1-2013 - Landslaget drama i skolen

• f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l •
relasjonelle i en klinisk praksis, slik vi ser
det. treningen blir snever og i stor grad fokusert
på å innøve ferdigheter adskilt fra en
spesifikk kontekst. vi mener at «Både mennesker
og sosiale handlinger må forstås som
plassert innenfor en sosial kontekst og i relasjoner
med andre» (fossland og Thorsen
2010, s.31).
det finnes noe forskning relatert til læring
på øvingssentre der det kollektivistiske og
det individualistiske er mer sammenvevd i
hverandre, slik fossland og Thorsen (2010)
ønsker. noen forskere viser til hvordan studenter
ved å reflektere skriftlig gjennom
narrativer fra praksis, kan gjøre konkrete
opplevelser om til gjennomtenkte erfaringer
som kan deles med andre (Benner et.al
2010, engelsrud, solvoll & heggen 2005, fagerland
2005, levett - jones 2007, flateland
2009, ekebergh 2009, mæhre & storli 2011).
nyere forskning viser at teater anvendt i pedagogiske
prosesser kan bidra til kollektive
sosialestetiske samspill som stimulerer til
refleksjon og læring (gürgens & ramsdal
2006, johansen & saur 2010, rasmussen
2011, sæbø 2011). vi vil vise til eu-undersøkelsen,
”drama Improves lisbon key
competences in education” (dIce), som
undersøker læringseffekten til dramafaget
basert på fem av åtte europeiske nøkkelkompetanser
for læring 5 :
Drama is a framed activity where role-taking
allows the participants to think or/and
behave as if they were in a different context
and to respond as if they were involved in
a different set of historical, social and interpersonal
relationships. This is the source of
dramatic tension. In drama we imagine the
real in order to explore the human condition
(http://www.dramanetwork.eu/key s. 17).
data fra femtusen 13-16 åringer i tolv europeiske
land, viser at læring gjennom teatermediet
gir signifikante positive utslag
for basiskunnskapen til ungdommen. med
’basiskunnskap’ i denne sammenhengen
viser dIce til kommunikasjon i morsmål,
lære å lære, sosial kompetanse, medborgerskap,
entreprenørskap, samt kulturell
kompetanse. disse basiskunnskapene er å
[ drama & helse
tema ]
betrakte som byggesteiner i enhver profesjonell
yrkesutøvelse der faglighet, ferdigheter
og etiske holdninger er i et interaktivt
samspill. forskning som utforsker elevers
eller studenters sosialestetiske læring og
kunnskapstilegnelse gjennom anvendt teater
er relevant å bruke for å belyse funnene
i vårt forskningsprosjekt. dette til tross for
at dIce-konteksten ikke er sykepleiefaglig.
likevel har basiskunnskapene i de drama-/
teater-pedagogiske prosessene i dIce, klare
likhetstrekk og målsetninger med det
praksisforberedende utviklingsprosjektet
artikkelen drøfter. disse basiskunnskapene
kan tilegnes gjennom ’lek’ med fiksjon:
Acting a role in a play, or taking a role in a
drama, is a mental attitude, a way of holding
two worlds in mind simultaneously: the real
world and the world of the dramatic fiction
(http://www.dramanetwork.eu/key s. 17).
bakgrunn – fremvekst av studien. ukentlige
refleksjonsmøter ble innført i forbindelse
med et pedagogisk aksjonsforskningsprosjekt
ved hIh i perioden 2006 – 2009.
refleksjonsmøtene avslørte at den tradisjonelle
praksisforberedende undervisning
som studentene hadde deltatt i, ikke var god
nok (mæhre & storli 2011, mæhre & vestly
2012). dialogen i refleksjonsmøtene bidro til
en forståelse av at studentene hadde opplevd
seg nærmest handlingslammet de to første
ukene av praksisperioden, fordi møtet med
praksis fremstod som ‘et sjokk’.
undervisningen i forkant av praksis hadde
anvendt en rendyrket monolog, der lærerne
fortalte studentene om praksisen de
skulle ut i, ut fra deres egen forståelse og
ikke ut fra studentens behov og læringsmotivasjon
6 . gjennom refleksjonsmøtene
reiste det seg en ny debatt om læring også
i lærerkollegiet 7 . dermed dukket ideen
opp om å bruke rollespill i den praksisforberedende
undervisningen på høgskolen
(ramsdal & gjærum 2010).
