1-2013 - Landslaget drama i skolen

nordisk dramapedagogisktidsskrift n °o1/2o13 

drama i helseinstitusjonene

edaksjonsutvalget 

norge 

IngvIld BIrkeland 

tlf + 47 480 30 517 

IngvIld.BIrkeland@hIt.no 

norge 

tor helge allern 

tlf+47 416 66 003 

tor.helge.allern@dramapedagog.no 

sverIge: 

ulla-BrItt erIksson 

tlf: +46 730 20 0495 / +46 111 53 345 

ullaBrItt@facIo.BIz 

danmark: 

thomas rosendal nIelsen 

telefon: +45 26747363 

thomas.rosendal@hum.au.dk 

Island: 

rannveIg krIstjánsdóttIr 

telefon: +35 461 50 013 

mIssrannveIg@gmaIl.com 

fInland: 

nIna dahl-tallgren 

telefon +358 06-320 9334 

nIna.dahl-tallgren@wasateater.fI 

drama 

nordIsk dramapedagogIsk 

tIdsskrIft (50. årgang) 

ansvarlIg redaktør: hedda fredly 

postBoks 4727 sofIenBerg, 0506 oslo 

telefon: +47 976 66 361 

redaksjon@dramaIskolen.no 

www.dramaIskolen.no 

medredaktør for temanummeret: 


eIer og utgIver 

landslaget drama I skolen (lds) 

postBoks 4727 sofIenBerg, 0506 oslo 

daglIg leder 

karI strand 

post@dramaIskolen.no 

telefon: + 47 978 99 515 

medlemsservIce: 

camIlla wang norum 

(joBBer tIrsdager kl 09.00-15.00) 

medlemsservIce@dramaIskolen.no 

tlf: + 47 922 24 803 

kontIngent 

(Inkludert aBonnement på 

tIdsskrIftet drama) 

ordInære medlemmer: 390,- 

studenter / pensjonIster: 270,- 

grupper / skoler / InstItusjoner: 550,- 

Bosatte utenfor norge: 350,- 

layout 

BlunderBuss.no 

trykkerI 

hamtrykk grafIsk as 

lds er tIlknyttet fks, 

fellesrådet for kunstfagene I skolen (fks) 

ellen.stokland@fellesradet-fks.no 

www.fellesradet-fks.no 

vI takker alle BIdragsytere 

på det hjertelIgste. 

Issn 0332-5296 drama 

medlem av norsk tidskriftforening 

www.tidskriftforeninga.no 

2 dr a m a n r . 01 _ 2 013 

O I 

2OI3 

– årgang 50 – 

FASTE SPALTER: 

02: REdAkSjonEn 

04: LdS-LEdER: åshild Vethal 

05: mEdLEmSinFo 

20: PoRTRETTET: Birgitta Silfver 

37: FRiLAnSER'n: Sandra Sundvik 

43: konToRET På PuLSEn: Kari Strand 

TEmA: dRAmA i HELSEinSTiTuSjonEnE 

06: Sophia genitz: GLädjE Som mEdicin 

10: Tor-Helge allern, Hans Henrik Strøm, Torild Jacobsen: RoLLESPiLL FoR SAmSPiLL 

13: Kjersti Sunde Mæhre & rikke gürgens gjærum: 

dET ER SELvE LivET vi HAR SATT På SPiLL (Fagfellevurdert artikkel) 

20: Ulla-Britt Eriksson: dET GömdA LockAS FRAm 

(Portrettintervju med Birgitta Silfver) 

24: agneta Josephson: En AnnAn kun-SkAP 

28: Faith gabrielle guss: mELLom FuGL oG mEnnESkE 

( Intervju med regissør Lise Hovik) 

34: dEBATT: David Keir Wright: Drama – det nødvendige begrep 

38: Tove Ilsaas: - WE nEEd A nEW kind oF ScHooL 

(Intervju med Paul roberts) 

40: Tove Ilsass: dRAmA AS BASic knoWLEdGE 

(Intervju med Ádám Cziboly) 

vi har en stund snust på å lage et temanummer 

om drama og helse. men når vi 

begynte å tenke mer rundt dette viste det 

seg å kunne bli et temanummer om alt. 

litt flåsete kan man jo si at det kan være 

”helse i hver dråpe drama”. 

I et forsøk på å smalne inn temafokuset, 

prøvde vi å rette det mot drama og fysisk 

helse. men hvor går skillelinjen mellom 

fysisk og psykisk helse..? til slutt bestemte 

vi oss for å undersøke hva drama kan 

bidra med som ekstern faktor, altså når 

det kommer utenfra og tilbyr sin spesialkompetanse 

i helseinstitusjonene. 

vi har funnet at det dramafaget bringer 

inn, i mange tilfeller hjelper både pasienter, 

pårørende og ansatte til å rette blikket 

opp og ut – som kaninene på framsida av 

dette nummeret. 

det blir ofte påpekt at det er et stadig 

større gap mellom teori og praksis i sykepleierutdanningene. 

hvordan kan rollespill 

bidra til å hjelpe sykepleierstudenter 

[ leder 

redaktøren ] 

SE Opp! 

[ ] 

er det ”helse i hver 

dråpe drama”? 

i å forberede seg på møtet med praksisfeltet? 

dette området er kanskje det 

mest kjente møtepunktet mellom feltene 

drama og helse. rikke gürgens gjærum 

og kjersti sunde mæhre har undersøkt 

læringsutbyttet ved rollespill som praksisforberedende 

metode ved høgskolen 

i harstad. de har funnet at rollespill er 

med på å bevisstgjøre studentene på at 

situasjonene pasientene befinner seg i er 

mer mangefasetterte enn de kanskje hadde 

sett for seg på forhånd. du kan lese 

mer om dette på side 13. 

en yrkesgruppe som etter hvert har blitt 

ganske kjent, er sykehusklovnene. de har 

som mål å bidra til positive opplevelser 

og pusterom for mennesker i en ellers 

krevende livssituasjon. heller enn å lage 

leven og knirkende ballongdyr, trår sykehusklovnen 

varsomt og oppmerksomt 

rundt. gjennom improvisasjon, lydhørhet 

og en helt spesiell klovnekommunikasjon 

besøker hun pasienter, pårørende 

og helsepersonell. hvert møte er unikt, 

og i denne utgaven av drama viser vi 

eksempler både på hvordan sykehusklovnene 

jobber (se artikkelen om glädjeverkstan), 

men også hvordan arbeidet med ens 

egen klovnekarakter kan få mye å si for 

den enkeltes personlige utvikling (les 

portrettintervjuet med Birgitta silfver). 

dramafaget gir mulighet til å se verden 

gjennom andre briller, men er også en 

kikkert som viser oss mulighetene som 

befinner seg langt borte i horisonten. 

/ Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 

dr a m a n r . 01 _ 2 013 

3

Interesseorganisasjonen landslaget drama i skolen 

(lds) arbeider fagpolitisk for å fremme drama som 

fag og læringsform. 

landslaget drama i skolen er ett av fire 

medlemslag i sammenslutningen fellesrådet 

for kunstfagene i skolen (fks). fks er en rådgivende 

og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig 

og fagpolitisk. 

lds har rundt 1300 medlemmer i norge og norden; 

enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, 

videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og 

universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, 

teatre og museer. 

DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift 

lds utgir årlig 4 nummer av drama – et fagtidsskrift 

for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og 

stimulering av praksis og forskning. drama er godkjent 

som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. 

abonnement er inkludert i medlemskontingenten. 

lds selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. 

Forum på www.dramaiskolen.no 

I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt 

med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, 

gi og få tips eller søke samarbeidspartnere. 

alle medlemmer får en egen profilside hvor 

de kan legge ut informasjon om seg selv. 

nESTE 

DraMa 

2/2013 drama med asylsøkere 

3/2013 det tragiske 

4/2013 kunstfaghierarkiet 

Medlemsinfo : 

Kurs 

kursprogram finner du på 

www.dramaiskolen.no 

nr 2/2013 utkommer i slutten av mai 

deadline redaksjonelt stoff: 15. april 

annonsemateriell: 1. mai 

(eller kontakt redaktøren) 

ta gjerne kontakt med en representant 

for redaksjonsutvalget. 

Scenekort 

lds formidler scenekort (rabattkort) fra norsk 

teater - og orkesterforening (nto) til medlemmer 

som har minst 30 studiepoeng drama/ 

teater og arbeider med drama/teater til daglig. 

Kontingent 

ordinære medlemmer (kr 390,-), 

studenter/pensjonister (kr 270,-), 

skoler/ institusjoner (kr 550.-), 

medlemmer utenfor norge (kr 350.-) 

Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, 

stillingsannonser, tips til praksis, med mer. 

Kontakt LDS 

Dalig leder i LDS: 

kari strand (jobber i 50% stilling) 

mail: post@dramaiskolen.no 

tlf: + 47 978 99 515 

Medlemsservice: 

camilla wang norum 

(jobber tirsdager kl 09.00-15.00) 

mail: medlemsservice@dramaiskolen.no 

tlf: +47 922 24 803 

Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA: 

hedda fredly (jobber i 50% stilling) 

mail: redaksjon@dramaiskolen.no 

tlf: +47 976 66 361 

nESTE 

nUMMEr 

Reservasjoner mot at tekst legges ut på 

nett må meldes skriftlig til redaksjonen. 

Innhold står for forfatternes egen 

regning og uttrykker ikke nødvendigvis 

tidsskriftets mening. 

undertegnede og flere av mine kolleger ved 

høgskolen i oslo og akershus har nylig 

opplevd et samfunn der teater fungerer som 

et dannende medium, et samfunn der teater 

er viktig, der en teaterfestival er årets høydepunkt 

og der alle går mann av huse for å 

være med på begivenheten. 

I høst besøkte vi Bagamoyo college of arts 

i tanzania. høgskolen utdanner innen malerkunst, 

skulptur, drama, dans og musikk. 

Bagamoyo er en spesiell liten by der fiskemarkedet 

er unesco-fredet. det er som å 

komme flere hundre år tilbake i tiden og 

vandre i en scenografi preget av det vakre 

asurblå havet med de lange hvite sandstrendene 

og en mengde trebåter med seil som 

er bleket av sol og vind. vi så en forestilling 

bli spilt midt i dette fiskemarkedet, mens arbeidet 

gikk sin gang med lossing og lasting 

av varer mellom aktørene som sang, danset 

eller bygget scenarier. 

I Bagamoyo deltok vi på en ukes lang festival 

med teater, dans og musikk. I 1982 da 

[ lds 

leder ] 

Åshild Vethal (i midten, bakerste rekke) 

der teater 

er allemannseie 

[ ] 

forestillingene ble spilt 

midt på fiskemarkedet, mens 

lossing og lasting fra 

båtene gikk som vanlig 

festivalen så dagens lys, var scenen plassert 

i skyggen av et mangotre. I dag er festivalscenen 

et amfiteater med plass til 2000 tilskuere. 

festivalen fokuserer mest på tanzaniansk 

musikk, dans og teater. andre land 

blir også invitert. de ulike landene viser 

forestillinger som bygger på fortellinger, 

folkemusikk og danser fra hjemlandet. uttrykksformene 

er fortrinnsvis fysisk teater, 

sjonglering og akrobatikk. atmosfæren på 

forestillingene er helt annerledes enn det vi 

er vant til i norge. 

det er et publikum som gir tydelig uttrykk 

for hva de mener. de klapper folk av scenen 

dersom de ikke synes at forestillingen er 

underholdende nok, og hvis det er for mye 

snakketeater, mister publikum også interes- 

sen. da benytter de anledningen til å snakke 

med naboen, tøyse og tulle litt, gjerne 

høylytt. men hvis forestillingen engasjerer, 

kan de springe opp på scenen og delta eller 

gi penger til skuespillerne. atmosfæren 

i amfiet kvelden igjennom er blandet med 

varm forventning og sitrende glede. 

hver kveld er 2000 publikummere til 

stede fra klokken tjue til ett om natten. 

Billettene er så billige at selv de virkelig 

fattige har råd til å kjøpe. hele familier 

kommer; de har med babyer og små barn 

som sover godt og trygt inntil foreldrene 

sine. vi som kommer utenfra og observerer, 

syntes lykken må være å sove ved et 

bryst til lyden av thalias døtre og sønner 

i slik en varm atmosfære. 

// Styreleder i LDS: Åshild Vethal 

Telefon: +47 22 45 34 01 

Email: ashild.vethal@hioa.no 

dr a m a n r . 0 4 _ 2 012 

5

GlädjE 

SOm mEdIcIn 

även ett kort möte med en clown kan lämna bestående intryck hos 

personer som vistas i en vårdmiljö. Glädjeverkstans sjukhusclowner lockar 

fram det friska inom varje individ oavsett hur sjuk personen är. 

tekst: sophIa genItz 

foto: anne-marIe möller 

sophIa genItz 

Informatör på glädjeverkstan 

det är onsdag eftermiddag. på demensavdelningen 

på mårtensgårdens vård- och 

omsorgsboende i stockholm är det fikapaus 

och de boende samlas för att dricka kaffe. 

tassande i korridoren kommer clownerna 

pajette och pascal toto. med sina färgglada 

kostymer blir de en bjärt kontrast i den 

neutrala miljön. 

I ett rum bredvid fikarummet är det tyst 

och lugnt. en äldre dam sitter stillsamt på 

en stol, vid henne sitter en sjuksköterska 

och en bit bort sover en man djupt i en fåtölj. 

clownerna slår sig ner bredvid damen. 

de presenterar sig och förklarar varför de 

är där och frågar om de får sitta hos henne 

en stund. hon nickar. 

– det var väldigt lugnt och jag fick tid att 

vänta in henne. efter en stund kom några 

leenden, hon vaggade med huvudet. personalen 

som var med bekräftade att hon 

blev glad. hon log och nickade. vi sjöng lite 

stillsamt och jag spelade med en speldosa, 

berättar pajette, eller anne-marie möller 

som hon heter utan clownkostym. 

efter en liten stund kommer en annan senior 

in i rummet, en man som egentligen 

[ drama & helse 

tema ] 

är på väg till sitt rum men väljer att komma 

in till clownerna i stället. han är omedelbar 

och glad och svarar snabbt på repliker. 

snart vaknar också den sovande mannen i 

fåtöljen och han är på strålande humör och 

skrattar. sedan kommer fler och fler personer 

in i rummet. många vill vara med och 

bolla runt en ballong. till slut är åtta av avdelningens 

seniorer med i bollspelet. 

– det var fantastiskt. de kom till oss i stället 

för att vi sökte efter dem. vi blåste bubblor och 

bollade med ballongen. hela tiden var det en 

kvinna som sjöng, hon älskar att sjunga. alla 

deras olika karaktärer kom fram; en var poetisk, 

en annan sjöng, en var snabb i repliker, 

en drömmande, berättar anne-marie möller. 

Komplement till medicinen. tillsammans 

med eva riepe, (clownen gajans), är anne-marie 

möller verksamhetsledare för glädjeverkstan, 

som sedan 14 år tillbaka besöker barn på 

sjukhus i stockholm. alla clowner som arbetar 

för glädjeverkstan är professionella artister med 

utbildningar inom mim eller teater. 

I november 2012 började de, inom ramarna 

för projektet ”clown i demensvården”, att besöka 

demensboenden i stockholmsområdet. 

glädjeverkstan 

glädjeverkstan är en ideell förening 

under ledning av eva riepe och 

anne-marie möller. sedan 1998 har 

glädjeverkstans sjukhusclowner 

regelbundet besökt astrid lindgrens 

barnsjukhus. idag arbetar 14 professionella 

artister för glädjeverkstan 

med regelbundna pass på olika barnsjukhus 

och hospice. 

i 2011 tog glädjeverkstan initiativ till 

projektet ”clown i demensvården” och 

i november 2012 gjorde de sina första 

clownbesök på vårdboenden för 

demenssjuka i stockholm. efter att 

ha beviljats stöd från bland annat 

allmänna arvsfonden och svenska 

postkodlotteriet har initiativet vuxit 

till att bli ett nationellt projekt där 

etablerade clowngrupper i stockholm, 

norrköping, malmö, göteborg 

och örebro ska besöka demenssjuka i 

respektive område. 

under de tre år som projektet inom 

demensvården ska pågå, ska en metod 

och en arbetsform tas fram. den kan 

komma till användning till exempel om 

andra artister vill genomföra en liknande 

verksamhet i framtiden. 


tema ] 

tItt-ut! Clownerna Fjodor Dr Jewski och Boston är på besök på barnsjukhuset (foto: Anne-Marie Möller) 

6 dr a m a nn r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 7


tema ] 

pöhm frItz och gajans har parkerat sin vagn i ett rum på barnsjukhuset och hälsar på barnen som ligger i sina sängar (foto: Anne-Marie Möller). 

genom regelbundna clownbesök får de sjuka 

barnen och de demenssjuka, deras familjer och 

anhöriga, möjlighet att koppla bort vardagen. 

clownernas livsbejakande stil och förmåga 

att locka till skratt kan förhoppningsvis höja 

sjuka personers livskvalité och verka som 

ett komplement till den medicinska vården. 

oavsett om clownerna besöker gamla eller 

unga är målet att möta varje individ på det 

plan som personen befinner sig på och tillsammans 

skapa små stunder av glädje. 

det finns mycket som tyder på att även ett 

kort möte med en clown, på 5-10 minuter, kan 

lämna bestående, positiva intryck hos personer 

som vistas i en vårdmiljö. efter en sjukhusvistelse 

på flera dagar där det ingått ett 

möte med en clown är clownen många gånger 

det enda barnet pratar om när det kommer 

hem. genom åren har glädjeverkstan fått 

massor av brev, teckningar, meddelanden och 

hälsningar från barn som de besökt och deras 

familjer. det är viktig feedback. 

– när vi träffar barnen kan vi ju veta eller 

se att de mår väldigt dåligt eller är jättesjuka. 

men vi ser inte själva förändringen 

som sker i och med vårt besök. där 

är föräldrarna väldigt viktiga. som den 

gången jag kom ensam in i ett rum och 

träffade en treårig flicka, utan min clownkollega 

som vanligtvis är med. flickan frågade 

”var är din kompis?” jag svarade ”det 

vet jag inte men vi kan ju leta efter honom”. 

sedan gick vi tillsammans ut ur rummet 

och letade och letade i korridoren. efteråt 

berättade flickans pappa att det var första 

gången på tre dagar som hon klivit ur sängen. 

det var clownen som lockade fram 

den impulsen, berättar eva riepe. 

Improviserat. I en sjukhustillvaro som 

många gånger är inrutad och fylld av måsten 

där vårdtagaren måste äta, ta spruta, 

vila och så vidare, kan clownerna erbjuda 

något lustfyllt, spännande och kravlöst. 

clownerna själva däremot, måste anpassa 

sig beroende på vilka de besöker, om det är 

barn eller vuxna och hur sjuka de är. 


tema ] 

[ ] 

allt som sker under ett besök är 

improviserat. det går inte att repetera 

in hur ett möte ska bli. 

ändå är allt som sker under ett besök improviserat. 

varje möte är unikt. det går inte 

att repetera in hur ett möte ska bli. men 

clownerna har såklart några säkra kort som 

ofta används. 

– såpbubblor med de små barnen till exempel, 

det kan vara väldigt fint att mötas kring 

ett par såpbubblor, säger anne-marie. 

när clownerna träffar barn är det oftast 

deras ålder som avgör vilken aktivitet som 

startar igång. det kan bli lite pruttkudde 

med tvååringen, att blåsa såpbubblor med 

blyga treåringen, lösa kluriga gåtor med 

sjuåringen, och fotbollssnack med tolvåringen. 

med de vuxna blir det andra möten 

och aktiviteter. 

