449 

Språk/tale/ervervet hjerneskade *) 1506 1349 1589 1 753 1679 

Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk - - - - 820 

SUM 3939 3208 3144 3189 4171 

*) Omfatter Bredtvet, Eikelund (logopedi) og Øverby (ervervet hjerneskade) med unntak av 2001 da ervervet 

hjerneskade ble rapportert sammen med sammensatte lærevansker. 

Tabellen viser den markante nedgangen i antall utredninger ved sentrene for sammensatte 

lærevansker etter 1999. Det skyldtes i hovedsak nedbemanningen, men til en viss grad også 

sentrenes engasjement i Samtak som krevde til dels andre arbeidsformer. Tabellen indikerer at 

de samme arbeidsformene ble videreført også etter at Samtak var avsluttet i 2002. Økningen i 

2003 skyldtes i stor grad Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk (NSN) som da ble registrert 

og rapportert på samme måte som kompetansesentrene. Andre sektorer synes å ha blitt mindre 

berørt av nedbemanningen. 

Konsultasjon og rådgivning 

Konsultasjon og rådgiving ble definert som tjenester gitt i form av konsultasjoner, råd, 

veiledning eller uttalelser til samarbeidspart der samarbeidspart hadde saksansvar (Årsrapport 

2001). Tabellen viser en betydelig øking ang. konsultasjon og rådgivning i 2003. 

Tabell 6.5: Konsultasjon/rådgivning fordelt på sektorer og årstall 

Sektor/år 2000 2001 2002 2003 

Synsvansker 1285 1097 962 1060 

Hørselsvansker 1002 976 2011 2457 

Sammensatte lærevansker 671 529 1159 2337 

Språk/tale/ervervet hjerneskade *) 430 561 1105 2525 

Sosiale og emosjonelle vansker - 49 - - 

Nordnorsk spesialped. nettverk - - - 788 

SUM 3401 3163 5237 9167 


hjerneskade ble rapportert sammen med sammensatte lærevansker. 

I årsrapport for 2003 går det fram at endrede rapporteringsrutiner kan forklare noe av 

økningen i 2003: ”Grunnlagsmaterialet kan tyde på at registreringer fra tidligere år ikke er 

fullt ut konsistente med registreringene fra 2002 og 2003. Dette kan blant annet ha 

Side 253 


sammenheng med innføring av ny årsrapportmal, registreringspraksis m.m.” (Årsrapport 

2003). I tillegg til endret og bedre registreringspraksis i 2003, er det rimelig å anta at 

økningen skyldtes endrede arbeidsformer med større vekt på kompetansebygging og ”hjelp til 

selvhjelp” overfor PPT. 

Opplæring 

Etter at de siste elevene ved Torshov kompetansesenter var skrevet ut, var det skoledrift bare 

ved hørselssentrene og skolene ved medisinske og sosiale institusjoner. Synssentrene ga 

tilbud om korttidsopplæring, men det hadde mer preg av kurs enn av skole og ble ikke 

definert som skoledrift. Det foreligger ikke sikker statistikk fra institusjonsskolene, men ved 

hørselssentrene viser statistikken at antall helårselever sank fra nærmere 300 i 1999 til vel 200 

i 2003. I tillegg ble det gitt tilbud til om lag 25 førskolebarn. Den største nedgangen skjedde i 

videregående opplæring, noe som sannsynligvis hadde sammenheng med utbyggingen av de 

fylkeskommunale knutepunktskolene. 

Organiseringen av opplæringstilbudet ved hørselssentrene ble i første omgang definert som 

”avdelinger”, men ble senere definert som skole med de plikter og rettigheter som fulgte av 

det. Bl.a. ble det opprettet foreldreutvalg ved den enkelte skole og et sentralt FAU for hele 

sektoren. Betalingsordningen fra kommuner og fylkeskommuner for skole og internatopphold 

ble videreført, jfr. kap. 5.1.5. I tillegg til skoledriften ga hørselssentrene tilbud om et 40 ukers 

modulbasert opplæringsprogram, ”Se mitt språk”, for foreldre med tegnspråklige barn 

(Årsrapport 2003). 

Kurs 

Tjenesten omfattet ikke bare kurs som sentrene hadde ansvar for, men også forelesninger og 

undervisning som bidrag i konferanser og universitetsstudier m.v. og kurs/undervisning for 

brukere og pårørende. Kunnskapsformidling gjennom kurs m.v. fikk etter hvert et betydelig 

omfang og nådde ut til svært mange fagfolk i praksisfeltet (skole/barnehage, PPT m.v.) og til 

studenter ved universiteter og høgskoler. 

Den store økningen i 2003, jfr. tabell 6.6., gjaldt i hovedsak kurs/konferanser med vel 23.000 

deltakere samt forelesninger/undervisning med like mange deltakere, til sammen om lag 

47.000 deltakere. Øvrige kurs m.v. var arrangert for brukere og pårørende med vel 3.000 

deltakere. Det var særlig sektor for sammensatte lærevansker (inkl. sosiale og emosjonelle 

vansker) som sto for den store økningen, og årsaken var sannsynligvis en kombinasjon av 

etterspørsel og et ønske om å nå mange med begrensede ressurser. Kunnskapsformidling ble 

vurdert som viktig systemarbeid. 

Tabell 6.6: Antall deltakere i ulike former for kurs og konferanser m.v. 

Sektor/år 1999 2000 2001 2002 2003 

Synsvansker 6 297 8 923 6 800 5207 7214 

Hørselsvansker 9 014 9 222 9 269 9108 13184 

Sammensatte lærevansker 4 882 4 521 9 115 10546 20424 

Språk/tale/ervervet hjerneskade *) 5 364 3 084 1 902 1115 7405 

Sosiale og emosjonelle vansker **) 2 334 6 812 3 126 - - 

Nordnorsk nettverk - - - - 3369 

SUM 27 891 32 562 30 212 25976 51796 


hjerneskade ble rubrisert sammen med sammensatte lærevansker. 

**) Sosiale og emosjonelle vansker ble rapportert sammen med sammensatte lærevansker fra 2002. 

Side 254 


Internattilbud 

Et mål for omstruktureringen i 1992 var å avvikle den statlige skoledriften (med unntak av 

hørselssentrene) og å sikre en større grad av lokalbasert tilpasset opplæring. Dette medførte en 

betydelig nedbygging av internatdriften ved sentrene, men som tabellen viser skjedde dette i 

ulik grad. Tallene er hentet fra Statpeds årsrapport for 2003. 

Tabell 6.7: Overnatting ved sentrene i 2003 

Formål/sektor Syn Hørsel SLV Språk og EHS Total 

Brukerkurs- og samlinger 1537 3406 0 0 4943 

Foreldrekurs 894 5367 0 0 6251 

Utredninger 290 27 0 1425 1742 

Annet 1445 1000 0 129 2574 

Sum 4166 9790 0 1554 14984 

Tabellen viser at sentrene for syns- og hørselsvansker tok et nærmest totalansvar for sine 

målgrupper når det gjaldt bruker/foreldrekurs- og samlinger. Samtidig viser tabellen at disse 

sentrene brukte internatkapasiteten også til andre formål i betydelig grad. Sentrene for 

sammensatte lærevansker hadde avviklet internatdriften slik de var blitt pålagt, og kunne ikke 

arrangere interne f.eks. kurs for brukere. Sentrene deltok imidlertid i noen grad i brukerorganisasjonenes 

egne kurs og samlinger med forelesninger og faglig veiledning. 

Læremidler 

Læremiddelutvikling og -produksjon skjedde i samarbeid med, og var koordinert av 

Læringssenteret. Gjennom et samarbeid med Statped, Sametinget og VOX, utarbeidet 

Læringssenteret en plan for særskilt tilrettelagte læremidler (2001-2004). Planen omfattet i 

hovedsak syns- og hørselsvansker og i noen grad språk- og talervansker. Nordnorsk 

kompetansesenter arbeidet med læremiddelutvikling på oppdrag fra Sametingets 

opplæringsavdeling. Statpeds årsrapporter viser at det var bare sentere for synsvansker og i 

noen grad sentre for hørselsvansker som investerte betydelige ressurser i læremiddelutvikling 

og -produksjon. Synssentrene benyttet årlig om lag 30 årsverk til dette arbeidet (20 % av 

sentrenes personalressurs), mens hørselssentrene benyttet om lag 10 årsverk (Årsrapport 

2000). 

Møller kompetansesenter hadde hovedansvaret for læremiddelproduksjon inne hørselssektoren, 

og vesentlige deler av innsatsen var knyttet til tegnspråkopplæring. Senteret 

gjennomførte i samarbeid med Læringssenteret, flere prosjekter med utvikling av materiell til 

tegnspråklige elever i grunnskole og videregående skole. Det ble også gjennomført arbeid for 

å kartlegge behovet for materiell til døve voksne. Senteret opprettet nettbutikk for at 

materiellet skulle bli lettere tilgjengelig (Årsrapport 2003). Ved synssentrene hadde den 

omfattende læremiddelproduksjonen klar sammenheng med synshemmedes økte rettigheter 

angående opplæring i punktskrift og mobilitet m.v., jfr. Ot prp nr 44 (1999-2000). Sentrene 

hadde nær kontakt med de skolene der det gikk synshemmede elever, slik at valget av 

lærebøker kunne bli avklart så tidlig som mulig. Etter avtale mellom sentrene hadde 

Tambartun ansvaret for småskole- og mellomtrinnet, mens Huseby hadde ansvaret for 

ungdomstrinnet og videregående opplæring (Årsrapport 2002). I 2003 nedsatte 

Læringssenteret et utvalg til å gjennomgå ressursbruken knyttet til offentlig 

lydbokproduksjon. Utvalget konkluderte med bl.a. at formidlingsformatet CD-ROM i Digital 

Accessible Information System (DAISY), kunne gjøre informasjon tilgjengelig både for 

synshemmede og andre grupper. 

Side 255 


FoU-arbeid 

FoU-arbeid omfattet forskning, forsøks- og utviklingsarbeid og hovedfagsarbeider m.v. 

Kompetansesentrene og Nordnorsk nettverk arbeidet hovedsakelig med forsøk/utvikling ved 

siden av hovedfagsprosjekter, mens SAF og SLF arbeidet i hovedsak med forskning ved siden 

av forsøk/utvikling. 

Tabell 6.8: Antall prosjekt ved kompetansesentrene og NSN 

Prosjekttype/år 2000 2001 2002 2003 

Hovedfag/utdanning 50 39 47 29 

Forsøk/utvikling 277 258 318 293 

Forskning 77 31 36 29 

Annet 37 45 - - 

Sum 441 373 401 351 

Som det går fram av tabellen, manglet fortsatt en del av de tilsatte ved kompetansesentrene 

den pålagte hovedfagsutdanningen, men utviklingen gikk i riktig retning. Samtidig var et 

fåtall i gang med dr.gradsarbeider. Sentere for sammensatte lærevansker sto for om lag 

halvparten av forsøk og utviklingsprosjektene, men fordelingen for øvrig var relativt jevn, 

relatert til sektorstørrelsen. Mange av SLV-sentrenes utviklingsarbeid var knyttet direkte eller 

indirekte til gjennomføringen av Samtak, men flere av sentrene var også delaktig i forsknings 

prosjekter i samarbeid med ulike forskningsinstitusjoner. Av årsrapport for 2002 går det fram 

at om lag 12 % av kompetansesentrenes budsjett ble brukt til kompetanseutvikling. 

I tillegg ble sentrene engasjert i gjennomføringen av Zero-programmet i sine regioner. Zeroprogrammet 

var utviklet (av Erling Roland) ved SAF og var et av flere programmer for å 

redusere mobbeproblemet i skolen. Et konkurrerende program var Olveus-programmet som 

var utviklet (av Dan Olveus) ved Universitetet i Bergen. 

6.2.4 Felles formular for søknad, samarbeid og vurdering 

For å lette arbeidet for den kommunale PP-tjenesten og samtidig understreke Statped som en 

virksomhet etter 1999, ble det tatt initiativ til å utarbeide felles skjemaer til bruk i Statped. Det 

gjaldt skjemaer til bruk i forbindelse med søknad om tjenester og i forbindelse med samarbeid 

og vurdering av tjenester. I styresak 103/2000 ble det vist til at kompetansesentrene i noen 

grad benyttet sine egne formular for bl.a. søknad om tjenester. ”Nokre nyttar ikkje skjema i 

det heile, men får grunngjeve søknader i ordinært brev. Andre sentra nyttar skjema tilpassa 

det einskilde senteret og eige tenesteprofil.” Det ble videre vist at det heller ikke ble brukt noe 

felles formular for avtale om samarbeid i de aktuelle sakene. Det ble derfor nedsatt en 

arbeidsgruppe (ledet av Liv Frilseth i sekretariatet) til å utarbeide forslag til formular ang. 

søknad om tjenenester, samarbeidsavtale og vurdering av tjenestene. I tillegg utarbeidet 

gruppa et forslag til serviceerklæring. Etter en høringsrunde ble saken behandlet i styret i sak 

103/2000 hvor det ble besluttet at alle de statlig eide sentrene skulle ta i bruk skjemaene, men 

at de måtte brukes med skjønn. I retningslinjene som ble vedtatt ble det også gjort klart bl.a. 

at: 

- Søknad om tenester skal vere handsama av den pedagogisk-psykologiske tenesta i 

kommunen eller fylkeskommunen 

- Skriftleg tilbakemelding skal sendast den oppdragsjevaren som søker innan 3 veker 

etter at søknaden er motteken 

Side 256 


- Ved avslag på søknaden, skal denne grunngjevast. I saker som gjeld navngjeve brukar, 

skal det i tillegg gjevast informasjon om klageinstans og klagefrist etter dei 

retningslinene som er gjevne i forvaltningslova. 

- Etter avtale med søkjar, bør den eninga som har motteke søknaden, sende søknaden 

vidare til andre einingar i støttesystemet i dei tilfella eininga sjølv ikkje har 

kompetanse i saka eller ressursar nok til å ta på seg oppdraget. 

- Dersom eininga tek på seg oppdraget, skal ingen vente lengre enn 3 månader på 

tenestene. 

- Dersom eininga tek på seg oppdraget, skal det arbeidast ut ein avtale om samarbeid 

mellom institusjonen og kommune/ fylkeskommune. 

- I alle saker der det ligg føre ein avtale om samarbeid, skal det og arbeidast ut ei 

skriftleg vurdering av oppdraget og samarbeidet. Vurderinga skal skje i eit felles 

vurderingsmøte. 

Retningslinjene ble sammenfattet i en tjenesteerklæring. 

I 2002 ble det innhentet erfaringer med bruken av skjemaene, og i etterkant av det ble det 

foretatt enkelte korrigeringer. Styret godkjente de korrigerte skjemaene i sak 28/2003 og ba 

direktøren sikre at alle enhetene i Statped tok i bruk skjemaene. 

6.2.5 Rapportering m.v. 

Iflg. "Hovedinstruks for Statlig spesialpedagogisk støttesystem” hadde styret ansvar for bl.a. å 

rapportere om resultatene. Etter at alle driftsenhetene fikk felles styre i 1999, ble det arbeidet 

for å få et mer helhetlig rapporteringssystem. Av styresak 70/2000 går det fram hvilke 

kvantitative og kvalitative forhold som skulle rapporteres. 

Kvantitative forhold (noe forkortet): 

andelen av ressurser som går til ulike typer tjenester og aktiviteter. 

andelen av ressurser som går til befolkningen i de enkelte fylkene. 

andelen av ressurser som går til ulike opplæringsnivåer. 

andelen av ressurser som går til tjenesteproduksjon i forhold til de ulike vansketypene. 

andelen av ressurser fordelt på regionale og landsdekkende funksjoner. 

Kvalitative forhold 

Rapporteringen skulle omfatte bl.a. sterke og svake sider ved enhetene samt enhetenes 

forbedringspotensial innen tjenesteproduksjon. Det ble videre bedt om vurdering av bl.a. 

følgende forhold (forkortet): 

Brukerundersøkelser. 

Nettverkssamarbeid mellom ulike etater og nivåer. 

Avgrensing av det statlige støttesystemets funksjoner og oppgaver i forhold til 

tilgrensende og overlappende tjenester i andre sektorer. 

Det statlige støttesystemet bidrag til kvalitativt godt tjenestetilbud relatert til en rekke 

faktorer. 

Side 257 


Intern organisering av det statlige støttesystemet. 

Etter direktørens og sekretariatets vurdering hadde man ikke tilfredsstillende metoder og 

redskaper for å innhente nødvendig informasjon om de aktuelle kvantitative og kvalitative 

forholdene. Kompetansesentrenes registreringssystem (KIS) som hadde vært i bruk i flere år 

for registrering av kvantitative data, hadde ikke fungert tilfredsstillende og var påveiut, jfr. 

kap. 5.1.5. Det forelå heller ikke noen samlet metodikk for innsamling av kvalitative 

vurderinger, og direktøren uttalte i sak 70/2000 at ”Resultatrapporteringen baseres i dag mye 

på manuelle journaler og opptegnelser og det foretas skjønnsmessige vurderinger på ulike 

nivåer”. Direktøren fant det derfor nødvendig å sette i gang et arbeid for å utvikle ”et samlet 

sett med metoder, prosedyrer og arbeidsredskaper som kan gi et tilstrekkelig faktagrunnlag 

for den framtidige tjenesterapporteringen fra de enkelte enhetene, fra enheter som arbeider 

innen det samme fagfeltet samlet, og fra den samlete virksomheten som i dag ligger inn under 

det statlige spesialpedagogiske støttesystemet”. 

Det ble oppnevnt en arbeidsgruppe som fikk i oppdrag å 

Avklare departementets rapporteringskrav i samråd med direktør og styreleder. 

Utvikle rapporteringsverktøy og bistå direktøren med å ta det i bruk i virksomheten. 

Intensjonen var at et nytt rapporteringsverktøy skulle tas i bruk i 2001, men slik gikk det ikke. 

Departementets krav til rapportering ble ikke avklart, og praksis ble ikke vesentlig endret i 

løpet av styreperioden. Det vil si at rapportering ble gjennomført på bakgrunn av KISregistrering 

ved et fåtall sentere, manuell registrering ved mange sentre og i noen grad 

statistiske vurderinger på grunnlag av folketall og størrelse på målgrupper. Registreringene 

ble rapportert i årlige meldinger og i samsvar med formålskodene, jfr. kap. 6.2.2. 

6.3 Oppfølging av St.meld. nr. 23 (1997-98) 

Med utgangspunkt i St.meld.nr. 23 (1997-98) var det oppvent et felles styre for Statped og det 

var foretatt nødvendige organisatoriske endringer. Nedbemanningen var gjennomført, og det 

var gitt føringer for justering av tjenesteprofilen. Det gjensto imidlertid mange tiltak i 

oppfølgingen av meldingen som blir omtalt i det følgende. 

6.3.1 Styrking av PPT 

Hovedbudskapet fra Stortinget under behandlingen av St.meld.nr. 23 (1997-98) var å sikre 

best mulig kompetanse nær bruker. I en informasjonsbrosjyre om Samtak (KUF 1999) pekte 

statsråd Lilletun på nedbemanningen ved kompetansesentrene og styrkingen av PP-tjenesten 

som synlig uttrykk for denne politikken. 

Overføring av midler fra kompetansesentrene til PPT 

Stortingets beslutning om nedbemanning ved kompetansesentrene ville frigjøre midler til 

styrking av PPT med 300 årsverk. Departementet ville fordele de nye årsverkene med 

utgangspunkt i folketallet i fylkene, men ville overlate til de statlige utdanningskontorene å 

foreta den konkrete vurderingen. De skulle imidlertid samrå seg med kommunene, 

fylkeskommunene og Kommunenes Sentralforbund. Også Faglig enhet for PPT skulle følge 

prosessen og orientere seg om løsninger på nasjonalt plan. Gjennom styrking av PP-tjenesten 

ønsket departementet iflg. skriv 29.01. 1999 til kommuner og fylkeskommuner, bl.a. å: 

Side 258 


idra til at oppgaver som tidligere ble løst av statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra, nå skal løses lokalt. 

utvikle funksjonelle modeller for PP-tjenesten som sikrer brukerne kompetent 

tjenestetilgang innen de ulike vanskeområder og –nivåer. 

endre PP-tjenetsens arbeidsprofil i retning av mer systemrettet arbeid, jfr. § 5-6 i ny 

opplæringslov. 

I flg. overnevnte skriv fra departementet, skulle fordelingen av de nye årsverkene skje i to 

faser. I første fase skulle 36 årsverk holdes tilbake for overføring til Nord-Norge når resultatet 

av konsekvensanalysen var klar, mens 244 årsverk skulle fordeles til fylkene i resten av 

landet. Etter at omstillingskostnadene var avviklet (antatt i 2000-2001) skulle det fordeles 

ytterligere 20 årsverk til fylkene (utenom Nord-Norge). Fordelingen skulle bli som vist i 

tabell 6.9. 

Tabell 6.9: Fylkesvis fordeling av nye årsverk til PPT (Fase 1 + fase 2) 

Østfold 15+1 Vestfold 13+1 Sogn og Fjordane 8+1 

Akershus 26+2 Telemark 10+1 Møre og Romsdal 15+1 

Oslo 33+2 Aust-Agder 8+1 Sør-Trøndelag 16+1 

Buskerud 14+1 Vest-Agder 10+1 Nord-Trøndelag 9+1 

Hedmark 11+1 Rogaland 21+2 

Oppland 11+1 Hordaland 24+2 

(Ref. Departementets skriv av 29.01.99 til kommuner, fylkeskommuner og Statens utdanningskontor) 

Det var ikke spesifisert i stortingsmeldingen hvilke oppgaver eller tjenesteområder som skulle 

legges til de nye stillingene, men det var forutsatt at PPT som system skulle styrke 

kompetansen på områdene sammensatte lærevansker, sosiale og emosjonelle vansker, lese- og 

skrivevansker og systemorientert arbeid. Det var videre forutsatt at de nye årsverkene ikke 

skulle ”spres tynt ut”, men at det skulle etableres modeller, f.eks. interkommunale 

samarbeidsordninger, som sikret alle kommuner pedagogisk-psykologisk kompetanse på høyt 

nivå. Dette kunne medføre at enkelte PPT-kontor ville få en tyngdepunktfunksjon innen et 

eller flere fagområder (jfr. PNN) og med oppgaver i en større region innen fylket. I slike 

tilfeller skulle det inngås avtale mellom de aktuelle kommunene. Departementet understreket i 

skrivet av 29.01.99 at spørsmålet om formelle samarbeidsavtaler var et kommunalt 

anliggende, men at Statens utdanningskontor kunne bistå i tilrettelegging av slike avtaler. 

De nye årsverkene i PPT skulle finansieres ved øremerkede tilskudd til kommuner og 

fylkeskommuner. Tilskudd per årsverk ble satt til 400.000 kroner i 1999 og skulle justeres 

årlig i samsvar med kostnadsutviklingen. I tillegg skulle det gis et etableringstilskudd. 

Forutsetningen for statlige tilskudd var at det skjedde en reell styrking av PPT gjennom 

tilsetting av kvalifisert personell. Dersom tilskudd ble brukt til andre formål enn forutsatt, 

ville de bli trukket tilbake. Det samme ville skje dersom kommuner nedbemannet den 

ordinære PP-tjenesten samtidig som de mottok tilskudd til nye årsverk. Statens 

utdanningskontor skulle føre tilsyn med at ordningen ble fulgt opp. 

I juni 1999 fikk departementet tilbakemelding fra de fleste fylkene om status for rekruttering 

av nytt personell i PPT. Av skriv fra departementet til de statlige utdanningskontorene 

24.06.09 går det fram at det var godt om søkere – også fra PPT selv (grunnet lønnsfordeler 

ved de nye stillingene), men få søkere fra oppsagt fagpersonale ved kompetansesentrene. 

Departementet antok at dette skyldtes de høye kvalifikasjonskravene som kommunene 

opererte med i utlysningene av de nye stillingene. Departementet uttalte at: ”Dette er i 

Side 259 


utgangspunktet svært positivt, og kommunesektoren står fritt i sin rekrutteringspolitikk. 

Kvalifikasjonskravene har imidlertid i mange tilfeller vært så høye at oppsagt fagpersonale 

ved kompetansesentrene ikke har funnet grunnlag for å søke. Departementet vil i denne 

sammenheng påpeke at det er fordelaktig med en bred rekruttering, slik at PP-tjenesten får en 

tverrfaglig sammensetning. Det kan således være formålstjenlig også å inkludere for 

eksempel sosialfaglig personale (sosionomer m.v.) og pedagoger med relevant 

tilleggsutdanning i rekrutteringen, jf. fagpersonale som sies opp ved kompetansesentrene fra 

1. august d.å.” 

Departementet oppfordret til at dette ble fulgt ved annen gangs utlysning, og viste til at det var 

opprettet en omstillingsenhet hvor en kunne komme i kontakt med mulige søkere. Mye tyder 

på at kommunene og fylkeskommunene fulgte oppfordringen i svært begrenset grad. 

Da nytteverdien av 300 nye årsverk i PP-tjenesten skulle evalueres (Lie m.fl. 2003), gikk det 

fram at omlag 46 % av de nye årsverkene ble benyttet i samsvar med departements intensjon 

om interkommunalt samarbeid (tyngdepunktfunksjoner), mens om lag 47 % ble benyttet som 

ordinære stillinger og en liten % -andel ble benyttet som prosjektstillinger. Det tyder på at 

nesten halvparten av kommunene ikke fant det hensiktsmessig eller ikke var klar for den 

løsningen departementet ønsket. Evalueringen viste videre at det var stor variasjon i utbytte av 

de nye årsverkene. Et mindretall av kommunene gjorde seg god nytte av stillingene, mens et 

annet mindretall gjorde seg dårlig nytte av dem. Dette resultatet viste seg å samvariere godt 

med PPT-kontorenes og skolenes utbytte av kompetanseutviklingsprogrammet Samtak. 