Metodikk. det empiriske materialet artikkelen
bygger på er deltagende observasjoner
fra praksisforberedende undervisning av
350 studenter fordelt på syv studentkull, tre
individuelle kvalitative forskningsintervju
med sykepleiere fra involverte medisinske
avdelinger, samt ett fokusgruppeintervju
med én refleksjonsgruppe etter endt praksisperiode.
alle som deltok i studien ga informert
samtykke til at rollespill, intervjuer,
samtaler, evalueringsskjemaer (kvalitative)
(delt ut etter rollespill, etter endt praksisperiode)
og loggboknotater (gjort etter rollespill,
og i løpet av praksisperioden) kunne
brukes som rådata og disse ble avidentifisert
i forskningen 8 . prosjektet er godkjent
av nsd (norsk samfunnsvitenskapelig
datatjeneste), og pasientfortellingene som
brukes i rollespillene er avidentifisert slik at
pasientene ikke kan gjenkjennes 9 .
vi som forskere har en hermeneutisk forståelseshorisont
og er opptatt av gadamers
vektlegging av erfaring som en helhetlig
dialog mellom samtalepartnere. vi ser fenomenet
forforståelse som inngangsport
til nye erfaringer og en mulig horisontsammensmeltning
mellom forsker og informant
(gadamer 1995). vår forskningsferd
har handlet om å utforske det vi tror vi allerede
har forstått, slik at vi kan få ny erkjennelse,
eller få en dypere forståelse i møtet
mellom informanter, tekst og spill gjennom
en hermeneutisk spiral (gadamer 1995). en
slik tilnærming innebærer at vi underveis
i utformingen av nye rollespill er i dialog
med innsamlet datamateriale. oppmerksomheten
er vendt mot hvordan studentene
forbereder seg til rollespillet, hvilke erfaringer
de gjør seg underveis i prosessen og
hvilket læringsutbytte rollespillet gir dem.
også hvilke endringer de mener er nødvendige
å gjøre i egen scenariobeskrivelse dersom
de skulle iscenesatt et nytt rollespill, er
vektlagt betydning.
vi har sett det som hensiktsmessig å bruke
kvale og Brinkmanns anbefalinger for
analyser og meningsdanning i intervjumetodikk,
selv om deler av det empiriske
materialet også er tekst fra loggbøker og
evalueringsskjemaer (kvale & Brinkmann
2009,s.208-225).
kritikk kan muligens rettes mot forskningsstudiens
design, da teater anvendt
i undervisning kun eksploreres for de studentgrupper
på studiet som har vært, eller
5: http://www.dramanetwork.eu/key_results.html • 6: følgende tema var inkorporert i den tradisjonelle praksisforberedende undervisningen: Informasjon om uniform og etikette,
informasjon om turnus, avklaring om hvilke pasientgrupper studentene kunne komme til å møte på de ulike avdelingene, informasjon om hva praksisfeltet forventet at de hadde
kunnskaper om, og informasjon om kriterier for bestått, ikke bestått praksis. • 7: førsteforfatter og høgskolelærer gerd rønning hansen bestemte seg for at vi ville prøve rollespill.
• 8: studentene måtte i forkant av rollespillene gi samtykke til at det ble tatt bilder av iscenesettelsene. Bildematerialet skulle brukes i forskningsøyemed, og i undervisningen for å
videreutvikle læring i forhold til scenarioet (kvale & Brinkmann, 2009:195). dialektiske uttrykksformer er utelatt når uttrykk fra studenter uttrykkes. dette for å sikre studentenes
anonymitet. • 9: http://www.nsd.uib.no/personvern/
skal ut i klinisk praksis i medisinsk avdeling.
dermed kan det anvendte teater oppleves
som noe nytt og fremmed, eller sågar
spennende for studentene. spørsmålet kan
således rettes mot om funnene i denne studien
kunne ha vært annerledes, dersom
studentene hadde anvendt teater tidligere i
studiet, i forkant av alle praksisperiodene.
dersom studentene hadde opplevd det er
det ikke sikkert tilbakemeldingene fra studentene
hadde vært like entydig positive
som studien viser.
ny læringsmodell med iscenesettelser.
våren 2007 startet sykepleierutdanningen
ved høgskolen i harstad opp med praksisforberedende
rollespill ved klinisk læringssenter.
10 der ‘erfarne’ studenter (ca.