– de vuxna har ju levt ett helt liv. vi kan 

skoja om kärlek, yrken, kändisar och kungar. 

Barn har en helt annan uppfattning om 

tillvaron än vuxna har, de har inte samma 

referenser, säger anne-marie 

Flirt. när clownerna träffar äldre personer 

presenterar de sig ordentligt och talar 

långsamt. Beroende på hur sjuk den äldre 

personen är kan det bli poesi, sånger från 

1930- till 60-talet, lek med ballonger eller 

stillsam dans. Ibland kan lite pruttskämt 

vara kul och passande, eller några fräckisar. 

att clownerna flirtar med de boende brukar 

också uppskattas. det väcker känslor 

till liv och skapar nya minnen. det har eva 

och anne-marie fått bevis för när de träffat 

släktingar till de boende. flera anhöriga 

har hört talas om ”den flirtiga fransmannen 

som var på besök”. då är det den galante 

clownen pascal toto som charmerat 

och lämnat minnen efter sig. 

men ibland måste clownerna gå oerhört 

försiktigt fram. 

– härom dagen besökte vi några demenssjuka 

som gått väldigt långt in i sjukdomen. 

det var fem personer i rummet och det tog 

väldigt lång tid för mig och kollegan att få 

respons. vi sjöng lite stillsamt och rörde oss 

sakta i takt till sången med långa sjalar i 

vackra färger som vi förde genom rummet. 

vi gjorde allt väldigt långsamt. så småningom 

närmade vi oss de äldre och strök sjalarna 

över deras händer. Ibland fick jag en 

nick. någon orkade prata en liten stund. jag 

och kollegan kände oss handfallna, det var 

så oerhört lite respons. men personalen sa 

att det blev en väldigt fin stämning. då får 

vi lita på det, berättar anne-marie möller. 

– eller så kan det bli väldigt livligt ibland. 

ren eufori bryter ut och mot slutet av besöket 

kan vi behöva lugna ner stämningen 

om det är en större grupp, säger eva riepe. 

Personliga trick. det kan clownerna göra 

till exempel genom att spela spröda melodier 

på ett klockspel, dansa drömskt med kulörta 

sjalar eller samla gruppen runt ett bord där 

de lägger fram en liten, lätt boll. sedan sitter 

alla på stolar runtom och blåser bollen mellan 

sig. det är en lek som de allra flesta kan 

och vill delta i men ibland är det någon som 

inte förstår spelets regler och i stället för att 

blåsa på bollen fångar den i handen. 

olika artister har olika erfarenheter och 

varje clown har sina personliga trick för 

att varje situation som uppstår. ofta möts 

clownerna av glädje redan i farstun eller i 

korridoren när de kommer på besök. vårdtagare, 

boende, personal eller anhöriga 

känner igen och hälsar glatt. 

vid ett besök nyligen på ett seniorboende 

uppstod en improviserad dans med två äldre 

damer och två clowner dansade loss till 

”varm-korv boogie”. efteråt sa en av damerna 

”tänk att det kan bli så rätt ibland”. 

det är ett fint betyg. men det kan lika gärna 

vara så att clownerna säger adjö och lämnar 

en avdelning som är tyst och stilla efter sig. 

det enda clownerna kan vara säkra på är 

att det ena besöket aldrig är det andra likt. 

vare sig det är på ett vårdboende för äldre 

eller på ett barnsjukhus. medicinen de bjuder 

på däremot är alltid densamma – glädje 

– i små eller stora doser. 

8 dr a m a nn r .o2 . 01 _ 2 013 

o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 9

OllESpIll 

fOr SamSpIll 

tekst: tor helge allern, hans henrIk strøm & torIld jacoBsen 

klagesaker på sykehus har som oftest bakgrunn 

i mangelfull eller dårlig kommunikasjon 

– mellom helsepersonell og pasient 

eller pårørende. pasientombudet og helsetilsynet 

regner at rundt 75 prosent av alle 

klagesaker snarere skyldes dårlig kommunikasjon 

enn at konkrete feil er gjort. 

medisinutdanningen ved flere universiteter 

har riktignok tilbud om kommunikasjonstrening, 

og da er det gjerne legers pasientsamtaler 

man øver på. større samspillsituasjoner, 

som inkluderer pasient, pårørende, 

sykepleier og leger er det lite av, både i forhold 

til trening og forskning. våren 2012 

ble det derfor gjennomført et pilotprosjekt 

ved sandnessjøen sykehus med bruk av 

anvendt drama i kommunikasjonstrening 

av helseansatte, etter initiativ fra overlege 

hans henrik strøm ved helgelandssykehuset 

i sandnessjøen. 


tema ] 

Tor-Helge Allern (t.v): professor I drama, høgskolen I nesna 

HAns HenrIK sTrøM overlege ved helgelandssykehuset I sandnessjøen 

TorIld JAcobsen (t.h): profesjonell skuespIller ved dns I tyve år, 

utdannet cand phIlol med hovedfag I dramapedagogIkk fra 

høgskolen I Bergen og ph.d. fra medIsInsk fakultet ved uIB. 

de fleste klagesaker i helsevesenet dreier seg om svakheter ved 

kommunikasjonen. Kan anvendt drama hjelpe sykehusansatte 

til å kommunisere bedre? NYE UTFORDRINGER: De simulerte pasientene ble trente til å gå inn i klinisk krevende situasjoner, og de ansatte 

ved sykehuset fikk møte dem i forskjellige rollespill (Foto: Jarl Gunnar Sandholm, Helgeland Arbeiderblad) 

det ble dannet en prosjektgruppe med 

strøm, professor i drama/teater tor helge 

allern (høgskolen i nesna), professor i 

allmennmedisin anders Bærheim (uiB) 

og forsker og tidligere skuespiller torild 

jacobsen for å diskutere et mulig prosjekt 

i kommunikasjonstrening for ansatte ved 

sykehuset, og en lokal prosjektgruppe ved 

sykehuset med avdelingssykepleier ann 

Iren melstein og sykepleier åse albertsen i 

tillegg til strøm og allern. 

etter noen runder med samtale og møter 

med de ansatte ble det i perioden januar 

– mai 2012 gjennomførte et pilotprosjekt 

for åtte ansatte (to leger, tre sykepleiere, to 

hjelpepleiere, en jordmor) ved sandnessjøen 

sykehus. piloten besto av 3 todagers 

samlinger med 6 uker mellom hver samling. 

I pilotprosjektet ønsket vi å undersøke 

gjennomførbarheten av et slikt kurs, hvilke 

dramametoder som kunne være best egnet 

til formålet, og hvordan de ansatte vurderte 

verdien av slik trening. 

Metoder og prosjektorganisering. jacobsen 

og Bærheim instruerte lokale frivillige til å 

være pasienter. I forkant av sitt møte med de 

ansatte, ble de simulerte pasientene trent til 

å gå inn i klinisk og menneskelig krevende 

situasjoner. disse eksempelsituasjonene var 

valgt ut i dialog med de sykehusansatte. 

under selve kurset fikk de ansatte møte de simulerte 

pasientene både i en-til-en rollespill 

og i gruppespill. dette var situasjoner som: 

• Pasient blir orientert om hjemsending, 

men er redd for å bli sendt hjem 

på dette tidspunktet 

• Pasient og pårørende blir orientert 

om hjemsending, og pasienten ønsker 

å dra, mens den pårørende ikke ønsker 

at dette skjer før det er kommet en god 

ordning som involverer hjemmebasert 

omsorg eller sykehjemsplass 


tema ] 

10 dr a m a n r . 01 _ 2 013 

dr a m a n r . 01 _ 2 013 11

12 

• Pasient blir orientert om feilbehandling, 

og reagerer sammen med en pårørende 

på feilbehandlingen 

allern presenterte kommunikasjonsteori 

med bruk av dramaøvelser, og brukte i 

tillegg forskjellige dramaøvelser i oppvarming 

og rollespill og forumspill i selve 

treningen. det ble for eksempel brukt 

dramaøvelser for å undersøke hvordan vi 

bruker verbal og ikke-verbal kommunikasjon, 

statusøvelser for å illustrere hvordan 

vi kommuniserer om våre relasjoner, og for 

å undersøke når det kan oppstå konfliktfull 

kommunikasjon. det relasjonelle ved kommunikasjon 

ble også diskutert i forhold til 

hersketeknikker og kjønnsaspekter ved 

ulike interaksjoner. 

I siste del av kurset ble det brukt rollespill, 

forumspill og spill med simulerte pasienter 

med utgangspunkt i situasjoner som: 

• Pasient og pårørende blir orientert om 

avsluttende behandling (for eksempel 

kreft som ikke kan behandles lenger) 

• Panikk blant pårørende ved innleggelse 

vi mente det var en fordel for deltagerne 

at de tyngste temaene ble arbeidet med på 

slutten av kurset. da var deltagerne trygge 

i treningssituasjonen og var klare for større 

utfordringer. 

Materiale. hver samling ble avsluttet med 

en muntlig og skriftlig evaluering, og pilotprosjektet 

ble innledet og avsluttet med 

fokusgruppeintervju med deltakerne, og 

med simulantene. det ble også gjort en del 

videoopptak av samspillsituasjonene. disse 

ble brukt i samtaler med deltakerne, og til 

å tilpasse videre kursopplegg til det som 

dr a m a n r . 01 _ 2 013 


tema ] 

[ ] 

det var betryggende for de ansatte 

å gå i rollespill med simulerte pasienter 

som visste hvordan de kunne gi 

utfordringer underveis 

deltakerne oppfattet som sine største utfordringer 

i jobbsituasjoner. 

I tillegg er møter i prosjektgruppen og med 

de ansatte dokumentert med skriftlige referat 

før, under og etter pilotprosjektet. en 

foreløpig analyse av materialet viser 

• at kurset var gjennomførbart i en travel, 

klinisk hverdag 

• overveldende positiv respons på kommunikasjonstreningen 

fra de ansatte 

• at kurset ble opplevd av de ansatte som 

relevant, utfordrende og givende 

I tillegg erfarte vi at det var betryggende for 

de ansatte å gå i rollespill med simulerte pasienter 

som visste noe om hvordan de kunne 

gi utfordringer underveis uten at den 

private belastningen opplevdes som for tett. 

det var også tydelig at de ansatte satte pris 

på dramaøvelser som ble benyttet som 

«oppvarming» fordi de bidro til å skape god 

stemning og senke skuldrene hos deltakerne 

i forhold til det å delta i spillsituasjoner. 

Videre. det regionale helseforetaket helgelanssykehuset, 

som sandnessjøen sykehus 

er en del av, har invitert gruppa til å 

videreføre prosjektet. vi arbeider nå med 

å ta erfaringene fra pilotprosjektet inn i et 

større prosjekt hvor vi sammenligner kommunikasjonsferdigheter 

hos ansatte ved to 

ulike sykehus. 

vi planlegger en standardisert test for deltagerne 

før og etter et tre dagers kommunikasjonskurs. 

ved det ene sykehuset tilbys 

kommunikasjonskurset i etterkant av testen. 

vi vil da kunne sammenligne kom- 

munikative ferdigheter hos deltagere med 

og uten et tre dagers kommunikasjonskurs. 

vi planlegger å benytte en type stasjonstest; 

osce (objective structured clinical examination) 

som parameter for å kartlegge 

kommunikative ferdigheter hos deltagerne 

før og etter et tre dagers kommunikasjonskurs. 

det vil i tillegg bli brukt kvalitative 

forskningsmetoder, som intervjuer og observasjon. 

hensikten med testen er å finne ut om et 

tredagers kurs i kommunikasjon bidrar til 

å bedre de kommunikative ferdighetene 

hos deltagerne. osce benyttes i dag ved de 

fleste kliniske utdannelsessteder i europa 

og usa både for testing av ulike ferdigheter, 

men også ved eksamener. vi planlegger 

å benytte simulerte pasienter på alle «stasjonene» 

i testen. på den måten har vi en 

viss garanti for at alle kursdeltagerne blir 

utsatt for den samme utfordringen, samt at 

vi sparer reelle pasienter for den belastningen 

det er å stå frem med egen sykehistorie 

gjentatte ganger. 

tekst: kjerstI sunde mæhre & rIkke gürgens gjærum 


tema ] 

dEt Er SElvE 

lIvEt vI har 

Satt på SpIll 

Denne artikkelen er en pedagogisk reise der 

du inviteres inn for å se hvordan det hermeneutiske 

møtet mellom sykepleie og anvendt 

teater har skapt grobunn for ny viten. Vi 

beskriver en endring av den tradisjonelle 

praksisforberedende pedagogiske kursen ved 

sykepleierutdannelsen i Harstad (Mæhre & 

Storli 2011, Mæhre & Vestly 2012). Dernest 

analyserer vi det nye rollespillsbaserte undervisningsprosjektet 

som sykepleierstudenter 

gjennomgår i forkant av sin medisinske 

praksis i spesialisthelsetjenesten på sykehus. 

Gjennomføringen av rollespillene vil bli beskrevet, 

drøftet og analysert i lys av forskningsspørsmålet: 

hvordan bidrar rollespill 

til å hjelpe sykepleierstudenter i å forberede 

seg på møtet med praksisfeltet? 

Endring av den praksisforberedende pedagogiske 

kursen ble igangsatt på bakgrunn av at 

studentfrafallet i denne praksisperioden var 

sterkt økende. Det kunne synes som studen- 

KJersTI sunde MæHre (t.v): stIpendIat og førstelektor ved 

høgskolen I harstad, InstItutt for helse og sosIalfag. 

rIKKe gürgens gJæruM: professor I drama/teater. joBBer 

ved master I funksjonshemmIng, høgskolen I harstad. 

Om iscenesatt praksisforberedende pedagogikk 

tene ikke var godt nok forberedt på praksisen 

som møtte dem. Forskere har i flere år påpekt 

at gapet mellom teori og praksis i sykepleierutdannelsene 

blir stadig større (Lindseth 

2004, Alvsvåg 2007, Skår 2007, Benner, 

Sutphen, Leonard & Day 2010). Undervisningen 

ved de norske bachelorutdanningene 

i sykepleie har siden år 2000 vært gjenstand 

for en såkalt ’økt akademisering’ 1 , av kritikerne 

kalt; ’dannelsessnobbismen’ (Lindseth 

2004). Akademiseringen har styrket teorifeltet, 

men gjort at gapet mellom teori- og 

praksisfelt på mange måter har blitt større 

enn intendert (Fauske, Kollestad, Nilsen, 

Nygren & Skårderud 2006 2 ). Bachelorutdanningen 

i sykepleie er fortsatt 3-årig der 

halvparten av studiet er viet praksis (Kunnskapsdepartementet 

2008) 3 . 

I første studieår er studentene i kommunehelsetjenesten 

(11 uker), i andre studieår er 

studentene i spesialisthelsetjeneste på sykehus 

(18 uker; kirurgisk og medisinsk praksis) mens 

tredje året er forbeholdt kommunehelsetjenesten 

og spesialisthelsetjeneste i psykiatri. 

bakgrunn - forskningsfronten i undervisningsmetodikk. 

mye forskning er gjort 

både i norge og internasjonalt omkring 

studenters læring av sykepleie i praksis, 

lærerrollen i sykepleierstudentenes praksisstudier 

og om studentenes læring av 

praktiske ferdigheter på utdanningens 

øvingsposter (ekebergh, lepp & dahlbergh 

2004, altern & Bjørk 2006, morgan 2006, 

wellard, woolf & gleeson 2007, wellard, 

solvoll & heggen 2008, lepp, abdalrahim, 

halabi, olausson & suserud 2011). ofte tas 

det utgangspunkt i et artefakt, der studentene 

får trene på tilnærmet reelle utfordringer 

(morgan 2006, rystedt 2002, Bremner, 

aduddell, Bennett & vangeest 2006, terman 

2007). denne form for ferdighetstrening 

er nyttig, men gir ikke innblikk i det 

1: st. melding nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – krev din rett. Kvalitetsreform av høgre utdanning innebar mer student aktiv læring, samt at ”institusjonene plikter å legge opp 

studieforløp som følger opp og stiller krav til studentene.” • 2: I boken Utakter – Om helse og sosialfaglig kompetanse i utdanning og praksis skriver halvor fauske et al. (2006) at akademisering 

har blant annet medført at studentene befinner seg i en kryssild mellom utdanningens og praksisfeltets krav. samt at utdannelsene, hvis man ser det med praksisfeltets 

øyne, har fjernet seg fra praksis” (s.207). anders lindseth skriver i artikkelen «dannelsessnobbismen: et misforstått dannelsesideal i høyere utdanning» (2004) at med dannelsessnobbisme 

mener jeg en innstilling som nedvurderer den enkeltes personlig forankrede erfaring – og tilsvarende oppvurderer de autorative forståelsesbaner. • 3: 20.des.2012 sendte 

nasjonalt råd for helse- og sosialfagutdanning (nrhs) brev til kunnskapsdepartementet hvor de foreslår endring i forskrift til rammeplan for sykepleierutdanningen. (rammeplanen 

er styrende for innholdet i sykepleierutdanningen). forslaget går ut på at praksisperiodenes lengde skal avskaffes, og at det ikke lengre skal være nasjonal koordinering, 

men halvparten av utdanningen skal fortsatt være viet praksisstudier. Ved sykepleierutdanning ved Høgskolen i Harstad. • 4: ved sykepleierutdanning ved høgskolen i harstad. 

dr a m a n r . 01 _ 2 013 

13 

• f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l •

• f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l • 

relasjonelle i en klinisk praksis, slik vi ser 

det. treningen blir snever og i stor grad fokusert 

på å innøve ferdigheter adskilt fra en 

spesifikk kontekst. vi mener at «Både mennesker 

og sosiale handlinger må forstås som 

plassert innenfor en sosial kontekst og i relasjoner 

med andre» (fossland og Thorsen 

2010, s.31). 

det finnes noe forskning relatert til læring 

på øvingssentre der det kollektivistiske og 

det individualistiske er mer sammenvevd i 

hverandre, slik fossland og Thorsen (2010) 

ønsker. noen forskere viser til hvordan studenter 

ved å reflektere skriftlig gjennom 

narrativer fra praksis, kan gjøre konkrete 

opplevelser om til gjennomtenkte erfaringer 

som kan deles med andre (Benner et.al 

2010, engelsrud, solvoll & heggen 2005, fagerland 

2005, levett - jones 2007, flateland 

2009, ekebergh 2009, mæhre & storli 2011). 

nyere forskning viser at teater anvendt i pedagogiske 

prosesser kan bidra til kollektive 

sosialestetiske samspill som stimulerer til 

refleksjon og læring (gürgens & ramsdal 

2006, johansen & saur 2010, rasmussen 

2011, sæbø 2011). vi vil vise til eu-undersøkelsen, 

”drama Improves lisbon key 

competences in education” (dIce), som 

undersøker læringseffekten til dramafaget 

basert på fem av åtte europeiske nøkkelkompetanser 

for læring 5 : 

Drama is a framed activity where role-taking 

allows the participants to think or/and 

behave as if they were in a different context 

and to respond as if they were involved in 

a different set of historical, social and interpersonal 

relationships. This is the source of 

dramatic tension. In drama we imagine the 

real in order to explore the human condition 

(http://www.dramanetwork.eu/key s. 17). 

data fra femtusen 13-16 åringer i tolv europeiske 

land, viser at læring gjennom teatermediet 

gir signifikante positive utslag 

for basiskunnskapen til ungdommen. med 

’basiskunnskap’ i denne sammenhengen 

viser dIce til kommunikasjon i morsmål, 

lære å lære, sosial kompetanse, medborgerskap, 

entreprenørskap, samt kulturell 

kompetanse. disse basiskunnskapene er å 


tema ] 

betrakte som byggesteiner i enhver profesjonell 

yrkesutøvelse der faglighet, ferdigheter 

og etiske holdninger er i et interaktivt 

samspill. forskning som utforsker elevers 

eller studenters sosialestetiske læring og 

kunnskapstilegnelse gjennom anvendt teater 

er relevant å bruke for å belyse funnene 

i vårt forskningsprosjekt. dette til tross for 

at dIce-konteksten ikke er sykepleiefaglig. 

likevel har basiskunnskapene i de drama-/ 

teater-pedagogiske prosessene i dIce, klare 

likhetstrekk og målsetninger med det 

praksisforberedende utviklingsprosjektet 

artikkelen drøfter. disse basiskunnskapene 

kan tilegnes gjennom ’lek’ med fiksjon: 

Acting a role in a play, or taking a role in a 

drama, is a mental attitude, a way of holding 

two worlds in mind simultaneously: the real 

world and the world of the dramatic fiction 

(http://www.dramanetwork.eu/key s. 17). 

bakgrunn – fremvekst av studien. ukentlige 

refleksjonsmøter ble innført i forbindelse 

med et pedagogisk aksjonsforskningsprosjekt 

ved hIh i perioden 2006 – 2009. 

refleksjonsmøtene avslørte at den tradisjonelle 

praksisforberedende undervisning 

som studentene hadde deltatt i, ikke var god 

nok (mæhre & storli 2011, mæhre & vestly 

2012). dialogen i refleksjonsmøtene bidro til 

en forståelse av at studentene hadde opplevd 

seg nærmest handlingslammet de to første 

ukene av praksisperioden, fordi møtet med 

praksis fremstod som ‘et sjokk’. 

undervisningen i forkant av praksis hadde 

anvendt en rendyrket monolog, der lærerne 

fortalte studentene om praksisen de 

skulle ut i, ut fra deres egen forståelse og 

ikke ut fra studentens behov og læringsmotivasjon 

6 . gjennom refleksjonsmøtene 

reiste det seg en ny debatt om læring også 

i lærerkollegiet 7 . dermed dukket ideen 

opp om å bruke rollespill i den praksisforberedende 

undervisningen på høgskolen 

(ramsdal & gjærum 2010). 