Kompetanseutviklingsprogrammet Samtak 

Samtak var et kompetanseutviklingsprogram for PPT og skoleledere som ble gjennomført i 

årene 2000 – 2002. Den fagpolitiske bakgrunnen for programmet var ”90-tallsreformene” og 

St.meld.nr. 23 (1997-98) hvor det overordnede målet var tilpasset opplæring i en inkluderende 

skole for alle. Programmet som i første omgang ble forkortet KUPPS (kompetanseutviklingsprogram 

for PPT og skoleledere), skulle legge særlig vekt på fagområdene 

sammensatte lærevansker, sosiale og emosjonelle vansker, lese- og skrivevansker og 

systemorientert arbeid. Hovedmålet med programmet skulle være 

1) å medvirke til at skoleledere på alle opplæringsnivå skulle legge til rette for at 

elevene fikk tilpasset opplæring, og 

2) å styrke PP-tjenestens evne til å gi råd på individ- og systemnivå. 

Senter for atferdsforskning (SAF) fikk et overordnet ansvar for programmet og ble allerede i 

1998 tildelt midler til planlegging. SAF ønsket at alle skulle ”ta et tak sammen” for å innfri de 

politiske forventningene til programmet og kalte programmet ”Samtak”. Det ble oppnevnt en 

nasjonal koordineringsgruppe som skulle være rådgivende overfor departementet og ellers 

bidra til en koordinert planlegging og gjennomføring av programmet. Andre nasjonale 

kompetansemiljøer som deltok i planlegging og gjennomføring var bl.a. Senter for leseforsking 

og Faglig enhet for PP-tjenesten. Innenfor sentralt gitte rammer, fikk de statlige 

utdanningskontorene ansvar for planlegging og gjennomføring av programmet i det enkelte 

fylke, herunder etablering av fylkesvise fagteam som fikk et betydelig gjennomføringsansvar i 

det enkelte fylke. Departementet ba om at de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene 

for sammensatte lærevansker ble representert i fagteamene i sine regioner. Kompetansesentre 

for sammensatte lærevansker og for språk- og talevansker fikk også ansvar for å utarbeide 

temaplaner på sine respektive fagområder, mens Senter for atferdsforskning tok ansvaret for 

temaplan på sitt fagområde og for systemrettet arbeid. 

Side 260 


Programmet ble inndelt i tre faser med vekt på spesifikke tema i den enkelte fase: 

Fase 1) Systemrettet arbeid – grunnleggende prinsipp (våren 2000) 

Fase 2) Problemløsende arbeid innen de utvalgte vanskeområdene (2001) 

Fase 3) Systemrettet arbeid i klassen og på skolen (2002) 

PPT deltok i hele programmet, mens skoleledere (rektorer og skolesjefer) deltok bare i 1. og 

3. fase, dvs. i temaene om systemrettet arbeid. PPT og skoleledere i videregående skole deltok 

i liten grad i Samtak på grunn av Differensieringsprogrammet. Differensieringsprogrammet 

ble gjennomført samtidig med Samtak og hadde som mål bl.a. å styrke de videregående 

skolenes evne til å møte elevmangfoldet etter R 94. Førskolenivået var ikke invitert til å delta 

i programmet, noe som ble beklaget av flere. 

De sentrale tiltakene (læringsaktivitetene) i programmet var: 

regionale og sentrale samlinger (landssamlinger) med foredrag og gruppearbeid m.v. 

knyttet til vanskeområdene (temaene) 

lokalt initierte utviklingsprosjekt knyttet til målene for Samtak 

deltaking i lokale faglige nettverk mellom skole og PPT o.a.. 

For å støtte opp om programmet ble det opprettet nettbaserte informasjons– og 

kommunikasjonskanaler. 

Landssamlingene som i hovedsak ble tilrettelagt av Senter for atferdsforskning, ble kritisert 

for å fokusere for mye på isolerte vanskeområder (jfr.temaplaner) og for lite på helhet og 

systemrelaterte utfordringer. Dette ble opplevd som særlig uheldig for temaet Sammensatte 

lærevansker som i noen grad var overlappende med andre temaplaner og vanskekategorier. 

Sentralt fagteam for sammensatte lærevansker tok dette opp i brev til direktøren (12.08.02). 

Som eksempel viste teamet til bl.a. at tradisjonelle arbeidsmåter ikke fremmet målet om 

styrket systemforståelse. Teamet beklaget at forslag om endring av arbeidsform ikke var blitt 

imøtekommet og at det kunne skape uheldige ringvirkninger for det regionale arbeidet siden 

landssamlingene ble vurdert som ”eksemplariske”. Til tross for dette, ble regionsamlingene 

opplevd som verdifulle. Tematisk dreide regionsamlingene seg både om fagspesifikke tema 

og systemorienterte tema (ansvar, roller, samhandling, prosesser m.v.) som i særlig grad 

fokuserte forholdet mellom PPT og skole. 

Evaluering og oppfølging 

I sluttevalueringen av programmet som ble foretatt av Rogalandsforskning (Lie m.fl. 2003), 

ble det forsøkt svart på to spørsmål som gjaldt nytteverdien av Samtak: 

1) Hvor mange har dratt nytte av Samtak? 

2) Hvordan har læringsaktivitetene virket? 

Rogalandsforskning fant at om lag 50 – 60 % av PP-tjenestene hadde hatt godt utbytte av 

programmet, hvorav om lag 15 % hadde hatt svært godt utbytte, mens om lag 20 % av PPtjenestene 

hadde hatt svært dårlig utbytte. Rektorer og skolesjefer som hadde deltatt bare i 

fase 1 og 3, var i gjennomsnitt litt mer positive enn PPT, men også her varierte det mellom 

svært godt og svært dårlig utbytte. Rogalandsforskning konkluderte med at ” Totalt sett har 

effektiviteten i programmet ikke vært god nok for PP-tjenesten og for skolefaglig ansvarlige. 

Det har vært satset stort på PP-tjenesten, men i programmet har man ikke lykkes med å trekke 

alle kontorene med i kompetanseutviklingen i tilstrekkelig grad” (Lie m.fl. 2003). 

Side 261 


Når det gjaldt nytteverdien av ulike læringsaktiviteter, fant Rogalandsforskning at samlinger 

som hadde tatt for seg tema knyttet til systemrettet arbeid, hadde gitt mest utbytte. Deltaking i 

lokalt initierte utviklingsprosjekt knyttet til systemarbeid hadde også gitt godt utbytte, mens 

deltaking i faglige nettverk hadde bidratt lite til det samlede resultatet av programmet. 

Rogalandsforskning konkluderte med at ”valget av de nevnte læringsaktivitetene har fungert 

godt som kompetanseutviklende tiltak, spesielt når det gjelder systemrettet arbeid. Effekten av 

tiltakene har vært mindre gode når det gjelder kompetanseutviklingen på vanskeområdene. 

Dette gjelder særlig PPT” (Op.cit). 

Rogalandsforskning mente at den store variasjonen i utbytte av Samtak, ikke kunne knyttes 

bare til læringsaktivitetene, men også til deltakerne (målgruppene) i programmet. 

”Resultatene tyder på at det er de mest aktive og motiverte partene i målgruppene som 

har fått mest ut av Samtak. Samtak har på den måten bidratt til å heve kompetansen 

hos de partene som i utgangspunktet var de mest kompetente. Dette har ført til at de 

gode er blitt bedre, men at de ikke fullt så gode ikke har endret sin kompetanse i 

vesentlig grad. En konsekvens av dette er at forskjellene mellom PP-kontorene og 

mellom skoleledere kan ha blitt større. Risikoen er derfor stor for at Samtak har 

bidratt til å øke forskjellene i kompetanse på det spesialpedagogiske feltet blant PPtjenester 

og skoleledere” (Op.cit.). 

Etter at Samtak var avsluttet stilte den nasjonale koordineringsgruppen spørsmålet ved 

effekten av slike store sentralstyrte programmer, og anbefalte at erfaringene ble lagt til grunn 

for framtidige strategier. 

”Vurderingen av både Samtakprogrammet og Differensieringsprogrammet vil kunne 

gi grunnlag for en diskusjon om verdien og hensiktsmessigheten av slike store 

nasjonale prosjekter i kvalitetsutviklingen, og hvilke betingelser som må ligge tilgrunn 

for at slike prosjekt skal bli vellykket. Det er bl.a. spørsmål om ressursbruk i forhold 

til oppnådde resultat og om hvilken verdi og gjennomslag slike prosjekter har på det 

daglige arbeidet til elever og lærere. En slik diskusjon vil kunne være særlig til nytte 

for Læringssenteret med tanke på valg av utviklingsstrategier i tiden framover” 

(Nasjonal koordineringsgruppe i Samtak, 2003). 

I st.prp.nr. 1 (2002-2003) ba departementet om at de delene av Samtak som hadde god effekt, 

skulle bli videreført. I flg. evalueringen gjaldt dette bl.a. systemrettet arbeid og lokalt 

utviklingsarbeid. Dette ble fulgt opp av kompetansesentrene, men fortsatt med utgangspunkt i 

kommunenes og fylkeskommunenes behov som ofte dreide seg om hjelp i kompliserte 

individsaker. For kompetansesentrene var det ikke noen motsetning mellom individ- og 

systemarbeid, siden enhver individsak måtte forstås og løses på systemnivå. Dette var en 

forståelse som også den nasjonale koordineringsgruppen hadde. I sin rapport (2003) pekte 

gruppen på at begrepet ”systemrettet arbeid” ofte ble tolket forskjellig og at det kunne skape 

misforståelser. Gruppen viste til at noen tolket systemrettet som et alternativ til individrettet. 

”Etter gruppas vurdering er det ikke her tale om alternativer eller motsetninger. Tiltakene 

skal være individfokusert, men samtidig er det nødvendig å ha et systemperspektiv”. 

(Nasjonal koordineringsgruppe i Samtak, 2003) 

6.3.2 Landsdekkende oppdrag ved sentre for sammensatte 

lærevansker 

Ved etableringen av regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentre i 1992 ble 

Eikelund og Øverby kompetansesentre tildelt landsdekkende oppdrag, jfr. kap 5.1.2. På 

bakgrunn av Stortingets behandling av St.meld.nr. 23 (1997-98) fikk også de øvrige regionale 

Side 262 


kompetansesentrene (med unntak av Søreide) landsdekkende eller spesielle oppdrag i 1999. 

Styret var pålagt ansvar for å følge opp dette. 

Oppdrag gitt i 1992 

Eikelund kompetansesenter 

Ved omstruktureringen av spesialundervisningen i 1992 vedtok Stortinget at Eikelund 

kompetansesenter skulle videreføre den logopediske avdelingen som Eikelund skole 

hadde opprettet flere år tidligere. Oppdraget senteret fikk var dels regionalt og dels 

landsdekkende i samarbeid med Bredtvet kompetansesenter. Det regionale oppdraget 

(for Vestlandet) omfattet språk- og talevansker generelt, mens det landsdekkende 

oppdraget omfattet leppe-, kjeve- og ganespalte i den delen av landet hvor Haukeland 

sykehus hadde det medisinske ansvaret for målgruppen. 


Ved omstruktureringen i 1992 vedtok Stortinget at mennesker med ervervet 

hjerneskade som hadde vært en forsømt gruppe i opplæringssammenheng, skulle 

sikres tilrettelagt opplæring på linje med andre. Det ble i utgangspunktet vurdert å 

opprette et landsdekkende kompetansesenter for målgruppen (Øverby kompetansesenter 

2005:21), men ved omstruktureringen ble oppdraget gitt til Øverby (regionale) 

kompetansesenter som fikk ”Et landsdekkende ansvar for utvikling av helhetlige 

opplæringstilbud for barn, unge og voksne med ervervede hjerneskader”. 

I omstillingsperioden etter 1992 hadde også Ekne (Trøndelag) kompetansesenter og Birkelid 

(Sørlandet) kompetansesenter hatt landsdekkende oppgaver angående utvikling av læremidler 

for elever med sammensatte lærevansker. Denne oppgaven bortfalt i forbindelse med 

oppjusteringen av Læringssenteret rolle og omorganiseringen i 1999. 

Oppdrag gitt i 1999 

I 1998 oppfordret styreleder Terje Seljelid de regionale kompetansesentrene som ikke hadde 

landsdekkende funksjoner, til å legge fram forslag til slike. De funksjonene som ble foreslått 

og som styret gikk inn for, ble politisk besluttet gjennom behandlingen av St.meld.nr. 23 

(1997-98). Det førte til at alle kompetansesentre for sammensatte lærevansker (unntatt 

Søreide) ble tildelt landsdekkende funksjoner i 1999 samtidig som sentrene ble nedbemannet. 

Nedbemanningen førte dermed til mindre kapasitet til de regionale oppgavene, men i ulik 

grad. De sentrene som hadde etablert landsdekkende funksjoner i 1992 (Eikelund og Øverby), 

ble bedt om å videreføre disse på om lag samme nivå som tidligere. Dermed ble 

ressursgrunnlaget for å ivareta de regionale funksjonene ved disse sentrene tilsvarende sterkt 

redusert (opp mot 75 % reduksjon). De øvrige sentrene som var i ferd med å etablere 

landsdekkende funksjoner i 1999, investerte i langt mindre (men varierende) grad i de nye 

funksjonene og beholdt dermed større ressurs til å ivareta regionale funksjoner. Dette 

medførte til dels store kapasitetsmessige forskjeller både i det regionale og det landsdekkende 

tilbudet og til betydelig uklarhet om hvordan henholdsvis regionale og landsdekkende 

funksjoner skulle forstås, bl.a. med hensyn til oppgaver og arbeidsformer. 

På bakgrunn av felles drøftinger samt utredning fra en arbeidsgruppe (Styret for statlig 

spesialpedagogisk støttesystem 2000), kom sentrene til enighet om at de oppdragene som 

sentrene hadde fått, skulle defineres enten som landsdekkende tjenester eller som nasjonale 

utviklingsoppgaver, eller eventuelt som en kombinasjon av disse funksjonene. Landsdekkende 

tjenester innebar tjenesteyting i hele landet når lokal kompetanse ikke forelå og ville dermed 

Side 263 


kreve betydelige ressurser. Nasjonale utviklingsoppgaver innebar å utvikle og spre 

kompetanse til de tjenesteytende regionale og lokale fagmiljøene. Etter denne avkalaringen 

ble de fleste sentrenes oppdrag definert som nasjonale utviklingsoppgaver, med unntak av 

Eikelund og Øverby som skulle ivareta både landsdekkende tjenesteyting og nasjonale 

utviklingsoppgaver. 

Torshov kompetansesenter 

Torshov fikk to nasjonale utviklingsoppgaver. Det ble ikke gitt sentrale føringer for 

mål og innhold i noen av oppdragene, men senteret beskrev dem selv, bl.a. i årsplan 

for 2002: 

Landsdekkende funksjon for fremmedspråklige elever med særlige opplæringsbehov 

De sentrale utviklingsoppgavene på fagområdet ble beskrevet som: 

Kompetanseoppbygging på utredning og tiltak rundt minoritetsspråklige med 

særskilte behov. 

Utvikling av ny kunnskap på feltet gjennom prosjektsamarbeid med høgskoler, 

universiteter og andre fagmiljøer. 

Landsdekkende funksjon for elever med særs alvorlig og dyp psykisk utviklingshemming 

De sentrale utviklingsoppgavene på dette fagområdet ble definert til å være: 

Synliggjøre målgruppas pedagogiske behov og muligheter. 

Klarlegge hva som konstituerer god pedagogisk praksis og gode organisatoriske 

løsninger. 

Øke kunnskap og bedre handlingskompetanse til støtteapparatet og nærmiljøet. 

Birkelid/Sørlandet kompetansesenter 

Senteret fikk en nasjonal utviklingsoppgave ang. tidlig stimulering på bakgrunn av 

St.meld.nr.23 (1997-98). Senere fikk senteret en ledende rolle i en nasjonal spesialpedagogisk 

satsning på matematikkvansker. 

Landsdekkende funksjon for tidlig stimulering av små barn med funksjonshemming (0– 

år) 

Iflg. senterets årsplan for 2001 ville de sentrale utfordringene og prioriteringene for 

denne landsdekkende funksjonen være bl.a. å 

Drive og utvikle et nasjonalt nettverk på tvers av forvaltningsnivåer og fagområder 

gjennom kartlegging av aktuelle fagmiljøer, gjennom å initiere til 

nettverksbygging på dette fagfeltet og ved å være et knutepunkt for slike nettverk. 

Det foreligger egen rapport om senterets arbeid på feltet (Sørlandet kompetansesenter 

2005). 

Matematikkvansker 

Senteret innledet et samarbeid med Høgskolen i Agder (HiA), nå Universitetet i 

Agder, o.a. for å øke innsatsen på området matematikkvansker. I år 2000 ble det 

inngått samarbeidsavtale om å opprette et Forum for matematikkvansker (nå: Forum 

for matematikklæring) der målet var bl.a. å: 

Side 264 


Bidra til utvikling av fagområdet matematikkvansker gjennom å innhente 

kunnskap om forskning og utviklingsarbeid, bidra til forskning og 

utviklingsarbeid ved de samarbeidende institusjoner, og å spre kunnskap 

gjennom kurs, seminarer, konferanser og annet dokumentasjonsarbeid. 

Samarbeidsavtalen ble godkjent av styret i sak 73/2000, og fagområdet ble framhevet i 

langsiktig plan for 2002 – 2004 som et særlig satsningsområde for sentrene innen 

sektor for sammensatte lærevansker. Det foreligger egen rapport om utviklingsarbeidet 

(Sørlandet kompetansesenter 2005). 

Eikelund kompetansesenter 

Senterets oppdrag ble definert som både landsdekkende tjenesete og nasjonal 

utviklingsoppgave. Oppdraget skulle videreføres med om lag samme ressursinnsats 

som tidligere, dvs. med omlag 50 % av senterets personalressurs. Senteret deltok i 

utformingen av sektorplaner på fagområdet i samarbeid med Bredtvet kompetansesenter 

og i en periode sammen med Øverby kompetansesenter (ervervet hjerneskade). 

Ansvarsfordelingen mellom sentrene forble uendret. I budsjettproposisjonen for 2003 

varslet departementet at det ville vurdere å etablere fylkesledd for språk-/talesektoren 

(på linje med syns- og audiopedagogtjenesten), tilknyttet Bredtvet og Eikelund 

kompetansesentre. Løsningen ble ikke realisert, men de ”frie” logopedstillingene i 

kommunene (finansiert av trygdebudsjettet) ble strammere regulert og knyttet til PPtjenesten. 

Ekne/Trøndelag kompetansesenter 

Senteret ble tildelt en nasjonal utviklingsoppgave ang. informasjonsteknologi på 

bakgrunn av St.meld.nr.23(1997-98) og ble senere involvert i en regionalisering av 

Bredtvets og Eikelunds landsdekkende tjeneste- og utviklingsoppdrag inne språk- 

/talesektoren. 

Landsdekkende funksjon for informasjonsteknologi for funksjonshemmede 

Senteret opprettet en egen avdeling for landsdekkende tjenester (ALT), men oppdraget 

ble definert som en nasjonal utviklingsoppgave. Senteret ville løse sitt oppdrag 

gjennom bl.a. å: 

utvikle ny kunnskap om bruk av IKT i særskilt tilrettelagt opplæring gjennom 

prosjektbaserte utviklingsoppgaver og undersøkelser i samarbeid med praksisfeltet 

og andre fagmiljø 

utvikle multimediale opplæringsprogram om bruk av IKT 

Oppbygging av kompetanse innenfor språk- og talevanskeområdet i Statped i Midt- 

Norge 

Innenfor språk- og talevanskeområdet ble Midt-Norge betjent av henholdsvis Bredtvet 

(Trøndelagsfylkene) og Eikelund (Møre og Romsdal). Styret ønsket en 

desentralisering innen dette fagfeltet og oppnevnte en arbeidsgruppe til å utrede 

spørsmålet. Arbeidsgruppen tilrådde i sin rapport (2003) at det ble etablert en 

kompetanseenhet innenfor språk- og talesektoren i Midt-Norge. Styret sluttet seg til 

tilrådingen i sak 65/2003 og ba om at en slik løsning ble innarbeidet i framtidige 

planer, jfr. bl.a. Langsiktig plan for perioden 2004 – 2006. Enheten ble senere etablert 

i samarbeid mellom Møller og Trøndelag kompetansesentre. 

Side 265 



Senterets oppdrag ble definert som både landsdekkende tjenesete og nasjonal 

utviklingsoppgave. Senteret skulle iflg. stortingsvedtak, videreføre sitt oppdrag med 

om lag samme ressursinnsats som tidligere, men i styringsdialog 19.02.02 ble senteret 

pålagt å redusere ressursinnsatsen f.o.m. 2003. I langsiktig plan for 2003 – 2005 ble 

dette pålegget forsterket til tross for at det var i strid med Stortingets vedtak. Søknad 

om midler til å styrke arbeidet på fagområdet ble enten avslått (sak 17/2003) eller 

trenert slik senteret selv dokumenterte det (Øverby kompetansesenter 2005). Statpeds 

ledelse ville heller ikke godkjenne ervervet hjerneskade som egen målgruppe, og 

målgruppen ble vekselvis definert som sammensatt lærevanske eller språk- talevanske. 

Status for arbeidet for øvrig ble oppsummert i egen rapport (Øverby kompetansesenter 

2006). 

Sandfallet/Nordnorsk kompetansesenter 

Iflg. St.meld.nr.23(1997-98) skulle senteret ha et ”Spesielt ansvar for samiske elever 

med særlige opplæringsbehov”. Oppdraget ble ikke nærmere avklart verken i 

meldingen eller i årlige budsjettproposisjoner, men oppdraget ble trolig løst gjennom 

oppbyggingen av bl.a. Samisk støtte, jfr. kap. 6.1.2. ”Samisk spesialpedagogisk støtte 

skal lede, koordinere og bidra faglig i arbeidet med å utvikle spesialpedagogisk 

kompetanse for samiske brukere i hele landet, og har slik et veilednings- og 

oppfølgingsansvar overfor alle enhetene i støttesystemet” (Årsplan for Nordnorsk 

kompetansesenter 2003). 

Det som imidlertid skulle bli en nasjonal oppgave for senteret var ” Landsdekkende 

oppgaver knyttet til bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i 

spesialpedagogisk sammenheng” (Årsplan 2002). Dette oppdraget hadde sin bakgrunn 

i senterets innsats på IKT-området gjennom flere år, jfr. bl.a. kap. 5.2.7, og gjennomføringen 

av IKT-prosjektet, jfr. kap. 6.4.2. Oppdraget var ikke å forstå som 

tjenesteyting eller utviklingsoppgave, men som en landsdekkende serviceoppgave 

(Styret for statlig spesialpedagogisk støttesystem 2000). 

6.3.3. Organisering og dimensjonering av hørselssektoren 

Skolene ved kompetansesentrene for hørselshemmede ble opprettholdt gjennom hele 1990tallet 

for å "Sikre skole- og miljøtilbud for elever når lokalsamfunnet mangler kompetanse" 

slik det var formulert i de årlige budsjettproposisjonene. Formuleringen innebar at tilbudet 

omfattet alle hørselshemmede, men etter hvert ble tilbudet ved senterskolene i hovedsak rettet 

inn mot døve elever med tegnspråk som førstespråk, jfr. bl.a St.prp.nr.1(1999-2000). Retten til 

opplæring i og på tegnspråk var hjemlet i opplæringsloven § 2-6 for grunnskolen og § 3-9 for 

videregående opplæring, noe også senterskolene var forpliktet til å følge, jfr. St.prp. nr 1 

(2001- 2002). Bl.a. på grunn av etableringen av de fylkeskommunale knutepunktskolene, jfr. 

kap 5.1.4, sank elevtallet etter hvert ved de videregående senterskolene. Også ved 

grunnskolene sank antall heltidselever, mens antall deltidselever økte. Flere elever vekslet 

mellom hørende miljøer med tolkehjelp og tegnspråkmiljøene ved senterskolene. 

Side 266 


Sunnanåutvalget 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet oppnevnte i 1999 et utvalg med 

utdanningsdirektør Sigmund Sunnnanå som leder (”Sunnanå-utvalget”) til å utrede framtidig 

organisering og dimensjonering av det statlige spesialpedagogiske støttesystemet for 

hørselshemmede (KUF 2000). Utvalget foreslo betydelige endringer når det gjaldt 

organisering og ansvarsforhold innen hørselssektoren. Utvalget foreslo bl.a. at førskole- og 

grunnskoletilbudet ved Skådalen skole ble overført til kommunal barnehage og skole, og at 

det videregående skoletilbudet ved Bjørkåsen og Kongstein videregående skoler ble overført 

til henholdsvis Hordaland og Rogaland fylkeskommuner. Skoletilbudet ved Briskeby skole og 

kompetansesenter ble foreslått overført til Buskerud fylkeskommune, mens skoletilbudet ved 

Andebu kompetanse- og skolesenter ble foreslått videreført. Audiopedagogtjenesten i fylkene 

ble foreslått styrket. Utvalget drøftet også situasjonen for CI-opererte elever og foreslo at de 

burde få rett til å velge norsk som førstespråk og tegnspråk som et andrespråk. Utvalget 

foreslo en endring av § 2-6 i opplæringsloven slik at den fikk følgende ordlyd: “Elevar som 

har teiknspråk som førstespråk, eller som etter sakkunning vurdering har behov for 

teiknspråk som andrespråk har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av 

opplæringa i tid og innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrift etter § 2-2 og §2-3 i denne 

lova.” 

Cochlea implantat 

I St.meld.nr.14(2003-2004) ble Cochlea implantat beskrevet slik: 

”Cochleaimplantat, CI, er eit avansert apparat som gir høve til hørselsinntrykk for 

både døvfødde, førspråklege døve og døvblitte barn, unge og vaksne. Apparatet har 

ein ytre og ein indre del. Den ytre delen består av mikrofon, taleomformar og sendar. 