20 studenter, de som akkurat har vært i
medisinsk praksis) iscenesetter relevante og
erfarte situasjoner nedskrevet som pasientfortellinger
( ca. 9 fortellinger). aktørene i
rollespillene er lærere, ferske studenter og
erfarne studenter. hensikten med rollespillet
er å levendegjøre praksis og synliggjøre
for studentene hvor mangetydig en
pasientsituasjon kan være. denzin (2003)
beskriver dette som ’reflexive performance
narratives’:
/…/ the therm creative analytic practices
to describe these many different reflexive
performance narrative forms, which include
not only performance autoethnography
but also short stories, conversations
/…/ personal essays, personal narratives
of the self ( denzin 2003, s. 14).
fiksjonen er som følger: det er de representative
fortellingene som iscenesettes som
rollespill i et fiktivt kollegium. studentene
fordeles på 9 ulike team. teamene samsvarer
med de reelle teamene de erfarne studentene
[ drama & helse
tema ]
[ ]
studentene følte seg nærmest
handlingslammet de første to
ukene av praksisperioden
har deltatt i ute i praksisfeltet. 11 de erfarne
sykepleierstudentene spiller pasienter, pårørende
og sykepleiere, mens ferske sykepleierstudenter
spiller studenter. I løpet av dagen
har hvert team legevisitt, der en av de erfarne
sykepleierne på hvert team er gruppeansvarlig
sykepleier og begge lærerne er «leger».
under «legevisitten» er alle studentene som
tilhører de ulike teamene samlet. «legene»
stiller de «ansatte» spørsmål oppimot det aktuelle
sykdomsbildet deres pasient har.
lærerne legger inn overraskelsesmomenter
der et sykdomsbilde plutselig endrer karakter
eller det innlegges en øyeblikkelig hjelp
pasient, noe som gjør at endringer må gjøres
og dette foregår gjennom lærer–i–rolle
metoden 12 :
/…/ learning opportunities provided by
the dramatic context from within the
context by adopting a suitable role in
order to/…/control the action, invite involvement,
provoke tension, challenge superficial
thinking, create possibilities for
the group to interact in role (neelands &
goode 2004, s.40).
det praksisforberedende undervisningsprosjektet
går over tre dager, slik modellen
under viser:
Forberedelse: dag 1
• nedskrevne pasientfortellinger
operasjonaliseres
• medisinsk avdeling inndeles i 9
ulike team
• rollefordeling
Handling: dag 2
• ferske studenter får utdelt rollekort
• morgenrapport gis av de erfarne
studentene
• lærerne er leger og går legevisitt
• deler av spillet fotograferes
• studentene skriver logg.
• de erfarne stiller oppfølgingsspørsmål
i de ferske studentenes logg
evaluering: dag 3
• Bildefremvisning på storskjerm og
reflekterende samtale med aktørene
Modell 1.
når studentene etter endt praksisforberedende
undervisning kommer ut i klinisk praksis
blir kunnskapsutviklingen de har vært en
del av fulgt opp i ukentlige refleksjonsmøter.
dette for å styrke samspillet mellom skole og
praksisfelt (mæhre & storli 2011).
Modellens teoretiske horisont. den rollespillsbaserte
praksisforberedende undervisningen
er basert på pragmatisk estetikk
og john deweys (2005) pedagogiske prinsipp
om ’learning by doing’, der den som
selv er i læringsmodus er den som må handle
i interaksjon med omgivelsene (molander
1996, dewey 2005). høgskolens tradisjonelle
praksisforberedelse var i stor grad basert
på det monologiske prinsipp. når lærerkollegiet
hadde kommet frem til en ny erkjennelse
om å snu fokus fra monolog til dialog,
mot studentenes egen erfaringsbank og deres
menneskelige kapital, så mente vi at det
å anvende teater var en farbar vei å gå. deweys
(2005) begrep ’den estetiske erfaring’,
som er relasjonell og kommunikativ, ble for
den praksisforberedende undervisningen et
ideal å søke mot i de pedagogiske prosessene.
når studenten går fra å være en ’brikke’
10: Førsteforfatter og høgskolelærer Gerd Rønning Hansen var ansvarlige for undervisningen. • 11: hjerte -, mage-tarm-, nyre-diabetes-,lunge-,onkologi – hematologi -, slag-,to
rehabiliterings – team. • 12: lærer-i-rolle metoden har svært gode læringsresultater i forhold til ren dramatisering uten improvisasjonsteknikker, i henhold til sæbøe (2009).
14 dr a m a n r . 01 _ 2 013 dr a m a n r . 01 _ 2 013 15
• f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l •