Metodikk. det empiriske materialet artikkelen 

bygger på er deltagende observasjoner 

fra praksisforberedende undervisning av 

350 studenter fordelt på syv studentkull, tre 

individuelle kvalitative forskningsintervju 

med sykepleiere fra involverte medisinske 

avdelinger, samt ett fokusgruppeintervju 

med én refleksjonsgruppe etter endt praksisperiode. 

alle som deltok i studien ga informert 

samtykke til at rollespill, intervjuer, 

samtaler, evalueringsskjemaer (kvalitative) 

(delt ut etter rollespill, etter endt praksisperiode) 

og loggboknotater (gjort etter rollespill, 

og i løpet av praksisperioden) kunne 

brukes som rådata og disse ble avidentifisert 

i forskningen 8 . prosjektet er godkjent 

av nsd (norsk samfunnsvitenskapelig 

datatjeneste), og pasientfortellingene som 

brukes i rollespillene er avidentifisert slik at 

pasientene ikke kan gjenkjennes 9 . 

vi som forskere har en hermeneutisk forståelseshorisont 

og er opptatt av gadamers 

vektlegging av erfaring som en helhetlig 

dialog mellom samtalepartnere. vi ser fenomenet 

forforståelse som inngangsport 

til nye erfaringer og en mulig horisontsammensmeltning 

mellom forsker og informant 

(gadamer 1995). vår forskningsferd 

har handlet om å utforske det vi tror vi allerede 

har forstått, slik at vi kan få ny erkjennelse, 

eller få en dypere forståelse i møtet 

mellom informanter, tekst og spill gjennom 

en hermeneutisk spiral (gadamer 1995). en 

slik tilnærming innebærer at vi underveis 

i utformingen av nye rollespill er i dialog 

med innsamlet datamateriale. oppmerksomheten 

er vendt mot hvordan studentene 

forbereder seg til rollespillet, hvilke erfaringer 

de gjør seg underveis i prosessen og 

hvilket læringsutbytte rollespillet gir dem. 

også hvilke endringer de mener er nødvendige 

å gjøre i egen scenariobeskrivelse dersom 

de skulle iscenesatt et nytt rollespill, er 

vektlagt betydning. 

vi har sett det som hensiktsmessig å bruke 

kvale og Brinkmanns anbefalinger for 

analyser og meningsdanning i intervjumetodikk, 

selv om deler av det empiriske 

materialet også er tekst fra loggbøker og 

evalueringsskjemaer (kvale & Brinkmann 

2009,s.208-225). 

kritikk kan muligens rettes mot forskningsstudiens 

design, da teater anvendt 

i undervisning kun eksploreres for de studentgrupper 

på studiet som har vært, eller 

5: http://www.dramanetwork.eu/key_results.html • 6: følgende tema var inkorporert i den tradisjonelle praksisforberedende undervisningen: Informasjon om uniform og etikette, 

informasjon om turnus, avklaring om hvilke pasientgrupper studentene kunne komme til å møte på de ulike avdelingene, informasjon om hva praksisfeltet forventet at de hadde 

kunnskaper om, og informasjon om kriterier for bestått, ikke bestått praksis. • 7: førsteforfatter og høgskolelærer gerd rønning hansen bestemte seg for at vi ville prøve rollespill. 

• 8: studentene måtte i forkant av rollespillene gi samtykke til at det ble tatt bilder av iscenesettelsene. Bildematerialet skulle brukes i forskningsøyemed, og i undervisningen for å 

videreutvikle læring i forhold til scenarioet (kvale & Brinkmann, 2009:195). dialektiske uttrykksformer er utelatt når uttrykk fra studenter uttrykkes. dette for å sikre studentenes 

anonymitet. • 9: http://www.nsd.uib.no/personvern/ 

skal ut i klinisk praksis i medisinsk avdeling. 

dermed kan det anvendte teater oppleves 

som noe nytt og fremmed, eller sågar 

spennende for studentene. spørsmålet kan 

således rettes mot om funnene i denne studien 

kunne ha vært annerledes, dersom 

studentene hadde anvendt teater tidligere i 

studiet, i forkant av alle praksisperiodene. 

dersom studentene hadde opplevd det er 

det ikke sikkert tilbakemeldingene fra studentene 

hadde vært like entydig positive 

som studien viser. 

ny læringsmodell med iscenesettelser. 

våren 2007 startet sykepleierutdanningen 

ved høgskolen i harstad opp med praksisforberedende 

rollespill ved klinisk læringssenter. 

10 der ‘erfarne’ studenter (ca. 

20 studenter, de som akkurat har vært i 

medisinsk praksis) iscenesetter relevante og 

erfarte situasjoner nedskrevet som pasientfortellinger 

( ca. 9 fortellinger). aktørene i 

rollespillene er lærere, ferske studenter og 

erfarne studenter. hensikten med rollespillet 

er å levendegjøre praksis og synliggjøre 

for studentene hvor mangetydig en 

pasientsituasjon kan være. denzin (2003) 

beskriver dette som ’reflexive performance 

narratives’: 

/…/ the therm creative analytic practices 

to describe these many different reflexive 

performance narrative forms, which include 

not only performance autoethnography 

but also short stories, conversations 

/…/ personal essays, personal narratives 

of the self ( denzin 2003, s. 14). 

fiksjonen er som følger: det er de representative 

fortellingene som iscenesettes som 

rollespill i et fiktivt kollegium. studentene 

fordeles på 9 ulike team. teamene samsvarer 

med de reelle teamene de erfarne studentene 


tema ] 

[ ] 

studentene følte seg nærmest 

handlingslammet de første to 

ukene av praksisperioden 

har deltatt i ute i praksisfeltet. 11 de erfarne 

sykepleierstudentene spiller pasienter, pårørende 

og sykepleiere, mens ferske sykepleierstudenter 

spiller studenter. I løpet av dagen 

har hvert team legevisitt, der en av de erfarne 

sykepleierne på hvert team er gruppeansvarlig 

sykepleier og begge lærerne er «leger». 

under «legevisitten» er alle studentene som 

tilhører de ulike teamene samlet. «legene» 

stiller de «ansatte» spørsmål oppimot det aktuelle 

sykdomsbildet deres pasient har. 

lærerne legger inn overraskelsesmomenter 

der et sykdomsbilde plutselig endrer karakter 

eller det innlegges en øyeblikkelig hjelp 

pasient, noe som gjør at endringer må gjøres 

og dette foregår gjennom lærer–i–rolle 

metoden 12 : 

/…/ learning opportunities provided by 

the dramatic context from within the 

context by adopting a suitable role in 

order to/…/control the action, invite involvement, 

provoke tension, challenge superficial 

thinking, create possibilities for 

the group to interact in role (neelands & 

goode 2004, s.40). 

det praksisforberedende undervisningsprosjektet 

går over tre dager, slik modellen 

under viser: 

Forberedelse: dag 1 

• nedskrevne pasientfortellinger 

operasjonaliseres 

• medisinsk avdeling inndeles i 9 

ulike team 

• rollefordeling 

Handling: dag 2 

• ferske studenter får utdelt rollekort 

• morgenrapport gis av de erfarne 

studentene 

• lærerne er leger og går legevisitt 

• deler av spillet fotograferes 

• studentene skriver logg. 

• de erfarne stiller oppfølgingsspørsmål 

i de ferske studentenes logg 

evaluering: dag 3 

• Bildefremvisning på storskjerm og 

reflekterende samtale med aktørene 

Modell 1. 

når studentene etter endt praksisforberedende 

undervisning kommer ut i klinisk praksis 

blir kunnskapsutviklingen de har vært en 

del av fulgt opp i ukentlige refleksjonsmøter. 

dette for å styrke samspillet mellom skole og 

praksisfelt (mæhre & storli 2011). 

Modellens teoretiske horisont. den rollespillsbaserte 

praksisforberedende undervisningen 

er basert på pragmatisk estetikk 

og john deweys (2005) pedagogiske prinsipp 

om ’learning by doing’, der den som 

selv er i læringsmodus er den som må handle 

i interaksjon med omgivelsene (molander 

1996, dewey 2005). høgskolens tradisjonelle 

praksisforberedelse var i stor grad basert 

på det monologiske prinsipp. når lærerkollegiet 

hadde kommet frem til en ny erkjennelse 

om å snu fokus fra monolog til dialog, 

mot studentenes egen erfaringsbank og deres 

menneskelige kapital, så mente vi at det 

å anvende teater var en farbar vei å gå. deweys 

(2005) begrep ’den estetiske erfaring’, 

som er relasjonell og kommunikativ, ble for 

den praksisforberedende undervisningen et 

ideal å søke mot i de pedagogiske prosessene. 

når studenten går fra å være en ’brikke’ 

10: Førsteforfatter og høgskolelærer Gerd Rønning Hansen var ansvarlige for undervisningen. • 11: hjerte -, mage-tarm-, nyre-diabetes-,lunge-,onkologi – hematologi -, slag-,to 

rehabiliterings – team. • 12: lærer-i-rolle metoden har svært gode læringsresultater i forhold til ren dramatisering uten improvisasjonsteknikker, i henhold til sæbøe (2009). 

14 dr a m a n r . 01 _ 2 013 dr a m a n r . 01 _ 2 013 15 



på lærerens brett, til å bli en ’aktør’ i en kollektiv 

teatral læringsprosess i rollespillet, 

iverksettes den menneskelige kapital gjennom 

relasjon i fiksjon (nygård 1993, ramsdal 

& gürgens 2005). nicholson (2009) beskriver 

det potente i slike prosesser: 

/…/our future always depends on the state of 

our imaginations./…/ because theatre is the 

place where reality is made real /…/ This alliance 

between theatre, social justice and education 

/…/ has the potential to encourage young 

people to become /…/ ‘competent members of 

a critical culture’ 13 (nicholson 2009, s. 11). 

teater anvendt i pedagogiske settinger 

oppfordrer altså til kritisk tenkning. studentens 

kognitive, kroppslige og emosjonelle 

sider aktiveres gjennom den teatrale 

fiksjonen, og en helhetlig læring kan begynne 

(dewey 2005). 

å bruke iscenesatte praksisfortellinger sett 

fra studentenes egne perspektiver i undervisningen, 

er et valg som åpner opp for 

emansipatoriske pedagogiske prinsipper 

(Boal 2008). disse skaper grobunn for helhetlig 

læring, horisontsammensmeltninger 

og involverende pedagogikk: 

Rather than talk about the issues the participants 

experience them firsthand as they 

encounter fictional and sometimes real characters 

who grapple with what it means to 

live in this century (taylor 2003). 

Betydningen av det kontekstuelle og menneskets 

egenverd settes i fokus gjennom 

dialogen og gjennom det anvendte teaterets 

univers (taylor 2003, nicholson 2005, 

nicholson 2009). pedagogisk iscenesatte 

spill anvender teaterets virkemidler for å 

skape sosialestetisk læring gjennom konkret 

her-og-nå opplevelse for å fremme en 


tema ] 

[ ] 

hensikten er å synliggjøre hvor 

mangetydig en pasientsituasjon kan være. 

mer analytisk språksatt erfaring som kan 

nyttiggjøres i virkelighetens verden. en ønsket 

teatralisering: 

/…/ kan beskrives som en handling, der 

transformerer (i stil med metaforens teknikk) 

begivenheder til teater i form af en 

synliggørelse, en indramning, en fremhævning 

/…/ ofte som en kunstiggørelse, en 

merkværdiggjørelse /…/ (verfremdung), en 

fiktionalisering eller iscenesettelse. det teatrale 

bliver til mellem det iagttagende blikk 

og en skabt formgivning, men altså som 

resultat af en dobbelt iscenesettelse: tilskuerens 

blikk på scenen og scenens blikk på 

tilskuerne (christoffersen 2007, s.90). 

denne doble iscenesettelsen, som christoffersen 

(2007) beskriver, er spesielt interessant 

med hensyn til teater anvendt i undervisning. 

dette fordi rollebyttet som en foretar 

når studentene skifter mellom å være 

skuespiller og publikum, skaper dynamikk 

i student-blikket. denne dynamikken gir 

studenten mulighet til å endre perspektiv, 

til å snu på flisa og til å forstå hvordan det 

kan være å være ’den andre’. Boal (2008) 

omtaler denne rollen studenten da er i som 

en ”spect-actor”, et begrep som indikerer at 

man gjennom rollespill, men også i livet, 

både er skuespillere/actors og publikum/ 

spectators i en og samme kontekst: 

All human beings are Actors and Spectators. 

They are Spect-Actors...everything that actors 

do, we do throughout our lives, always 

and everywhere. 14 

for studenter som skal ut i omsorgsyrker er 

denne doble iscenesettelsen som læringsform 

etisk hensiktsmessig. for i en skapende prosess: 

/…/ kan teatralitet knyttes til dogmer, regler 

og diverse obstruktionsformer, eller simpelt- 

hen teknikker som transformerer dagligdags 

adferd til teater og scenisk adferd (christoffersen 

2007, s.90). 

rollespill fordrer dermed involvering av 

studentens eget følelsesliv, evnen til relasjonell 

kontakt, kroppsliggjøring av tanker og 

følelser, samt analytisk tenkning omkring 

spillets tematikk (sæbø 1998). å gå i rolle: 

/…/ innebærer at man gjennom dialogen 

forhandler med motspilleren(e) om spillets 

gang, samtidig som man opplever og lærer 

gjennom rollefigurenes erfaringer” (ramsdal 

& gjærum 2010, s.12). 

på denne måten kan studenter i praksisforberedende 

undervisning lære om hvordan 

livet på en medisinsk avdeling kan 

arte seg gjennom å gå i rolle som enten 

sykepleier, sykepleierstudent, pasient, eller 

pårørende, på bakgrunn av et på forhånd 

definert scenario. 

Vi vet at: skuespilleren gestalter roller og 

forteller historier ut fra et scenario. /…/ det 

er snakk om hva som blir sagt fra scenen og 

da vil talen og samtalen ha betydning som 

formidler av innhold i tillegg til mimikk, 

gestikk osv. det er rollens troverdighet som 

står på spill /…/ en tekst er i og for seg ikke 

interessant som annet enn et scenario, et 

utgangspunkt (trolie 2005, s.43). 

gjennom å våge å skriftliggjøre egne praksiserfaringer 

som en scenariobeskrivelse, kan 

studentene bidra til en virkelighetsnær rollespillsbasert 

praksisundervisning. en slik 

erfaringsbasert kunnskap blir ofte omtalt 

som situert kunnskap (alvsvåg 2010, s.101). 

vi har i det pedagogiske prosjektet fokus på 

at kunnskap ikke direkte kan overføres fra 

høgskolens boklige kultur til en praksissituasjon 

blant pasienter og yrkesutøvere. ved at 

de ferske studentene får være sammen med 

13: Helen Nicholson referer Edward Bonds Notes in theatre in Education, 2000: 58 -86. • 14: http://hemi.nyu.edu/cuaderno/politicalperformance2004/colonialism/ 

colonialismresistance.html 

de mer erfarne blir de bedre kjent med den 

kulturen sykepleiefaget virker i. 

Benner (2000) beskriver at maksimer 15 og 

koder 16 er implisitt for fagutøvelsen. kodene 

er nye for de ferske studentene og mer 

naturlig for de mer erfarne, og det er denne 

tradisjonen de ferske studentene skal integreres 

inn i. 

med bruk av improvisasjon som dramapedagogisk 

metode (neelands & goode 2004) 

utvikles studentenes evne til å sette seg i den 

andres sted, fordi rollene de går inn og ut av, 

improviseres frem på bakgrunn av erfaring 

med hverdagslig arbeidsliv. rollene er ikke 

ferdig definerte, men utvikles i dialogisk samspill 

mellom aktørene som er satt i spill, de 

spilles med av spillets gang (gadamer, 1995). 

diskusjon og resultater av praksisforberedelser 

i ny drakt. I diskusjon av hvordan 

rollespill bidrar til å hjelpe sykepleierstudenter 

i å forberede seg på møtet med praksisfeltet, 

velger vi å støtte oss på molander 

(1996) og hans redegjørelser for ulike former 

for kunnskap, som påstandskunnskap 

(teoretisk kunnskap), ferdighetskunnskap 

(praktisk handlingskunnskap) og fortrolighetskunnskap 

(helhetsvurdering av situasjonen). 

disse kunnskapsformene er 

gjensidig avhengig av hverandre. de står 

i en vennlig vekselvirkning til hverandre, 

der kunnskapsformene er adskilte, men likevel 

forbundet til hverandre i sin adskilthet 

(løgstrup 1961). I løpet av rollespillene 

erfarer studentgruppene at de ulike kunnskapsformene 

utfyller hverandre. en student 

uttrykker i evalueringsskjema: 

jeg så enda bedre sammenhengen mellom 

behandling og sykdommer og fikk større 

forståelse for det komplekse sykdomsbilde 

”pasienten” hadde, og hva jeg kan gjøre for 

[ drama [ JUBILEUM & helse 

tema ] 

[ ] 

improvisasjon som dramapedagogisk 

metode utvikler studentenes evne til å 

sette seg i den andres sted 

pasienten for at han skal oppleve seg ivaretatt 

(evalueringsskjema, 2009, student nr 16). 

en annen student skriver: det å være sykepleier 

og veilede en sykepleierstudent var en 

utfordring som jeg synes at jeg fikk bra til. 

synes det var greit å få prøvd seg, og tenke 

tilbake på hva jeg har lært ute i praksis som 

jeg kan formidle videre (evalueringsskjema, 

2009, student nr. 9). 

vi ser at studentene får reflektert over tidligere 

ervervet kunnskap. I denne sammenheng 

ser vi donalds schön’s (1991) begrep 

‘den reflekterende praktiker’ som aktuell: 

When a practitioner makes sense of a 

situation he perceives to be unique, he 

sees it as something already present in 

his repertoire. To see this site as that one 

is not to subsume the first under a familiar 

category or rule. It is, rather, to see 

the unfamiliar, unique situation as both 

similar to and different from the familiar 

one, without at first being able to say 

similar or different with respect to what. 