Den indre delen har ein mottakar som overfører signala til elektrodane inne i cochlea 

(sniglehuset). Derfrå går signala via hørselsnerven til høresenteret i hjernen, der 

signala blir opplevde som lyd”. 

I løpet av 1990-årene ble Cochlea implantat (CI) tatt i bruk for å hjelpe døve barn til en 

gradvis mer funksjonell hørsel. Svært få barn ble operert de første årene, og ved utgangen av 

1999 var om lag 60 barn blitt CI-operert ved Rikshospitalet. I de neste par årene ble det 

operert om lag 30 per år. Skådalen skole hadde flest CI-opererte elever, og i skoleåret 

2002/2003 hadde skolen 10 førskolebarn og 15 grunnskoleelever som var CI-operert. Etter at 

Cochlea implantat ble tatt i bruk, ble spørsmålet om tegnspråk kontra oralt språk aktualisert. 

CI-opererte fikk i utgangspunktet tegnspråkopplæring ved senterskolene, men i bl.a. Statpeds 

årsrapport for 2001 ble det vist til internasjonal forskning, og det ble hevdet at barn med 

Cochlea implantat ville ha behov for tilnærmet samme opplæring som tunghørte barn. I sin 

merknad til årsrapporten (notat 22.05.02) viste departementet til eksisterende inntakspraksis 

og ba styret om å vurdere endringer: 

”Støttesystemet baserer inntak til skolene primært på grunnlag av §§ 2-6 og 3-9 i 

opplæringsloven og læreplanene for døve, dvs. brukere med tegnspråk som 

førstespråk. Samtidig framheves i årsrapporten at økningen av antall elever med CI 

krever endringer mht. organiseringen av opplæringstilbudene mv. Vi ber i den 

forbindelse om styrets vurdering av støttesystemets nåværende inntakspraksis sett i lys 

av Sunnanå-utvalgets forslag om endringer i opplærings-loven § 2-6, slik at også 

tegnspråklige elever med norsk som førstespråk skal kunne tas inn ved 

skoleavdelingene. ” 

Side 267 


I styrets behandling av saken (sak 46/2002) ble det vist til at foreldre av CI-opererte ønsket et 

mer dynamisk opplæringstilbud ved senterskolene med vekt på talespråklig opplæring, men 

med tegn som støtte. Det ble også vist til Sunnanå-utvalgets rapport, hvor det ble foreslått å 

endre på lovverket. Styret sluttet seg til dette og ville tilrå overfor departementet at ”CIopererte 

barn og unge, og andre elever som har norsk som førstespråk og som har behov for 

opplæring i tegnspråk, får rett til opplæring i norsk som førstespråk og opplæring i tegnspråk. 

Dersom det ut fra den enkelte CI-opererte elevs eller tunghørte elevs opplæringsbehov 

anbefales opplæring i bruk av tegn som støtte, må eleven få slik opplæring”. 

Styret ville også tilrå overfor departementet at hørselshemmede elever som hadde norsk som 

førstespråk og som ut fra § 5-1 i Opplæringslova, hadde behov for opplæring i tegnspråk, etter 

søknad kunne tas inn som elever ved senterskolene. 

St.meld.nr.14 (2003-2004) Om opplæringstilbod for hørselshemma 

Mot slutten av styreperioden ble det lagt fram en stortingsmelding som tok opp igjen 

forslagene fra Sunnanå-utvalget. Departementet sluttet seg i store trekk til utvalgets forslag. 

I prinsippet ville departementet ha overført førskolen ved Skådalen til kommunal barnehage, 

men på grunn av kapasitetsproblemer ved den aktuelle barnehagen måtte førskoletilbudet ved 

Skådalen videreføres. Når det gjaldt grunnskoletilbudet ved Skådalen, slutte departementets 

eg til utvalgets forslag og gikk inn for at staten skulle innlede forhandlinger med Oslo 

kommune om overføring. Skådalen skulle imidlertid videreføres som kompetansesenter, men 

virksomheten skulle flyttes til ledige lokaler ved Huseby kompetansesenter. De andre 

senterskolene på grunnskolenivå måtte etter departementets vurdering, samlokaliseres med 

kommunale grunnskoler for å ”utnytte dei moglegheitene samlokaliseringa og tvillingskolemodellen 

gir”. 

Når det gjaldt tilbudet i videregående skole, viste departementet til evalueringen av 

knutepunktskolene som Læringssenteret hadde foretatt. Helhetsinntrykket fra evalueringen 

var at virksomheten ved knutepunktskolene gikk i riktig retning og at elevene trivdes. Det var 

imidlertid noen utfordringer knyttet til kommunikasjon og tolketjeneste for tegnspråklige 

elever, og lærerne meldte om behov for bedre kompetanse for å kunne tilrettelegge 

undervisningen. Departementet oppsummerte evalueringen slik: 

”Departementet vurderer det slik at undersøkinga i hovudsak viser at 

knutepunktskolane er eit positivt tiltak for dei døve elevane, og at dette må vere 

grunnlaget for den vidare utviklinga av opplæringstilbodet til døve elevar. Det er 

framleis ein del utfordringar, mellom anna er det fleire område der Statped med sin 

kompetanse kan bidra til at undervisninga ved knutepunktskolane blir betre”. 

Med bakgrunn i erfaringene med knutepunktskolene gikk departementet inn for å legge ned 

Kongstein videregående skole og at opplæringstilbudet ved Bjørkåsen videregående skole ble 

overført til fylkeskommunen. Kjøp av tjenester fra Briskeby skulle derimot videreføres. Når 

det gjaldt botilbudet til elevene, viste departementet til Signo (tidligere Hjemmet for Døve) 

som hadde etablert et bo- og miljøtilbud for elever ved Sandefjord videregående skole, og 

tilrådde en slik løsning også andre steder. 

6.3.4 Syns- og audiopedagogtjenesten 

På bakgrunn av St.meld.nr.23 (1997-98) ble det besluttet å knytte syns- og 

audiopedagogtjenesten til det statlige spesialpedagogiske støttesystemet fra 1. august 1999. 

Bakgrunnen var et ønske om å få i stand en ensartet organisering av tjenesten over hele landet, 

Side 268 


der syns- og audiopedagogene skulle inngå som en del av den samlede statlige innsatsen ved 

syns- og hørselssentrene. 

Tjenesten omfattet om lag 50 årsverk og ble organisert på tre måter: 

1. Syn- og audiopedagogene var tilsatt ved de ”nærliggende” kompetansesentrene for 

syns- og hørselsvansker, og sentrene hadde administrativt og faglig ansvar for 

tjenesten. Denne modellen omfattet fylkene Nord-Trøndelag, Sør-Trøndelag, Sogn og 

Fjordane, Rogaland, Vest-Agder, Aust-Agder, Telemark, Buskerud, Hedmark, 

Oppland, Østfold, Oslo og Akershus. 

2. De respektive kompetansesentrene kjøpte tjenester fra en lokalt basert syns- og 

audiopedagogtjeneste, der det administrative og faglige ansvaret var tillagt de 

samarbeidende kommunene i fylket eller til fylkeskommunen. Denne ordningen 

omfattet fylkene Vestfold, Hordaland og Møre og Romsdal. 

3. Syns- og audiopedagogtjenesten i Nord-Norge hadde både fylkeskommunale og 

statlige tilsettingsvilkår etter en modell som var utviklet i PNN. Der tjenesten var 

lokalbasert, var det inngått avtale om kjøp av tjenester. Fra 2003 inngikk tjenesten 

faglig og administrativt i Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk, gjennom kjøp av 

tjenester fra fylkeskommunene Nordland, Troms og Finnmark (styresak 85/99). 

Det landsdekkende styret fikk ansvar for å avklare kontorplass (lokalisering) for de enkelte 

tjenestene. Der forholdene lå til rette, ble tjenestene lokalisert ved nærliggende 

kompetansesentre. Andre lokaliseringer i Sør-Norge kunne være hjelpemiddelsentralen, 

statens hus o.a. I Nord-Norge ble tjenestene lokalisert til Spesialpedagogisk senter i Nordland 

og til Døvblindesenteret i Tromsø (sak 52/2000). 

Organiseringen ble i hovedsak vurdert som hensiktsmessig, men styret ønsket en evaluering 

av tjenesten (sak 94/00). Det ønsket også departementet, og etter omorganisering av Statped i 

Nord-Norge i 2003 (sak 14/03), ble det innhentet synspunkter fra de aktuelle sentrene. 

Sentrene uttrykte i hovedsak tilfredshet med ordningen, men enkelte pekte på utfordringene 

med å utvikle en nasjonal standard for tjenester som samtidig skulle forholde seg til ulike 

lokale og regionale forhold og som hadde hver sine tradisjoner. Styret oppsummerte 

erfaringene slik (Sak 14/2003): 

”Fra kompetansesentrene sin side uttrykkes det i hovedsak tilfredsstillende erfaringer 

med dagens ordning der sentrene har det administrative og faglige ansvaret for syns- 

og audiopedagogtjenestene i fylkesleddet. Noen av kompetansesentrene er også godt 

fornøyd med modellen med kjøp av tjenester, og mener at den har bidratt til en bedre 

samordning av tjenester fra spesialpedagogiske fagmiljø. Det ser videre ut til at 

tilfredsheten i fylkesleddet er størst der avstanden ikke for lang til det sentret det 

tilhører. For Nord-Norge sin del virker det som om en der er godt fornøyd med dagens 

organisering. Det uttales at ordningen gir gode relasjoner til brukere, kommuner og 

oppdragsgivere på grunn av lokal nærhet og ved at den kan framstå som samlet utad i 

forhold til oppdragsgivere”. 

6.3.5 Sektor for språk- og talevansker 

Ressurssituasjonen ved Bredtvet kompetansesenter 

Etter beslutning om nedbemanning med 25 årsverk ved Bredtvet kompetansesenter, ble det 

meldt om bekymring for ressurssituasjonen ved senteret, jfr. Innst.S.nr.12 (1998-99). Et 

flertall i komiteen gikk inn for flytting og samlokalisering av avdelingen i Søndre Land 

Side 269 


(Halmrast) med Bredtvet, mens departementet ville vurdere flytting av ressursene ved 

Halmrast til Øverby kompetansesenter. Styret oppnevnte en arbeidsgruppeledet ledet av 

Annelise Olsen, til å utrede ressursspørsmålet ved Bredtvet. Arbeidsgruppen viste til de ulike 

vansketypene senteret arbeidet med (ervervede språkskader, leppe-/kjeve-/ganespalte, afasi, 

dysartri, dysfasi, stemmelidelser, taleflytvansker og dysleksi), og uttalte at senterets ekspertise 

burde samles på et sted med nærhet til universitet og medisinske institusjoner. 

Arbeidsgruppens flertall gikk derfor inn for samlokalisering ved Bredtvet, mens et mindretall 

ville følge departementets tilråding (Styret for statlige spesialpedagogiske kompetansesentra 

1999). 

Tilbud til personer med språk- og talevansker 

Året etter oppnevnte departementet en ny arbeidsgruppe for å vurdere tilbudet til personer 

med språk- og talevansker (KUF 2001). Utgangspunktet for arbeidsgruppens utredning var 

bl.a. at folketrygden (etter folketrygdloven § 5-1) finansierte logopediske tjenester som 

kommuner og fylkeskommuner hadde plikt til å finansiere etter opplæringsloven. Arbeidsgruppen 

viste her til Møreforskning som hadde konkludert med at kommuner benyttet 

muligheten til å skyve kostnaden over på folketrygde ”som et tilskudd til en knapp kommuneøkonomi” 

(Veddegjærde og Skårbrevik 2000). Dette gjaldt særlig voksne med behov for 

logopedisk bistand. Arbeidsgruppen anbefalte derfor at ”folketrygdens stønadsordning 

avvikles, og at midlene overføres til Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet”. 

Midlene skulle da brukes til å støtte kommunale og fylkeskommunale ordninger innen 

opplæringssektoren. På denne måten ville logopediske tjenester bli klarere definert som 

opplæring og logopediske tiltak kunne i tørre grad bli sett i sammenheng med andre 

pedagogiske tiltak. En slik overføring betinget imidlertid at ungdom som ikke var elever i 

videregående skole, ble sikret samme rett som andre. Arbeidsgruppen anbefalte også at det ble 

utarbeidet et program for utvikling av tjenester til personer med språk- og talevansker. 

6.3.6 Samarbeid med universitets- og høgskolesektoren 

Kompetansesentrene hadde i begrenset men varierende grad samarbeidet med universitets- og 

høgskolesektoren gjennom 1990-årene. Det var lagt særlig strenge restriksjoner på de 

regionale kompetansesentrene. Det ble likevel gitt rom for samarbeid der det kunne bidra til å 

utvikle sentrenes evne til å løse primæroppgavene, og det ble inngått samarbeidsavtale 

mellom styret og Institutt for spesialpedagogikk, UiO. 

Retningslinjer for forsknings- og utviklingsarbeid m.v. 

I sak 66/2002 vedtok styret retningslinjer for deltakelse i forsknings- og utviklingsarbeid. 

Retningslinjene trådte i kraft fra 1.juli 2002 og ble førende for samarbeidet mellom enheter i 

Statped og ulike forskningsinstitusjoner. Punkt 1 sammenfatter det vesentlige i retningslinjene: 

Alle enheter i det statlige spesialpedagogiske støttesystemet skal, ut fra sitt oppdrag og 

sine mål, delta i forsknings- og innovasjonsarbeid på det spesialpedagogiske fagfeltet. 

Omfanget av dette arbeidet skal være i tråd med departementenes og styrenes 

prioriteringer, slik de kommer til uttrykk gjennom tildelingsbrev, ”Langsiktig plan” og 

andre sentrale føringer. Forskningsarbeid skal skje i samarbeid med en statlig 

forskningsinstitusjon, det skal være avtalefestet, og det skal ligge innenfor rammene av 

anvendt forskning… 

Side 270 


Retningslinjene understreket videre at FoU-arebidet burde være brukerfokusert og ha 

kompetanseheving som mål. 

Nasjonalt Program for utvikling av Klinisk Spesialpedagogikk 

Nasjonalt program for utvikling av klinisk spesialpedagogikk ble etablert i 1998 etter initiativ 

fra Institutt for spesialpedagogikk (ISP) ved UiO, og med betydelig finansiell støtte fra 

styrene for de landsdekkende og de regionale spesialpedagogiske kompetansesentrene. 

Programmet ble etablert fordi en ønsket et tettere samarbeid mellom praksisfeltet og 

universitets- og høgkolesystemet, noe som ville bidra til en sterkere sammenheng mellom 

teori og praksis i forskning, undervisning og utøvelse av spesialpedagogisk virksomhet 

(Kristiansen & Hagtvet 2003). Målsettingen for Programmet var å heve kvaliteten på 

utøvelsen av spesialpedagogikk i kliniske sammenhenger, slik at brukerne kunne få den 

hjelpen de hadde krav på. Målet skulle iflg. styresak 39/2000, realiseres gjennom bl.a. å: 

Skape dialog og etablere nettverk for gjensidig erfarings- og kunnskapsutvikling 

mellom fagpersoner, fagmiljø og prosjektgrupper. 

Finne fram til god spesialpedagogisk praksis, beskrive denne og analysere de 

forutsetninger den hviler på og dens tilsiktede og utilsiktede virkninger. 

Utvikle og prøve ut modeller for kunnskapssoverføring. 

Initiere og koordinere prosjekter, spesielt innenfor områder hvor kunnskapsstatus er 

svak. 

Utlyse prosjektmidler til prioriterte områder der en ønsker å bidra til 

kunnskapsutviklingen. 

Det ble opprettet en styringsgruppe med Bente Hagtvet ved ISP som leder, og med 

representanter for både universitets- og høgskolesektoren og Statped. Anne-Lise Farstad ble 

tilsatt som prosjektleder i 50 % stilling høsten 1998. Hun fratrådte stillingen sommeren 1999, 

og Bente Kristiansen ble tilsatt som ny prosjektleder i 30 % stilling. Det ble også stilt 

veiledere til rådighet for de ulike prosjektene i programmet. Veilederne var fra starten av 

tilknyttet ISP´s vitenskaplige stab, men tanken var å utvide veilederkorpset til å representere 

en større grad av faglig bredde og geografisk lokalisering. 

Programledelsen hadde jevnlig dialog med Statpeds ledelse om programutviklingen, og med 

Senter for atferdsforskning med tanke på å koordinere programmet med temaer og 

arbeidsmåter i Samtak. 

Sentrale virkemidler i programmet var i flg. programmets årsrapport for 1999 bl.a.: 

Kompetanseheving gjennom prosjektsamarbeid mellom utøvende spesialpedagoger og 

forskere ved universitet og høgskolesystemet. 

Nettverkdanning: fagseminarer, prosjektseminarer og uformelle møter 

Utprøving av samarbeidsformer via ”lektor-II”-stillinger for kompetansesentermedarbeidere, 

knyttet opp mot ISP 

Kompetanseheving gjennom prosjektsamarbeid var sannsynligvis det virkemidlet som fikk 

størst omfang. Samarbeidet kom i stand ved at kompetansesentre o.a. meldte inn prosjekter 

som de ønsket økonomisk bistand og veiledningsbistand til. Prosjektene rettet seg mot 

problematikk knyttet til bl.a. synsvansker, store sammensatte lærevansker, sosiale og 

emosjonelle vansker og språk- og kommunikasjonsvansker (styresak 39/2000). I 1998 ble 4 

slike prosjekter knyttet til programmet, men allerede i 1999 inngikk 14 prosjekter i 

Side 271 


programmet, og antallet økte ytterligere fram til programmet ble avviklet ved inngangen til 

2002. Det viste seg at prosjektgruppene hadde stort behov for veiledning, og det ble lagt til 

rette for det. Styringsgruppen la opp til at hver prosjektgruppe skulle få 5-10 timer veiledning 

og veilederne skulle knyttes til prosjektgruppene ut fra temaetisk relevans. Det ble også 

arrangert flere felles veiledningsseminarer for prosjektgruppene der prosjektplaner og ideer 

ble diskutert og spisset. 

I forbindelse med tildelingen til Programmet for 1999, gikk (det nye) styret inn for at det 

skulle satses mer på utvikling av modeller for samarbeid mellom kompetansesentre og statlige 

høgskoler og universitet. ISP fulgte opp dette og startet et samarbeidsprosjekt med 4 

kompetansesentre i Oslo-området hvor det ble opprettet ”lektor –II”-stillinger. Dette innebar 

at fagfolk fra 4 kompetansesentre ble frikjøpt i inntil 20 % stilling for å delta i samarbeidsteam, 

sammen med vitenskapelig ansatte ved universitetet. Erfaringene med bruk av ”lektor- 

II”-stillinger var positive. ”De trekkes inn i kompetansehevende virksomhet med stor 

overføringsverdi til konsulentens oppgaver ved kompetansesentrene” (styresak 39/2000). 

I løpet av de neste to årene utviklet programmet seg langs tre linjer: 

Kompetanseheving gjennom prosjektarbeid: Dette innebar en videreføring av 

veiledning og seminarer knyttet til igangsatte og nye prosjekter og en videre utprøving 

av ordningen med ”lektor-II”-stillinger. 

Utvikling og utprøving av modeller for kunnskapsoverføring: En modell som ble 

prøvd ut var basert på case-metodikk og omfattet bl.a. felles seminarer for vitenskaplig 

personell og fagpersonell ved kompetansesentrene. 

Samarbeid på internett: Arbeidet med å etablere et elektronisk nettvark var påbegynt 

men ikke videre utviklet. 

Parallelt med gjennomføringen av Nasjonalt Program for utvikling av Klinisk Spesialpedagogikk, 

ble det utredet og besluttet andre retningslinjer for samarbeid mellom de ulike 

enhetene i det statlige spesialpedagogiske støttesystemet og universitets- og høgskolesektoren 

som gjorde at Programmet ble avviklet. Noe av årsaken var sannsynligvis at ikke alle 

kompetansesentrene var representert i programmet, men kun de som deltok aktivt beklaget at 

Programmet ble avviklet. 

Ervikutvalget 

Under behandlingen av St.meld.nr.23 (1997-98) vedtok Stortinget å be regjeringen om å legge 

til rette for at hvert kompetansesenter fikk en faglig tilknytning til en høgskole/et universitet. 

Målet var bl.a. å styrke kompetansesentrenes arbeid med primæroppgavene og å styrke 

kontakten mellom forskning og praksis. På denne bakgrunn ble styret bedt om å foreta en 

gjennomgang av kompetansesentrenes erfaring med og behov for faglig samarbeid med 

universitets- og høgskolesektoren, og en vurdering av mulige samarbeidsmodeller og tema for 

samarbeid. Styret oppnevnte en arbeidsgruppe (styresak 37/1999) med styreleder Solveig 

Ervik som leder, til å utrede dette (Ervikutvalget). Både det statlige støttesystemet og 

universitets- og høgskolesektoren var representert i arbeidsgruppen. Arbeidsgruppens rapport 

ble lagt fram høsten 1999 (Statlige spesialpedagogisk kompetansesentra 1999), 

Det gikk fram av rapporten at godt over halvparten av kompetansesentrene allerede 

samarbeidet med en høgskole og/eller et universitet og at samarbeidet ble vurdert som 

overveiende positivt. Flere kompetansesentre og andre enheter ønsket å inngå i slikt 

samarbeid, både i egen region og nasjonalt (særlig med ISP). Når det gjaldt 

samarbeidsområder, viste arbeidsgruppen til sentrenes sentrale posisjon mellom forskning og 

Side 272 


praksis. Den ga sentrene et godt grunnlag for å fange opp problemstillinger for samarbeid om 

FoU-arbeid og utvikling av praksisrelaterte studietilbud ved universiteter og høgskoler. 

Samtidig ville samarbeidet styrke sentrenes arbeid med primæroppgavene: utredning, 

rådgivning og innovasjon. Arbeidsgruppen grupperte samarbeidsområdene i forskning og 

utvikling (FoU), kompetanseutvikling i praksis (innovasjon) samt utdanning, og presenterte 

eksempler på arbeidsmåter og tiltak innenfor hvert av arbeidsområdene (s.12).. 

Når det gjaldt samarbeidsavtaler, var arbeidsgruppen opptatt av gjensidige forpliktelser. Etter 

at rapporten hadde vært ute på høring (styresak 96/99) ble dette ytterligere poengtert: 

”Inngåelse av samarbeidsavtale må innebære en forpliktelse for begge parter til å 

følge denne opp i konkret handling. Ved de statlige kompetansesentrene må den 

faglige aktiviteten forankres i virksomhetsplan/årsplaner både når det gjelder innhold 

og omfang, og forpliktes i faglig ledelse ved institusjonene. (…) Kirke-, utdannings- 

og forskningsdepartementet bør vurdere å pålegge universiteter og høgskoler å 

samarbeide med kompetansesentrene og gi disse instansene en rapporteringsplikt på 

dette området i likhet med den kompetansesentrene har. Et slikt pålegg vil bidra til at 

det blir et mer gjensidig grunnlag for inngåelse av konkret samarbeid mellom 

universitet, høgskole og kompetansesentra” (s.17). 

Samarbeidsavtaler 

Etter at styret hadde drøftet spørsmålet om samarbeid i lys av bl.a. Ervikutvalgets rapport, ble 

det inngått en overordnet intensjonsavtale mellom Statped og Institutt for spesialpedagogikk 

(ISP), jfr. styresak 27/2000 og 54/2001. Med utgangspunkt i denne avtalen ble det inngått 

intensjonsavtaler mellom en rekke enheter innen Statped og høgskoler og universitet, jfr. 

St.prp.nr.1 (2001-2002). Etter hvert ble det også inngått konkrete samarbeidsavtaler mellom 

flere enheter i Statped og en eller flere universitet og høgskoler i vedkommende region 

(regionavtaler). 

Samarbeidsavtalen mellom Statped og ISP fikk i første rekke betydning for kompetanseentrene 

i Østlandsområdet. Det ble nedsatt en arbeidsgruppe til å utrede konkrete samarbeidsområder 

innenfor rammen av den eksisterende intensjonsavtalen med ISP, jfr. styresak 

74/2001. I et notat som forelå i august 2002, skisserte arbeidsgruppen bl.a. følgende områder 

for regionalt samarbeid (noe forkortet): 

Utvikle tilbud om spesialisering etter mastergrad for fagfolk med spesielt krevende 

spesialpedagogiske arbeidsoppgaver 

Utvikle en klinisk doktorgrad i spesialpedagogikk for fagfolk med behov for en spesiell 

høy spisskompetanse i sitt arbeid. 

Videreutvikle etterutdanningstilbud for fagfolk i praksisfeltet. 

Konsolidere og forbedre eksisterende samarbeid om forskning, innovasjon og 

utviklingsarbeid 

Videreutvikle samarbeidet om utdanning av studenter ved de ordinære studietilbudene 

ved ISP. 

Samarbeid om internasjonalt engasjement 

Skissere en ”universitetsklinikkmodell” 

Styret ga sin tilslutning til forslagene i notatet, og i sak 67/2002 la styret opp til en ytterligere 

utvikling av samarbeidet, og ba de enkelte sentrene om å inngå konkrete avtaler med ISP om 

Side 273 


samarbeid på prioriterte områder. Arbeidsgruppens forslag ble gjentatt i et notat som ble lagt 

fram i mars 2003, men dette notatet omfattet både Sør- og Øst-Norge (”Statped sør-øst og 

ISP”). I sak 29/2003 sluttet styret seg til det regionale samarbeidet som var kommet i stand 

mellom universiteter, høgskoler og statlig spesialpedagogisk støttesystem, og det ba 

direktøren ta initiativ til samarbeid der det så langt ikke var kommet i gang. I 

saksframstillingen ble det foretatt en gjennomgang av status for samarbeidet i de ulike 

regionene: 

Sør-Norge og det sentrale Østlandsområdet 

I saksframlegget til sak 29/2002 ble det vist til styrets tidligere behandling av saken og til 

framlagt notat. Det ble videre vist til at det var blitt tatt initiativ til å etablere et formelt 

regionalt samarbeidsnettverk som bygde på notatet. En ønsket på den måten å etablere en 

regional kompetansebase som kunne styrke en ”praktisk-klinisk forankring” innenfor 

spesialpedagogisk utdanning og forskning. Mot slutten av styreperioden ble det innledet 

drøftinger om en ”konsortium-modell” for samarbeidet mellom ISP og kompetansesentrene i 

Sør-Øst-Norge. Samarbeidet skulle omfatte bl.a. FoU-arbeid, internasjonal bistand og 

nasjonal koordinering, og det ble etablert en styringsgruppe for konsortiet. 

Vestlandsområdet 

Innenfor Vestlandsregionen ble det i 2001 inngått avtale om regionalt samarbeid mellom 

Kompetansesentrene, Universitetet i Bergen og Statens utdanningskontor i Hordaland m.fl. 

Samarbeidsavtalen var forankret i retningslinjer gitt et FoU-utvalg som ble ledet av Statens 

utdanningskontor, og målet var kunnskapsutvikling gjennom regionalt samarbeid om 

utdanning, forskning og utviklingsarbeid. Avtalen hadde så langt resultert i samarbeid om 

bl.a. modulbasert videreutdanning innenfor atferdsvansker, felles konferanser om den 

inkluderende skolen og avtale med høgskolen om felles bruk av ressurser. En tok sikte på å 

inkludere også de øvrige utdanningskontorene i regionen i samarbeidsavtalen. 

Midt-Norge 

Det var på dette tidspunktet ikke inngått noen regional avtale i Midt-Norge, men det forelå 

avtale mellom NTNU og henholdsvis Møller kompetansesenter og Tambartun kompetansesenter 

om kjøp av undervisningstjenester fra kompetansesentrene. Samarbeidet omfattet bl.a. 

en styrking av mastergraden i spesialpedagogikk. Møller kompetansesenter arbeidet i tillegg 

sammen med Høgskolen i Sør-Trøndelag, ang. høgskolens knutepunktfunksjon for tegnspråk i 

Norgesnettet, mens Trøndelag kompetansesenter samarbeidet med Høgskolen i Nord- 

Trøndelag om bl.a. forskning og utvikling, bibliotek- og læremiddelsamlinger og studentveiledning. 

Nord-Norge 

Programmet for Nord-Norge (PNN) hadde tidligere hatt et samarbeid med flere parter om 

hovedfagstilbud i spesialpedagogikk ved Universitetet i Tromsø. Samarbeidet omfattet 

universitetet og de pedagogiske høgskolene i landsdelen; Nesna, Bodø, Tromsø, Alta og 

Samisk høgskole i Kautokeino. Samarbeid ut over dette hadde omfattet bl.a. veiledning av 

studenter, samarbeid om faglig utvikling, forelesninger og utvikling av studietilbud m.v. Etter 

avviklingen av PNN var det så langt ikke etablert noe formelt regionalt samarbeid med 

universitet og høgskoler. Men etter etableringen av Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk 

(NSN) som egen enhet innen Statped i 2003, ble det opprettet kontakt mellom Statped og de 

aktuelle høgskolene og Universitetet i Tromsø med tanke på nettverksamarbeid. 

Side 274 


6.3.7 Internasjonalt samarbeid og bistandsarbeid 

Departementet og styrene hadde gjennom hele omstillingsfasen understreket at internasjonalt 

arbeid burde begrenses. Denne policyen ble ført videre også etter 1999. I tildelingsbrev for 

2002 uttalte departementet at ”Det er viktig at støttesystemets deltakelse i forskning, utvikling 

og internasjonale aktiviteter tilpasses økonomien og at det tilstrebes nøkternhet i reise– og 

møte virksomheten.” Samtidig uttalte styret i sak 15/2002 at det var viktig at fagfolk i Statped 

deltok i internasjonale nettverk og fikk ta del i spesialpedagogiske nyvinninger, og at ”vi deler 

vår kunnskap med fagfolk i internasjonale fora, og deltar i internasjonalt bistandsarbeid 

innen vårt fagfelt”. Når det gjaldt bistandsarbeid, viste styret til at Statped var pålagt å følge 

Norges offentlige bistandspolitikk som hadde som mål å bistå andre land i å styrke deres 

utvikling på flere områder for å ”sikre oppnåelse av et høyere økonomisk og sosialt 

velferdsnivå for hele befolkningen". Forvaltningen av norsk offentlig bistand var delt mellom 

Utenriksdepartementet (UD) og direktoratet for utviklingssamarbeid, Norwegian Agency for 

Development Cooperation (NORAD). 

I sak 15/2002 vedtok styret retningslinjer for internasjonalt faglig samarbeid og for bistandsarbeid 

som var i tråd med de generelle føringene. Sentrale punkter refereres: 

Deltakelse i slikt faglig samarbeid skal være begrunnet, og samarbeidet må være 

direkte tilknyttet innhenting, utvikling og formidling av kunnskap knyttet til sentrale 

sider ved den enkelte enheten sitt oppdrag. 

Internasjonalt samarbeid om forsknings- og utviklingsarbeid skal være i tråd med 

sentrale føringer styret legger til grunn i den rullerende langsiktige planen for 

virksomheten. 

Støttesystemet, og den enkelte enhet, sin deltakelse i internasjonalt bistandsarbeid skal 

foregå på oppdrag fra styret eller fra Utdannings- og forskningsdepartementet. 

Oppdrag fra NORAD, Nordisk Ministerråd eller andre instanser skal også komme 

som oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet. 

European Agency for Development in Special Needs Education (EA) 

European Agency for Development in Special Needs Education (EA) er en uavhengig og 

selvstyrende organisasjon. EA ble opprettet av deltakerlandene som en samarbeidsplattform 

på området spesialundervisning og tilpasset opplæring. EA blir finansiert av deltakerlandenes 

utdanningsdepartementer (medlemslandene i den Europeiske Union samt Island, Norge og 

Sveits) og mottar støtte fra EU-kommisjonen og Europaparlamentet. EA ble etablert i 1996 

som en følge av det økende samarbeidet som hadde utviklet seg mellom de ulike EU-landene 

og de nordiske landene på området spesialundervisning og tilpasset opplæring. Samarbeidet 

førte blant annet til iverksettelsen av en rekke spesifikke programmer for elever med særskilte 

opplæringsbehov og fagpersoner som var involvert i opplæringen av disse elevene. 

EA´s ”endelige” mål er ”å forbedre utdanningspolitikken og den praktiske opplæringen for 

elever med særskilte behov. Denne målsettingen omfatter spørsmål som like muligheter for 

alle, tilgjengelighet, inkluderende opplæring og kvalitetsopplæring, samtidig som den tar hensyn til 

forskjeller mellom praksis og utdanningspolitikk i de enkelte medlemslandene”. 

EA fokuserer på temaer som er viktige for den videre utviklingen av spesialundervisning og 

tilpasset opplæring. Medlemslandene avgjør hvilke spørsmål som bør prioriteres. EA 

konsentrerer seg særlig om utdanningspolitikk og hvordan den iverksettes i praksis. Andre 

hovedområder er nyskapende tiltak, forskning og utvikling samt EUs støtteprogrammer. 

Side 275 


Den norske deltakelsen koordineres av Utdannings- og forskningsdepartementet. I en 

innledende fase var underdirektør Ida Drage (KUF) nasjonal koordinator. Rollen ble senere 

overtatt av Anders Gimse i Utdanningsdirektoratet. Statpeds deltakelse synes å være noe 

begrenset, og bare Lillegården og Skådalen kompetansesentre samt Senter for atferdsforskning 

er nevnt i kontaktregisteret, jfr. organisasjonens nettside (www.european-agency). 

“A School for All” 

Med bakgrunn i en henvendelse fra utdanningsministrene i de baltiske land; Estland, Latvia 

og Litauen, besluttet nordiske utdanningsmyndigheter, gjennom styringsgruppen for nordisk 

skolesamarbeid under Nordisk Ministerråd, at det skulle gjennomføres et baltisk-nordisk 

samarbeidsprosjekt under tittelen "Development of a School for All - Nordic-Baltic Cooperation 

in Special Needs Education". Prosjektet startet opp i 1999 og skulle ha en varighet 

på tre år, men på grunn av bl.a. sen oppstart, ble det forlenget til 2004. Det ble utarbeidet en 

egen prosjektbeskrivelse som styringsgruppen for det nordiske skolesamarbeidet under 

Nordisk Ministerråd godkjente. Det overordnede målet for prosjektet skulle være å gi alle 

barn i de baltiske land maksimale muligheter for utvikling. 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet ba i brev 15. juni 2000, Statlig 

spesialpedagogisk støttesystem om å påta seg det operative ansvaret for den videre 

gjennomføring av prosjektet ”A School for All”. ”Ansvaret vil i prosjektperioden innebære 

operativt daglig ansvar for koordinering og framdrift av de tre hovedprosjektene og de seks 

mindre delprosjektene i de baltiske land, samt økonomistyring av midlene som overføres fra 

Nordisk Ministerråd. Videre inngår faglig og økonomiske rapportering til prosjektets 

styringsgruppe og Nordisk Ministerråd”. 

Prosjektet ble utformet som et paraplyprosjekt der det skulle gjennomføres et hovedprosjekt 

og to mindre delprosjekter i hvert av de baltiske land. Til hvert av de ni prosjektene skulle det 

knyttes prosjektledere og medarbeidere fra de ulike nordiske land, jfr. styresak 40/2000. 

Norge og Island fikk ansvar for det hovedprosjektet som Latvia hadde hovedansvaret for. Det 

prosjektet fikk arbeidstittelen ” Teachers training in Latvia 2000-2002” og hadde som 

overordnet mål å påskynde integrering av elever med ulike vansker i den vanlige skolen. 

Arvid Karlsen ble tilsatt som prosjektleder for dette prosjektet og tre av delprosjektene (styresak 

40/2001). Tilsatte ved Lillegården, Møller og Øverby kompetansesentre deltok i ett eller 

flere av de prosjektene hvor Norge var hovedansvarlig. Deltakelsen omfatet forelesninger, 

rådgiving, oversetting, vertskap på studieturer samt merkantil og faglig støtte og bistand i 

løpet av hele prosjektperioden. . I tillegg var ISP og Læringssenteret involvert i deler av 

prosjektet. 

I 2003 tilrådde styringsgruppen at prosjektet ble videreført og at også det nordlig Russland ble 

omfattet av prosjektet. På denne bakgrunn utarbeidet styringsgruppen for ”A School for All” 

en skisse til første fase i et nytt prosjekt. Det overordnete målet for dette prosjektet skulle 

være å utvikle undervisning av høy kvalitet for barn og unge med spesielle behov i de baltiske 

land og den nordvestlige delen av Russland. Det første møtet i styringsgruppen for det nye 

prosjektet ble arrangert i Vilnius i april 2004 i forbindelse med avslutningskonferansen for ”A 

School for All” prosjektet. På bakgrunn av dette møtet ble det utarbeidet en overordnet plan 

for det nye prosjektet som ble oversendt Nordisk Ministerråd til godkjenning. 

Side 276 



Ulike fora for brukermedvirkning var etablert i omstillingsfasen, jfr. kap 5.1.8 og kap. 5.2.8. 

Det gjaldt i første rekke Sentralt brukerforum og Samarbeidsforum ved det enkelte 


Sentralt brukerforum 

Som en følge av moderniseringen av statlig utdanningsadministrasjon, fikk en arbeidsgruppe i 

oppdrag å vurdere bl.a. administrativ tilknytning for sentralt brukerforum. Arbeidsgruppen 

tilrådde primært at forumet skulle ha sin forankring i departementet og sekundært i Statped 

eller Læringssenteret. Departementet valgte den siste løsningen, og fra januar 2003 ble 

Sentralt brukerforum overført fra departementet til Læringssenteret (tidligere Nasjonalt 

Læringssenter), mens FFO beholdt sekretariatsansvaret. Arbeidsgruppen utarbeidet også 

forslag til nytt mandat for Sentralt brukerforum: 

1. Sentralt brukerforum skal styrke brukermedvirkning som prinsipp og metode. 

2. Sentralt brukerforum skal være et forum for erfarings- og ideutveksling, inspirasjon, 

utvikling og fornyelse for funksjonshemmedes organisasjoner og det tjenesteapparat 

som arbeider for å videreutvikle opplæringstilbudet for barn, unge og voksne med 

særskilte behov. 

3. Sentralt brukerforum skal arbeide for at saker som gjelder barn, unge og voksne med 

særskilte behov profileres overfor sentrale instanser i tjenesteapparatet. 

4. Sentralt brukeforum skal bidra ti tjenesteapparatets kvalitetsutviklingsarbeid. 

I samarbeid med Prosjekt brukermedvirkning, utarbeidet Sentralt brukerforum en Håndbok 

for brukere som utkom i 2002. 

Samarbeidsforum og brukerråd 

I 1999 ba departementet det nye styret om å fastsette ny sammensetning og nytt mandat for 

samarbeidsforaene. På bakgrunn av forslag fra et arbeidsutvalg, ble saken lagt fram for styret 

(sak 95/1999). I tråd med den nye organiseringen av Statped, foreslo arbeidsutvalget en 

organisering basert på målgrupper/sektorer og geografiske regioner, dvs. færre fora. Dette 

synes ikke å ha blitt fulgt opp i særlig grad, med unntak av Nord-Norge som allerede hadde et 

regionalt brukerforum. Når det gjaldt sammensetning og mandat for samarbeidsforum, ble det 

foretatt bare små justeringer, men det ble etablert en prøveordning med brukerråd i stedet for 

samarbeidsforum ved tre av hørselssentrene (Møller, Vestlandet og Nedre Gausen). Som 

navnet tilsa, besto brukerrådet av bare brukerrepresentanter som dermed fikk en tydeligere 

stemme i dialogen med senterledelsen. Ved skoleavdelingene ved hørselssentrene ble det i 

tillegg opprettet foreldreråd, og i 2002 ble det etablert et landsdekkende foreldreutvalg for 

døveskolene. 

Prosjekt brukermedvirkning 

Parallelt med arbeidet med å fastsette nye retningslinjer for samarbeidsforum, pågikk et 

prosjekt angående brukermedvirkning ved hørselssentrene med Hilde Sundve Jordheim som 

prosjektleder (sak S-26/1999). Målet med prosjektet var økt brukermedvirkning ved kompetansesentrene 

og skoleavdelingene. Erfaringene fra prosjektet det første året var så positive at 

Side 277 


styret besluttet å utvide det til å omfatte hel det statlige spesialpedagogiske støttesystemet (sak 

92/2000). Styret ga følgende føringer i sak 17/2001: "Målet med en gradvis utvidelse av 

Prosjekt Brukermedvirkning i hørselssektoren til også å omfatte hele støttesystemet, er å 

styrke og øke brukermedvirkningen på en målrettet og systematisk måte gjennom hele 

støttesystemet, ved et system- og brukerrettet utviklingsarbeid." Prosjektet ble samtidig 

forlenget til utgangen av 2002. Som et ledd i prosjektet ble det foretatt en kartlegging av 

brukermedvirkning ved enhetene i det spesialpedagogiske støttesystemet. Resultatet ble lagt 

fram i april 2002 og dannet grunnlaget for en gjennomgang av brukermedvirkningen i Statped 

(sak 20/2002). Kartleggingen viste at det i begrenset grad var blitt gjennomført systematiske 

brukerundersøkelser ved sentrene, men at brukerne var sterkt involvert i evalueringen av 

arbeidet i individrettede saker og til dels også i evalueringen av kurs, samlinger og prosjekter 

m.v.. 

I forbindelse med avslutningen av Prosjekt brukermedvirkning høsten 2003, ble det 

gjennomført en evaluering hvor både brukere, eiere og ledere formidlet sine erfaringer. 

Evalueringen viste at det i hovedsak var positive tilbakemeldinger på begge ordningene. ” 

”Tendensen er dog at medlemmene av brukerrådene gir høyere positiv skåre på nesten alle 

utsagnene sammenlignet med skårene på tilsvarende utsagn fra medlemmene i 

samarbeidsforaene” (sak 45/2003). Forskjellene var ikke spesielt store, og begge ordningene 

ble anbefalt videreført av prosjektleder. Dette fikk tilslutning i styret (sak 45/2003), og 

direktøren fikk fullmakt til å foreta nødvendige justeringer av sammensetning og 

retningslinjer for de ulike foraene med tanke på videreføring i 2004. Når det gjaldt 

brukerrådene var det behov for å gjøre mandat og rolle tydeligere da det framgikk av 

evalueringen at ”det til tider har vært problemer for brukerrådene å skille mellom en 

rådgivende og en styrende rolle.” Det ble forøvrig lagt opp til at også Skådalen skulle 

omfattes av ordningen fra 2004. For samarbeidsforaene ble det foreslått å styrke 

brukerrepresentasjonen på bekostning av de ansattes representasjon. 

”Brukernett i Nord” 

Det var fra tidligere etablert et eget Nordnorsk Brukerforum (NNB). Forumet representerte 

”en møteplass for brukerorganisasjoner og systemet” (sak 20/2002). I 2001 startet prosjekt 

”Brukernett i Nord” som hadde som mål å videreutvikle brukermedvirkningen innen det 

statlige innsatsområdet. Parallelt med dette ble spørsmålet om et regionalt samarbeidsutvalg 

utredet som alternativ til eget utvalg ved bare Nordnorsk kompetansesenter. Nordnorsk 

kompetansesenter var statlig eid og var dermed omfattet av bestemmelsene om eget 

samarbeidsutvalg (sak 102/2000). På bakgrunn av utredninger og prosjekterfaringer, besluttet 

styret i sak 38/2002 at Nordnorsk Brukerforum skulle avvikles fra 1. januar 2003 og at det 

skulle etableres et felles samarbeidsforum for Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk (NSN) 

og Nordnorsk kompetansesenter (NKS) fra samme tidspunkt. 

Sosiale møteplasser 

Innenfor brukermedvirkning hadde departementet gitt en spesifikk føring om å legge til rette 

for sosiale møteplasser. Støttesystemet skulle ”bistå lokale etater og brukerorganisasjoner 

med nettverksskapende aktiviteter, spesielt for lavfrekvente grupper med spesielle 

opplæringsbehov (St.prp.nr.1(2002-2003). Flere av enhetene fulgte opp dette og bisto 

brukerorganisasjoner i å arrangere brukerkurs og kurs for foreldre og fagpersoner. Siktemålet 

med slike kurs og samlinger kunne være: 

samlinger for spesielle brukergrupper 

Side 278 


temasamlinger, fagnettverk 

klassetrinnskurs, elevkurs, elev- og foreldrekurs / familieopphold 

samtalegrupper, eksempelvis for mennesker med Asperger syndrom 

(Årsrapport 2003) 

I 2003 ble det også bygd opp elektroniske nettverk for flere brukergrupper, blant annet for 

brukere med ervervet hjerneskade og for strupekreftopererte (laryngektomerte) personer. 

Samme året etablerte direktøren kontaktmøter med brukerorganisasjoner innenfor alle de 

ulike vanskeområdene. 

6.4 Et samordnet og helhetlig støttesystem 

Etter omorganiseringen i 1999, men før Nord-Norge ble inkludert i den nye organisasjonen, 

ble den omtalt som ”Statlige spesialpedagogiske kompetansesentra”. Gjennom en prosess 

etter at hele landet var inkludert i den nye organisasjonen, kom man fram til betegnelsen 

”Statlig spesialpedagogisk støttesystem”, senere forkortet ”Statped”. Betegnelsen støttesystem 

var sannsynligvis et naturlig valg, siden den var brukt også i St.meld.nr.23 (1997-98). I den 

samme meldingen ble betydningen av en bedre samordning av den spesialpedagogiske 

innsatsen sterkt framhevet og konkretisert gjennom den omorganiseringen som meldingen la 

opp til. I langsiktig plan for 2000 – 2002 uttalte styret at ”Oppdragsgivere og andre som 

henvender seg til det statlige spesialpedagogiske støttesystemet må i den kommende perioden, 

i langt sterkere grad enn tidligere, møte et helhetlig, samordnet og effektivt statlig 

støttesystem”. Det ble derfor lagt ned et stort arbeid i å skape helhet og samordning innad i 

Statped, for i neste omgang å kunne framstå med en samordnet og helhetlig informasjon utad. 

6.4.1 Helhet og samordning innad i Statped 

Flere viktige tiltak som var satt i verk for å oppnå helhet og samordning innad i 

støttesystemet, er omtalt tidligere i dette kapitlet. Det gjaldt bl.a. opprettelsen av et felles styre 

og sekretariat for alle driftsenhetene, og en mer samlende organisering av hele virksomheten 

(jfr. kap. 6.1). Det la grunnlaget for utviklingen av felles mål og føringer for arbeidet og for 

felles formularer angående søknad om tjenester, samarbeid og vurdering av tjenester (kap. 

6.2). Et system med formålskoder sikret en større grad av enhetlig og sammenlignbar 

framstilling av alle enhetene i bl.a. plan- og rapporteringsdokumenter når det gjaldt 

tjenesteproduksjon. Alt dette bidro til å knytte Statped sammen til en mer helhetlig og 

samordnet virksomhet, men det var også en viss motstand mot denne tenkningen på grunn av 

de store ulikhetene mellom sentere og ikke minst mellom sektorer, jfr. kap.6.1.3 om ulike syn 

på organisering. Av nye tiltak som ble satt i verk, kan nevnes bl.a. felles ledersamlinger for 

alle enhetene i Statped og et eget forum for ledere hvor felles utfordringer og tiltak ble drøftet. 

Det ble også lagt opp til felles lederopplæring og studieturer, men dette synes ikke å ha blitt 

realisert i styreperioden. Kanskje det viktigste enkelttiltaket som ble iverksatt i denne 

perioden, var IKT-prosjektet som vil bli omtalt senere (kap. 6.4.2). 

Vurdering av Statped som organisasjon 

Etter at Statped som samlet virksomhet hadde fungert et års tid, ble ”Administrativt 

forskningsfond” (AFF) ved Norges Handelsgøyskole, invitert til å utarbeide et forslag til 

lederutviklingsprogram for Statped. Som grunnlag for sitt forslag gjennomførte AFF en 

Side 279 


spørreundersøkelse blant alle enhetslederne samt intervju av et utvalg ledere. Resultatet av 

undersøkelsen, dvs. enhetsledernes vurdering av ulike sider ved Statped som organisasjon, 

samt AFF´s vurdering og skisse til lederutviklingsprogram ble presentert i en kort rapport 

(AFF ved Norges Handelshøyskole 2000). Resultatet ble også presentert i en ledersamling. 

Enhetsledernes vurdering 

Enhetsledernes vurdering (svar) ble bare stikkordmessig gjengitt i rapporten og ga dermed 

ikke et fullstendig bilde. Svarene ga heller ikke et entydig bilde. Enhetslederne opplevde 

situasjonen som turbulent, usikker og utfordrende. De mente det var mye fokus på 

organisasjon og økonomi (nedskjæring og nedbemanning). De opplevde at de politiske 

føringene var uklare og at det var uklart hvor enhetlig Statped skulle bli. De ga uttrykk for at 

målene var gitt, men at fortolkningen var ulik. Enhetslederne opplevde at man hadde felles 

menneskesyn og verdigrunnlag, men at det ikke var utviklet en felles kultur i Statped. Man 

manglet et felles prosjekt, alle kjempet for sitt. 

På spørsmål om hva som fungerte bra og mindre bra i Statped, ga enhetslederne uttrykk for at 

det var stor vilje til å få ting til, at det var god kommunikasjon innad og at de opplevde en 

engasjert styreleder og direktør og flinke fagfolk. Samtidig opplevde de at det var store 

ulikheter mellom sentre/sektorer og at ”mange baller i luften tas ikke ned”. Ledelsen ble 

opplevd som tilbakeholden med å gå inn i faglige diskusjoner. ”Vi er høflige og har ikke 

tradisjon for å ta opp konflikter eller la dem bli synlige”. På grunn av de store ulikhetene i 

Statped, opplevde enhetslederne at felles diskusjoner enten kunne bli for generelle eller at de 

kunne virke ekskluderende på noen. ”Vi må få opp diskusjoner som angår folk og som ikke er 

overfladiske”. Dialogen med sekretariatet var blitt dårligere etter sammenslåingen, men 

samtidig fikk sekretariatsmedarbeiderne ros for åpenhet og ærlighet. Det var imidlertid behov 

for ytterligere avklaring av myndighetsforholdet mellom enhetslederne og sekretariatet. 

Administrativt forskningsfonds vurdering 

Med utgangspunkt i enhetsledernes svar, mente AFF at Statped manglet et felles prosjekt. Det 

skapte en følelse av å være ”satt under administrasjon” og at utviklingen av Statped i 

hovedsak hadde ”økonomiske og byråkratiske hensikter”. AFF mente at det lett kunne oppstå 

en kollisjon mellom institusjonenes tradisjon (historiske idealisme, hjelperrolle og sosiale 

ansvarlighet) og departemental tenkning. 

”Dersom en ønsker å forandre institusjonene på en effektiv måte er det viktig å finne 

ut hvordan man tar vare på og viser respekt for ”det gamle” inn i ”det nye”. I iveren 

etter å selge inn nye roller og tanker kan en lett komme i skade for å tråkke på viktige 

elementer i det som har vært kjernen i dette hjelpesystemet, dette vil både kunne øke 

motstanden i systemet og kunne medføre at viktige kompetansepersoner kan forlate 

systemet”. 