The familiar situation functions as a precedent, 

or a metaphor, or... an exemplar 

for the unfamiliar one. 

(schön 1991, s.138). 

Betydningen av å se og forstå at en pasientsituasjon 

er mangetydig, slik vi ser schön 

oppfordrer oss til, er noe studentene må ha 

hjelp til, og som de får hjelp til gjennom rollespillet. 

en student uttrykker dette slik: 

jeg lærte utrolig mye om pasienten jeg 

hadde skrevet fortelling om. jeg lærte å se 

sammenhengen mellom sykdommer og diagnoser, 

og er bedre forberedt til den dagen 

jeg begynner å jobbe som sykepleier. jeg vet 

nå hva jeg skal se etter. under legevisitten 

lærte jeg nye ting i forhold til pasientcasen 

min som jeg ikke har tenkt på før (loggbok, 

2009, student nr. 10). 

studenten oppdager at situasjonen ikke 

var så avklart som hun i utgangspunktet 

trodde, når hun blir ’tvunget’ til å reflektere 

over sine handlinger gjennom spillet på fiksjonens 

premisser. 

vi viser til schön (1991) som tenker at 

nettopp samspillet mellom viten, erfaring 

og intuisjon er viktig å fokusere på. ved å 

reflektere over spillet på schöns vis, opplever 

vi at den erfarne studenten evner å se at 

teori- og praksisfelt er to ulike, men supplementære 

læringsarenaer som er i samspill 

med hverandre. det handler da om /…/ å se 

at – og hvordan en teoretisk kunnskap har 

relevans for praksis (lindseth 2009, s.21). 

refleksjon innebærer: 

/…/ å ha et forhold til oss selv … det som skal 

forstås, er vår måte å forstå verden på. Refleksjon 

er forståelsen av forståelsen (østerberg 

1996,s. 45-46). 

studien viser at når studentene får hjelp til 

å reflektere over sin praksis og til å handle 

skjønnsmessig, vil de bedre kunne oppfatte 

prioriteringer og krav til handling som ligger 

i den enkelte kliniske situasjon. dette 

uttrykker to studenter eksplisitt i evalueringsskjemaet: 

/…/jeg ble overrasket over hva jeg kunne, og 

hvor mye jeg egentlig hadde lært uten å ha 

tenkt over det. man lærer mye over å måtte 

reflektere over sine handlinger og jeg fikk 

bedre forståelse for den fortalte situasjonen 

ved at vi gikk mer i dybden av sykdomsbildet 

til pasienten (evalueringsskjema, 2009, 

student nr 3 og 24). 

15: Maksimer er kryptiske beskrivelser av kyndig utøvelse. • 16: koder har samme betydning for flere personer, et eget «stammespråk» (dåvøy, grethe 2007). 

16 dr a m a n r . 01 _ 2 013 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 17 



sykepleieutøvelse handler ikke kun om utførelse 

av tekniske ferdigheter, men også 

om intuisjon, tilstedeværelse og medmenneskelighet, 

noe neste studentsitat viser: 

/…/ praksisen virker ikke så ”skummel” lengre 

da jeg nå er mer forberedt på hva som 

kan komme til å møte meg i praksis…og hva 

jeg kan lære der. Det var ikke bare spørsmål 

om anatomi, fysiologi og sykdomslære, også 

etikk og kommunikasjon mellom pleier og 

pasient ble det fokusert på (evalueringsskjema, 

2009, student nr 5). 

rollespillet har altså fremmet etiske og 

kommunikative aspekter i sykepleieutøvelsen 

for denne studenten. det ser ut til at 

når schön’s begrep om intuisjon, viten og 

erfaring innlemmes i rollespillene kobles 

fiksjon og virkelighet sammen og skaper 

grobunn for læring for studenten. rollebyttet 

som oppstår gir studenten mulighet for 

å oppdage «/…/ noe jeg ikke har tenkt på 

før» (informant nr. 10) og gir studenten et 

utvidet perspektiv på den virkelighet han/ 

hun skal møte etter endt studie. 

skole for livet og skole for døden. for å 

utdype disse funnene der studentene forteller 

at rollespill bidrar til å hjelpe dem 

med å forberede seg på praksis, vil vi vise 

til nikolai frederik severin grundtvig 

(walstad 2006). han hevdet at kunnskap 

som tok avstand fra det nærværende, sansende 

og følende livet var en skole som underkuet 

elevene, det var en skole han kalte 

’skole for døden’ eller ’den sorte skole’ 

i motsetning til ’skole for livet’ som var 

en skole der skolens innhold er livet selv 

(walstad 2006). I skolen for livet var det 

viktig for elever og lærere å kunne dele 

livserfaringer og historiske erfaringer med 

hverandre, for på den måten å vinne innsikt 

i livet (walstad 2006, s.108-114). 

det å anvende studenters egne fortellinger 

i undervisning, handler om ’skolen for livet’, 

slik vi ser det, der studentene øves i å 

kombinere fagkunnskap, etisk holdning og 

handling. kunstens fokus blir da utvikling 

og kommunikasjon gjennom sanser, der det 

emosjonelle, tanker og kropp er i et interaktivt 

estetisk samspill. vi ser at det å anvende 

studentenes erfarte fortellinger både under 


tema ] 

forberedelse av rollespill, i rollespillet, for så 

i etterkant også å reflektere over spillet, gir 

studentene en dypere forståelse og innsikt i 

den opprinnelige fortellingen: 

/…/ jeg lærte utrolig mye av å skrive pasientfortellingen. 

Det fikk meg til å reflektere over 

hvordan jeg hadde pleiet denne pasienten, og 

jeg lærte å tenke over hvorfor man gjorde de 

tingene man gjorde /…/ Situasjonen pasienten 

var i var egentlig mer kompleks enn jeg 

først hadde opplevd at den var /…/Landskapet 

åpnet seg (loggbok, 2009, student nr 13). 

at pasientbildet er mer kompleks enn studentene 

først hadde forestilt seg, ble tydeligere 

for studentene gjennom rollespillet, 

der ’her – og – nå – opplevelsen’ i spillet, og 

den mer fjerne ’der – og – da’ opplevelsen 

fra praksisfeltet, ble knyttet sammen. dette 

gjenspeiler drama-/teaterfagets pedagogiske 

prinsipp gjennom fiksjonens univers 

og teatralitetens mulighet (Bolton 1979). en 

student utdyper at: 

/…/ da jeg var i pasientrollen fikk jeg føle på 

hvordan det var å være pasient i denne situasjonen. 

Jeg hadde ikke tidligere tenkt over 

hvor hjelpeløs en kan føle seg når en ligger 

der syk i sengen. Jeg ble også veldig oppmerksom 

på håndlaget til de andre studentene, og 

hva de informerte meg om (loggbok, 2009, 

student nr 2). 

studentene lærer mye på det mellommenneskelige 

plan gjennom iscenesettelsene. 

I helse – og sosialutdanningene 

står personlig vekst og utvikling sentralt, 

noe som pressiseres i utdanningsmålene 

(kunnskapsdepartementet 2008). skal vi 

nå disse målene viser denne studien at 

man bør følge grundtvigs ønske om en 

’skole for livet’. 

oppsummering av funnene. vi vil hevde 

på bakgrunn av våre erfaringer fra fouprosjektet 

presentert i artikkelen at anvendt 

teater kan bidra til en grundtvigs utvikling 

og vekst i helse- sosialfagutdanningene. 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

studien vår viser: 

• at rollespill er med å bevisstgjøre studentene 

på at situasjonene pasientene 

befinner seg i, er mer mangefasetterte 

enn noen av studentene på forhånd 

hadde sett for seg 

• at gjennom rollespill kan aktørene tilegne 

seg et personlig reflektert og kritisk forhold 

til kunnskap og erfaring 

• at opplevelser de mer erfarne studentene 

hadde ervervet seg, gjennom rollespillene 

ble omdannet til meningsfull erfaring 

• at de mindre erfarne studentene opplevde 

at forståelsen for praksisen ble større 

gjennom rollespilldialogen 

• at både de ferske - og de erfarne studentene 

kan prøve ut sine holdninger og 

sin forståelse av kunnskap, og den kan 

korrigeres og veiledes gjennom rollespill 

• at lærerne gjennom rollespillsmetodikk 

kan oppdage manglende kunnskaper, 

ferdigheter og holdninger hos begge 

studentgrupper og hos seg selv 

• at studenter og lærere gjensidig kan 

hjelpe og rettlede hverandre mot en 

bedre yrkesutøvelse i et hermeneutisk 

perspektiv gjennom refleksjonsdialoger 

og rollespill 

• at rollespillet bidrar til helhetlig utvikling 

av studentenes handlingskompetanse, 

planleggingskompetanse og 

kritiske refleksjonskompetanse. 

Takk: Vi vil takke Professor Kari Martinsen 

for hjelp til filosofisk refleksjon som forskere 

og lærere. 

17. kari martinsen hadde et innlegg på forskningsseminaret «omsorgens grunnlag, fenomener og vilkår» 7- 8. april 2011 som inspirerte til videre lesning 

referanser 

altern, j. & Bjørk, i. (2006). studentenes 

læring av praktiske ferdigheter i modellavdeling 

og klinikken; en utforskende 

studie. vård i norden, 26, 25 -30. 

alvsvåg, h. (2007). læring av sykepleie – 

gjennom personlige og profesjonelle 

erfaringer. 1: engasjement og læring. 

fagperspektiver på sykepleie. 

alvsvåg, h. og førland, o. (red.) oslo: 

akribe, s.205-33. 

alvsvåg, h. (2010). på sporet av et dannet 

helsevesen. om nære pårørende 

og pasienters møte med helsevesenet. 

oslo: akribe. 

Benner, p. (2000). fra novice til ekspert. 

københavn: munksgaard. 

Benner, p., sutphen, m., leonard, v. & 

day, l. (2010). å utdanne sykepleiere. 

behov for radikale endringer. 

oslo: akribe. 

Boal, a. (2008). theatre of the oppressed, 

london: pluto. 

Bolton, g.m. (1979). innsikt gjennom 

drama. drammen: dreyer. 

Bremner, mn., aduddell, k., Bennett, dn. 

& vangeest, jB. (2006). the use of human 

patient simulators. best practices 

with novice nursing students. nurse 

educator, 31, 170- 4. 

Christoffersen, ee. (2007). “teatralitet, 

teatralsk, teatralisering”. peripeti: 

århus: werks offset. 

denzin, nk. (2003). performance ethnography. 

critical pedagogy and the 

politics of culture. united states of 

america: sage publications. 

dewey, j. (2005). art as experience. new 

york: berkley publishing group. 

ekeBergh, m., lepp, m. & dahlBerg, k. 

(2004). reflective learning with drama 

in nursing education - a swedish attempt 

to overcome the theory praxis gap. nurse 

education today. 24(8), 622-628. 

ekeBergh, m. (2009). developing a 

didactic method that emphasizes lifeworld 

as a basis for learning. reflective 

practice, 10, 51-63. 

engelsrud, g., heggen, k. & solvoll, 

Ba. (2005). forskererfaringer og refleksjon 

basert på utvalgte situasjoner 

fra feltforskning i sykehus. norsk 

tidsskrift for sykepleieforskning, 1, 3-14. 

fagerland, t. (2005). å tenke skriftlig 

over fortellinger fra praksis. nordisk 

tidsskrift for helseforskning, 1, 1-12. 

fauske, h., kollstad, m., nilsen, s., 

nygren, p. & skårderud, f. (2006). utakter- 

om helse og sosialfaglig kompetanse 

i utdanning og praksis. oslo: 

gyldendal akademisk. 

flateland, s. m. (2009). refleksjonsgrupper 

i praksis- sykepleierstudenter, 

kontaktsykepleiere og lærer. 

norsk tidsskrift for sykepleieforskning, 

11, 23-29. 

fossland, t. & thorsen, k. (2010). livshistorier 

i teori og praksis. bergen: fagbokforlaget. 


tema ] 

gadamer, h. g. (1995). the relevance of 

the beautiful - and other essays. cambridge: 

cambridge university press. 

gürgens, r. & ramsdal, g. (2006). fra 

mottaker til deltaker- å skape felles 

kommunikasjonsopplevelser hos 

fremtidige helse- og sosialarbeidere. 

uniped, 29, 13-22. 

johansen, o. & saur, e. (2010). teater 

som dannelsesarena for helse – og 

sosialarbeidere. uniped. 

kunnskapsdepartementet (2008). 

rammeplan for sykepleierutdanning. 

oslo 25.januar 2008. 

kvale, s. & Brinkmann, s. (2009). det 

kvalitative forskningsintervju. oslo: 

gyldendal akademisk. 

levett - jones t.l. (2007). facilitating 

reflective practice and self- assessment 

of competence throug the use of narratives. 

nurse education practice, 7, 112- 9. 

lepp, m., aBdalrahim, m.s., halaBi, j.o., 

olausson, s., & suserud, B-o. learning 

through drama in the field of global 

nursing. applied theatre research; 

2011; nr 12, article 5. 

lindseth, a. (2004). dannelsessnobbismen: 

et misforstått dannelsesideal i 

høyere utdanning. uniped, 27, 66-9. 

lindseth, a. (2009). dannelsens plass i 

profesjonsutdanninger. innstilling 

fra dannelsesutvalget for høyere utdanning. 

kunnskap og dannelse foran 

et nytt århundre, 21-8. 

løgstrup, k.e. (1961). kunst og etikk. 

københavn: gyldendal. 

molander, B. (1996). kunskap i handling. 

göteborg: daidalos. 

morgan, r. (2006). using clinical skills 

laboratories to promote theory – 

practice integration during first practice 

placement: an irish perspective. 

journal of clinical nursing,15, 155-61. 

mæhre, k.s & storli s.l. (2011). refleksjonsgrupper 

for sykepleierstudenter 

i klinisk praksis. en læringsarena 

for dannelse mellom teori – og 

praksisfelt. nordisk tidsskrift for 

helseforskning, 1, 91-107. 

mæhre, k.s. & vestly, s. (2012). om å være 

i bevegelse mot en profesjonell fagutøvelse. 

uniped, 1, 62-74. 

neelands, j. & goode, t. (2004). structuring 

drama work a handbook of available 

forms in theatre and drama. united 

kingdom: cambridge university press. 

niCholson, h. (2005). applied theatre: 

the gift of drama. london: palgrave 

mcmillan. 

niCholson, h. (2009). theatre & education. 

london: palgrave mcmillan. 

nygård, r. (1993). aktør eller brikke. 

oslo: cappelen. 

ramsdal, g. & gürgens, r. (2005). 

”forumteater - metode til kommunikativt 

selvforsvar", spesialpædagogik, 2. 

ramsdal, g. & gjærum, r. g. (2010). ”teatral 

relasjonsbygging skaper problemløsning 

i virkelighetens verden”. 

uniped, 1, 5-24. 

rasmussen, B. (2011). “the ‘good enough’ 

drama: reinterpreting constructivist 

aesthetics and epistemology in drama 

education”. research in drama education: 

the journal of applied theatre 

and performance, 15, 529- 46. 

rystedt, h. (2002). bridging practices 

– simulations in education for healthcare 

professions. gøteborg: acta universitatis 

gothoburgensis. 

sChön, d.a. (1991). the reflective turn: 

case studies in and on educational 

practice. new york: columbia university: 

teachers press. 

skår, r. (2007). praksisen læringsarena 

som engasjerer. i: engasjement og 

læring. fagperspektiver på sykepleie. 

alvsvåg h, førland o. (red.) oslo: 

akribe, s. 101-17. 

sæBø, a.B. (1998). drama – et kunstfag. 

den kunstfaglige dramaprosessen i 

undervisning, læring og erkjennelse. 

otta:tano aschehoug. 

sæBø, a.B. (2011). “the relationship 

between the individual and the collective 

learning process in drama”. 

schonmann s. (eds) key concepts in 

theatre/drama education, rotterdam: 

sense publishers. 

taylor, p. (2003). applied theatre. 

portsmouth: heinemann. 

terman, k.a. (2007). clinical simulation 

laboratories and the clinical nurse 

specialist. information technology and 

the clinical nurse specialist. 21, 66-7. 

trolie, t. (2005). skuespillerkunst i kontekst: 

en skisse til vitenskapsteoretisk 

praksis. oslo: høyskoleforlaget. 

walstad, p.h. (2006). ”dannelse og duelighed 

for livet” dannelse og yrkesutdanning 

i den grundtvigske tradisjon. ntnu. 

wellard, s.j, woolf, r., & gleeson l. 

(2007). exploring the use of clinical 

laboratories in undergrate nursing 

programs in regional australia. int j 

nurs educ scholarsh, 4. 

wellard, s.j, solvoll, B.a. & heggen, 

k.m. (2008). picture of norwegian clinical 

learning laboratories for undergraduate 

nursing students. nurse 

educ pract. 

østerBerg, d. (1996). sosial filosofi. 

oslo: gyldendal. 

http://www.dramanetwork.eu/key_ 

results.html lastet ned 28.02.2011. 

18 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r . 01 _ 2 013 19 


• p o r t r e t t i n t e r vj u e t • 


dramapedagog / producent kulturskolan norrköpIng 

/ redaksjonsmedlem I tIdsskrIftet drama 

dEt Gömda 

lOcKaS fram 

I mötet med clownen blev Birgitta Silfver hel. 

tekst: ulla-BrItt erIksson 

vi träffas på en kurs i processdrama i gävle 

första helgen efter nyår och njuter båda av 

att bli förda in i den process som gästande 

lärare patrice Baldwin 1 leder oss i. mitt i 

kursen var det lördagskväll och plats för lite 

fritt. jag fick chans att ta del av den glöd som 

tänds när Birgitta silfver börjar tala om den 

inre clownen - det ”sanna jaget” som drivit 

henne ända till en doktorsavhandling. 

– det började redan som barn – då min farmor 

på sommarstället varje år satte upp en 

sommarteater med alla kusinbarnen. farmor 

skrev pjäser och sånger åt barnen, och 

sen var det bara att sätta fart i farmors regi, 

berättar Birgitta. 

Intresset späddes på i skolan med skolteater, 

och med en pappa som var präst kändes 

det naturligt att intressera sig för drama i 

kyrkorummet. 

Birgitta utbildade sig till lärare i uppsala. 

hon blev färdig mellanstadielärare 1976 

och arbetade under drygt 25 år som lärare 

i uppsala med omnejd. I skolan fick teater 

och drama en självklar plats i undervisningen, 

inte minst i ämnen som svenska, engelska 

och historia. samtidigt på fritiden, var 

hon medlem i en ensemble, sigtunagruppen 


tema ] 

under ledning av skådespelerska marianne 

condè. gruppen uppträdde företrädesvis 

i kyrkorummet med texter av prästen och 

författaren olov hartman. 