AFF mente også at Statped hadde et uavklart forhold til suksesskriterier. De (AFF) mente at 

flere av enhetslederne opplevde at sekretariatet hadde andre suksesskriterier enn de selv. De 

mente at sekretariatets suksesskriterier var knyttet til det som lettest lot seg telle (f.eks. 

utredninger), mens det var mindre opptatthet av effekt og andre kvalitative forhold. AFF 

tilrådde derfor at hele Statped drøftet ulike sider ved suksesskriterier og hvilken vektlegging 

de ulike sidene burde ha. AFF berørte også spørsmålet om de ulike sektorenes status i Statped. 

De (AFF) viste til at noen enheter/sektorer var fundert mer entydig i opplæringsloven enn 

andre og dermed kunne ha større trygghet for budsjetter og stillinger m.v. ”Denne ulikheten er 

en potensiell kime til konflikt dersom en ikke finner måter å strukturere ressursfordelingen på, 

som forebygger interne rivinger”. 

Side 280 


AFF så det som et problem at mangfoldet i Statped var så stort at fellessamlinger enten kunne 

bli så generelle at de ble uproduktive, eller at deler av de tilstedeværende kunne falle utenfor 

fordi problemstillingene ikke angikk dem. De (AFF) mente at det man hadde felles, var at 

enhetene var kompetanseorganisasjoner og at alle måtte forholde seg til lokalt hjelpeapparat. 

Det man ikke hadde felles, var hvilke tjenester som skulle ytes, til hvem og under hvilke 

betingelser. AFF konkluderte med at ”Organisasjonen eller organisasjonene er preget av at 

de faktisk ikke har mer til felles enn styre, direktør, logo, og at de arbeider innenfor 

spesialpedagogisk virksomhet”. På denne bakgrunn tilrådde AFF ulike tiltak for fagutvikling, 

for videreutvikling av samarbeidsfora og for lederutvikling. 

Etter at AFF´s vurdering var blitt presentert i ledersamlingen, ble verken den eller skisse til 

program omtalt av Statpeds ledelse, og programmet ble naturlig nok ikke gjennomført. Det er 

uklart om det hadde sammenheng med innretningen på AFF´s vurdering. Det ble heller ikke 

gjennomført annen form for organisert lederopplæring i styreperioden, men enkelte av 

temaene som AFF berørte, ble drøftet i ulike ledersamlinger m.v. 

6.4.2 Helhetlig og samordnet informasjon utad 

Styret godkjente i styresak 91/99 ”Informasjonspolitikk for Statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra” og ”Informasjonsstrategisk handlingsplan for Statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra for år 2000”. I tillegg ble det vedtatt en felles visuell profil for Statped til 

bruk i dokumenter og presentasjoner m.v. Disse tre elementene skulle utgjøre plattformen for 

informasjonsarbeidet i Statped. For å sikre en helhetlig informasjonsinnsats ville direktøren 

etablere en felles informasjonsenhet som skulle ha ansvaret for: 

koordinering av informasjonsaktivitet og tiltak. 

å initiere og iverksette fellestiltak både internt og eksternt. 

informasjonsrådgivning overfor enhetene. 

Det ble engasjert informasjonsrådgiver til å koordinere arbeidet, og det ble oppnevnt et 

redaksjonsråd. I tillegg ble det avsatt ressurs til informasjonsmedarbeidere ved flere sentre 

(Bredtvet 50- 80 %, Huseby 20 %, Øverby 25 % og Møller 20 %). 

Visuell profilhåndbok 

Et av de tre elementene i informasjonsplattformen var en felles visuell profil for hele 

virksomheten. Det ble utarbeidet en Visuell profilhåndbok for Statped med en samlet oversikt 

over hvordan de statlig heleide enhetene i virksomheten skulle bruke logo og grafiske 

elementer. Anvisningene i profilhåndboken skulle brukes i forbindelse med utforming av 

trykksaker, annonser og skilting m.v. Hensikten med profilhåndboka var at Statpeds ansikt 

utad skulle ha et helhetlig preg. Det var derfor viktig at enhetene fulgte anvisningene som var 

gitt og ikke laget sin egne løsninger med bruk av logo og grafiske elementer. 

Eksempel på bruk av ny logo. 

Side 281 


Informasjonsbladet ”Statped” 

I styresak 21/99 ble det besluttet å utgi informasjonsbladet ”Statped”. Informasjonsbladet 

skulle være ”et faglig fundert informasjonsblad for hele virksomheten, bestående av 

fagartikler, forskningsstoff, reportasjestoff knyttet til prosjekter, erfaringer og lignende som 

gjøres ved sentrene” (styresak 21/99). Første nr. av bladet kom ut i 2000, og det skulle 

komme ut med fire utgivelser i året. Målgruppen for bladet var bl.a. Statpeds oppdragsgivere, 

samarbeidspartnere og brukerorganisasjonene. Direktør og ansvarlig redaktør skrev på 

lederplass i det første nummeret: ”Gjennom å gje mange og ulike bilete av nokre av dei 

aktivtetane og tiltaka det statlege støttesystemet er involvert i, vonar vi at dette bladet skal bli 

ein god redskap for å være med på å realisere eit effektivt statlig støttesystem for kommune- 

Noreg” (Statlig spesialpedagogisk støttesystem 2000a). 

Web-portal 

Samtidig med utgivelsen av ”Statped” ble det lansert en felles web-portal for det statlige 

spesialpedagogiske støttesystemet (www.statped.no). Målet var å skape en felles inngangsside 

for brukere som søkte informasjon om støttesystemet og de enkelte enhetene. Tanken var også 

å fylle web-portalen med generelt fagstoff og linker til bibliotektjenester, databaser for 

læremidler og FoU-arbeider m.v. På sikt ville en også starte opp en svartjeneste med en egen 

svarredaksjon satt sammen på tvers av sektorene (Statped nr.1, 2000). 

Skriftlig informasjonsmateriell 

Det ble utarbeidet informasjonskataloger og brosjyrer som samlet ga et godt bilde av Statpeds 

rolle og oppgaver i opplæringssektoren. Av mer spesifikk informasjon som ble gitt i slike 

publikasjoner, var bl.a. mål, oppgaver og tjenesteprofil for et samlet Statped. Med 

utgangspunkt i det store antall fagområder Statped skulle dekke, ble det gitt en kort presentasjon 

av tjenestetilbudet ved den enkelte enhet innenfor hver av sektorene. Når det i tillegg ble 

gitt informasjon om den enkelte enhets adresse, telefonnummer og innsøkingsprosedyrer m.v., 

bidro det til at brukere og samarbeidsparter lettere kunne finne fram til den riktige ”døren” i 

støttesystemet. Den årlige rapporteringen fra hver enkelt enhet og fra Statped samlet gjennom 

årsmeldinger, var kilde til utdypende informasjon for både brukere av Statped og andre 

interessenter. 

Fagtorget 

Fagtorget ble arrangert første gang i 2001 i samarbeid mellom Statped og Institutt for 

spesialpedagogikk ved universitetet i Oslo (ISP). Arrangementet fikk betegnelsen forskningstorg, 

og hovedvekten ble lagt på samarbeid mellom universitet/høgskoler og Statped innenfor 

teori- og praksisfeltet, og veilederrollen. Målet var at forskningstorget skulle bli et årlig 

arrangement. Slik ble det ikke. Arrangementet endret karakter, fikk betegnelsen fagtorg og ble 

arrangert annethvert år. Fagtorget skulle nå være et treffpunkt for alle fagfolk innenfor det 

spesialpedagogiske fagområdet. I årene som fulgte ble det arrangert og planlagt følgende 

fagtorg: I Trondheim 2003, i Bergen 2005, i Tromsø 2007 og i Kristiansand 2009. 

Arrangementet i 2009 er opplyst å bli det siste i denne serien arrangementer. I invitasjonen til 

fagtorget i 2003 ble arrangementet beskrevet slik: 

”Målgruppen er fagpersoner i barnehager, skoler, pedagogisk psykologisk tjeneste, 

opplæringsansvarlige, og andre som har interesse for det spesialpedagogiske 

Side 282 


arbeidsfeltet. Hensikten er å presentere faglig samarbeid mellom de 

spesialpedagogiske kompetansesentrene og forskningsmiljø i Norge”. 

6.4.2 IKT-prosjektet 

Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i administrativt og faglig arbeid hadde 

vært et prioritert område helt fra etableringen av kompetansesentrene og Programmet for 

Nord-Norge i 1992, jfr. kap. 5.1.6 og 5.2.7. Etter at alle enhetene ble samlet i en felles 

virksomhet i 1999/2000, kom arbeidet med IKT inn i en ny fase hvor det ble lagt vesentlig 

vekt på fellesskapsløsninger. Med utgangspunkt i Statpeds informasjonsstrategi (sak 21/1999) 

besluttet styret i sak 41/1999 at arbeidet skulle organiseres i et eget prosjekt. Målet for 

prosjektet skulle være: 

1. Å etablere et intranett i virksomheten og sørge for konsesjon for virksomhetens 

behandling av sensitive personopplysninger i nettet. 

2. Å gi alle ansatte tilgang til Internett fra egen arbeidsplass. 

3. Å etablere et elektronisk nett som kunne nyttes til samhandling om tjenesteproduksjon, 

kompetanseutvikling og kunnskapsdeling mellom driftsenhetene og 

overfor virksomhetens samarbeidsparter. 

I august 1999 ble Bjørn Staff Halvorsen engasjert som prosjektleder, og prosjektplan ble 

vedtatt (styresak 92/1999). Prosjektperioden var opprinnelig satt til tre år fra oppstart, men på 

grunn av økonomiske innstramminger ble investeringstakten i prosjektet senket og 

prosjektperioden forlenget med ett år (til 2003). Med utgangspunkt i prosjektplanen ble det 

opprettet en styringsgruppe for IKT-prosjektet som besto av senterledere og en representant 

for de ansatte. Styringsgruppa fikk som mandat: 

1. å være oppdatert på prosjektets status, herunder økonomi og framdrift. 

2. å behandle og tilrå overfor direktør, forslag til budsjett og framdrift, samt nødvendige 

endringer i prosjektets organisering, innhold, framdrift og ressursbruk innenfor de 

rammer styret til en hver tid gir. 

I tillegg til prosjektleder som fikk ansvar for den operative daglige ledelsen av prosjektet, ble 

det opprettet en prosjektgruppe av representanter for de sentrene som til en hver tid avga 

personalressurser til prosjektet. Disse personalressursene var knyttet til områdene opplæring, 

innføring av et felles sak- og arkivsystem for de statlig eide enhetene i støttesystemet, og til 

teknisk drift av nettverket. Fra 01.01.03 ble det opprettet en teknisk driftsgruppe for intranett 

(styresak 02/2001). Teknisk driftsgruppe besto av ansatte som hadde hele eller deler av 

stillingen sin knyttet til prosjektet. Den daglige operative ledelsen av driftsgruppen ble lagt til 

Huseby kompetansesenter, mens Huseby og Nordnorsk kompetansesenter fikk et felles ansvar 

for selve driften. Samla ressurs var på om lag seks årsverk. 

IKT-prosjektet var et ambisiøst prosjekt som skulle bringe Statped i front i nasjonal 

sammenheng når det gjaldt bruk av IKT i kommunikasjon og faglig arbeid. Med tanke på 

samordning og effektivitet som var viktige målsettinger for omorganiseringen i 1999, var det 

særlig utviklingen av intranett som kom til å stå sentralt i prosjektet. Prosjektet representerte 

en dynamisk og sammensatt prosess. Den ble godt beskrevet i bl.a. styresak 20/2002 og 

styresak 30/2003 og disse blir lagt til grunn for framstillingen nedenfor. 

Side 283 


Aktiviteter og framdrift i prosjektet 

Høsten 1999 og våren 2000 var fokus rettet mot planlegging av prosjektets tekniske løsninger, 

og mot nødvendig opplæring og implementering. Videre ble det lagt vekt på samarbeid med 

Nasjonalt Læremiddelsenter (seinere Læringssentret) om etablering av støttesystemets felles 

nettsider og kommunikasjonsplattform på KomSa-serveren. Våren 2000 ble det statlige 

spesialpedagogiske støttesystemets intranett tatt i bruk (FirstClass), og senterlederne m.fl. fikk 

tilgang til Statped Intranett. Denne våren startet også opplæringen av ansatte i flere moduler 

av Datakortet. Sammen med Faglig enhet for PPT startet arbeidet med å utarbeide en 

rammeplan for opplæring av egne ansatte og ansatte i PPT og skole i bruk av elektroniske nett 

i faglig arbeid. Høsten 2000 ble det foretatt valg av leverandører, inngåelse av kjøpsavtaler, 

levering og klargjøring av teknisk utstyr. 

Våren 2001 ble oppbyggingen av Statpeds terminalservere på Huseby kompetansesenter 

gjennomført, og de første faste linjene i nettverket ble etablert. Valg av leverandører ble 

foretatt og det ble ferdigstilt en rammeplan for opplæring av ansatte i bruk av elektroniske nett 

i tjenesteproduksjon. Det ble videre gjennomført en grundig og omfattende sårbarhets- og 

risikoanalyse ved alle driftsenhetene. Dette som et grunnlag for søknad til Datatilsynet om 

konsesjon for elektronisk oppbevaring og behandling av persondata. Høsten 2001 ble de faste 

linjene til de enkelte enhetene etablert, og nødvendig utstyr kom på plass. I 2001 ble det også 

iverksatt et eget prosjekt for innføring av et felles sak- og arkivsystem. 

Våren 2002 ble konsesjonssøknaden til Datatilsynet ferdigstilt. Tilkobling av driftsenhetene 

til Intranettet ble foretatt, og nettet ble etter hvert tatt i bruk i tjenesteproduksjon. Sekretariatet 

tok i bruk det nye sak- og arkivsystemet, og det ble gjennomført opplæring av ansatte i bruk 

av systemet. Oppkobling av de første enhetene mot Internett ble også foretatt. Høsten 2002 

fikk alle ansatte tilgang til Intranettet og Internett fra egen arbeidsplass. Tjenesteregistreringsmodulen 

i sak- og arkivsystemet ble utviklet og utprøvd. Modulen for skriving av 

styresaker i sak- og arkivsystemet ble tatt i bruk, og det ble foretatt en tilrettelegging for bruk 

av bærbare PC´er mot ”sikker sone” i Intranettet. Opplæring av egne ansatte i bruk av det 

elektroniske nettverket til tjenesteproduksjon startet opp i form av enkelte prosjekter sammen 

med PP-tjeneste og skole. 

I løpet av våren 2003 ble Intranettet operativt og tatt i bruk i virksomhetens 

tjenesteproduksjon. Sak- og arkivsystemet ble tatt i bruk ved de statlig heleide enhetene. 

Oppkoblingen til de "utelokaliserte delene" av den statlige syns- og audiopedagogtjenesten 

ble også gjennomført, og det ble tilrettelagt for størst mulig integrering av de øvrige enhetene 

innefor det statlige spesialpedagogiske støttesystemet. Høsten 2003 startet arbeidet med å 

integrere telefoni og lyd- og bildekommunikasjon i intranettet. Denne høsten ble IKTprosjektet 

avsluttet med en tilråding om den videre organiseringen av arbeidet. 

Noen enkeltelementer i prosjektet 

Sårbarhets- og risikoanalyse 

Endringer i arkivloven i 1992 medførte nye krav til behandlingen av dokumenter som ble 

betraktet som arkivverdig materiale. Fram til da hadde det vært nokså ulik praksis ved de 

enkelte driftsenhetene. I løpet av 2002 ble det utarbeidet og godkjent en ny arkivnøkkel og det 

ble utarbeidet en felles arkivplan som sikret felles rutiner og regler for arkivarbeidet ved alle 

enhetene. Det ble gjennomført en sårbarhets- og risikoanalyse som viste at det på enkelte 

områder var etablert en praksis som var ikke i tråd med arkivloven. Det gjaldt bl.a. 

”skyggearkiver” utenom fysiske eller elektroniske arkiv, manglende sikring av arkivrom m.v. 

og manglende adgangskontroll og besøksregistrering. Analysen førte til etablering av bl.a.: 

Side 284 


utiner og regler for gjennomføring av årlig egenkontroll 

en sikkerhetsorganisasjon med en sikkerhetsansvarlig ved hver driftsenhet og en 

sikkerhetssjef i sekretariatet for hele virksomheten 

rapporteringsrutiner og rapporteringslinjer for sikkerhetssjef i virksomheten og for 

sikkerhetsansvarlige ved den enkelte enhet. 

Innkjøpsavtaler m.v. 

Det ble inngått rammeavtale for felles innkjøp på IKT-området. På grunn av egne avtaler og 

innkjøpsrutiner ved de enkelte enhetene, ble avtalen bare gradvis tatt i bruk. Det ble videre 

inngått avtale med operatøren World in Conference om oppsett av videokonferanser ("MCUtjenester") 

for alle driftsenhetene. Det medførte en betydelig økning i bruk av 

videokonferanser. 

Samarbeid med Læringssenteret 

Det ble inngått samarbeidsavtale mellom Læringssenteret (LS) og Statped som omhandlet 

bl.a. felles eierskap av kommunikasjons- og nettservere (KomSa og Web-server). Statped 

skulle drifte og utvikle kommunikasjonsløsningen som LS benyttet, mens LS skulle drifte og 

utvikle web-løsningen som Statped benyttet. Dette ga begge parter en økonomisk gevinst. 

Innsparingene for Statped ble anslått til over 500.000 kr. (sak 22/2002). Med utgangspunkt i 

avtalen opprettet LS et nytt nettsted for lærings- og oppvekstmiljø. Nettstedet omfattet bl.a. 

temaer knyttet til oppfølgingen av Samtak-prosjektet. 

Statped intranett 

Statpeds intranett omfattet bl.a. det nye sak- og arkivsystemet og kommunikasjonsplattformen 

KomSa. Det ny sak- og arkivsystemet hadde en tredelt funksjon. Det skulle sikre kvaliteten på 

håndtering og oppbevaring av dokumenter, det skulle legge til rette for samarbeid mellom 

enhetene både på det merkantile og det faglige området og det skulle bli mulig for saksbehandlere 

ved forskjellige enheter å samarbeide om brukersaker via det elektroniske 

nettverket. Kommunikasjonsplattformen KomSa omfattet i tillegg til Statpeds intranett, lokale 

interne nett mellom ulike sentre og PPT m.v.. Ved å opprette konferanser på tvers av de 

forskjellige nettene på KomSa-serveren kunne en legge til rette for faglig samhandling 

mellom ansatte i Statped og eksterne samarbeidsparter og brukerorganisasjoner. Aktiviteten i 

konferansene var varierende, men i fylker hvor det hadde vært drevet et aktivt samarbeid 

mellom bl.a. sentrene og PP-tjenesten, og særlig hvor de hadde erfaring med bruk av IKT, var 

aktiviteten jevnt økende i løpet av prosjektperioden 

Økonomiske rammer for prosjektet 

De økonomiske rammene for IKT-prosjektet var 6 mill i år 2000 og om lag 10 mill i 2001og 

2002. I flg. styresak 20/2002 utgjorde dette 2,4 % av den samlete rammen til Statped (kapittel 

0243). Til sammenlikning ble det vist til virksomheter som var omtalt i Statskonsults rapport 

”2000:8 IT i Staten”, hvor IKT-kostnadene utgjorde over 5 %. I tillegg til den økonomiske 

rammen som er nevnt ovenfor, hadde den enkelte driftsenhet egne driftskostnader knyttet til 

IKT-området. Det ble hevdet at ”Selv om det korrigeres for dette, så vil de samlete IKTkostnadenes 

prosentvise andel av totalbudsjettet i Statped være lave, sett i forhold til det som 

framgår av det som beskrives som den faktiske situasjonen for de virksomhetene som er 

omtalt i Statskonsult sin rapport” (sak 20/02). Midlene som ble tildelt prosjektet ble brukt til 

bl.a. investeringer i utstyr og programvare, opplæring, drift, lønn (teknisk driftsgruppe), 

Side 285 


linjeleie, lisenser og serviceavtaler. Noen av midlene til kompetanseutvikling ble tildelt fra 

Statskonsult og VOX (kompetanseutviklingsprogrammet). 

6.5 Et rasjonelt og effektivt støttesystem 

Et samordnet og helhetlig støttesystem og et rasjonelt og effektivt støttesystem var to sider av 

samme sak. Mange av fellestiltakene kunne tjene begge formål, og særlig IKT-prosjektet var 

ikke bare et bidrag til et helhetlig og samordnet støttesystem, men like mye til et rasjonelt og 

effektivt støttesystem. Muligheten til å benytte felles inngåtte innkjøpsavtaler var et annet 

tiltak for rasjonalisering. De årlige tildelingene til støttesystemet som representerte en gradvis 

innstramming, krevde også tiltak for å rasjonalisere og effektiviserer. I Statpeds årsrapport for 

2002 ble det framhevet at fokus hadde vært rettet mot å effektivisere den samlete 

ressursbruken. ”Dette for at en så stor del av de samlete ressursene som mulig, nyttes til 

tjenesteproduksjon overfor brukerne og oppdragsgiverne. Dette er et løpende arbeid som går 

over år, og som etter hvert gir utslag i form av samlokalisering av enkelte av enhetene, 

rasjonalisering av felles støttefunksjoner og et internt samarbeid mellom enhetene der dette er 

rasjonelt” (Årsrapport 2002). 

6.5.1 Rasjonalisering av administrativ funksjoner m. v 

I styremøte i februar 2000 (sak 06/2000) ba styret om at det ble foretatt en utredning med det 

som mål å redusere de administrative utgiftene i Statped med inntil 25 %. I mars samme år ble 

det oppnevnt et utvalg til å foreta en slik utredning (sak 17/2000). Jorunn Solberg, 

Opplæringssjef i Os kommune, Hordaland ble leder for utvalget (”Solbergutvalget”). Av et 

omfattende mandat nevnes følgende: 

”Gå gjennom alle administrative rutiner i det statlege spesialpedagogiske 

støttesystemet med det som mål å redusere trongen for administrative ressursar med 

inntil 25 %, slik at tilsvarande ressursar kan nyttas til tenesteproduksjon overfor 

oppdragsgevarar”. 

Gjennomgangen skulle omfatte hele det spesialpedagogiske støttesystemet: sekretariat, alle 

driftsenhetene med stab og støttefunksjoner, samt de institusjonene som staten kjøpte tjenester 

av. Betegnelsen støttefunksjoner omfattet også områder som informasjon, bibliotek, personal, 

økonomi og intern drift av IKT. 

Målet for arbeidet var å finne fram til måter å utvikle en mer effektiv administrasjon for hele 

virksomheten. De ressursene som ble spart inn på denne måten (25 %), skulle brukes til 

tjenesteproduksjon. Utvalget la fram en foreløpig rapport som førte til noen presiseringer av 

mandatet (sak 55/2000). Utvalget vurderte deretter ulike modeller for effektiv bruk av 

administrative ressurser: 

Nåværende modell: lite samordning. 

Fagsektormodell: samordning av administrative funksjoner innen hver sektor. 

Sentraladministrasjonsmodell: samordning gjennom å samle administrative funksjoner 

og støttefunksjoner i et utvidet sekretariat. 

Regionmodell: samordning gjennom å samle administrative funksjoner regionvis. 

Blandingsmodell: en kombinasjon av to foregående. 

Side 286 


Samlokaliseringsmodell: samordning gjennom å samlokalisere sentere som ligger 

geografisk nær hverandre. 

Uavhengig av valg av modell, tilrådde utvalget at sekretariatet ble samlokalisert og at 

direktøren dermed kunne få fast kontorplass. I den endelige rapporten som forelå i oktober 

2000, hadde utvalget bestemt seg for modell. Utvalget tilrådde bl.a. følgende: 

At styret gjennomførte en regional samordning av de administrative funksjonane i 

Statped. 

At antall årsverk brukt til administrasjon ved kompetansesentrene ikkje burde 

overstige 21 % av den samlede ressursbruken. Det ville innebære en reduksjon på om 

lag 50 årsverk eller 17 mill. kroner. (om lag 16 årsverk ved Østlandssentrene, nærmere 

4 årsverk ved Sør-Øst-sentrene, om lag 11 årsverk ved Trøndelagssentrene og 

Vestlandssentrene, ved Nordnorsk kompetansesenter om lag 5 årsverk). 

At ressursbruk til administrative funksjoner ved skoleavdelingene ved hørselssentrene 

ikkje burde overstige 7 %, noe som ville medføre en reduksjon på 8 – 9 årsverk. 

At sekretariatet ble samlet på et sted og at ressursbruken til administrative funksjoner 

ble redusert til 21 %, dvs. en reduksjon på meir enn 3 årsverk. 

At personellbruken til bo- og miljøtilbud og til skoletilbudet ved hørselssentrene ble 

gjennomgått. 

(Statlig spesialpedagogisk støttesystem 2000) 

Uten at det ble gjennomført noen regional samordning, skjedde likevel en reduksjon i antall 

årsverk knyttet til administrasjon, og i sak 31/2001 ble det konstatert at reduksjonen var på 

om lag 28 årsverk. Styret pekte imidlertid på at ressursbruken til administrasjon og bo- og 

miljøtilbud ved hørselssentrene burde reduseres ytterligere. 

6.5.2 Bygningsmessige tilpasninger og samlokalisering m.v. 

Overgangen fra skole- til kompetansesenterdrift i 1992 førte med seg behov for endringer i 

bygningsmassen. Skolelokaler ble bygd om og tilpasset sentrenes nye driftsoppgaver, og 

internater ble i stor grad overflødige. Ved Øverby kompetansesenter som besto av en avdeling 

i Vestre Toten (Elton) ved siden av hovedsenteret i Gjøvik, ble det gjennomført en betydelig 

ombygging og utbygging. Arbeidet ble ferdigstilt i 1996 og senteret kunne samlokaliseres på 

Øverby i lokaler som var godt tilpasset virksomheten. 