Behovet av att utbilda sig vidare växte efter 

några års arbete som lärare och Birgitta 

läste dramapedagogik vid stockholms 

universitet och vid högskolan i gävle men 

också specialpedagogik i uppsala. 

– I samma veva kom jag i kontakt med clownen 

och fångades av komplexiteten i clowngestalten. 

clownens historia, filosofi och teologi var något 

tidigare okänt för Birgitta. hur clownen 

genom historien speglat samhället och människans 

belägenhet gjorde ett starkt intryck. 

– dess uppriktighet, ärlighet och förmåga 

att vända upp och ned på saker och ting i livet 

blev så viktig att jag började se nya sidor 

i mitt varande och så småningom vågade 

närma mig min egen clown, säger hon. 

clownen blev så intressant att hon började 

fördjupa sig i dess betydelse, för att också 

använda den i sin vardagliga undervisning. 

– är den stark för mig så tror jag den är lika 

viktig för elever, säger Birgitta. 

1: patrice är en av englands ledande i utvecklandet av drama in education / processdrama. 

hon är f.n också ordförande i Idea.läs mer på http://www.patricebaldwin.com www.patricebaldwin.com. 

fa St S ErIE I d r ama: 

«pOrtrEttI ntErvj u E t» 

navn: birgitta silfver 

aktuell med: doktorsavhandlingen 

”karneval i klassrum – kunskap på 

hjul”. en studie av elevers möten 

med clown analyserade med narrativ 

metod och poetisk etnografi 

ålder: 62 

Civilstatus: sambo 

utBildning: lärarexamen, fil. kand 

i dramapedagogik, filosofie doktor 

i pedagogik 

titel/anställning: lektor i dramapedagogik 

/ ämnesansvarig för 

drama högskolan i gävle. undervisar 

i drama på b och c nivå samt i 

lärarprogram och hälsopedagogprogram. 

dramaspeCialitet: clownarbete 

med inriktning mot personlig 

utveckling 

befriande. – att söka efter sin inre clown 

handlar om lek med identitet. att få fatt i 

nya sidor hos sig själv, utvidga sin självbild 

är något som barn och unga, inte minst 

tonåringar är sysselsatta med. det är befriande 

att kunna skratta åt sig själv, resa sig 

när man ramlat, skaka av sig och gå vidare. 

detta lär oss clownen. 

även studenterna i sin lärarutbildning där 

Birgitta numera är verksam har glädje av det. 

hon skrev sin kandidatuppsats om clownen 

och under den studieomgången kom hon i 

kontakt med anna lena östern vid åboakademin 

wasa som publicerade uppsatsen 

via universitetet. det blev en ingång som 

födde lust att skriva vidare på d-uppsats i 

gävle och slutade med att doktorera i ämnet 

pedagogik inriktning drama med den 

samma östern som handledare. annalena 

östern nu professor vid trondheims 

universitet. 

– man kan säga att det var anna-lena som 

gjorde att det sa” klick” i mig för fortsatt 

skrivande om clown. 

Vad ville du undersöka? 

– jo: vad är det som händer i mötet med 

clownen? mötet är det magiska säger martin 

Buber, som talar om jag – du - mötet, 

det som sker när man öppnar sig fullständigt, 

berättar Birgitta. 


tema ] 

BefrIelse: - Clownen har givit mig ett nytt sätt att tänka, ifrågasätta och vända upp och ned på vardagen, säger Birgitta Silfver. 

– I mötet ”blir man till”, enligt Buber. när 

du blir clown och näsan kommer på, blir du 

dig själv, det paradoxala sker. man tror att 

man sätter på sig en mask, men egentligen 

klär man av sig. till det yttre en mask men 

i det inre naken. 

det utvidgade clownbegreppet kom att 

bli grund för undersökningen. genom 

en innehållsanalys av clownen i historisk 

tid och i nutid hittades ett antal meningsskapande 

funktioner som karaktäriserar 

clownen. funktionerna kan sammanfattas 

i fem huvudgrupper, som bildar ekrarna i 

clownhjulet, en figur som återkommer i 

avhandlingen. dessa huvudgrupperna är: 

underhållare, ifrågasättare, gränsöverskridare, 

ställföreträdande, sörjare/ den som 

har omsorg. 

– genom historien har clownen haft alla 

dessa funktioner. Idag återfinns sörjaren / 

den som har omsorg i sjukhusclownen, en 

ställföreträdare som går in i barnets smärta 

och avlöser barnet en stund. den avdrama- 

tiserar situationen som barnet är i, genom 

att ta på sig barnets rädsla. ett överföringsobjekt 

- genom att barnet får skratta så 

lättar det på trycket. 

Kunde man finna dessa funktioner i klassrummet 

under ett arbete med clowngestalten? 

– I min empiri har jag utgått från material i 

klassrumssituationer på högstadiet. 

elever och lärare filmades och intervjuades 

i och kring arbetet med clownen där 

de magiska ögonblicken när ”något sker” 

var de som eftersöktes. klassens arbete 

handlade om identitetssökande. fokus låg 

inte så mycket på teknik utan mer lek som 

handlade om ”vem är jag”, utifrån de olika 

typerna; august, vit clown och luffare / 

Bag lady. 

eleverna provade därefter att finna sitt sätt 

att vara clown utifrån ramen: 

August som är stor och bullrig som alltid 

tar för sig. 

2 0 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 21 

• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •

• p o r t r e t t i n t e r vj u e t • 


tema ] 

clownen vera: Virrar omkring i tillvaron, ett ständigt sökande, frågande efter Gud, meningen eller sina glasögon. 

Birgitta Silfver utmanas av sin alter ego Vera. 

Vit clown som är ordentlig, fåfäng ofta med 

ett tillrättavisande finger luffaren eller ”bagladyn”, 

den som sett bättre tider, filosofen. 

det som skedde i klassrummet återskapades 

genom analysen i en berättelse Sagan 

om Envar med tre kapitel: cirkus, I modehuset 

och på torget. 

transformationerna fick gestalt via det poetiska 

språket, i den treradiga haikudikten. 

den erbjöd ett språk för att återge det som 

svårligen låter sig beskrivas. haikuns första 

rad beskriver situationen som den föreligger, 

något inträffar och beskrivs i haikuns 

andra rad och det nya tillståndet målas upp 

i den sista raden. 

Hur påverkar clownen ditt arbete idag? 

–den har givit mig ett nytt sätt att tänka, 

ifrågasätta och vända upp och ned på vardagen. 

det har varit en personlig befrielse. 

clownen har hjälpt mig att plocka fram nya 

bitar i mig, säger hon. 

– jag älskar hur clownen misslyckas men 

att den alltid reser sig igen. den har så 

hoppfull livssyn. 

att kunna skratta åt sig själv är en viktig 

del, menar doktorn. att släppa på prestigen! 

I mötet med pompösa människor infinner 

sig alltid lusten att sticka hål på det pompösa 

och den möjligheten har clownen tack 

vare sin maktlöshet. 

för att förtydliga clownen poängterar Birgitta 

om igen för mig att clownen inte är 

någon roll, utan det är det ursprungliga, det 

du jobbat hela livet med att gömma. 

Befrielsen kommer då man släpper fram 

den man är, alla taffligheter och allt det fina 

– en process som kan vara svår. 


tema ] 

[ ] 

- man tror att man sätter på sig en mask, 

men egentligen klär man av sig 

man kan inte föda barn utan smärta, 

samma är det med att föda sin clown. lika 

mycket glädje och skratt, lika mycket sorg 

och rädsla finns med i födandet. jag tror att 

det är dom samma känslor som driver folk 

att gå ut i öknen för att nå sitt sanna jag, det 

helhjärtade och att våga gå mot strömmen. 

Har du gått mot strömmen? 

– jag har alltid sökt. vem är jag? ”min” 

clown kom egentligen i en livskris och fick 

namnet vera, berättar Birgitta. 

– vera kom väldigt intuitivt och när jag undersökte 

namnet vidare upptäckte jag att 

det betyder ”sanning”, veritas på latin. 

vera ville först vara den vackra, vitsminkade 

clownen men blev en baglady, en som egentligen 

aldrig kommer fram till något. den 

kan vara både si och så. virrar omkring i tillvaron, 

ett ständigt sökande, frågande efter 

gud, meningen eller sina glasögon. 

Birgitta själv arbetar klarsynt vidare för att 

stärka gävle som ett nationellt centrum för 

dramapedagogik i sverige, där studenter 

även skall erbjudas möjlighet att undersöka 

sin egen clown. 

BIrgItta svarar: 

senaste kulturupplevelse: 

Resan i oss dramastudenters avgångs-föreställning 

vid lärarutbildningen 

i stockholm. 

faCk-politisk arBete: 

medlem i lärarförbundet, under en 

kortare period aktiv i uppsalaavdelningen. 

kärnfråga: 

hur ska dramapedagogiken 

överleva i skolan? 

vad drömmer du om: 

att bli författare 

vad gör dig arg? 

dagens skolpolitik som inte värnar 

om de estetiska ämnena. 

framtidsplaner: 

tillsammans med mina kollegor 

göra högskolan i gävle till ett 

nationellt centrum för dramapedagogik. 

2 2 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r . 01 _ 2 013 

2 3 

• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •

[ drama 

[ JUBILEUM & helse 

tema ] ] 

agneta josephson 

dramapedagogByrån. verksam främst I sverIge, Bland annat på unIversItet 

och högskolor. specIalIserad på normkrItIsk pedagogIk, forumteater och 

forumspel. medlem I forumteatergruppen Breyta. master I praktIsk kunskap 

med InrIktnIng mot jokrIng, unIversItetet I nordland. 

En annan 

Kun-SKap 

Kan forumspel motverka kränkningar av patienter? 

tekst: agneta josephson 

– är det något du undrar, frågar mirjam 

vänd till Berit, patienten som ligger i gynekologstolen. 

mirjam är undersköterska som assisterar 

läkaren frida - som strax ska undersöka 

patienten Berit. mirjam står vid sidan om 

Berit som rör sig lite oroligt. Berit svarar 

inte, hon ser mot frida. frida har satt på sig 

handskarna. hon står mellan Berits särade 

ben och påbörjar undersökningen. 

då ringer det i fridas telefon. hon tar av 

sig handsken och stående mellan Berits ben 

börjar hon prata i telefonen. Berit ser spänd 

ut. mirjam suckar. 

utgångspunkt i berättelser. jag håller en 

utbildningsdag för kvinnoklinikspersonal 

inom forskningsprojektet Kränkningar i 

vården: Hur kan personal lära sig att hantera 

och på sikt undvika situationer som patienter 

upplever som kränkande? 

dagens arbete har inletts med att var och 

en av de femton deltagarna kort har berättat 

om en kränkning av patienter som de hört 

om, sett eller på något sätt varit med om. 

nu har en grupp deltagare – med utgångspunkt 

i en av de berättelserna – skapat en 

kort scen, ett forumspel. 

nästa steg är att vi gemensamt utforskar hur 

vi skulle kunna hantera den här situationen. 

mirjam, undersköterskan som nu spelas av 

en person från publiken, säger till läkaren: 

– ursäkta att jag avbryter frida, men om 

du vill kan jag vara med patienten ett tag 

medan du tar emot samtalet. 

det leder till att frida istället går åt sidan 

och tar telefonsamtalet, medan mirjam 

småpratar med patienten. 

mirjam, som nu spelas av en annan person 

från publiken, säger ”jag ber om ursäkt” 

till Berit (patienten), med resultat att också 

frida hör det. när samtalet är avslutat ber 

också frida Berit om ursäkt. 

mirjam, som nu spelas av ytterligare en 

annan person från publiken, lägger handen 

på fridas axel. frida tittar upp, uppfattar 

mirjams vink, går ut och fortsätter samtalet. 

mirjam stannar hos Berit. 

kränkningar i vården 

inom ett forskningsprojekt på 

linköpings universitet har vi använt 

forumspel för att med vårdpersonal 

arbeta kun-skapande i 

syfte att motverka kränkningar 

av patienter. 

projektet genomförs med stöd 

från vetenskapsrådet och forsk- 

ningsrådet i sydöstra sverige och 

leds av docent katarina swahn- 

berg och professor emeritus bar- 

bro wijma, båda på avdelningen för 

genus och medicin, institutionen 

för klinisk och experimentell medicin 

(wijma 2012). 

mirjam, spelad av en person ur publiken, 

söker upp frida efter undersökningen och 

frågar om de kan komma överens om något 

sätt att handla som de kan ta till nästa gång, 

ifall det åter ringer till frida under pågående 

undersökning. 

Forskning om och mot kränkningar i vården 

forskarna i projektet Kränkningar i vården 

swahnberg och wijma, hade i sin forskning 

kommit fram till att patienter uppfattar 

sig som kränkta i större utsträckning än 

personal uppfattar att de kränker. de bestämde 

sig då för att se om de kunde finna 

sätt att få personal att dels uppmärksamma 

kränkningar, dels att förhindra dem. I det 

skedet ville de utforska om det var möjligt 

att arbeta med en kombination av dramapedagogik 

och etik. 

till att börja med samarbetade de med den 

amerikanska etikern doktor susan stocker, 

senare har jag haft förmånen att ta vid 

(stocker 2011). eftersom de dramapedagogiska 

sätten att lära visade sig generera 

kunskap i att se och åtgärda kränkningar 

av patienter, bad forskarna mig att skriva en 

rapport om vad jag gjorde (josephson 2011). 

kvinnoklinikspersonalen har deltagit i 

kurshalvdagar där vi har arbetat dramapedagogiskt 

främst med forumspel. syftet 

med halvdagarna har varit att som personal 

utveckla och generera kunskap ur fyra 

synvinklar: 

• kunskap i att förebygga så att 

kränkningar av patienter från 

personal minimeras 

• kunskap i att uppfatta när patienter 

kan känna sig kränkta av personal 


tema ] 

utsIkter: Forskningsprojektet "Kränkningar i vården" ger deltagarna möjlighet att få ett annat perspektiv på svåra situationer 

• kunskap i att förhindra kränkningarna 

när de håller på att ske 

• kunskap att i fall de har skett, i 

efterhand ta hand om detta på 

värdiga sätt. 

2010 genomförde anette nilsson, utvecklingsledare 

i landstinget i jönköpings län, 

en utvärdering av det vi genomfört och 

skrev rapporten Evaluering av projektet 

"kränkningar i vården” (2010). I den framkommer 

att kvinnoklinikspersonal som vi 

har arbetat med har vidareutvecklat och befäst 

sin kunskap i att förhindra kränkningar 

av patienter. 

• jag har aldrig upplevt att jag tidigare 

kränkt någon, men det har jag 

säkert gjort.[…]. projektet har gjort 

mig medveten och nu vill jag veta. 

• [e]n undersökning på sal bakom 

draperi. patienten tillfrågades om 

det var ok vilket patienten sa ja till, 

men jag upplevde att patienten sa 

det bara för att doktorn frågade. I 

detta läge agerade jag inte, men har 

reflekterat över det i efterhand att 

jag borde ha reagerat. 

• kände nytta av detta personligen 

att få fokus på kränkningar och 

vad en kränkning kan vara. 

• Innan projektet hade jag inte så 

många valmöjligheter vilket gjorde 

att jag inte agerade, nu är jag tryggare 

i att agera. 

• språk, seder och traditioner är 

inget man bara kan frångå. jag 

tänker till lite extra, kör inte bara 

mitt race, utan försöker uppfylla 

dessa önskningar. tidigare upplevt 

att det bara var krav… 

• efter detta hanterar jag situationer 

med arbetskamrater som jag upplever 

kränkande på ett annat sätt. 

jag spelar inte med och möter inte 

otrevlighet med otrevlighet. (Blandade 

röster hämtade ur Evaluering 

av projektet ”Kränkningar i vården” 

nilsson 2010) 

alla anställda på kvinnokliniken, cirka 130 

personer, har varit inbjudna att anmäla sig 

till de halvdagar som jag hållit i. tio till 

tjugo personer har deltagit per tillfälle och 

sammanlagt har cirka tjugo tillfällen erbjudits. 

anmälan har varit frivillig. några har 

varit med vid ett par tillfällen, andra har 

2 4 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r . 01 _ 2 013 2 5

inte deltagit alls och ytterligare andra har 

deltagit en gång. uppläggen för arbetspassen 

har liknat varandra. egna berättelser 

om vårdsituationer, samtal och gestaltning 

har varit centrala. 

Inom projektet har jag också arbetat med 

psykiatripersonal, jag har utbildat landstingets 

etikombud, hållit utbildningar för 

forskarhandledare och deras doktorander. 

jag har vidare arbetat med en obstetriker i 

schweiz. forskarna har redovisat projektet 

på en mängd konferenser runt omkring i 

världen till exempel under den 16e internationella 

kongressen för The International 

society of psychosomatic obstetrics and 

gynecology i venedig 2010. där höll också 

jag en workshop. 

bakomliggande tankar. aristoteles 

(384–322 före vår tideräkning) skriver i sin 

nikomachiska etiken bland annat om tre 

kunskapsformer: techne, eller kunnigheten 

i översättning, som innefattar hantverksfärdighet, 

det vill säga kunnande om hur man 

framställer något (1993, s.162-163). termen 

teknisk har sitt ursprung i ordet techne. 


tema ] 

dIrektImprovIserat forumspel: Från Anna Olofsdotter Engström och Agneta Josephsons genusworkshop under den internationella 

forumteaterfestivalen i Österrike 2010 (Foto: Anna Olofsdotter Engström) 

kunskapsform nummer två är den teoretiska 

kunskapen, vetandet (ibid s. 161), med 

den grekiska termen episteme. slutligen talar 

aristoteles om klokheten (ibid, s. 163), om 

den praktiska kunskapen fronesis. fronesis 

är kunskap om det handlande som är kopplat 

till hur vi värdigt är med våra medmänniskor. 

I forskningsprojektet ”kränkningar i vården” 

har vi velat utveckla kunskap i att förhindra 

kränkningar. vi uppfattade redan 

från början personalgruppen vi mötte som 

klok och kunnig. liksom aristoteles tror 

och menar vi att klokt handlande fortlöpande 

kan utvecklas och att det görs genom 

praktisk erfarenhet och i samtal, i det här 

fallet mellan kollegor. I det arbete jag har lett 

med kvinnoklinikspersonalen har vi därför 

arbetat med just praktiskt handlande och 

genom att dela erfarenheter med varandra. 

de arbetssätt som vi arbetat med är influerade 

främst av arbetssätten inom Theatre of 

the oppressed (to). vi använde forumspel. 

forumspel är ett svenskt (nordiskt) ord och 

används ofta för den forumteater som spelas 

i slutna grupper utan lång repetitionspe- 

riod. forumspel har släktskap med rollspel 

och skapas i stunden till exempel såsom 

ovan arbetet med kvinnoklinikspersonalgruppen. 

forumteater spelas likt de flesta 

andra teaterformer främst inför publik som 

är okänd för skådespelargruppen. 1 

Inte bara ord. ger dialog genom teater 

annan kunskap än den dialog som förs 

när man talar med varandra? det här forskningsprojektet 

har inte haft för avsikt att 

svara på denna jämförande fråga, men jag 

menar att det är rimligt att det är så. att 

föra dialog genom flera sinnen menar jag 

ger kunskap i att föra dialog som förankras 

i såväl kropp, känsla, tanke som i synminne 

och hörselminne. 

freire skriver om hur människan som enda 

varelse, genom att använda språket, kan 

analysera vardagen – den värld vi är del av. 

han skriver att denna förmåga att sätta ord 

på tillvaron gör att människan kan påverka 

hur det kommande kan skapas (freire 

1976). Inom projektet har vi tilltro till att 

det är som freire säger att vi lär genom att 

formulera oss, vi finner det troligt att vi får 

1: den svenska dramapedagogen katrin Byréus är tillsammans med sina deltagare upphovsperson till forumspel och har skrivit flera böcker om bland annat forumspel 

(2010; 2012). forumteatern skapades i peru 1973. teatermannen augusto Boal (1931-2009) som var mycket påverkad av pedagogen paulo freire (1921–1997), skapade med 

publikens hjälp forumteater och andra former av teater, som riktade sig mot förtryck och som kallas ”de förtrycktas teater” (Boal 1978; Boal 1979; Boal 1992). 

en mer genomgripande insikt när vi använder 

många uttrycksmedel, till exempel 

kroppens alla språk, i formulerandet. 