Etter omorganiseringen og nedbemanningen i 1999, kom en ny periode med bygningsmessige 

tilpasninger og samlokaliseringer. En viktig årsak var at flere sentere hadde behov for langt 

mindre leieareal enn det de disponerte, og hensikten med ombygging og samlokalisering m.v. 

var å rasjonalisere driften og å redusere husleieutgiftene. I noen tilfeller var hensikten med 

flytting/samlokalisering å imøtekomme Stortingets ønske om å knytte kompetansesentrene 

nærmere til universitet etter høgskoler. I mange tilfeller var endringene ønsket også fra 

sentrenes side, men i enkelte tilfeller var det betydelig motstand. Gjennom en prosess med 

ombygging og flytting m.v. som blir nærmere omtalt nedenfor, fikk mange sentere godt 

tilrettelagte lokaler. Men den forventede nedgang i husleieutgifter inntraff ikke i første 

omgang. Av Statpeds årsrapport for 2003 går det fram at den samlede husleien til Statsbygg 

økte fra vel 63 mill. i 2001 til vel 68 mill. kroner i 2003. Også husleiens andel av sentrenes 

totale utgifter steg fra 13 til 14 % i løpet av samme tidsperiode. 

Side 287 


For å begynne nordfra: 

Sandfallet/Nordnorsk kompetansesenter 

Som en følge av nedbemanningen ved kompetansesenteret var det ikke lenger behov for det 

store leiearealet på Sandfallet. Senteret fikk nye og tilpassede lokaler i ”SIVA-bygget” på 

høgskoleområdet i Alta i 2001 (styresak 21/2000). Fra samme tidspunkt skiftet senteret navn 

til Nordnorsk kompetansesenter. 

Møller kompetansesenter 

Møller kompetansesenter hadde vært lokalisert på Vikhov i Malvik og på Heimdal i 

Trondheim siden sammenslåingen av skolene til ett kompetansesenter i 1992 (kap. 5.1.2). 

A.C. Møller skole fikk nye lokaler på Heimdal i 1991 og resten av senteret ble samlokalisert i 

nybygg der i år 2000 (Årsrapport 2000). 

Tambartun kompetansesenter 

Etter nedbemanningen i 1999 ble det gjennomført en del ombyggingsarbeider, og overflødige 

lokaler ble fradelt (styresak 49/2000). 

Ekne/Trøndelag kompetansesenter 

Senteret ble samlokalisert med Høgskolen i Nord-Trøndelag, avd. Røstad, i to omganger. I 

påvente av nybygg, flyttet senteret fra Ekne til en brakketilværelse på høgskoleområdet i 

1999/2000 (Årsrapport 2000). Fra samme tidspunkt skiftet senteret navn til Trøndelag 

kompetansesenter. Etter en byggeperiode på tre år flyttet senteret inn i nye og tilpassede 

lokaler i felles bygg med høgskolen i 2002 (Årsrapport 2002). 

Søreide kompetansesenter 

Etter at styret vedtok samlokalisering mellom Søreide kompetansesenter og Høgskolen i Sogn 

og Fjordane, Studiesenter Sandane i 1999, ble det iverksatt arbeid med oppføring av nybygg. I 

byggeplanene ble det lagt opp til ”sambruk av lokaler der det har vært mulig, blant annet med 

felles resepsjon, bibliotek, undervisningsrom m.v” (sak 47/2000). Byggearbeidene ble 

gjennomført i løpet av en toårs-periode, og senteret fikk da godt tilpassede lokaler (Årsrapport 

2002). 

Samlokalisering av Bergenssentrene 

På bakgrunn av stortingsbehandlingen av St meld nr 23 (1997-98) nedsatte styret en 

arbeidsgruppe, ledet av tidligere utdanningsdirektør Per Kvist, som fikk i mandat å vurdere 

bl.a. ulike alternativer for samlokalisering av hele eller deler av kompetansesentrene 

Vestlandet og Eikelund. Arbeidsgruppas innstilling som forelå høsten 1999, konkluderte med 

at Vestlandet og Eikelund kompetansesentre skulle samordnes til et senter med felles ledelse, 

og at den utadrettede virksomheten ved døvblindesenteret skulle flyttes til Eikelund. De 

hørselshemmedes organisasjoner gikk imot samlokalisering, men i sak 19/2000 sluttet styret 

seg til Kvist-utvalgets innstilling. Det videre arbeidet med saken ble stilt i bero i påvente av 

Sunnanå-utvalgets innstilling, men sentrene arbeidet likevel videre med samordning av ulike 

støttefunksjoner m.v.. Sunnanåutvalgets innstiling endret ikke på planene om samlokalisering, 

og gradvis ble flere funksjoner ved Vestlandet kompetansesenter lagt til Eikelund. Det gjaldt 

bl.a. internattilbud, administrasjon og regionsenteret for døvblinde. I 2003 fikk sentrene også 

felles ledelse. Samlokaliseringen videre skjedde stort sett parallelt med renovasjon av bygg og 

Side 288 


nybygg, og samlokaliseringen var fullført i 2004. Det nye senteret fikk navnet Vestlandet 


Birkelid/Sørlandet kompetansesenter 

Senteret besto av en avdeling i Tvedestrand (Lunde) ved siden av hovedsenteret på Birkelid i 

Songdalen ved Kristiansand. Etter nedbemanningen i 1999 flyttet senteret midlertidig til 

Odderøya i Kristiansand. Senteret endret samtidig navn til Sørlandet kompetansesenter. Etter 

Stortingets behandling av St.meld.nr.23 (1997-98), var målet å flytte senteret til Gimlemoen i 

Kristiansand med tanke på nærhet til Høgskolen i Agder (Innst.S.nr.228 (1997-98). 

Byggearbeidene på Gimlemoen hadde imidlertid liten framdrift, og alternative muligheter ble 

vurdert (styresak75/2000), men ikke realisert. Avdelingen i Tvedestrand ble avviklet i 2006 

ved at den ble flyttet til Arendal og samlokalisert med syns- og audiopedagogtjenesten i Aust- 

Agder. Kompetansesenteret flyttet til Gimlemoen høsten 2007. 

Nedre Gausen kompetansesenter 

Senteret slet med gamle og til dels uegnede lokaler. Planer om ombygging og nybygg ble lagt 

fram flere ganger, men utsatt på grunn av senterets usikre status. Etter stortingets behandling 

av St.meld.nr.23 (1997-98) var videre drift sikret, og saken ble tatt opp på nytt. I sak 29/2002 

ble romprogram og kostnadsramme for renovering og nybygg ved senteret godkjent, men ble 

senere stilt i bero, dels på grunn av høye kostnader og dels i påvente av en stortingsmelding 

om opplæringstilbudet til hørselshemmede. Samtidig ble det reist spørsmål om andre 

lokaliseringer for senteret burde vurderes (sak 26/2003), og i 2004 la en arbeidsgruppe fram 

en rapport om ”Lokalisering av Nedre Gausen kompetansesenter” (Fylkesmannen i Vestfold). 

Arbeidet var blitt ledet av utdanningsdirektør Kåre Hoel i Vestfold. Arbeidsgruppen forholdt 

seg til anbefalingene i St.meld.nr.14 (2003-2004) angående samarbeid mellom kompetansesenter 

og ordinær grunnskole (tvillingskole) og la ellers vekt på muligheter for samarbeid med 

andre kompetansemiljøer. Gruppen vurderte 4 ulike lokaliseringer, hvorav Holmestrand og 

Tønsberg/Sem framsto som de mest aktuelle. Et flertall gikk inn for fortsatt lokalisering i 

Holmestrand, da med tanke på samlokalisering med Gausetangen skole. Resultatet var at 

senteret fortsatt ble lokalisert i Holmestrand og bygningsmessige utbedringer ble utsatt. 

Samlokalisering m.v. av Oslo-sentrene 

På bakgrunn av bl.a. nedbemanning ved Torshov og Huseby kompetansesentre, oppnevnte 

styret (september 1999) en arbeidsgruppe som skulle utrede en mulig samlokalisering av hele 

eller deler av de funksjonene til de fire sentrene i Oslo-området. Berørte sentre var 

representert i arbeidsgruppen som ble ledet av Oddvar Vormeland. Innstillingen som forelå i 

desember 1999, konkluderte med bl.a. at Torshov kompetansesenter skulle flyttes til Bredtvet 

(et mindretall var imot), og at hele eller deler av virksomheten ved Skådalen kompetansesenter 

skulle flyttes til Huseby. 

Arbeidsgruppen mente at en lokalisering av alle fire sentrene på ett og samme område (et ”allsenter”) 

ikke var å anbefale. En referansegruppe bestående av brukeres og ansattes 

organisasjoner sluttet seg til flertallsinnstillingen når det gjaldt Bredtvet-Torshov, men gikk 

imot en samlokalisering av alle sentrene på Huseby. Styret valgte i denne omgang å utsette 

beslutningen til Sunnanaa-utvalgets innstilling var vurdert (styresak 20/2000). Det ble i 

mellomtiden innhentet synspunkter fra Stasbygg som mente at det var mest økonomisk å 

flytte alle tre sentrene til Huseby. I sak 43/2001 vedtok imidlertid styret at det ønsket å samle 

Oslo-sentrene på henholdsvis Huseby og Bredtvet. Dette ble fulgt opp når det gjaldt Torshov, 

Side 289 


og i løpet av 2002-2003 ble de nødvendige bygningsmessige endringer av internater ved 

Bredtvet foretatt slik at Torshov kunne flytte inn høsten 2003. 

Når det gjaldt Skådalen hadde Sunnanå-utvalget foreslått å overføre førskole- og skoledrift til 

kommunen (kap.6.5.2), og å overføre resten av driften til rimeligere lokaler. På denne 

bakgrunn og på bakgrunn av at skolevirksomheten ved Skådalen en periode måtte flytte til 

Huseby på grunn av soppskader, vurderte direktøren en mulig flytting av Skådalen til Huseby 

i 2001 (sak 43/2001). Saken ble imidlertid ikke vider behandlet i styret i denne styreperioden, 

og spørsmålet om flytting og samlokalisering ble sannsynligvis stilt i bero. Saken ble senere 

tatt opp igjen ved flere anledninger helt til Utdanningsdirektoratet avsluttet den i 2009 ved å 

slå fast at flytting og samlokalisering ville bli for kostbart. 

6.5.3 Forsøk på samarbeid og samordning med habiliteringstjenesten 

m.fl. 

Kompetansesentrene hadde i løpet av den første styreperioden utviklet samarbeid med ulike 

aktører innen helsesektporen i varierende grad. De fleste sentrene for sammensatte 

lærevansker samarbeidet med bl.a. de fylkeskommunale habiliteringstjenestene og barne- og 

ungdomspsykiatriske poliklinikker (BUP) o.a. fra sak til sak når det var behov. Enkelte sentre 

hadde i tillegg inngått samarbeidsavtaler som regulerte roller og ansvar i samarbeidet. Men 

som vist i kap. 5.1.4, var det også problematiske samarbeidsforhold, ikke minst på grunn av 

negative innspill fra bl.a. habiliteringstjenesten i Vest-Agder. 

Spørsmål om overlappende tjenester, gråsoner og samarbeidsutfordringer mellom partene ble 

tatt opp i St.meld.nr.23 (1997-98) ”Om opplæring for barn, unge og voksne med særskilde 

behov” og senere fulgt opp i St.meld.nr.21 (1998-99) ”Ansvar og meistring. Mot ein 

heilskapleg rehabiliteringspolitikk”. I St.meld.nr.23 (1997-98) ble det vist til at ”Pedagogane 

og psykologane og andre i dei to tenestene utfører mange likearta oppgåver. Mellom desse to 

tenestene, i opplæringssektoren og helsesektoren, har det derfor enkelte stader vore eit fagleg 

spenningsforhold” (s.89). Det ble vist til at den største faggruppen i begge tjenestene var 

spesialpedagoger, og det må antas at det var en medvirkende årsak til overlappende tjenester 

og et ”faglig spenningsforhold”. Da Stortinget behandlet meldingen, sa komiteen seg enig i 

behovet for bedre samordning og kontakt mellom ulike hjelpetiltak (Innst. S nr. 228 (1997- 

98). Også i St.meld.nr.21 (1998-99) ble det argumentert for mer avtalefestet samarbeid og 

bedre samordning av tjenestene. Det ble konkludert med at SHD i samarbeid med KUF ville 

oppnevene en arbeidsgruppe for å utarbeide forslag til klarere ansvarsfordeling og bedre 

samordning (s.58). Det skulle ta et par år før en slik gruppe ble oppnevnt. I mellomtiden kom 

en uformell gruppe på banen med et partsinnlegg. 

En selvoppnevnt arbeidsgruppe innen barnehabilitering i Helseregion Sør, med Bjørn Lerdal 

(habiliteringstjenesten i Vest-Agder) som sekretær, la fram en rapport høsten 2000: 

”Forholdet mellom det Statlige Spesialpedagogiske Støttesystemet (SPS) og barnehabiliteringstjenestene 

i Helseregion Sør – en utredning av samhandlingsvansker, utfordring 

og ulike forslag til løsninger” (Helseregion Sør, 2000). Det viste seg at arbeidsgruppen ikke 

hadde mandat fra helseregion Sør, og i brev av 13.03.01 gjorde ledelsen i helseregion 

oppmerksom på at rapporten var et faglig innspill som ikke var behandlet administrativt eller 

politisk og at den derfor sto for arbeidsgruppens egen regning. Rapporten ble likevel drøftet i 

bl.a. ulike Statpedfora. 

Arbeidsgruppen viste til stortingsmeldingene nr. 23 (1997-98) og nr. 21 (1998-99) og hevdet 

at de samhandlingsproblemene som var blitt beskrevet i meldingene, fortsatt eksisterte. Dette 

gjaldt særlig i forhold til sentrene for sammensatte lærevansker. 

Side 290 


”Det er først og fremst mellom disse tjenestene at man tråkker i samme bed, og 

arbeidsgruppen ser her for seg at den eneste løsningen som på sikt vil løse 

samhandlingsproblemene og føre til en kvalitets- og effektiviseringsforbedring er 

avvikling av den nåværende organiseringen og en overføring av de frigjorte 

ressursene til den fylkekommunale habiliteringstjenesten, til barne- og 

ungdomspsykiatrien og til viktigere deler av det spesialpedagogiske støttesystemet. 

På sikt er det helt sentralt at man får etablert både en levedyktig og kraftfull 

barnehabiliteringstjeneste i alle fylkene og spissede kompetansesentre for syn/hørsel 

og språkvansker med tilstrekkelig ressurser og kompetanse” (s.7). 

Arbeidsgruppen kom også med andre konklusjoner og tilrådinger som delvis var i strid med 

ordninger vedtatt av Stortinget. I rapporten oppsummeres tre av arbeidsgruppens anbefalinger: 

et tettere og mer forpliktende samarbeid rundt barn som får (eller bør få) tjenester fra 

både habiliteringstjenesten og sentrene for syns- og hørselsvansker i Helseregion Sør 

avvikling av sentrene for sammensatte lærevansker og overføring av ressursene til 

barnehabiliteringstjenesten og barne- og ungdomspsykiatrien 

avvikling av de nasjonale oppdragene ved Torshov og Sørlandet kompetansesentre og 

overføre ressursen til sentre som trenger det (f.eks. Bredtvet) og til forskning. 

Arbeidsgruppen mente at endringene kunne iverksettes fra 2002 da habiliteringstjenesten fra 

da av ville være statlig organisert (St.prp.nr.1(2001-2002)). 

I brev til arbeidsgruppen, datert 4.januar 2001, uttrykte direktøren for Statped forbauselse 

over at Statped ikke var blitt konsultert i forbindelse med utarbeidelse av rapporten for bl.a. å 

sikre at faktiske forhold ble korrekt omtalt. Direktøren viste videre til at arbeidsgruppen hadde 

kommet med konklusjoner og forslag som var i strid med Stortinges vedtak og i tillegg lå 

utenfor helsesektorens mandatområde. Det ble også sendt brev til fylkeshelsesjefene i 

Helseregion Sør hvor dette ble påpekt. Direktøren ga uttrykk for bekymring for at ”denne 

rapporten kan virke negativ og provoserende når en del av forslagene knyttes opp til 

administrative og organisatoriske endringer som er vedtatt av Stortinget gjennom dets 

behandling av St.meld.nr.23 (1997-98) og i tillegg er knyttet til styrets ansvarsområde”. 

Det ble avviklet et møte om saken 28.02.01 hvor også Statped var representert. Hensikten 

med møtet var å skape en felles forståelse med hensyn til grunnlaget for rapporten og 

reaksjonene som var kommet. Møtet konkluderte med forslag om forsøk i Agder-fylkene og 

Vestfold for å forbedre samhandlingen. Forsøkene ble ikke realisert. Senere ble det 

gjennomført en ”dialogkonferanse” med representanter for de berørte sentrene og 

habiliteringstjenesten m.fl. Målet med konferansen var å fremme dialogen mellom partene 

gjennom informasjonsutveksling og drøfting av tjenesteprofil og arbeidsmåter m.v.Eventuelle 

positive forventninger til konferansen ble ikke innfridd da habiliteringstjenesten m.fl. 

opprettholdt sitt standpunkt om å avvikle ”konkurrenten”. 

I desember 2001 ble det besluttet å nedsette en interdepartemental arbeidsgruppe mellom 

Sosialdepartementet, Helsedepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet for å 

gjennomgå og kartlegge ansvar og oppgaver i barnehabiliteringstjenesten og i sentrene for 

sammensatte lærevansker. Gjennomgangen ble avgrenset til å omfatte barn og unge med ulike 

sammensatte lærevansker. Arbeidsgruppen som besto av i alt 8 medlemmer, ble ledet av 

Gunnar Follesø fra Helsedepartementet. KUF/styret for Statped ble invitert til å delta med to 

representanter og Barne- og familiedepartementet med en representant. Den skjeve 

fordelingen ble senere påpekt i en høringsuttalelse fra lederne for de regionale sentrene. 

Side 291 


Arbeidsgruppen fikk som mandat å: 

1. Gjennomgå og kartlegge tjenester som ytes til barn og unge under 18 år med ulike 

sammensatte lærevansker fra: 

Det statlige spesialpedagogiske støttesystem, hovedsakelig ved sentre for 

sammensatte 

lærevansker og sosiale/emosjonelle problemer 

barnehabiliteringstjenesten 

Kartleggingen skal inkludere rutiner for samhandling 

2. Identifisere overlappende tjenestetilbud fra hhv. Statlig spesialpedagogisk 

støttesystem og barnehabiliteringstjenesten 

3. Gi en oversikt over andre aktuelle tjenesteytere 

4. Nedfelle forslag til samarbeid, ansvarsavgrensning og andre tiltak i de aktuelle 

tjenestene som kan resultere i bedre samarbeid og samordning mellom de aktuelle 

tjenesteytere. 

Arbeidsgruppen avga sin rapport høsten 2002: ”Statlig spesialpedagogisk støttesystem og 

barnehabiliteringstjenesten. Tjenester til barn og unge under 18 år med sammensatte 

lærevansker. En kartlegging av oppgaver og samhandling. Rapport med anbefalinger fra en 

tverrdepartemental arbeidsgruppe” (Helsedepartementet m.fl. 2002). 

Arbeidsgruppen uttalte seg positivt om det arbeidet som ble utført av både Statlig 

spesialpedagogisk støttesystem og barnehabiliteringstjenesten, men mente at mange brukere 

møtte tjenester som i liten grad var samordnet og koordinerte og at noen tjenester ble oppfattet 

som konkurrerende og overlappende. Arbeidsgruppen merket seg i den sammenheng at den 

største enkeltprofesjon både i Statped og barnehabiliteringstjenesten var gruppen pedagoger / 

spesialpedagoger. Flertallet i arbeidsgruppen trakk ingen slutninger av dette, mens et lite 

mindretall bestående av Tor Arne Solnørdal (styret) og Per Arild Nord (KUF) hevdet at det på 

statlig nivå var Statlig spesialpedagogisk støttesystem som hadde ansvaret for å gi 

spesialpedagogisk bistand. ”Disse medlemmer finner det derfor noe paradoksalt at pedagoger/spesialpedagoger 

er den største enkeltprofesjonen innenfor barnehabiliteringstjenesten. 

( jf. tabell 8). Dersom en nærmere undersøkelse viser at pedagogene/spesialpedagogene 

i barnehabiliteringstjenesten helt eller delvis utfører oppgaver som i 

utgangspunket hører inn under støttesystemets oppgaver, vil disse medlemmer tilrå at de 

aktuelle ressurser blir overført fra barnehabiliteringstjenesten til de foran foreslåtte 

fylkesleddene i Statlig spesialpedagogisk støttesystem” (s.30). 

Arbeidsgruppen konkluderte med bl.a. at: 

Barnehabiliteringstjenesten er en spesialisthelsetjeneste som har som krav om 

henvisning fra lege. Tjenesten arbeider hovedsakelig individrettet i forhold til 

utredning, undersøkelse og behandling (…). Det statlige spesialpedagogiske 

støttesystemet (…) har som hovedmål bla. å videreutvikle spesialpedagogisk 

kompetanse, å gi støtte på individ- og systemnivå gjennom avtalefestet samarbeid med 

oppdragsgivere i kommuner/ fylkeskommuner, og å spre kompetanse gjennom 

rådgivning, veiledning og andre tiltak. 

Arbeidsgruppen fant at terskelen for å få tjenester var høyere ved kompetansesentrene enn i 

habiliteringstjenesten for barn. Arbeidsgruppen så det som viktig at det ble utviklet et 

hjelpeapparat som framsto som mer brukerorientert og ressurseffektivt, og som kunne tilby 

Side 292 


tilpassede og helhetlige tjenester. Målet måtte være færrest mulig inngangsdører til de 

tjenester den enkelte bruker hadde behov for. Arbeidsgruppen foreslo følgende tiltak: 

1. Modellforsøk: 

Arbeidsgruppen foreslo et forsøk i Vestlands-regionen, basert på et samarbeid 

mellom Eikelund og Søreide kompetansesentre og barnehabiliteringstjenestene 

innenfor Helse Vest. 

2. Felles rundskriv: 

Det ble foreslått et rundskriv som gikk ut fra HD, UFD, SOS og BFD parallelt, og 

som la føringer i forhold til samarbeide om tjenester til barn og unge under 18 år med 

sammensatte lærevansker og deres foreldre. 

3. Foreldreveileder: 

Utarbeide en ”sektorveileder” for foreldre, som presenterte de ulike tjenestetilbudene 

til barn og unge under 18 år med sammensatte lærevansker og deres foreldre 

4. Utvidelse av fylkesleddet i Statlig spesialpedagogisk støttesystem: 

Utvidelse av fylkesleddet i Statped (som omfattet syns- og audiopedagoger) til også å 

omfatte sektor for sammensatte lærevansker og sosiale/emosjonelle vansker ved å 

overføre 60 stillinger fra sentrene, og sektor for språk-/talevansker ved å overføre 

ressurser fra trygdebudsjettet, tilsvarende 60 – 70 stillinger som kompetansesentrenes 

”forlengede arm”. 

5. Gjennomgang av spesialpedagogenes/pedagogenes funksjon og oppgaver i barnehabiliteringstjenesten 

Formålet skulle være å undersøke om det helt eller delvis forelå unødvendige 

parallelle og overlappende oppgaver utført av spesialpedagoger/pedagoger i 

barnehabiliteringstjenesten i forhold til de oppgaver som ble utført av Statlig 

spesialpedagogisk støttesystem. 

6. Forskrift om individuelle planer: 

Arbeidsgruppen anbefalte at det ble sett på behov for å forankre forskrift om 

individuelle planer i flere lovverk enn eksisterende lovhjemling i helselovgivningen, 

spesielt behovet for en evt. hjemmel i Sosialtjenesteloven, Opplæringslova og 

Barnevernloven. 

I høringsuttalelsen fra kompetansesentrene for sammensatte lærevansker ble det poengtert at 

habiliteringstjenesten og støttesystemet var to ulike tjenester med til dels ulike oppgaver og 

ulikt mandat. Habiliteringstjenesten hadde en svært viktig funksjon når det gjelder helse- og 

medisinsk oppfølging (ofte i en tidlig fase), mens det statlige spesialpedagogiske støttesystemet 

hadde en tilsvarende funksjon når det gjaldt spesialpedagogisk oppfølging (ofte over 

lang tid). ”I faser med felles engasjement kan det være spørsmål om parallelle og 

overlappende tjenester i den grad ulike hjelpetjenester benytter samme type kompetanse/ 

profesjoner, f.eks. spesialpedagogisk personell. Det er denne parallelliteten i kompetanse/ 

profesjoner mellom de statlige aktørene som oppleves som uryddig og problematisk både av 

brukere og oppdragsgivere”. Det ble videre bedt om at forståelsen og behandlingen av denne 

parallelliteten måtte stå sentralt i arbeidet med det foreslåtte rundskrivet. ”Hensikten med 

rundskrivet må være å bidra til et komplementært samarbeid mellom likeverdige og viktige 

faglige aktører som har koordinerte og helhetlige tjenester overfor bruker og oppdragsgiver 

som mål”. 

Styret behandlet rapporten i sak 07/2003 og sluttet seg i hovedsak til arbeidsgruppens 

tilrådinger, men påpekte når det gjaldt forslaget om overføring av stillinger til fylkesleddet 

(pkt.4) at det ikke måtte organiseres slik at det skjedde en pulverisering av kompetansen. 