Inte bara regler. att kunskapa genom att 

spela scener som skildrar skeenden som 

kan äga rum i vårdvardagen ger utrymme 

för såväl den erfarne som för nybörjaren 

att lära. jan-olav henriksen, professor i 

systematisk teologi och arne johan vetlesen, 

professor i filosofi - båda vid oslo universitet 

- skriver om hur människor löser 

problem. de skriver att vi, i en viss punkt 

i en problemlösning, inte längre styrs av 

regler utan av bland annat ”intuition, aningar, 

situationstolkning och kroppsliga färdigheter” 

(2001, s. 182). genom att bidra i 

forumspelsscenerna kan experterna, de erfarna, 

få hjälp att få sin kunskap uttryckt. 

de mindre erfarna får – förutom att se sina 

erfarna kollegor agera – också möjlighet att 

i ”som om”-situationen som forumspelet 

innebär, utforska handlingar och möjliga 

konsekvenser av dessa. genom utforskandet 

får vi alla – oavsett tidigare erfarenhet 

– del av sätt att handla som andra bjuder. 

att träna på hur det skulle vara möjligt att 

handla i situationer av kränkning, för att 

förhindra dem, är inte att lära sig vissa rätta 

handlingar att ta till. varje situation kommer 

att rymma sina svårigheter. och ändå 

kan vi ta med oss erfarenhet från tidigare 

situationer in i nya. 

genom den gemensamma kroppsliga, 

sinnliga, ordliga, stämningsbildande reflektionen 

i scenerna och den mer ordliga 

reflektionen efter scenerna ger vi varandra 

möjlighet att ta del av sätt att handla som vi 

kanske inte själva använder, ännu. 


tema ] 

[ ] 

patienter uppfattar sig som kränkta 

i större utsträckning än personal 

uppfattar att de kränker 

Avslutningsvis några röster från deltagare: 

• ordet kränkning har klätts med 

konkreta situationer. 

• man lärde sig av dessa möten 

genom att höra, se och känna när 

andra spelade upp… 

• …när situationen sedan uppstod 

var jag mer förberedd. 

• [jag har fått] insikt om att jag inte 

ska ha för bråttom utan ge tid [och] 

lyssna in. 

• när jag ser en kollega göra något 

gentemot en patient som jag inte 

gillar, har det nu öppnats möjligheter 

att på olika sätt agera. 

• vi har blivit rakare vågar säga till 

varandra på ett konstruktivt sätt 

• [workshopen]bidrar till diskussion, 

öppen dialog fortsatte ut 

i vardagen efter workshopen. 

(Blandade röster ur Evaluering av 

projektet ”Kränkningar i vården” 

Nilsson 2010) 

för dig som vill läsa mer 

aristoteles, 1993. den nikomachiska 

etiken, göteborg: daidalos. 

Boal, a., 1979. de förtrycktas teater, 

stockholm: gidlund. 

Boal, a., 1978. för en frigörande teater 

: 200 övningar och lekar för skådespelare 

och icke-skådespelare som 

vill uttrycka sig med teater, stockholm: 

gidlund. 

Boal, a., 1992. games for actors and 

non-actors, london: routledge. 

Byréus, k., 2010. du har huvudrollen i 

ditt liv : om forumspel som pedagogisk 

metod för frigörelse och förändring, 

stockholm: liber. 

Byréus, k., 2012. kreativa metoder för 

grupputveckling och handledning, 

stockholm: liber. 

freire, p., 1976. pedagogik för förtryckta, 

stockholm: gummesson. 

henriksen, j.-o. & vetlesen, a.j., 2001. 

etik i arbete med människor, lund: 

studentlitteratur. 

josephson agneta (2010 ) ”på väg mot 

normkritiskt arbete med forumteater, 

forumspel och värderingsövningar”. i: 

bromseth, janne och darj, frida (red.) 

normkritisk pedagogik - makt, utbildning 

och strategier för förändring. 

uppsala: skrifter från centrum för 

genusvetenskap/crossroads of knowledge, 

uppsala universitet i samarbete 

med rfsl ungdom 

josephson, agneta (2010 ). “a moment 

with jana sanskriti and the world 

changes from one day to the next”. i: 

da costa, dia (red.) scripting power, 

jana sanskriti on and offstage kolkata: 

camp 

josephson, a., 2011. praktisk kunskap i 

att förhindra kränkningar : rapport 

om dramapedagogiskt arbete med 

vårdpersonal, http://www.hu.liu.se/ 

ike/forskning/genus_medicin/publikationer/rapporter?l=sv 

linköping: 

hälsouniversitetet, linköpings universitet. 

se också vidare http://dramapedagogbyran.tumblr.com/texter%20 

av%20agneta%20josephson 

nilsson, a., 2010. evaluering av projektet 

”kränkningar i vården”, linköping: 

hälsouniversitetet, linköpings 

universitet. 

stoCker, s.s., 2011. staging the moral 

imagination in the health care setting, 

linköping: department of clinical and 

experimental medicine, division of gender 

and medicine, faculty of health 

sciences, linköping university. 

swahnberg, k. se vidare http://www. 

hu.liu.se/ike/forskning/genus_medicin/swahnberg-katharina/publikationer/1.420773/publications-ks-121121.pdf 

wijma, B., 2012. "breaking the cykle". international 

innovation. disseminating 

science, research and technology. 

research media ltd, nordicfocus se 

vidare http://www.hu.liu.se/ike/forskning/genus_medicin/wijma-barbro/publikationer/1.233723/publikationer-79-10.pdf 

2 6 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 27

faIth gaBrIelle guss 

dr.art, 1. amanuensIs ved høgskolen 

I oslo og akershus 

mEllOm fuGl 

OG mEnnESKE 

Ønsket om å lage en forestillingsrekke spesialdesignet for tre forskjellige aldersgrupper, 

brakte lise hovik og teamet inn i utforsking av fugler og lekenhet. 

Barneteaterforsker faith Gabrielle Guss har fulgt prosessen, og intervjuet hovik 

etter premierene. 

tekst: faIth gaBrIelle guss 

Hva var din intensjon med prosjektet? 

– utgangspunktet var å lage en trilogi for 

barn fra 0 – 2, 3 – 5 og 6 – 9 år, hvor det samme 

stykket kunne forandre seg ut ifra hvilken 

målgruppe vi spiller for. hele poenget 

var at jeg ville spesialdesigne en forestilling 

for hver aldersgruppe, fordi jeg mener det er 

en forskjell mellom dem, og jeg syns det er 

spennende å komme dem i møte der de er. 

Men visste du hvilket stykke det var? 

– nei, men så hadde jeg begynt å formulere 

dette med fuglesang. når ideen om spurv, 

nattergal og hakkespett kom, og jeg ble 

bevisst på ulikheten mellom disse fuglene, 

måtte jeg ta konsekvensen av at dette var 

tre ulike verdener. jeg skjønte etter hvert 

at ideen med å justere det samme stykket 

ikke var det mest interessante ved prosjektet. 

dermed ble det ganske tidlig skissert 

tre forskjellige forestillinger, der spurvenes 

verden er sånn og nattergalens verden er 

noe ganske annet. 

spurv for 0 – 2 åringer. spurvenes verden 

har preg av noe folkelig, hva skal vi si, 

en gruppekultur-tematikk - at vi er både 

[ Intervju ] 

sammen og alene – og at vi hører sammen i 

en gruppe. her var jeg inspirert av gunvor 

løkken og hennes bok om den særegne 

toddler-kulturen. dette med å være 

sammen som en kvalitet i seg selv synes jeg 

var morsomt å jobbe med. 

nattergal for 3 – 5 åringer. Nattergal fikk 

dette eventyrlige med en gang. jeg er så fascinert 

av eventyrene til h.c. andersen, og 

av nattergalen som en mytisk og mystisk 

fugl. fordi man ikke ser den, lager man 

fantasier rundt den - og derfor blir det noe 

mer menneskelig over denne fuglen i vårt 

eventyr. jeg har tatt bort tekstene fra Svinedrengen 

og Nattergalen, og gjort det hele 

visuelt og musikalsk. de to eventyrene er 

sydd sammen til en ny fortelling som inneholdt 

alt det jeg ville ha med. 

Jeg opplevde denne som mer tradisjonell i 

formen enn de andre to stykkene, fordi den 

var basert på eventyr. Når tok formen denne 

retningen? 

– det skjedde sent i prosessen, i møtet med 

skuespillerne og når vi begynte å forme forestillingen 

sammen. vi startet hver devising- 

du skal få høre fuglesang 

3 forestillinger for 3 målgrupper 

høsten 2012 gikk lise hovik i gang 

med en åtte ukers devising-prosess 

på trøndelag teater. sammen med 

to skuespillere, en danser, tre 

jazzmusikere og med teatrets tekniske 

stab til rådighet, jobbet hun 

fram tre forestillinger tilpasset 

aldersgruppene 0 – 2, 3 – 5 og 6 – 9 år 

prosjektet inngår i det kunstneriske 

forskningsprosjektet scesam 

- interaktive dramaturgier i 

scenekunst for barn, der utvalgte 

prosjekter mottar økonomisk 

støtte, reisestøtte, verkstedstøtte 

eller dramaturgisk veiledning 

fra dramatikkens hus og kunstløftet 

(for mer info om scesam, se 

www.scesam.no) 

du skal få høre fuglesang fikk støtte 

til dokumentasjon via scesam, og 

faith gabrielle guss overvar de tre 

premierene i november i en black box 

tettpakket med barn og deres ledsagere. 

seks uker senere hadde guss 

og hovik en samtale om prosjektet – 

som her er sterkt forkortet. 

[ Intervju 

] 

slektskap mellom småBarn og spurver?: Spurvenes verden har en gruppekultur-tematikk - at vi er både sammen og alene, 

og at vi hører sammen i en gruppe. Til forestillingen Spurv var regissør Hovik inspirert av forskning på den særegne småbarns-kulturen. 

2 8 dr a m a n r . 01 _ 2 013 dr a m a n r . 01 _ 2 013 29

fra fugleprInsesse tIl menneskeprInsesse: Nattergal handler om ensomheten i det å være bortskjemt, 

sier regissør Lise Hovik om forestillingen for den eldste aldersgruppen. (Foto: Andrea Haugerud Hovik) 

Regissør lIse hovIk 

[ Intervju ] 

prosess med å improvisere rundt fuglenes 

egenskaper. I og med at vi ikke vet så mye 

om nattergalen ble den mer menneskelig. 

vi så også på videoopptak av nattergaler, 

og deres vanvittige sangkraft er så sterk at 

den danker ut alle operasangere. fuglen har 

noe sterkt, energisk og flott ved deg - det 

har med pust å gjøre, noe som ble en egen 

kvalitet i stykket. det henger også sammen 

med at nattergalen ble knyttet til saksofonisten 

eirik og instrumentet hans. magien 

lyden av en saksofon skaper, fortryllelsen i 

et melodiøst instrument, fikk representere 

nattergalen, og ble dermed mer menneskelig. 

derfor opplevde vi eventyret så nært, 

og fugleprinsessen ble mer lik en menneskeprinsesse. 

I alle forstillingene opererer vi 

i et mellomrom mellom fugl og menneske. 

og dette mellomrommet er litt udefinert, 

ikke alltid helt logisk. 

Hakkespett for 6 – 9 åringer. I hakkespett 

kjente jeg igjen motivet fra et tidligere verksted 

jeg overvar. Der eksperimenterte du med 

Samuel Becketts tekst kommer og går, med en 

visualisering av bevegelsesmønsteret blant de 

tre rollefigurene - en koreografi som ligger implisitt 

i teksten. Det var godt fornemmet! Du så 

at kommer og går har en innebygget narrativ 

struktur og et meningsinnhold som egner seg 

utmerket for denne aldersgruppen, med den 

abrupte vekslingen mellom inkludering og ekskludering 

i en gruppe på tre. Ligger det etter 

ditt syn litt magi i det at de tre til slutt finner 

ut av å være sammen? 

– ja, det er magisk, men den magien er knyttet 

til musikken og dansen. og den magien 

finnes, tenker jeg. den er ikke uoppnåelig. 

det er en magi i kunsten som vi kan bruke, 

noe som faktisk er mulig å oppnå; men det 

må du jobbe for, og det er en mye større jobb 

enn det ser ut som i stykket! 

[ Intervju 

] 

[ ] 

jeg har vært opptatt av at det må 

gå an å improvisere i teatret mer som 

jazzmusikere gjør 

Forestillingenes ulike utsagn 

I hakkespett fant den ekskluderte rollefiguren 

en trygghet i seg selv gjennom sin dans, 

og da hadde hun noe som de to andre ville 

inkluderes i. En god moral for 6 – 9 åringer? 

– ja. 

Og Spurv, for de minste, uttrykte klart noe om 

nærhet og tilhørighet. Men den ”midterste” forestillinga 

for 3 – 5 åringer, Nattergal, hva sier den? 

– den handler om det å ville ha det man 

ikke kan få, og å få det man ikke vil ha. og 

den ensomheten som ligger i å være bortskjemt. 

de bortskjemte barna vil kanskje ha 

kjærlighet eller oppmerksomhet - ikke ting. 

Og det som gjorde Prinsessen glad til slutt 

var sangen til nattergalen… 

– ...og dansen! hun blir vekket av denne 

nattergalsangen, som gjør at hun må danse. 

hun får kontakt med noe i seg selv som 

åpner henne. så jeg opplever lyttingen og 

verdsetting av nattergalens kvalitet som 

kjernen i dette stykket. Innholdsmessig 

prøver jeg å si noe om noen verdier, som 

sang og musikk og disse tingene. 

Alle tre forestillingene handler om verdier? 

– jo. de henger selvfølgelig sammen, men 

spesielt eventyret Nattergalen har en dyp 

sannhet jeg tør hvile i. det innehar visdom 

fra folkelig kultur. 

Visste du i starten hva du ville kommunisere 

i hver av de tre forestillingene, eller var det 

noe som gradvis utviklet seg eller kom til syne 

når dere jobbet med form? Hvor startet det? 

La oss ta spurv først. 

Jazzmusikerens improviserende form 

– Spurv hadde sitt utgangspunkt i en tanke 

om form, en åpen form, som jeg jo har utfor- 

sket i tidligere prosjekter. jeg ønsket en dramaturgisk 

form hvor innspillene fra barna 

fikk større plass, i et vekselspill mellom fast 

form og åpen form. å kontrastere og bruke 

de to formene i en og samme forestilling 

var en viktig forutsetning i Spurv. når man 

ser spurvene hoppe rundt på scenen tenker 

man: hva i alle dager holder de på med? det 

ser så formålsløst ut. men de er morsomme å 

se på, det er så friskt og lett og… 

Lekent…? 

– ja lekent, og det er stikkordet. det er lekenheten 

som jeg er ute etter i forestillingen, 

å undersøke lekenheten, og alt som kan 

oppstå i dette samspillet med fritt improviserende 

jazzmusikere. jeg er teatermenneske 

og kan ikke dette, så musikerne hjelper 

oss å finne denne formen. Improvisert teater 

er ofte bundet opp mot det å skulle lage 

en historie, og det blir den styrende faktor. 

men jeg har vært opptatt av at det må gå an 

å improvisere i teatret mer som jazzmusikere 

- på den måten at man introduserer et 

tema som de andre kan følge med på, man 

kan kore hverandre, lage noen kontraster. 

noen ganger med, noen ganger mot hverandre. 

det er mange slike improvisasjonsprinsipper 

i musikken som jeg synes det 

har vært kjempespennende å jobbe med 

sammen med skuespillerne. musikerne 

improviserte sammen med skuespillerne 

fra første dag. 

scenografien. Jeg opplevde den scenografiske 

installasjonen i spurven som stemningsskapende 

og undringsfull, et magnetisk samlingssted. 

Hadde du i utgangspunktet tenkt 

at det skulle være en installasjon? 

– ja, det hadde jeg. Ideen om sola og rugelampen 

i midten kom tidlig, kanskje nettopp 

som et motbilde mot dette løse og frag- 

3 0 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 31

menterte i fuglenes lekne bevegelsesmønstre. 

vi trengte et samlingssted. 

Hvem designet installasjonen? 

– det er jeg som har ideene til alle de scenografiske 

løsningene. den første skissen 

var veldig abstrakt: Spurv skulle være gul 

og sirkulær, Nattergal skulle være rød og 

firkantet, og Hakkespett skulle være blå 

og lang. nå ble det ikke akkurat slik, men 

de skulle ha noen visuelle ulikheter. og så 

vokste det frem: den gule sola på gulvet, 

og at babytilskuerne måtte kunne krabbe 

på den. den måtte dermed være myk - og 

varm. deretter kom rugelampen som hang 

fra taket, og så eggene. jeg vet ikke hvor 

slike ideer kommer fra. jeg tror det er en intuitiv 

opplevelse av form og farge som kommuniserer 

grunnleggende følelser. 

ny, interaktiv teaterestetikk. Du kan mye 

om barn, og hadde en intuitiv sans for hva 

som var viktig formmessig, blant annet fra 

din tidligere kunstneriske forskning? 

– ja, også her har gunnvor løkkens forskning 

vært inspirerende. hun så hvordan 

toddlernes gruppekultur fungerte, og den 

humoren småbarna har - bevegelsene, den 

kroppslige væremåten. når man legger 

merke til dette, får man lyst til å bygge videre 

på det. en voksen tilskuer sa at han hadde 

fått en helt tydelig opplevelse av hvordan 

barna deltok i forestillingen, og hvordan 

det dannet en ny estetikk. han begynte å 

se barna på en ny måte, og han begynte å 

oppleve hvordan de opplevde det - å se ting 

fra barnas perspektiv. 

Virkemidler for ulike målgrupper. Du 

har vel tatt et bevist valg av virkemidler som 

du har rendyrket, begrunnet i innsikt i hver 

målgruppe. Kan du si noe om det? 