Av de foreslåtte tiltakene, ble bare et satt ut i livet i denne styreperioden: felles rundskriv fra 

de berørte departementene. Da Rundskriv 1-3/2004 kom, ble mange skuffet. Det inneholdt 

Side 293 


ikke de nødvendige avklaringer, selv om det var formuleringer om samarbeid og utveksling 

av taushetsbelagte opplysninger m.v.. Individuell plan ble også nevnt som viktig redskap, men 

ikke for opplæringssektoren. Avslutningsvis i rundskrivet oppfordret departementene ”alle de 

involverte tjenesteytere, og spesielt kommunene der den enkelte brukeren bor, til å 

samarbeide om utformingen av individuelle planer for barn og unge med nedsatt 

funksjonsevne og familiene deres. For brukere som får tjenester fra flere deler av 

hjelpeapparatet vil et samarbeid om individuell plan være et godt virkemiddel for å tilby et 

samordnet tjenestetilbud”. 

6.6 Mot en ny styrings- og administrasjonsordning 

Som en følge av fornyelsen av den statlige utdanningsadministrasjon, jfr. kap. 4.1.1, ble det 

besluttet å utvide Læringssenterets mandat og å omgjøre det til direktorat, jfr. St.prp. nr. 65 

(2002-2003). Det ble videre besluttet at den sentrale administrasjonen i Statped (sekretariatet) 

skulle integreres i det nye Utdanningsdirektoratet fra 15. juni 2004. Det ville ” bidra til å 

utvikle og styrke det spesialpedagogiske området i den alminnelige opplæringen, og 

understreker en styrking av den inkluderende skolen” (St.prp. nr. 1 Tillegg nr. 1 for 2003- 

2004). Denne beslutningen ble fulgt opp i St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring, hvor 

det ble uttalt at ved integrering av Statped i Utdanningsdirektoratet, ville ”den faglige og 

metodiske kompetansen som finnes i Statped, være en sentral ressurs i det videre arbeidet med 

kompetanseutvikling innenfor områdene ordinær tilpasset opplæring og tilpasset opplæring i 

form av spesialundervisning” (kap. 8.4). I meldingen ble det videre framhevet at Statpeds 

faglige profil måtte utvikles i tråd med de endringer som ville komme i grunnopplæringen. 

Denne utviklingen kunne lede til ”færre organisatoriske enheter, med en bredere flerfaglig og 

høyt kvalifisert spesialpedagogisk kompetanse som kan imøtekomme kravene om lettere 

tilgjengelighet for brukere og oppdragsgivere, og en mer effektiv og rasjonell 

tjenesteproduksjon”. 

6.6.1 Overgangsordning 

En følge av de beslutninger som var tatt, var at styret for Statped skulle avvikles ved utgangen 

av 2003. I sak 57/2003 tok styret dette til etterretning, men viste til at Statped fortsatt var i 

faglig og organisasjonsmessig utvikling og poengterte at kontinuiteten i styringen måtte 

ivaretas ”når Statped som organisasjon blir en del av et større byråkratisk system som ennå 

ikke har funnet sin endelige form”. Styret tilrådde derfor overfor departementet at det ble 

funnet en overgangsordning som sikret kontinuiteten i styringen fram til Utdanningsdirektoratet 

var operativt. Styret foreslo at det styringsreglementet som var blitt vedtatt i 2003, 

skulle være styringsgrunnlag for overgangsperioden. I følge styringsreglementet skulle den 

daglige ledelsen av Statped ivaretas av direktøren, jfr. for kap. 6.1.1. Det ble videre lagt opp 

til at sekretariats- og fellesfunksjoner skulle ivaretas av en sentraladministrasjon i 

overgangsperioden. Departementet sluttet seg til dette og gjorde den midlertidige ordningen 

gjeldene fra 1. januar 2004. 

I vårhalvåret 2004 var sentraladministrasjonen i Statped organisert med en seksjon i Molde og 

en seksjon på Hamar. De to seksjonene ble ledet av hver sine seksjonssjefer som fikk fullmakt 

til å ”ta alle nødvendige beslutninger knyttet til daglig drift innenfor sine ansvarsområder”. En 

fastsatt plan for ledermøter sikret samordningen i sentraladministrasjonen. For å kvalitetssikre 

beslutninger av mer prinsipiell karakter, ble det avholdet tre utvidede ledermøter der også 

Side 294 


utvalgte enhetsledere fikk delta. Det ble videre avholdt månedlige informasjons-, drøftings- 

og forhandlingsmøter (IDF-møter) med representanter for de ansattes organisasjoner i Statped 

6.6.2 Departementets vurdering av Statped 

Departementet oppsummerte sine erfaringer med Statped i St.prp.nr.1(2003-2004) der det ga 

uttrykk for at Statped hadde arbeidet i tråd med sentrale føringer og at det hadde skjedd en 

utvikling på flere områder: 

Nasjonalt spesialpedagogisk støttesystem er meir heilskapleg, og tenestene har betre 

kvalitet. 

Tenesteproduksjonen er meir direkte brukerretta, og tjenesteytinga og ressursutnyttinga 

er betre. 

Meir brukarmedverknad både i høve til rettleiingstenestene og skoleavdelingane for 

hørselshemma. 

Samarbeid med høgskolar og universitet om videreutvikling og spreiing av spesialpedagogisk 

kompetanse er styrkt. 

Samarbeidet med læringssenteret om utvikling og produksjon av spesialpedagogiske 

læremiddel og spreiing av kunnskap på det spesialpedagogiske fagfeltet er ført videre. 

Arbeidet med opplæring i teiknspråk til foreldre er ført videre. 

Heilårs opplæringstilbod til hørselshemma teiknspråkbrukarar og deltidsopplæring til 

teiknspråklege elevar som ønskjer det, er utvikla kvalitativt. 

Det er utvikla opplæringstilbod til barn og unge med cochleaimplantat. 

Arbeidet med eit felles nasjonalt kompetansesystem for døvblindfødde og 

døvblindblitte er utvikla vidare. 

Modellforsøket for oppfølging av døvblitte og sterkt tunghørte er utvikla videre 

Deltaking i internasjonalt arbeid. 

6.6.3 Styrets avsluttende uttalelse om Statped 

I styremøte 9. – 10. desember 2003 (sak80/2003) vedtok styret en avsluttende uttalelse om sin 

styreperiode. Styret uttalte bl.a.(noe forkortet): 

Statped hadde sin basis i et tradisjonstilknyttet spesialskolesystem. Naturlig nok har 

det derfor vært en viktig oppgave gradvis å endre en organisasjon av mer eller mindre 

selvstendige enheter med forskjellig strategi og til dels ulike oppfatninger av egen 

rolle, til en funksjonell organisasjon med en helhetlig strategi. Styret mener å ha lyktes 

langt på vei med dette interne arbeidet. Statped er i ferd med å bli en organisasjon i 

utvikling, bygd på en felles visjon og en felles oppfatning av rolle og oppgave. 

Styret har i perioden vært seg bevisst at Statped primært er et støttesystem for 

kommunene. Dette betyr aksept på at det er kommunene som har totalansvaret for alle 

sine innbyggere, og som derfor langt på vei må legge premissene for samarbeidet. 

Arbeidet for Statped har fått todelt fokus: På den ene siden å gi råd og hjelp i konkrete 

saker, på den andre siden å legge opp arbeidet på en slik måte at det lokale 

hjelpeapparatet sitter igjen med større kompetanse enn før. 

Side 295 


Gjennom årene har Statpeds struktur endret seg slik at mesteparten av skoledriften 

ved sentrene er avviklet. Dermed blir også praksisfeltet for Statped gradvis flyttet fra 

sentrene til kommunene. Det er i dette praksisfeltet, i møtet mellom lærer og elev, 

mellom bruker og fagperson, mellom oppdragsgiver og rådgiver, i spenningsfeltet 

mellom fag, ideologi, rammevilkår og menneske, at nye kompetanse utvikles. 

Selv om skoledriften ved kompetansesentrene generelt er avviklet, har Statped hele 

tiden hatt et spesielt ansvar for skolene ved hørselssentrene etter avtale med 

oppdragsgiverne i kommuner og fylkeskommuner. Det er i perioden lagt særlig vekt på 

kvalitetsutvikling og fleksibilitet i tilbudene ved senterskolene, samt styrking av 

samarbeidet mellom ulike aktører og fagmiljøer. 

Det har vært satset systematisk på å gjøre organisasjonen funksjonell når det gjelder 

informasjonsteknologi, både som redskap for kommunikasjon og i faglig arbeid. Dette 

har blitt en viktig forutsetning for faglig samhandling uavhengig av avstand, og for 

informasjonsutveksling og kompetanseheving. 

Enhetene i organisasjonen har på en rekke områder vært aktive i forhold til forsøks- 

og utviklingsarbeid, både for å skaffe ny kunnskap og for å spre kunnskap og 

kompetanse i praksisfeltet. For å styrke denne satsingen har det i inneværende 

styringsperiode vært arbeidet aktivt for utvikling av hensiktsmessige modeller for 

samarbeid mellom Statpeds praksisrelaterte virksomhet og det forsknings- og 

utviklingsarbeid som drives i regi av universiteter og høgskoler. Forpliktende avtaler 

om samarbeid er inngått mellom universitet/høgskole og svært mange av enhetene i 

Statped. 

Styret er kanskje mest fornøyd med å ha fått satt brukermedvirkning på dagsorden i 

mye større grad enn det tidligere har vært gjort. Gjennom bl.a. egne prosjekt om 

brukermedvirkning er en kommet fram til modeller som både brukere og faglig 

ansvarlige har sagt seg fornøyd med. Både brukerråd og samarbeidsforum er organer 

som synes å fungere rimelig bra. 

Erfaring fra dette arbeidet synes å vise ganske entydig at et tilfredsstillende 

hjelpetilbud, uansett forvaltningsmessig nivå, er helt avhengig av et åpent, tillitsfullt 

og dialogpreget forhold mellom brukere, fagfolk og tilbudsansvarlige. 

Når det gjaldt den videre utviklingen uttalte styret bl.a. at Statped i enda større grad måtte 

konsentrere seg om de svakeste gruppene og at brukermedvirkning måtte sikres når Statped 

gikk inn i en ny styrings- og administrasjonsordning. Styret uttalte videre at: 

”Samarbeidet og samhandlingen på kommunenivå forutsetter stor grad av nærhet, og 

det synes derfor naturlig at Statpeds organisering blir preget av dette. Større grad av 

regionalisering av Statpeds organisasjon, i samarbeid med høgskole, universitet og 

andre relevante fag- og forskningsmiljø, kan gi praktiske synergieffekter og styrke 

lokalnivåets muligheter til å gi helhetlige tilbud. Samtidig er det viktig at Statped 

bevares som et enhetlig nasjonalt kompetansesystem med felles mål og felles strategi”. 

Styret uttalte avslutningsvis at situasjonen i skole-Norge tilsa en videreføring av Statped. 

Styrets uttalelse var enstemmig 

Side 296 


6.6.4 Statped under Utdanningsdirektoratet 

Årene under Utdanningsdirektoratet (2004 – d.d.) da kompetansesentrene m.v. ble definert 

som egne virksomheter, blir ikke nærmere omtalt i denne faktaframstillingen. Men enkelte 

fakta i den foreliggende framstilling er ført fram til dags dato (2010). Det gjelder bl.a. 

oversikten over enheter (virksomheter) i innledningen s.7 – 8 og oversikt over enheter og 

ledere s.159 – 162. Der går det også fram at kompetansesentrene på Vestlandet ble slått 

sammen til en virksomhet i 2004 som fikk navnet ”Statped Vest”. En tilsvarende endring 

gjaldt enhetene (virksomhetene) i Nord-Norge som i 2008 gikk inn i en felles virksomhet 

under navnet ”Statped Nord”. Sett på bakgrunn av argumentasjonen for regionalisering med 

større og færre enheter, var dette en naturlig utvikling. 

Argumentasjonen om ytterligere regionalisering ble videreført av ”Midtlyngutvalget” i NOU 

2009:18 Rett til læring. Der foreslo utvalget at ”Statped organiseres i fire samorganiserte og 

samlokaliserte spesialpedagogiske regionsentre (Sørøst, Vest, Midt og Nord), 

sammenfallende med helseforetakenes regionstruktur”. En slik organisering ville medføre at 

bl.a. sentrene for sammensatte lærevansker ble avviklet og en del av ressursene 

(”kompetansen”) ble overført til de nye regionsentrene. Departementet har bebudet en 

stortingsmelding våren 2011 hvor det vil ta standpunkt til bl.a. utvalgets forslag, men allerede 

i budsjettproposisjonen for 2011 (Prop 1 S (2010–2011) kap. 230) har departementet uttalt at: 

”Fleirfaglege regionsenter vil kunne leggje til rette for at Statpeds tenester blir best 

mogleg tilpassa behova til brukarane. (…) Statpeds verksemder skal derfor 

organiserast som regionsenter som er fleirfaglege”. 

Dermed synes kursen å være staket ut, men den faktiske utviklingen må kanskje 

dokumenteres i en ny ”faktaframstilling” når en eventuell ny omorganisering av Statped er 

gjennomført. Det er varslet en Stortingsmelding i løpet av 2011. 

Side 297 


Referanser 

Sitert og annen anvendt litteratur 

Arnesen, Knut (2003): På veg mot tospråklig opplæring og dagens døveundervisning. 

Skådalen Publication Series No 21 

Askildt, Astrid (1996): Frå draumen om særsloleseminar til doktorgradsstudium. Utviklinga 

av spesialpedagogutdanninga i Noreg – sett i samanheng med lovreglar og spesialundervisning 

i grunnskolen. Hovedoppgave ISP, UiO 

Askildt, Astrid og Berit H. Johnsen (2004): Spesialpedagogikkens historie og idégrunnlag I 

Edvard Befring og Reidun Tangen (Red.) Spesialpedagogikk Cappelen Akademisk Forlag 

Asheim, Sigvald (1971): Spesialpedagogisk distriktsutbygging. I Forsøksrådet for 

skoleverket: De funksjonshemmede og samfunnet. Universitetsforlaget. 

Asheim, Sigvald (1989): Er PP-tjenesten virkelig 50 år gammel? Sigvald Asheim i samtale 

med Victor Carlsen Spesialpedagogikk nr. 3-1989 

Befring, Edvard (1983): Skole- og atferdsproblem i omsorgspedagogisk perspektiv 

Universitetsforlaget 

Befring, Edvard (1994): Læring og skole. Vilkår for et verdig liv Det Norske Samlaget 

Edvard Befring og Reidun Tangen (red.) (2002): Spesialpedagogikk. Cappelen Akademisk 

Forlag 

Befring, Edvard og Reidun Tangen (red.) (2004): Spesialpedagogikk Cappelen Akademisk 

Forlag 

Befring, Edvard (2004): Skolen for barnas beste. Oppvekst og læring i pedagogisk perspektiv 

Samlaget 

Befring, Edvard (2006): Spesialpedaogisk utsyn – læring og oppvekst. Artiklar i utal med 

introduksjon av Redun Tangen Cappelen Akademisk Forlag 

Birkemo, Asbjørn (1981) De første lovbestemmelser om undervisning av funksjonshemmede 

Spesialpedagogikk nr. 8-1981 

Collin-Hansen, Ragnhild (2008): Barnets rett til opplæring og til vern mot marginalisering i 

skolen Dr.avhandling (dr.juris) Universitetet i Bergen 

Dahl, Tove Stang (1978): Barnevern og samfunnsvern. Pax forlag 

Dalen, Monica (1976): Hjelpetiltak i grunnskolen NKS-forlaget 

Dalen, Monica (1990): Spesialundervisning i vanlig skole I Ogden, Terje & Raganr Solheim 

(red.): Spesialpedagogikk Perspektiver Universitetsforlaget 

Dalen, Monica (1994): Så langt det er mulig og faglig forsvarlig…Integrering av 

funksjonshemmede i grunnskolen Universitetsforlaget 

Danielsen, Rolf, Ståle Dyrvik, Tore Grønlie, Knut Helle, Edgar Hovland (1991): Grunntrekk i 

norsk historie fra vikingtid til våre dager. Universitetsforlaget 

Dehli, Martin og Hans Christian Vadseth (1998): Tro, håp og kjærlighet Stiftelsen Hjemmet 

for Døve 100 år. 1898 – 1998 Stiftelsen Hjemmet for Døve 

Dokka, Hans-Jørgen (1988): En skole gjennom 250 år. Den norske allmueskole – folkeskole – 

grunnskole 1739-1998.NKS-forlaget 

Side 298 


Dugstad, Bodil Skjånes (1974): Spesialskolens plass og funksjon i skolesystemet 

Spesialpedagogikk nr. 6, 1974 

Ellingsen, Karl Elling (2006): Lovregulert tvang og reflektert praksis Dr.gradsavhandling ved 

Luleå Tekniske Universitet 

Eskeland, Ståle og Aslak Syse (red.) (1992): Psykisk utviklingshemmedes rettsstilling Ad 

Notam Gyldendal 

Evjen, Geir (1989): Utviklingen av den pedagogisk-psykologiske tjenesten i Norge 


Furre, Berge (1991): Vårt hundreår Norsk historie 1905 – 1990 Samlaget 

Grankvist, Rolf (2000): Utsyn over norsk skole Norsk utdanning gjennom 1000 år Tapir 

Akademisk Forlag 

Hagemann, Gro (1992): Skolefolk. Lærernes historie i Norge ad Notam Gyldendal 

Hagen, Gerd (2001): Barnevernets historie – om makt og avmakt i det 20. århundret Akribe 

Forlag 

Hagen, J. Chr.(1914): Norges skolehjem, deres oprindelse og utvikling. Kirke- og 

utdanningsdepartementet. 

Hafsten, Karl Ragnar (1989): Skoler for barn og ungdom med ”sammensatte lærevansker” 

Spesialpedagogikk 5/1989 

Haug, Peder (1997): Status for spesialpedagogisk forskning i Noreg Spesialpedagogikk 1/97 

Haug, Peder (1998): Myrlandet. Møreforskning 

Haug, Peder (1999): Spesialundervisning i grunnskulen. Grunnlag, utvikling og innhold 

Abstrakt forlag 

Holthe, Halgeir (2001): Favours and disfavours: A narrative about disablement as a social 

phenomenon and the comprehensive school´s special edication. Institutt for pedagogikk, SVF, 

Universitetet i Tromsø 

Johansen, Arne Johan (1998): Psykisk utviklingshemmede og samfunnet Artikkel på Trastad 

gårds hjemmeside http://www.museumsnett.no/trastad/historikk.htm 

Johnsen, Berit (2000): Et historisk perspektiv på ideene om en skole for alle Unipub forlag 

Johnsen, Berit (2007): Erik Pontoppidan og spesialpedagogiske problemstillinger i 

grunnskolens startfase I Simonsen & Johnsen (red.): Utenfor regelen Spesialpedagogikk i 

historisk perspektiv Unipub forlag 

Kirkebæk, Birgit og Eva Simonsen (2004): Handikaphistoriske temaer I Befring, Edvard og 

ReidunTangen (red.) Spesialpedagogikk. Cappelen Akademisk Forlag 

Kjellemo, Bjørn Tore (1995): Rett til spesialundervisning i grunnskolen Ad Notam Gyldendal 

Koritzinsky, Theo (2000): Pedagogikk og politikk i L97 – Læreplanens innhold og 

beslutningsprosessene. Universitetsforlaget, Oslo 

Kristiansen, Eivind (1992): Fra fornem bønn til kamp for lønn. Filologenes og Realistenes 

Landsforenong/Norsk Lektorlag/Norsk Undervisningsforbund 1892-1992 J.W.Cappelens 

Forlag 

Kvist, Per (1999): En vandring gjennom norsk skolehistorie Eide forlag 

Side 299 


Larssen, Tone (2007): En historisk oversikt over skoletilbudene i Norge for elever med 

synshemming. Huseby kompetansesenter. Statped skriftserie nr. 54 

Linaker Olav M. & Johan C. Fløvid (2004): Blivende psykiateres kunnskap om 

utviklingshemming Tidsskrift for Den norske legeforening 1090-2 

Lund, Svein (2003): Samisk skole eller Norsk Standard? Reformene i det norske skoleverket 

og samisk opplæring. Dawi Girji 2003 

Moen, Vegard (1996): Omstrukturering av spesialundervisning gjennom lokalt 

utviklingsarbeid. Prosjektet ”Evaluering av spesialundervisning”, Forskningsrapport nr. 16. 

Volda, Møreforskning 

Moen, Vegard (2009): Omstrukturering av spesialundervisning gjennom lokalt 

utviklingsarbeid Ph.d.-afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i 

Aarhus 

Myhre, Reidar (1982): Den norske skoles utvikling Ide´ og virkelighet Gyldendal Norsk 

Forlag 

Myklebust, Oddlaug (1989): Norsk logopedi i utvikling Spesialpedagogikk nr. 3-1989 

Ness, Einar (1987): Det var en gang – Norsk skole gjennom tidene Universitetsforlaget 

Nilsen, Alf Ragnar og Mari Kristin Årnes (2006): Briskeby skole og kompetansesenter as 50 

år. 1956 – 2006 Jubileumsbok 

Nevøy, Anne (1985): Fritaksbestemmelser og fritakspraksis i grunnskolen Hovedoppgave i 

spesialpedagogikk, Statens spesiallærerhøgskole 

Ogden, Terje (1984): Alternative skoler som skolemodell og pedagogisk idé 


Olsen, Ole Petter (2001): Norsk skolehistorie – sett gjennom spesialpedagogiske briller. 

Nordisk Tidsskrift for spesialpedagogikk 4:2001 

Olsen, Ole Petter og Jørgen Sorkmo (2002): Statlige hjelpetjenester: På tide med en 

nyorganisering? Spesialpedagogikk nr. 4/2002, s.3-12. 

Osborg, Petter (1994): Frå spesialskole til kompetansesenter. Delrapport nr. 3 frå prosjektet 

Evaluering av spesialundervisning. Møreforskning, Volda 

Preus, Alf (1990): Logopedi og taleomsorg innenfor pedagogisk-psykologisk tjeneste I Ogden, 

Terje & Raganr Solheim (red.): Spesialpedagogikk Perspektiver Universitetsforlaget 

Ravneberg, Bodil (1998): Normalitetsdiskurser og profesjonaliseringsprosesser En studie av 

den spesialpedagogiske yrkesutviklingen 1880 – 1990. Institutt for administrasjon og 

organisasjonsvitenskap, Universitetet i Bergen 

Rognhaug, Berit (red.) (1999): Kvalitet i spesialpedagogisk arbeid i lys av utdanningspolitiske 

retningslinjer Et paraplyprosjekt 1995-1997 ISP, UiO 

Sandberg, Elisabeth (2004): Direktoratet for skolehjemmene Hovedoppgave Institutt for 

spesialpedagogikk, UiO. 

Sander, Thorbjørn Johan (1998): Fra Christiania Døvstumme-Institutt til Skådalen 

kompetansesenter Skådalen kompetansesenter 

Sandvin, Johans Tveit (1996): Fra fatigforsorg til differensiet omsorgssystem – framveksten 

av åndssvakeomsorgen i Norge. I Simonsen, Eva og Inger-Lise Sæther (red.): 

Side 300 


Handikaphistorisk forskning i Norge og Norden. Seminarrapport Lysebu 6. november 1995, 

Institutt for spesialpedagogikk, UiO. 

Simonsen, Eva og Knut Arnesen (1989): Døveundervisningen i Norge Spesialpedagogikk nr. 

3-1989 

Simonsen, Eva (2000): Vitenskap og profesjonskamp Opplæring av døve og åndssvake i 

Norge 1881 – 1963 Unipub forlag 

Simonsen, Eva (2007): Helbredelsespedagogikk, heilpedagogikk og spesialpedagogikk I 

Simonsen, Eva og Berit H. Johnsen (red.) Utenfor regelen Spesialpedagogikk i historisk 

perspektiv Unipub forlag 

Sjøblom, Bitten (1989): Blindeundervisningen i Norge Spesialpedagogikk nr. 3-1989 

Skårbrevik, Karl J. (1996): Spesialpedagogiske tiltak på dagsorden 

Evaluering av prosjektet ”Omstrukturering av spesialundervisning” Møreforskning Volda 

Slagstad, Rune (2000): Kunnskapens hus Fra Hansteen til Hanseid Pax Forlag a/s 

Sommerschild, Hilchen og Einar Moe (2005): Da barnepsykiatrien kom til Norge Beretning 

ved noen som var med. Universitetsforlaget 

Sorkmo, Jørgen (1993): Buskerud skolehjem og skolehjemstradisjonen Privat utgivelse 

Sorkmo, Jørgen (2007): Epilog Refleksjoner over et fag I Simonsen&Johnsen (red.): Utenfor 

regelen Spesialpedagogikk i historisk perspektiv Unipub forlag 

Stette, Øystein (red.) (2004): Opplæringslova og forskrifter Med forarbeid og kommentarer 

Pedlex Norsk Skoleinformasjon 

Syse, Aslak (1996): Rettssikkerhet og livskvalitet for utviklingshemmede Rettigheter, vern og 

kontroll som rettslige virkemidler. Ad notam Gyldendal. Oslo 

Sørheim, Ingjald Ørbeck (2006) Oppsummering og tilbakeblikk. Innlegg på Forskerforbundets 

seminar 7. nov. 2006 

Tangen, Reidun (2004):Retten til utdanning, tilpasset opplæring og spesialundervisning I 

Befring, Edvard og ReidunTangen (red.) Spesialpedagogikk. Cappelen Akademisk Forlag 

Tehaug, Alfred Oftedal og Ove Kristian Haugaløkken (1984): Forsøksrådet – fornyer i norsk 

skole. Forsøksrådet for skoleverket/Gyldendal Norsk Forlag 

Telhaug, Alfred Oftedal (1997): Utdanningsreformene Oversikt og analyse 

Didakta Norsk Forlag 

Telhaug, Alfred Oftedal (2006): Skolen mellom stat og marked. Norsk skoletenkning fra år til 

år 1990-2005 Didakta Norsk Forlag 

Telhaug, Alfred Oftedal og Odd Asbjørn Mediås (2003): Grunnskolen som nasjonsbygger. 