– virkemidlene vi bruker i spurv handler at 

barna kommer inn i et rom – å la dem sanse 

rommet med kroppen, gi dem mulighet til 

å ta inn rommet. vi har laget et sentrum i 

[ Intervju ] 

[ ] 

for å gi rom for barna må man av 

og til desentrere fokuset 

scenerommet, men det er mange ting som 

skjer rundt omkring. vi ville jobbe med 

hvordan barna opplever lyd, for vi vet at 

små barn kan bli redde hvis lyder kommer 

sterkt fra steder de ikke vet hvor er, for eksempel 

fra en høyttaler. derfor var det et 

poeng at barna ser at musikerne spiller på 

munnspillene og hvordan lyden kommer 

ut. og det er et poeng at de får riste på eggene 

selv, ta på dem, krabbe på teppet, mate 

spurveungene. deltagelsen, interaksjonen, 

er et virkemiddel. og leken er en basis for å 

kunne kommunisere med de minste. vi har 

jobbet med gjentakelser, musikalske temaer 

som kan gjentas, som blir gjenkjennelige. 

vi har også erfart at for å gi rom for barna 

må man av og til desentrere fokuset. hvis 

du holder fokuset hele tiden, styrer du det, 

og da kan du lukke døren for deltagelse. 

men det er også viktig å samle fokuset av 

og til, for eksempel på spurveorkesteret 

- som får et sterkt fokus når de spiller en 

munnspillvals sammen, og alle ser på dem. 

Tenkte du slik i de andre to forestillingene? 

– nei, dette er mest viktig for toddler- og 

småbarnsteater. I Nattergal har jeg nesten 

tenkt motsatt. jeg har opplevd så ofte at 

når barna blir tre-fire år, så begynner de 

å spørre om ting inni dette åpne landskapet, 

og at vi ikke har noe svar å gi dem. jeg 

har tenkt at vi må ha noe mer å gi dem, vi 

må tilby en historie. de begynner å skjønne 

eventyrets form, og de har stor glede av det. 

kanskje de til og med ligger litt foran, og 

den gleden med å kjenne formen, forventningen 

og allikevel bli overrasket kan være 

sterk og fin, og det er noe man kan bruke 

for å kommunisere godt med dem. for å gi 

barna en mulighet til å bruke både denne 

forståelsen og sin egen fantasi, hadde jeg en 

idé i nattergalen om at det skulle være mulig 

for barna å bestemme noe i forestillingen, 

så de får en invitasjon til å foreslå hva 

prinsessen ønsker seg. og, til slutt, når barna 

får muligheten til å være med og danse 

for å blidgjøre henne. så det er en mulighet 

til virkelig å gi seg selv inn i det. 

I SceSam-prosjektet, der dine forestillinger 

inngår, handler et sentralt kunstnerisk forskningsområde 

om hvordan en teaterhendelse 

innenfor en dramaturgisk struktur 

kan fremkalle meningsfull dialogisk interaksjon 

av ulike typer med tilskuerne. Mens 

vi i både Spurv og Nattergal ser strategier 

for direkte interaksjon, ser vi det ikke i 

Hakkespett. Valgte du det bort på grunn av 

den koreograferte formens rytmiske, dens 

danseriske helhet? Kunne du ha brutt opp 

formen på et vis og likevel beholdt opplevelsen 

av rytmen? 

– det kunne vært interessant å jobbe videre 

med forestillingen med det som et 

slags mål, å bryte den opp, finne dialogiske 

punkter, eller ny form til innholdet. formen 

på selve forestillingen er helt lukket, 

men vi har jo en dialogisk introduksjon 

og avslutning. I hakkespett er vår samtale 

med barna til slutt en egen ting jeg gjerne 

vil diskutere mer, da dette er veldig sensitivt, 

og vi har ikke helt kommet i land med 

denne biten. det handler om å stille åpne 

spørsmål, ikke styre svarene. men så er 

problemet at barna kanskje ikke er der at 

de vil si hva de har opplevd. det vi oppdaget 

var at vi må la det lande ordentlig før vi 

begynner å snakke. men dette er fortsatt 

under utforskning for min del. 

[ JUBILEUM Intervju 

] 

undersøker moBBesItuasjoner: Hakkespett-forestillingen, blant annet inspirert av Samuel Beckets Kommer og går, handler om forholdet mellom 

tre hakkespetter, der en av dem alltid er en for mye og blir utstøtt av de andre to (foto: Sivert Lundstrøm) 

32 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 33

davId keIr wrIght 

Ba, england; Ba, copenhagen; cand. phIlol., trondheIm 

Independent drama practItIoner and researcher. 

currently researchIng the alfred wolfsohn-roy 

hart aesthetIc practIce. 

drama – 

dEt nØdvEndIGE 

BEGrEB 

drama er nødvendig. at finde på et nyt begreb vil være at smide barnet 

ud med badevandet og tilpasse sig herskende ideologier for at blive 

anerkendt af et hegemonisk, konventionelt kunstsyn. 

tekst: davId keIr wrIght 

lad det være sagt med det samme: jeg er 

ikke tilhænger af at der skal findes på et nyt 

begreb i stedet for drama hverken som idé 

eller strategi, og at navnet på organisationen 

drama i skolen skal erstatttes af teater 

i skolen, anvent scenekunst i skolen, 

drama og teater i skolen eller drama og 

scenekunst i skolen. jeg er heller ikke tilhænger 

af begreber som dramapædagogik, 

kunstpædagogik, kunstdidaktik, anvendt 

teater, anvendt scenekunst, performativitet 

og andre påfund i et forsøg på at indfange 

mangfoldigheden i de kulturelle og æstetiske 

praksiser som har været manifest og 

udviklet sig siden modernismens fødsel. 

begrebet drama. drama er det ekletiske 

paraplybegreb som betegner et dynamisk 

kultur- og kunstbegreb. drama som begreb 

og som praksis er inkluderende og bør efter 

min mening fortsat udfordre et elitært og 

dogmatisk kunstsyn. I stedet for teatervidenskab 

bør videnskabsdisciplinen egentlig 

hede dramavidenskab hvor forskellige slags 

teaterpraksiser kunne være et af flere forskningsområder 

indenfor disciplinen. 

[ deBatt ] 

[ deBatt ] 

dramavidenskab kan ikke hvile på det 

etablerede kunstsyn og humanistisk videnskab 

alene. denne har mange interdisciplinære 

træk som skal forskes i og udvikles i 

teori og praksis. 

Ingen af os som har abejdet med drama i 

forskellige sammenhænge gennem årerne, 

læst nils Braanaas artikel dromena – ritus 

(drama nr. 3, 1981) som gav os både religionshistorisk 

og teoretisk indsigt i det rituelt 

begreb dromena og har fordybet os i bl.a. 

huizinga, turner, schechner og grotowskis 

arbejde og forskning, bør være i tvivl 

om at drama, dromena (græsk for rituale 

handlinger af følelsesmæssig betydning, ) 

var forud for teater, handlinger fremvist på 

theatron (græsk for en skueplads). ”teater” 

udsprang af ”drama” - uden drama intet 

teater. drama og teater er ikke modsætninger. 

drama, som indbefatter teater, er eller 

bør være en helhedlig æstetisk livspraksis. 

det præ-æstetiske, det teatrale instinkt og 

drama. det præ-æstetiske er en kunstform 

som både niklolai evreinov (1879–1953) og 

peter slade (1912 -2004) gjorde os opmærk- 

som på. evreinovs studier i antropologi og 

rituelt teater foregreb turner, schechner 

og grotowskis arbejde samt peter slades 

praktisk forskning om ”Børnedrama ” eller 

drama - the-doing–of–life som slade også 

kaldte det. evreinov hævdede at han havde 

opdaget et instinkt som ingen tidligere havde 

nævnt, det teatrale instinkt. han mente 

at grunden til det teatrale instinkt ikke 

havde været opdaget før var fordi videnskaben 

hurtigt havde klassificeret teater i 

en æstetisk kategori. en teori om teatrets 

oprindelse gik for eksempel på en ”sjælige 

tørst” efter æstetiske former. 

evreinov mente dette var en fejl og skrev 

at det teatrale instinkt er, som alle instinker, 

præ-æstetisk, universalt og nødvendig 

i kampen for at overleve. mine studier har 

ført mig til konklusionen at det teatrale 

instinkt er i slægt med dromena og dermed 

også drama. ved at være præ-æstetisk 

mente evreinov at det treatrale instinkt var 

mere fundamentalt end vores æstetiske følelse, 

den ”sjælige tørst” efter æstetiske former. 

det præ-æstetiske, teatrale instinkt og 

drama er ikke æstetisk i samme forstand 

navnedeBatt: I DRAMA nummer 3 i 2012 oppfordret Landslaget Drama i Skolens styre til en ny navnediskusjon for organisasjonen. 

Reaksjonene var mange. Her sier David Keir Wright sin mening. (Over: Faksimile fra DRAMA 03-2012) 

som andre kunstformer hvis essens er formation, 

hvor drama og det teatrale instinkt 

handler om transformation. 

Teatralitet og transformation. evreinov 

siger at processer som forandrer et menneske 

til en anden eller noget andet, udtrykker 

teatralitet. teatralitet var for evreinov 

både et udtryk for en æstetiske norm og en 

livspraksis. det teatrale instinkt og drama 

er ønsket om at være anderledes; at gøre noget 

anderledes; det at forestille sig at være 

en anden i andre omgivelser end i dagliglivet. 

alle mennesker er født med disse følelser. 

evreinov hævdede at vi er alle teatrale 

individer, og i det skiller ikke det civiliserede 

mennesket sig særlig fra de såkaldte 

primitive eller fra dyreverden. 

det teatrale instinkt, som for mig er kernen 

i dramabegrebet, har vist sig i forskellige 

former for ritualer og ceremonier op igennem 

tiden. fødsler, uddannelse, jagt, bryllup, 

krig, retspraksis, religiøse ceremonier 

og begravelsesritualer: enhver vigtig hændelse 

i livet gav og giver anledning til at 

kunne ”teatralisere”. mennesker blev altså 

efterhånden klar over sin evne til at forestille 

sig ting; det vil sige at kunne genskabe 

gennem imitation virkeligheden i fantasien, 

forskønne, omdanne og transformere sit liv 

med indbildningskraft med andre ord at 

teatralisere. 

I sin bog The Theatre in Life (1927) skrev evreinov 

et helt kapitel om lille vierochka, en 

pige på 4 år, som i fantasien forvandlet hver 

af sine fem fingre til karakterer i skuespil 

hun selv komponerede. vierochkas teater 

The Theatre of five fingers indholdt, efter 

hans mening, alt som behøves for at lave 

teatrale udtryk. rigtignok var skaberen og 

tilskueren en og samme person, men er det 

ikke netop det som er hemmeligheden bag 

alt teatral illusion, spurgte evreinov? 

evreinov sammenlignede transformationshandlingen 

med spil (den dramatiske leg) 

særlig med spontane spil man finder blandt 

børn. her nærmer vi os sammenhængen 

med peter slade. Barnets spontane, improviserede 

spil repræsenterede for evreinov 

den reneste form for teater, det som slade 

senere kaldte ”Børnedrama”: child drama, 

an artform in its own right (1954). slade 

gjorde opmærksom på den grundlæggende 

sammenhæng mellem børns legeformer i 

småbørnsalder og de forskellige kunstformer. 

Børn danser, synger, agerer, fortæller, 

spiller roller, maler, modeller, tegner, bygger 

og så videre, mens de leger i projiceret 

og personlig leg. 

ligesom evreinov havde slade viden om riter, 

ritualer i ”før videnskabelige” ”primitive” 

kulturer, herunder om religionshistorie 

og et nært forhold til billedudtryk/kunst og 

drama før antikken i hellas. I denne europæiske 

kulturhistorisk epoke blev teater 

grundlagt som kunstart. den gængse udlægning 

af den vestlige teaterhistorie, gengivet 

for eksempel i Brockett (2003), er at 

teater blev til da Thespis trådte ud af koret/ 

kollektivet i dromena-riten for at blive den 

første skuespiller og dramatikeren aischylos 

skrev tragedier for to skuespillere som 

optrådte sammen med koret for tilskuere på 

en skueplads (theatron). 

slades optagethed af det naturlige, det 

spontane og det oprigtige menneskelige i 

3 4 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 

35

forhold til at lege – spille, har også rødder 

i et nært forhold til stanislavskij. stanislavskij 

havde som mål at skuespillerne skulle 

være ”sande” på scenen. de skulle ”være” 

en anden, ikke kun ”lade som om” de var 

en anden. slades og andres observationer af 

børn når de leger fordybet var at de oprigtigt 

”var” en anden. de spiller ikke rollen, 

de ”lever” gennem rollen. 

leg, ritual og performance. I ”lekens 

kraft” (drama nr. 4, 2012) siger dr. faith 

gabrielle guss i et interview følgende til 

spørgsmålet: hvilke dramapedagoger hart 

inspirert deg ? 

peter slade var en tidlig veileder via hans 

bog Barnedrama. han mente at barn ikke 

skulle spille teater på tradisjonell måte. 

måten han jobbet på, var å gi impulser til 

barns spontane lek og legge til rette for at 

barn skulle gi uttrykk for seg selv og formulere 

seg selv. 

I sin vigtige doktorafhandling fra 2001 

Drama Performance in Children’s Play- 

Culture præsenterede faith guss et begrebsapparat 

som er fælles for og i slægskab 

med kulturhistorie (huizinga), social 

antropologi (turner) og performance studier 

(schechner). hun påpeger ligheder i 

bevidsthedstilstande og den æstetiske dimension 

i leg, drama og ritual begivenheder. 

hun rejser spørgsmålet om dramatic 

playing (dramatisk leg) er proto-artistic 

practice (før-kunstnerisk praksis). ligesom 

evreinov og slade gør hun opmærksom på 

at det er vigtigt, at se på og undersøge dramatic 

playing som en værdifuld form for 

kulturel drama i sig selv og ikke i bundet af 

et hierarkisk værdisæt . 

faith guss definerer drama således: "drama 

is played or performed action" samt 

[ deBatt ] 

[ ] 

det teatrale instinkt er kernen 

i dramabegrebet 

præsenterer The drama family hvor hun 

sidestiller tre komponenter: 

• drama performance in the cultural 

context of children’s playing 


context of religious ritual 


context of theatre 

hendes mål, at udvikle en teori om the æsthetic-reflexive 

dimension in play-drama, 

har stor betydning for dramavidenskab 

især, hvis kulturformer og kulturproduktioner 

af folk i forskellige alder og befolkningsgrupper 

skal blive set på som værdifulde, 

interessante og meningsfulde kunstneriske 

praksiser. 

Individuel og kollektiv dramatic playing er 

ikke forbeholdt børn. sjælen i børns dramatisk 

leg var kernen i evreinovs The Merry 

Theatre for Grown-up Children (golub, 

1984) og slade, i samme ånd, havde som 

mål at både ungdommen og voksne skulle 

genopleve fordybelse og oprigtighed i deres 

spontane, improviserede spil, i deres dramatic 

playing. 

drama er en kulturel, kunstnerisk og tranformationel 

praksis som mennesker i alle 

aldre og kulturer kan have glæde af, lære 

i og udvikle sig igennem. hvis dramatic 

playing ikke forekommer i alle de førnævnte 

drama performance kontekster hvor 

transformation står centralt har disse processer 

mindre værdi i forhold til den menneskelige 

udvikling og erkendelse. 

jeg synes at begrebet drama er relevant og 

potent som aldrig før set i lys af dagens diskurs 

og revidering af etiske værdier. det er 

vigtigt at være på vagt og se kritisk på alle 

tendenser i tiden som er reduktionistisk 

under dæk af at være moderne. at droppe 

dramabegrebet efter så mange år vil være 

en unødvendig afsporing. drama er det 

nødvendige begreb for den æstetiske livspraksis 

i skoler og samfund. 

hvis organisationen lds skal skifte navn 

foreslår jeg noget mere tidsvarende som 

landslaget drama i skole og samfunn. 

relevant litteratur: 

BroCkett, osCar g & hildy, franklin j 

(2003) history of the theatre, ninth 

edition. usa: allyn and bacon 

evreinoff, niColas (1927) the theatre in 

life, ed./transl.: a. i. nazaroff, london, 

calcutta, sydney, g.g. harrap & co. ltd. 

goluB, spenCer (1984) evreinov - the 

theatre of paradox and transformation, 

michigan: umi research press. 

grotowski, jerzy (1978) towards a 

poor theatre, eyre methuen ltd. 

guss, faith gaBrielle (2001) drama performance 

in children’s play-culture. 

oslo: hio–report nr. 6. 

huizinga, johan (1995) homo ludens. 

boston: beacon press. 

riChards, thomas (1995) at work with 

grotowski on physical actions, new 

york and london: routledge 

sCheChner, riChard (1994) performance 

theory, new york and london: 

routledge. 

sCheChner, riChard (1995) the future 

of ritual, new york and london: 

routledge 

slade, peter (1954) child drama, london: 

university of london press ltd. 

slade, peter (1995) child play, london: 

jessica kingsley publishers. 

turner, viCtor (1969)the ritual process 

– structure and anti-structure. 

new york: aldine de gruyter. 

turner, viCtor (1982) from ritual to 

theatre. the human seriousness of 

play. new york: paj 

publications. 

hva var ditt forrige prosjekt? 

efter jag fick min examen 2010 fick jag 

jobb som teaterledare för grundstudier i 

teaterkonst i korsholm och vörå och det 

jobbar jag med än idag. jag har i skrivande 

stund 3 grupper med barn som går grundstudier 

1 i teaterkonst och to teatergrupper 

med ungdomar. har under de senaste 

månaderna jobbat som projektassistent 

vid söu, svenska österbottens ungdomsförbund, 

där jag utvecklat olika teater- och 

dramaworkshops som dagis och skolor 

kan köpa. vi spelar även en föreställning 

Karatemusen och Sven för dagis och skolor, 

som tar upp temat mod och vänskap. 

under januari och februari har jag även 

stått på scen i några föreställningar. fast 

det kallar jag för min fritid. 

hva skal du gjøre framover? 

framtiden är ännu oklar, jag är ju trots allt 

frilansare. fram till sommaren har jag mina 

teatergrupper och under sommaren kommer 

jag att jobba vid hemservice. men vad 

händer sen? det vet jag inte. är öppen för att 

ta mig an nya utmaningar. 

hvordan er din økonomiske situasjon? 

under hösten är min ekonomi alltid bättre, 

det tack vare att jag jobbat hela sommaren. 

våren är, som för de flesta, den tid som man 

måste spara in på vardagslyxen. den ekonomiska 

situationen kan alltid bli bättre, men 

än så länge klarar jag mig. 

projektassistent vid svenska öster- 

Freelanceren 

synes du at du får nok Betalt? 

när jag började arbeta tyckte jag att lönen 

var riktigt bra. men nu med några års erfarenhet 

inser jag att den borde vara högre. 

problemet är att man inte inser hur mycket 

arbete som går ner i att leda en teatergrupp 

eller sätta upp en föreställning. man skall 

planera timmarna, skriva manus, fixa med 

rekvisitan, ordna med föreställningar, öva, 

m.m, vilket betyder en massa jobb utanför 

arbetstiden. jag som bara har mig själv och 

min hund att tänka på, klarar vardagen med 

den lön jag får, men jag kan tänka mig att de 

som har familj och barn kan ha det svårare. 

hvorfor joBBer du som frilanser? 

jag skrattade till när jag läste denna fråga, för 

jag har själv stält mig den många gånger. speciellt 

när man inser att kalendern är fullbokad 

och man inte har sett sin hund på två dagar och 

lägenheten är ostädad och ens vänner sitter på 

något cafe, medan man själv kör 100 km för att 

hålla en teaterkurs på kvällen för 15 barn i en 

och en halv timme och sedan köra hem igen 

bara för att stiga upp tidigt nästa dag för att åka 

på jobb någon annanstans som man inte skulle 

komma ihåg om det inte stod i kalendern. jag 

brukar kalla min bil för mitt kontor. 

Varför jobbar jag som frilansare nu igen? 

jo just ja, jag vill vara med. överallt. jag vill 

uppleva saker, lära mig, lära ut, jag vill stå på 

scen, jag vill leda grupper, jag vill regissera, 

jag vill vara med på filminspelning, jag vill 

ditt och jag vill datt. en rastlös människa 

som jag skulle nog inte klara av ett kontorsarbete, 

8-17, måndag-fredag. 

hva Brenner du for? 

för att spela teater och ge publiken något 

utöver det vanliga. visuellt snygga framställningar 

där även publiken kan ta del och få 

testa på olika dramaövningar. 

hvilke utfordringer ser du som frilanser? 

det är enligt mig svårt att bli tagen på 

allvar. jag har studerat i 4 år, jobbat i 3 år 

men ändå förväntas det att jag skall erbjuda 

mina kunskaper gratis och kallas amatör 

eftersom jag inte har skådespelarutbildning. 

själv har jag svårt att säga nej. därför fylls 

kalendern med massor av projekt med 

olika arbetsgivare och det leder i sin tur att 

man inte alltid kan ge 100 % till varje projekt. 

och när skall jag egentligen få semester 

utan att behöva va arbetslös? 

har du en drømmejoBB? 

att resa runt i världen med en teatergrupp 

som jobbar med interaktiv teater och blandar 

olika konstformer. att kunna ordna och 

själv ta del av olika kulturevenemang, som 

binder samman kulturaktörer från alla jordens 

hörn och öppnar upp möjligheter att 

jobba i olika länder skulle vara riktigt intressant. 

samt ta nya teatergrupper till finland 

och bredda på kulturutbudet. 

er det noe du vil si til slutt? 

som frilansare: våga visa framfötterna men 

kom ihåg att säga nej. det är viktigt att det 

du gör är roligt och givande, inte bara för 

arbetsgivaren och deltagarna utan även för 

dig själv. james dean lär ha sagt: Dream as 

if you'll live forever, live as if you'll die today. 

3 6 dr a m a n r . 01 _ 2 013 dr a m a n r . 01 _ 2 013 37 

f r e e l a n C e r e n • • • • • f r e e l a n C e r e n • • • • • • 

[ freelancer'n ] 

navn: sandra sundvik 

alder: 25 år 

utdannelse: student från korsholms 

gymnasium och dramainstruktör från 

yrkeshögskolan novia (finland), på 

scenkonst, drama och teater 

joBBer som: dramainstruktör för 5 

teatergrupper, inspelningsassistent 

vid barnprogrammet buus-fredag, vikarierande 

vårdare inom hemservice, 

bottens ungdomsförbund.

tove Ilsaas 

førsteamanuensIs I kunstfagsdIdaktIkk ved 

InstItutt for lærerutdannIng og skoleutvIklIng 

(Ils), unIversItetet I oslo. 

– wE nEEd 

a nEw KInd 

Of SchOOl 

tekst: tove Ilsaas / foto: sjur stølen 

paul roberts is chairman for cce (creativity, 

culture & education), united kingdom. 

In his keynote speach at the "The arts turn 

education alive", fks’ (fellesrådet for kunstfagene 

i skolens) conference in oslo last 

november, he asserted the importance of 

arts in education for the future. 

How did you develop such a burning commitment 

for the arts in education? 

– originally I am a teacher, a math teacher, 

actually! I started out as a teacher in 1970, 

and by and by I became a head of school 

and an Inspector. Throughout those many 

years I saw again and again how the arts 

could have an influence on children’s lives! 

as I’m talking to you, I can picture my own 

children and how much they enjoyed engaging 

in arts projects – and how their lives 

were enriched through taking part in the 

making of a sculpture, a painting or a piece 

of theatre or drama. 

gradually I came to feel passionate about 

my children’s development through the 

[ Intervju ] 

– In the future we will need even more creative, innovative, 

motivated and cooperative human beings, and we need schools 

that take arts more seriously, says paul roberts, keynote speaker 

at fKS' 20-year anniversary conference. 

arts, and about other children being able to 

experience what they did. especially when 

I worked in some of the deprived areas in 

nottinghamshire, I came to feel that the 

school children there all should have had 

what my own children had benefitted from. 

There were serious tensions in those communities, 

as there are in big cities like london. 

But the head teacher’s recognition of 

how the arts could engage the whole child, 

emotionally and intellectually, completely 

turned around the atmosphere of the 

school. It was wonderful to witness. seeing 

their children participating with body and 

soul in practical art work – whether it was 

painting, sculpture, music/singing/dancing, 

drama – and actually attaining wonderful 

results, had a profound effect on 

both parents and teachers! people wanted 

to be involved; and it was all due to a positive 

school-home relationship. 

In the DICE project the UK was represented 

by Big Brum in Birmingham, and that seems 

fellesrådet kunstfagene i skolens 

(fks') anniversary conference "the 

arts turn education alive" was 

held at litteraturhuset in oslo 

on the 29th of november 2012. tove 

ilsaas has interviewed the two key 

note speakers on the conditions 

for drama in school. 

to be one of the few TiE companies left in 

England now? 

– you’re right; there weren’t many tiegroups 

left by the 90s – and you know why, I 

suppose? under Thatcher and the 1988 education 

act, money were channeled to the individual 

schools. so it was up to each school 

whether they’d buy in tie companies, and 

many schools chose to spend their money 

elsewhere. and that is another reason why 

the arts should be time tabled and not left to 

after school hours! It’s only when drama or 

dance or sculpturing is on offer during the 

school day that we ensure that every child 

can enjoy it, regardless of background. 

Are you fighting the same battle in England 

as we are in Norway? 

– yes, we certainly are. a new curriculum 

which has been proposed in the u.k., will 

limit the role of the arts. 

In Norway we’re experiencing a ‘viscious circle’, 

as drama seems to be obliterated from all teacher 

training. Is this also the case in England? 

students from bogstad school 

in oslo performed extracts from 

their narnia-performance 

– That’s exactly right! and one of the reasons 

why, in my presentation this morning, 

I gave the quotation from the research essay, 

"oceans of innovation”, is that their report 

may be – hopefully – a turning point. Their 

contention is that in order to build the creative 

generation for the future, a new kind of 

school is needed, where the role of the teacher 

is to challenge rather than to guide and 

where the nature of activities is authentic 

rather than contrived; where the organization 

of time is flexible rather than bellbound, 

and the solving tasks is done is in groups 

rather than individually. 

cultural education matters in this connection 

because it fosters self-confidence and 

personal identity, self discipline and team 

[ Intervju ] 

work – often in a workshop setting – and 

it stimulates communication and combats 

disaffection and underachievement. 

The report from the British Industries 

states very clearly what we need: “There 

are powerful reasons to believe that what 

worked spectacularly between 1960 and 

2010 will not work between 2010 and 

2060.” we’re not preparing the young people 

for the world! 

The creative industries in england have 

been the fastest growing sector for 6-8 

years now. one word is the hot potato in 

england right now: economic growth. It 

is actually madness that they phase down 

investments in a growing industry like the 

paul roberts gave the main lecture 

"the arts turn education alive" 

culture industry, and one which is environmentally 

much less dangerous than 

others, at that - ! It all starts in the public 

schools – that’s where we can ensure the 

development of creativity and entrepreneurship 

for everyone. 

3 8 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 39 

rom for dans held the workshop 

krom - kropp i rom

tove Ilsaas 

førsteamanuensIs I kunstfagsdIdaktIkk ved 

InstItutt for lærerutdannIng og skoleutvIklIng 

(Ils), unIversItetet I oslo. 

drama aS BaSIc 

KnOwlEdGE 

tekst: tove Ilsaas / foto: sjur stølen 

ádám cziboly was the second keynote 

speaker at fks' anniversary conference. he 

was responsible for coordinating activities in 

the 12 countries participating in the eu-funded 

research projects dIce (drama Improves 

lisbon key competences in education). 

cziboly used to be the strategic leader of 

káva drama/Theatre in education association 

at the time of the dIce project, but 

currently he is the ceo of Insite drama. 

his background is psychology and drama 

pedagogy, and he has worked on drama in 

education and contributed to national and 

international drama projects in several 

countries. 

What is the most important thing to learn 

for pupils who get to do drama? 

– I should probably tell you that when we 

started the preparations for this grand research 

project, back in 2006, we were a bit 

surprised by the recommendations for key 

competences that eu proposed as relevant 

fields of inquiry. It represented a totally different 

concept of learning than what one 

had in mind say 10-15 years earlier. 

– Yes, in Norway, too, the educational reform 

of 1994 and Kunnskapsløftet in 2006 

[ Intervju ] 

– One of the key elements of a successful drama education is a trained 

teacher, says Ádám cziboly. he is responsible for the largest quantitative 

research study ever done in the field of drama and theater. 

had begun using the concept of ‘competences’ 

rather than ‘goals for knowledge’… 

– …and today, of course, it represents the 

mainstream educational thinking in the 

whole of europe! so, what the dIce project 

has done is to investigate the impact that drama 

may have on five of the eight competences 

highlighted in the lisbon list, namely communication 

in the mother tongue, learning 

to learn; entrepreneurship; interpersonal, intercultural 

and social competences - or civic 

competences; and cultural expression. 

I understand that drama as a teaching 

and learning tool has been the focus of this 

quantitative study? – In other words drama 

as a mode of working, exploring an issue 

through various forms of enactment and 

improvisation - ? 

– yes – the dIce project defines it like this: In 

theatre, a (the actor) plays B (the role) to c (the 

spectator), who is the beneficiary. (eric Bentley’s 

classical definition). In drama, a (the actor) 

is simultaneously B (role) and c (spectator) 

through participation and observation. But 

there is a continuum between the two… 

Did all the drama programs in the twelve 

participating countries take place within a 

fks anniversary ConferenCe : 

the arts turn education alive 

classroom and focus on a particular school 

subject, or across the curriculum? 

– no, far from it. not all countries involved 

have a tradition of practicing ‘drama 

in the classroom’ as we understand it 

– inspired by the theories and praxis of 

for instance heathcote, Bolton, neelands, 

o’neill. Quite a few of the participating 

groups of young people were recreational 

theatre groups and drama clubs where 

participants wrote and devised their own 

theatre production with a performance in 

mind, for their peers, neighbors or families. 

But even for them, the main modes 

of working were through improvisational 

enactments and role play. clearly some of 

the facilitators – actors, directors, more 

traditional theatre pedagogues – may have 

worked from texts, although not necessarily 

from already scripted dramas. we’ve 

had to accept that there is not just one correct 

way of doing drama! 

But of course, some kind of participants’ 

collaboration is essential to a good drama 

program. The readers of your journal can 

read detailed descriptions of ‘documented 

practices’ and some of the exciting ‘cases’ 

in the educational pack and the research 

report of dIce, where 111 programs and 

more than 4400 young people from 12 

countries were measured. and - at the end 

of the research report you can find a list of 

recommendations on how to work to introduce 

drama as a subject in the schools. 

What about the impact of the DICE report 

on the bureaucracy, in your own country 

for instance? 

– you know – we all know, that drama raises 

a new consciousness in the young people; 

therefore it is dangerous to the regime – it 

teaches young people to think. This scares 

the authorities. 

In many ways, the educational system dates 

back to the middle ages. a year ago latin 

was suggested as the first foreign language. 

recently it has been changed to german; 

but definitely not english! regarding dIce 

I can achieve more in Brussels than in my 

own country. There is much more acceptance 

of our advocacy in Brussels. The director-general 

for education and culture 

of the european commission, jan truszczynski, 

gave the opening words at the closing 

event in Brussels – and he is all for it! 

after all, the project was a comenius multilateral 

project over 3 years (2009-2012), 

and to our very best knowledge it was the 

first complex quantitative cross-cultural research 

in the field ever. 

[ Intervju ] 

The EU-funded DICE project proves that theater and drama in teaching strengthens and develop important key skills 

for lifelong learning. Here presented by the project manager Ádám Cziboly. 

Where would you say the DICE project has 

had the biggest impact? 

– no doubt in gaza. 60% of the schools in 

gaza are run by the un. our partner, tdp 

has worked there for 15 years. as a result of 

the dIce project, drama is introduced as a 

compulsory subject in the un schools. one 

of the key elements of a successful drama education 

is a trained teacher. Both the drama 

and the theatre pedagogical elements are 

important. The children and young people in 

gaza meet with a lot of conflicts and dilemmas; 

drama activities have had an enormous 

effect on their daily lives and their ability to 

cope with conflicts and traumas. 

Which of the five competences benefit most 

from drama activities, according to the research 

in DICE? 

– The strongest impact has been on social 

and civic competence. as I said before, the 

project measured attitudes and consciousness 

of intended actions rather than knowledge. 

There are significant differences between 

peers who had not been participating 

in any educational theatre and drama programmes, 

and the theatre and drama participants. 

what we do know, is that the latter 

are more tolerant towards both minorities 

and foreigners, are more active citizens, are 

more empathic and have more concern for 

others, are more able to change their perspective, 

and are more innovative and entrepreneurial. 

and there are many, many 

other interesting attitudes to read about in 

the report. 

What are the most important recommendations 

of the report, in your view? 

– The overview cites two extremely concrete 

and important recommendations, pertaining 

to the national curriculum and to tertiary 

education: all children should have regular 

access to educational theatre and drama 

in their schooling, mandated throughout 

the national curriculum, and taught by welltrained 

theatre and drama specialists; and 

all teachers should have a basic knowledge of 

what educational theatre and drama is, and 

how it can contribute to the enhancement of 

teaching and learning. 

and it is very important to emphasize that 

educational theatre and drama cannot be 

taught without proper training! 

4 0 dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 013 o12 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 41

drama - årsenhet 60 sp 

studiet er rettet inn mot både undervisnings- 

og kultursektoren. det kombinerer teori og praksis 

gjennom kunstnerisk og pedagogisk arbeid. 

• omfang: 1 år – 4 emner 

• søknadsfrist: 15. april – 2013 

• opptakskrav: generell studiekompetanse 

• samordna opptak 

høgskolen 

i Bergen 

/// ti lByr /// 

dramapedagogikk – mastergrad 120 sp 

studiet er et forskningsbasert kunstpedagogisk 

studium som bygger på tidligere utdanning og 

erfaring i drama/teater. vi tilbyr en teoretisk variant 

eller en praktisk-teoretisk variant. 

• • • 

• omfang: 2 år – 4 emner 

• søknadsfrist: 1. mars / 15. april – 2013 

• opptakskrav: lærerutdanning med minst 

60 sp i drama/teater; eller faglærerutdanning 

i musikk, dans og drama med minst 

60 sp i drama; eller bachelorgrad med 

minst 80 sp i drama/teaterfag. 

• høgskolens søknadsweb 

for mer detaljert informasjon, se: 

www.hib.no/studier eller www.facebook.com/hiBinfo 

de siste årene har læreplanen kunnskapsløftet 

blitt evaluert. en stortingsmelding om 

kunnskapsløftet er snart klar, den skal legges 

frem etter påske. I en presentasjon av arbeidet 

med stortingsmeldingen står det som et 

lite punkt at meldingen kommer til å ta for 

seg erfaringer med metodefrihet i kunnskapsløftet. 

det blir interessant å lese hva 

stortingsmeldingen sier om konsekvensene 

av å innføre metodefrihet. 

en revidert læreplan i norskfaget er nå ute på 

høring, og lds skal sende inn høringssvar. 

et hovedmål med den nye læreplanen er at 

arbeid for å utvikle elevenes grunnleggende 

ferdigheter skal komme tydeligere frem. de 

fem grunnleggende ferdighetene er: å kunne 

skrive, å kunne lese, å kunne regne, muntlige 

ferdigheter og digitale ferdigheter. 

dramafaget tilbyr gode, praktiske arbeidsmåter 

for å undervise i de tre grunnleggende 

ferdighetene som er mest sentrale i norskfaget: 

muntlige ferdigheter, å kunne lese og å kunne 

skrive. siden det er metodefrihet i kunnskapsløftet 

sier læreplanen veldig lite om hvilke læringsformer 

læreren skal bruke, og dermed er 

drama lite synlig i læreplanen i norsk. 

en annen stortingsmelding som er ganske 

ny, den som kalles ”ungdomsskolemeldingen”, 

legger vekt på at bruken av praktiske 

arbeidsmåter må økes. men hvilke praktiske 

arbeidsmåter lærer lærerstudentene? drama, 

som er en sentral praktisk arbeidsmåte, får 

de jevnt over lite opplæring i. 

[ pulsen ] 

kontoret på 

pulsen 

[ ] 

ved universitetet i tromsø 

får lærerstudentene 125 timer 

dramaundervisning i løpet av 

fem år, mens andre høgskoler 

ikke tilbyr undervising i 

drama i det hele tatt. 

høsten 2010 ble det innført ny grunnskolelærerutdanning, 

med et løp for lærere som 

skal undervise på 1.-7. trinn og et annet for 

5.-10. trinn. Innføringen av det som kalles 

glu 1-7 og glu 5-10 har ført til endringer 

for lærerstudentenes dramaundervisning. 

lds har gjort en kartlegging av obligatorisk 

dramaundervisning i lærerutdanningene 

dette skoleåret. kartleggingen tar for seg antall 

timer per student i løpet av utdanningen, 

hva slags dramaundervisning studentene får 

og hvordan den er organisert. høgskolene og 

universitetene står helt fritt til å velge om lærerstudentene 

skal få undervisning i drama. 

kartleggingen, som har svært høy svarprosent, 

viser at det er store forskjeller. noen 

eksempler: på universitetet i tromsø får 

lærerstudentene 125 timer obligatorisk 

dramaundervisning i løpet av fem år, på 

høgskolen i Bergen 24 timer, på høgskolen 

i oslo og akershus 5-6 timer fordelt på én 

dag for førsteårsstudentene, mens høgsko- 

len i Buskerud og høgskolen i nord-trøndelag 

har ingen dramaundervisning. 

flere av høgskolene rapporterer om at innføringen 

av glu 1-7 og glu 5-10 har ført til 

tettere samarbeid mellom dramaseksjonene 

og andre fag, mange steder undervises det i 

drama som læringsform i fag som pedagogikk 

og elevkunnskap (pel) og norsk. dette samarbeidet, 

flere steder i en tolærerordning, har 

gjort at andre fagseksjoner forstår mer av hva 

dramaundervisningen gir studentene, og de 

gir gode tilbakemeldinger på undervisningen. 

24 timer undervisning i drama i løpet av hele 

lærerutdanningen er veldig lite, 5 timer er 

nærmest ingenting. for at lærerstudentene 

skal lære nok til å ta i bruk læringsformen 

når de kommer ut i jobb, må omfanget av 

dramaundervisningen øke. det er et paradoks 

at det stadig rapporteres om at undervisningsmetodene 

på norske skoler er 

for ensidige og lite praktiske, samtidig som 

læreplanen har metodefrihet og det stilles 

ingen krav til høgskolene/universitetene om 

hvilke læringsformer lærerstudentene skal få 

opplæring i. 

jeg går ut i foreldrepermisjon i mars og inn 

kommer kristine storsve som vikar, med 

stor motivasjon for å arbeide videre med det 

lds har på gang. takk for meg for en stund 

– jeg er tilbake 1. januar neste år. 

// Daglig leder LDS: Kari Strand 

dr a m a n r .o2 . 01 _ 2 2o12 013 

4 3

B 

returadresse:landslaget drama i skolen 

postboks 4727 sofienberg / 0506 oslo

1-2013 - Landslaget drama i skolen

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?