Fra statspietisme til nyliberalisme Abstrakt forlag 

Tranøy, Joar (2003): IQ-testing og seksualinngrep mot usedelige åndssvake jenter Artikkel på 

nett (http://www.barnasrett.no/joar_tranoy/iq-testing_og_seksualinngrep.htm) 

Tønnesen, Liv Kari Bondevik (1995): Norsk utdanningshistorie. En innføring 

Universitetsforlaget 

Ulvestad, Laila (2007): Fra døveskole til knutepunktskole Fremveksten av en statlig 

videregående døveskole i Bergen 1942 – 2005 Masteroppgave i historie, UiB 2007 

Side 301 


Vedler, Gert Henrik (1983): Norsk barne- og ungdomspsykiatris utvikling Miljøterapi 1/1983 

Værnes, Vivian (2005): Skolens utvikling. Fordypningsoppgave i pedagogikk 2004/2005 

Høgskolen i Vestfold 

Wilsgård, Idar (2007): Morsmål mellom pedagogikk og byråkrati i Simonsen, Eva og Berit H. 

Johnsen: Utenfor regelen. Unipub forlag 

Østrem, Knut (1989): De aandelige abnorme børn Spesialpedagogikk nr. 3-1989 

Rapporter og notater m.v. 

Administrasjonsdepartementet (1992): Retningslinjer for omstilling i staten 

AFF ved Norges Handelshøyskole (2000): Statligg spesialpedagogisk støttesystem 

Autismeenheten (1995): Autistiske barn og voksnes behov for spesialkompetansekrevende 

tjenester fra det offentlige Rapport nr. 3 Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk 

Autismeenheten (2000): Bakgrunn, organisering og strategier for Autismenettverket Rapport 

nr. 1 Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk 

Lederutfordringer i ny organisasjon. AFF-rapport nr. 3/I, August 2000 

Befring, Edvard og Johan Sæbø (1993): Spesialpedagogiske forskningsoppgaver Rapport 28. 

mai 1993. Utredning om kunnskapsstatus og behov for forskning på det spesialpedagogiske 

området. Institutt for spesialpedagogikk, UiO, Norges forskningsråd 

Eikeli, Gudmund, Bjørn Langfjæran (1996): Omstilling og utvikling. Kvantitativt 

datagrunnlag for evaluering av de landsdekkende spesialpedagogiske kompetansesentra 

Faglig enhet for PPT (1994): PPT - Status og problemstillinger. Styret for regionale statlige 

spesialpedagogiske kompetansesentre 

Faglig enhet for PPT (1997). PP-tjenesten i Norgen 1996 Statusrapport 

Flydal, Einar (1994): Bildetelefon og datamaskiner: Noen spennende muligheter innen 

habilitering Televerkets Forskningsinstitutt TF U 6/94 

Frilseth, Liv (1997): Sluttrapport fra arbeidet med FRESKO Fjernveiledningsprosjektet for de 

regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene 1994-1997 

Fylkesmannen i Vestfold (2004): Lokalisering av Nedre Gausen kompetansesenter. Rapport 

fra arbeidsgruppe 

Granheim og Lundgren (1990): Målstyring og evaluering i norsk skole Sluttrapport EMILprosjektet 

LOS-notat nr. 7/1990 

Grove, Knut og Svein Michelsen (2005): Lærarforbundet – mangfald og fellesskap. Historia 

om Lærerforbundet og organisasjonane som danna forbundet. Vigmostad & Bjørke, Bergen. 

Grunnskolerådet (1984): Høringsutkast til Mønsterplan for grunnskolen. Revidert utgave, 

generell del Universitetsforlaget, Oslo 

Helsedepartementet m.fl. (2002): Statlig spesialpedagogisk støttesystem og 

barnehabiliteringstjenesten. Tjenester til barn og unge under 18 år med sammensatte 

lærevansker. En kartlegging av oppgaver og samhandling. Rapport med anbefalinger fra en 

tverrdepartemental arbeidsgruppe 

Helsedepartementet (2004) Habilitering av barn. Strategiplan 

Side 302 


Helseregion Sør (2000): ”Forholdet mellom det Statlige Spesialpedagogiske Støttesystemet 

(SPS) og barnehabiliteringstjenestene i Helseregion Sør – en utredning av 

samhandlingsvansker, utfordring og ulike forslag til løsninger” Rapport utarbeidet av en 

arbeidsgruppe innen barnehabilitering i Helseregion Sør 

Institutt for spesialpedagogikk (1995): Konferanse om Forsknings- og utviklingsarbeid i og i 

samarbeid med statlige kompetansesentra 

Kirke- og undervisningsdepartementet (1959): Veiledning for ordningen av 

hjelpeundervisningen i folkeskolen 

Kirke- og undervisningsdepartementet (1970): Innstiling om lovregler for spesialundervisning 

m.v. 

Kirke- og undervisningsdepartementet (udatert): Grunnskolen. En orientering om de 

lovendringer om spesialundervisning som settes i verk fra 1. januar 1976 

Kirke- og undervisningsdepartementet (1976): En vurdering av taleomsorgen i Norge Rapport 


Kirke- og undervisningsdepartementet (1981): Grunnskolerådet 20 år, 1961-1981. 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1990): Rapport fra ad hoc-gruppa for 

samiske områder. Prosjekt S. 

Kirke-og undervisningsdepartementet (1988): Prosjekt S. Prosjektplan (PA-bok) 

Kirke-og undervisningsdepartementet (1989): Prosjekt S. Spesialpedagogiske tiltak og behov 

En oppsummering av resultatene fra behovsundersøkelsen i kommunene 

Kirke-og undervisningsdepartementet (1989 a): Prosjekt S. Handlingsplan 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1991): Omstrukturering av 

spesialundervisning Prosjektplan 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1991a): Rapport fra arbeidsgruppen som 

har vurdert opplæringstilbudet for barn, unge og voksne med ervervede hjerneskader. 

Prosjekt S 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1991b): Rapport fra ad hoc-ekspertgruppe 

for utredning av kompetansesentre 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1991c): Foreløpige retningslinjer for 

etablering av statlige spesialpedagogiske kompetansesentra. Notat av 03.12.91 til bl.a. 

institusjoner som skulle bli kompetansesentra 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1991d): Vedr. foreløpige retningslinjer for 

senterfunksjon – lederstruktur. Brev av 04.12.91 til rektorene ved de skolene som skulle bli 

kompetansesentre 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1991e): Pedagogisk virksomhet ved barne- 

og ungdomspsykiatriske institusjoner Ad hoc-utvalgets utrening og innstilling 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1992): FoU-program for opplæring av barn, 

unge og voksne med særskilte behov Rapport fra ad hoc-gruppe januar 1992 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1992a) Plan for styrking av den pedagogiskpsykologiske 

tjenesten. Rapport fra arbeidsgruppe 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1992b): Rapport fra kriteriegruppa 

Side 303 


Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1992c): Ad. Rundskriv F-61/92 Informasjon 

om etablering av statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (rundbrev av 30.07.92) 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1992d): Medvirkning i referansegruppe for 

evalueringsprogrammet ”Omstrukturering av spesialundervisning” Brev av 21.09.92 til bl.a. 

medlemmer av referansegruppa 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1993): Omstrukturering av 

spesialundervisning Rapport 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1993a): Landskonferanse Strategisk plan for 

kompetanseheving i PPT Rapport 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1993b): Personalreglement for tjenestemenn 

i statlige spesialpedagogiske kompetansesentra 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1996): Oppsummering av de statlige 

utdanningskontorenes rapporter fra det lokale utviklingsprogrammet på det 

spesialpedagogiske området. Rundbrev 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1998): Dimensjonering og oppgaver mv ved 

de enkelte kompetansesentre fra 1. august 1999, jfr. St.meld.nr.23(1997-98) og 

Innst.S.nr.228(1997-98) Innstilling fra arbeidsgruppe 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1999): Samtak 

Kompetanseutviklingsprogram for PP-teneste og skoleleiarar (info.brosjyre). 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2000) Å høre eller ikke høre. Rapport fra 

Arbeidsgruppe til å utrede framtidig organisering, dimensjonering, lokalisering og 

finansiering av det Statlige spesialpedagogiske støttesystemet for hørselshemmede 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2001): Rapport fra arbeidsgruppe for 

vurdering av tilbud til personer med språk- og talevansker 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2001a) Helhet og sammenheng. Om 

fornyelse av den statlige utdanningsadministrasjon. Rapport fra en arbeidsgruppe nedsatt av 

KUF, oktober 2001 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2001b): Veiledning om spesialundervisning i 

grunnskole og videregående opplæring 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Sosial- og helsedepartementet (2002): 

Statlig spesialpedagogisk støttesystem og barnehabiliteringstjenesten. Tjenester til barn og 

unge under 18 år med sammensatte lærevansker. En kartlegging av oppgaver og samhandling. 

Rapport fra en tverr-departemental arbeidsgruppe 

Kristiansen, Bente og Bente Hagtvet (2003): Kompetanseheving på praksisfeltets premisser. 

Beskrivelse og evaluering av Nasjonalt program for utvikling av klinisk spesialpedagogikk. 

Institutt for spesialpedagogikk, Oslo 

Larsen L. og B.I. Hoem (1995): Rapport om den fylkeskommunale habiliteringstjenesten 3 år 

etter HVPU-reformen Statens helsetilsyns skriftserie 1995; nr.2 

Lie, Terje, Jorunn Tharaldsen, Sverre Nesvåg, Espen Olsen og Olav Befring (2003): På 

frukten skal treet kjennes – Evaluering av Samtak. Rapport 2003/28. Rogalandsforskning 

Læringssenteret (2001): Hådbok for PP-tjenesten 

Læringssenteret (udatert) Vurdering i PP-tjenesten Teorigrunnlag og vurderingsverktøy 

Side 304 


Lund, Svein (1997) Samiske læreplanar. Artikkel i Klassekampen 09.10.97 

Løkeland, Sigvald (2008): Statens spesialskoler 1825 - 1992 

http://www.statped.no/nyupload/50270/Statens_spesialskoler1825_til_1992.pdf 

Maximite Alta (1998) ”…Veien hit” Underveisevaluering av tyngdepunktsatsingen i 

Programmet for Nord-Norge 

Mohn, Vidar (2009): Andreas Austlid – lesebokforfatter og folkehøgskolemann Utdanning 

nr.22/2009 

Mollgard, Karin (1974): Spesialskolen gjennom 50 år En jubileumsberetning om Hunn og 

Øverby skole 

Nasjonal koordineringsgruppe i Samtak (2003): Rapport fra nasjonal koordineringsgruppe 

for Samtak. 

Nasjonalt læremiddelsenter (1996): Handlingsplan for spesialpedagogiske læremidler for 

grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. 

Nicolaysen, Kari (2009): Klæbu – Hallsetheimen Artikkel på nett. 

(http://institusjon.histos.no/index.php?periode=1&do=visInstitusjon&vis=27) 

Norges forskningsråd (1993): Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling Programnotat 

Norges forskningsråd (1994) Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling Rapport fra 

programkonferansen 17. januar 1994 

Norges forskningsråd (1996) Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling – 

Formidlingsplan 

Norges forskningsråd (1997) Program for Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling 

Prosjektoversikt med publikasjoner pr. 1997 

Normalplanutvalget (1970): Forslag til Normalplan for Grunnskolen Avgitt 29. mai 

Olsen, Bennedichte C.R. og Nina Rossholt (1997): Å være i samme båt… Likemannsarbeid i 

funksjonshemmedes organisasjoner. En veileder. Sosial- og helsedepartementet 

Programmet for Nord-Norge (1993) Oppbygging av spesialpedagogisk kompetanse i Nord- 

Norge. Strategisk plan 

Rinde, Jan-Magne (2008): Pedagogisk-psykologisk tjeneste Debattinnlegg på nett 

(http://www.utdanningsnytt.no/templates/udf2017681.aspx) 

Rundskriv I-3/2004 Samarbeid mellom tjenesteytere som gir tilbud til barn og unge under 18 

år med nedsatt funksjonsevne – bruk av individuell plan 

Samisk utdanningsråd (1996): Handlingsplan for spesialpedagogiske læremidler for samiske 

brukere, 1997-2000 

Saus, Allf, Mari-Ann Pettersen, Asbjørn Sortland, Lars Abrahamsen (1997) ”KomSa” En 

analyse av funksjon og nytteverdi av et dedikert IT-basert konferansesystem. KomSa-raport 

1/97. Sandfallet kompetansesenter 

Senter for atferdsforskning (1999): Samtak Kompetanseutviklingsprogram for PP-tjenesten og 

skoleledere. For en bedre skole. Temaplan 

Sentralt brukerforum (2002): Håndbok for brukerrepresentanter i Statlig spesialpedagogisk 

støttesystem 

Side 305 


Sjøvoll, Jarle (red.) (1994): Internvurdering innenfor spesialpedagogisk virksomhet. 

Programmet for Nord-Norge 

Skotland, Øivind (1996): Sunnaas IT-enhet – SUITE Sluttrapport fra prosjektperioden 1993 - 

1995 

Sorkmo, Jøregn (1998) Den grenseløse konferanse Evaluering av nordisk 

bildetelefonkonferanse om barn med ervervet hjerneskade, Øverby kompetansesenter 

Sosialdepartementet (1969): Innstilling om ny sentraladministrasjon for barnevernet 

Sosial- og helsedepartementet og Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 

(2002):”Statlig spesialpedagogisk støttesystem og barnehabiliteringstjenesten. Tjenester til 

barn og unge under 18 år med sammensatte lærevansker. En kartlegging av oppgaver og 

samhandling. Rapport med anbefalinger fra en tverrdepartemental arbeidsgruppe”. Rapport 


Spesialskolerådet (1967): Spesialundervisning av blinde og svaksynte Foreløpig framlegg 

Spesialskolerådet (1967): Spesialundervisning av døve og sterkt tunghørte Foreløpig framlegg 

Spesialskolerådet (1967): Elevboliger ved spesialskoler 

Spesialskolerådet (1970): Yrkesopplæring og støttetiltak for evneveike Innstilling avgitt av 

utvalg oppnevnt av Spesialskolerådet 

Spesialskolerådet (1971): Bertening om Spesialskolerådets vikrsomhet i tiden 1. juli 1967 – 

30.juni 1971. 

Statens helsetilsyn (1998) Veileder i habilitering av barn og unge Statens helsetilsyns 

veiledningsserie; 1998:1 

Statens helsetilsyn (2001) Håndbok i drift av psykiatriske poliklinikker. Utredningsserien 

2:2001 

Statens utdanningskontor i Troms (1996) Det spesialpedagogiske utviklingsprogrammet 1993 

– 1995. Rapport fra Troms 

Statskonsult (1992): Strategisk planlegging for overgang fra spesialskole til statlig 

spesialpedagogisk kompetansesenter 

Statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (1999): Utredning fra arbeidsgruppe 

vedrørende faglig tilknytning mellom spesialpedagogiske kompetansesentra og universitet og 

høgskoler. 18. november 1999 

Statlig spesialpedagogisk støttesystem (2000): Rapport frå arbeidsgruppa som har vurdert 

ressursbruken til administrative funksjonar i det statlige spesialpedagogiske støttesystemet 

Rapport fra arbeidsgruppe 

Statlig spesialpedagogisk støttesystem (2000a): Statped 2000:1. Informasjonsblad fra Statlig 

spesialpedagogisk støttesystem 

Statlig spesialpedagogisk støttesystem (2003): Utredning om etablering av en 

kompetanseenhet for språk- og talevansker innen Statped i Midt-Norge. Arbeidsgruppen 

Levanger 

Statlig spesialpedagogisk støttesystem (2004): Notat vedrørende framtidig tilknytning for 

skolene ved sosiale og medisinske institusjoner i Statped 

Side 306 


Strand, Gerd (1993): Nasjonalt kompetansesystem for NBD/ADHD, Tourette syndrom, 

Narkolepsi Utredning på oppdrag fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 

Sosialdepartementet 

Styret for landsdekkende statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (1996a): 

Evalueringsrapport fra Styret for landsdekkende statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra 

Styret for landsdekkende statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (1996b): Vedlegg til 

Virksomhetsrapport 1992 – 95. Tabeller og figurer 

Styret for Programmet for Nord-Norge, Styret for landsdekkende statlige spesialpedagogiske 

kompetansesentra, Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (1995): 

Kvalitetsvurdering av tjenester ved statlige spesialpedagogiske kompetansesentre Rapport fra 

arbeidsgruppe 

Styret for Programmet for Nord-Norge (1995): FoU-prosjekter innen det spesialpedagogiske 

feltet i Nord-Norge 1991 - 1994 

Styret for Programmet for Nord-Norge (1996a): Program for Nord-Norge og 

spesialpedagogiske fagmiljøer i landsdelen – en samlet vurdering av utviklingen 1993-1995 

og utfordringene videre 

Styret for Programmet for Nord-Norge (1996b) Veien videre… Plan for et spesialpedagogisk 

kompetansenettverk i Nord-Norge Tromsø, juni 1996 

Styret for Programmet for Nord-Norge (1997): Spesialpedagogisk plan for kompetanseheving 

og nettverksbygging i samiske områder 

Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (1993): Sammensatte 

lærevansker Et forsøk på målgruppebeskrivelse 

Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (1996a): 

Virksomhetsrapport 1992 – 95. Statlige spesialpedagogiske kompetansesentra mv 

Styret for regionale statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (1996b): Vedlegg til 

Virksomhetsrapport 1992 – 95. Tabeller og figurer 

Styret for statlige spesialpedagogiske kompetansesentra (1999): Helhetlig vurdering av 

ressurssituasjonen ved Bredtvet kompetansesenter. Innstilling fra arbeidsgruppe 

Styret for statlig spesialpedagogisk støttesystem (2000): Regionale og landsdekkende 

funksjoner i det statlige spesialpedagogiske støttesystemet. Notat fra arbeidsgruppe 

Støfring, Egil (1993): Idealer og realiteter i PP-tjenesten En undersøkelse av den pedagogiskpsykoligiske 

tjenesten i Oppland og Telemark 1991-92. Statens utdanningskontor i Oppland 

og Telemark, Oppland distriktshøgskole 

Teledirektoratets forskningsavdeling (1992) Telemedisin i praksis 

Støfring, Egil (1996) Evaluering av BINOPP-prosjektet Forskningsrapport nr. 15/1996, 

Høgskolen i Lillehammer 

Sørheim, Ingjald Ørbeck (2006): Oppsummering og tilbakeblikk Innlegg på Forskerforbundets 

seminar 7. nov. 2006 

Sørlandet kompetansesenter (2006): Rapport om Statpeds landsdekkende arbeid med Tidlig 

stimulering av små barn med funksjonshemming (0 – 5) 

Side 307 


Sørlandet kompetansesenter (2006a): Rapport om Statpeds landsdekkende arbeid med 

Matematikkvansker etter langsiktig plan 2004 - 2006 

UNESCO (1994): Salamanca erklæringen (The Salamanca Statement and Framework for 

action on special needs education) 

Sørli, Mari-Anne (1991): Alternative skoler Barnevernets Utviklingssenter 

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004): Veiledning om spesialundervisning i 

grunnskole og videregående opplæring Revidert utgave 2004 

Veddegjærde, Gerd og Karl Johan Skårbrevik (2000): Logopediske tjenester for voksne 

Møreforsking arbeidsrapport nr 103 

Østrem, Knut (1998): Hvordan opplever foreldre til barn med store funksjonshemminger 

møtet med skolen? Handikappede Barns Foreldreforening. 

Øverby kompetansesenter (2005): ”Et landsdekkende ansvar for utvikling av helhetlige 

opplæringstilobud for barn, unge og vaksne med ervervede hjerneskader” 

Om mandat, rammer og strategier m.v. for Øverby kompetansesenters nasjonale oppdrag 

1992 – 2005 

Øverby kompetansesenter (2006): Statusrappiort for fagområdet ervervet hjerneskade: ”Å 

vinne verden som mulighet igjen”. Skolen som arene for læring og re-/habilitering 

Åkershagan opplærings- og aktivitetssenter (1993): Prosjekt til Snoezelen ved Åkershagan 

opplærings- og aktivitetssenter 

Dessuten er bl.a. følgende virksomhetsinterne dokumenter anvendt: 

Strategiske planer 

Årsplaner 1992 – 2004 

Årsrapporter og årsmeldinger 1992 – 2004 

Tildelingsbrev m.v. 1992 – 2004 

Styresaker (framlegg og vedtak) 

St.prp.nr.1 for årene 1992 – 2004 og 2010/2011 

Offentlige dokumenter 

NOU 1972:39 Førskoler 

NOU 1972: 41Vaksenopplæring for alle 

NOU 1974:41 Karakterer, eksamener, kompetanse m.v. i skoleverket (Evalueringsutvalget) 

NOU 1975:8 Alternativ opplæring i ungdomsskolen 

NOU 1978:2 Vurdering, kompetanse og inntak i skoleverket (Evalueringsutvalget) 

NOU 1982:10 Spesialistene i helsetjenesten, pleiehjemmene m.v. 

NOU 1983:4 Pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste (Flekkøyutvalget) 

NOU 1985:3 Tiltak for ungdom med atferdsvansker. 

NOU 1988:28 Med viten og vilje. Om høyere utdanning 

Side 308 


NOU 1989:17 Tjenestetilbud til autister 

NOU 1991: 4 Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle 

NOU 1991:7 Spesialisthelsetjenesten m.m. – Utkast til lov med motiver 

NOU 1992:17 Rammeplan for barnehager 

NOU 1994: 8 Kompetanseutvikling i arbeidet for psykisk utviklingshemmede 

NOU 1995:9 Identitet og dialog 

NOU 1995:18 Ny lovgivning om opplæring ”…og for øvrig kan man gjøre som man vil” 

NOU 1997:16 Tilskuddssystemet for private skoler 

NOU 1997:25 Ny kompetanse 

NOU 2000:12 Barnevernet i Norge 

NOU 2000:14 Frihet med ansvar (Kunnskapsdepartementet) 

NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse 

NOU 2003:16 I første rekke – Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle 

NOU 2004:17 Statlig tilsyn med kommunesektoren 

NOU 2004:23 Barnehjem og spesialskoler under lupen Nasjonal kartlegging av omsorgssvikt 

og overgrep i barnevernsinstitusjoner 1945-1980 

NOU 2005:08 Likeverd og tilgjengelighet 

NOU 2009:18 Rett til læring 

St.meld.nr.26(1950-51) Om skuleheimsskipnaden 

St.meld.nr.9 (1953-54) Om tiltak til styrking av skoleverket 

St.meld.nr.42(1965-66) Om utbygging av spesialskolene 

St.meld.nr.88(1966-67) Om utviklingen av omsorgen for funksjonshemmede 

St.meld.nr.46(1971-72) Om mønsterplan for grunnskolen 

St.meld.nr.88(1974-75) Om omsorgen for psykisk utviklingshemmede 

St.meld.nr.98(1976-77) Om spesialundervisning, 

St.meld.nr.104(1977-78) Om kriminalpolitikken 

St.meld.nr.50(1980-81) Om Statens skoler for spesialundervisning 

St.meld.nr.62(1982-83) Om grunnskolen 

St.meld.nr.61(1984-85) Om visse sider ved spesialundervisninga og den pedagogiskpsykologiske 

tenesta 

St.meld.nr.15(1986-87) Om revisjon av Mønsterplanen for grunnskolen 

St.meld.nr.67(1986-87) Ansvar for tiltak og tenester for psykisk utviklingshemma 

St meld nr 43(1988-89) Mer kunnskap til flere 

St.meld.nr.47(1989-90) Om gjennomføring av reformen for mennesker med psykisk 

utviklingshemming 

St.meld.nr.54(1989-90) Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov, 

Side 309 


St.meld.nr.35(1990-91) Tilleggsmelding til St.meld. nr. 54. 

St meld nr 37(1990-91) Om organisering og styring i utdanningssektoren 

St meld nr 40(1990-91) Fra visjon til virke 

St.meld.nr.33(1991-92) Kunnskap og kyndighet. Om endring av struktur og innhold i 

videregående opplæring 

St meld nr 52(1992-93) Om norsk samepolitikk 

St.meld.nr.40(1992-93)…vi smaa en Alen lange; om 6-åringer i skolen 

St.meld.nr.29(1994-95) Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole - ny læreplan 

St.meld.nr.14(1995-96) Om kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering 

St.meld.nr.47(1995-96) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt 

vurderingssystem 

St.meld.nr.55(1996-97) Om skolefritidsordningen 

St.meld.nr.14(1997-98) Om foreldremedverknad i grunnskolen 

St.meld.nr.23(1997-98) Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov 

St.meld.nr.42(1997-98) Kompetansereformen 

St.meld.nr.21(1998-99) Ansvar og meistring. Mot ein heilskapleg rehabiliteringspolitikk 

St.meld.nr.28(1998-99) Mot rikare mål Om einskapsskolen, det likeverdige 

opplæringstilbodet og ein nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling i grunnskolen 

og den vidaregåande opplæringa. 

St.meld.nr.32(1998-99) Videregående opplæring 

St.meld.nr.31(2000-2001) Kommune, fylke, stat – en bedre oppgavefordeling 

St.meld.nr.40(2001-2002) Om barne- og ungdomsvernet 

St.meld.nr.29(2002-2003) Om familien – forpliktende samliv og fellesskap 

St.meld.nr.40(2002-2003) Nedbygging av funksjonshemmende barrierer 

St.meld.nr.14(2003-2004) Om opplæringtilbod for hørselshemma 

St.meld.nr.30(2003-2004) Kultur for læring 

St.meld.nr.16(2006-2007) …og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring 

Betegnelse på departementet fra opprettelsen og til 2010 

- 1989 Kirke- og undervisningsdepartementet (KUD) 

1990 -:1991 Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) 

1991 - 2001 Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) 

2002 - 2005 Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) 

2006 - Kunnskapsdepartementet 

Side 310

statped statped statped statped statp ed statped statped statped

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?