Hvordan løfte en hel skole? - Det utdanningsvitenskapelige fakultet ...

skolegruppa om hvordan rektor skulle kunne forsikre seg om at det var samsvarmellom ”vedtatt” praksis og det som faktisk skjedde i klasserommene. Alleskolene hadde erfaring med å lage kontrollrutiner i forbindelse med test- ogkartleggingspraksisen i form av innlevering av testresultater innen gitte frister.Når det gjaldt å medvirke til at lærerne for eksempel brukte så mye tid på lesingsom var bestemt, eller gjennomførte ulike leseopplegg, erfarte et par avrektorene at de tradisjonelle kontrollrutinene ikke var like hensiktsmessige. Dega uttrykk for at det var krevende å følge opp om læreren faktisk gjorde det somvar blitt bestemt i fellesskapet.Gjennom drøftinger i partnerskapet ble det foreslått alternative måter åetterspørre lesepraksis på. I stedet for å spørre lærerne om de for eksempel lotelevene lese 15 minutter hver dag, ble lærerteam jevnlig ble bedt om å leggefram sine erfaringer med daglig lesing. Fire av rektorene prøvde denne nyestyringspraksisen. Deres tilbakemelding var at i begynnelsen vegret flere lærereseg for disse forberedte erfaringsdelingene. Noen så det som en ekstraoppgaveog byrde. Men etter hvert opplevde lærerne disse forberedte erfaringsdelingenesom en god profesjonell tilbakemelding på sin egen praksis.Om disse fire rektorene vil fortsette med en slik kontroll av praksis etterprosjektet er ferdig, gjenstår å se. Samtidig er det interessant å se hvordan deandre skolene vil følge opp sine leseplaner når de blir ferdige. Dersom leseplaneneskal bli et aktivt styringsinstrument for skolens ledelse, må den vite omplanen følges opp og hvilke erfaringer lærerne gjør. Oppfølgingsarbeidet kangjøres på mange måter. Men etter som alle rektorene i prosjektet mente de ikkehadde tid til å følge opp læreren i klasserommet, kunne erfaringsutveksling ipersonalmøtet være en form som både kombinerte kontroll, utvikling oglæringsperspektivet. Innvendingene mot etablering av en slik praksis var at den”tok” dyrebar tid fra personalmøtene.5.3 Arbeidsoppgaver og tempo (kategori 3)Et sentralt tema i spørsmålet om differensiering i skolens leseundervisning erknyttet til forskjellige nivåer og oppgavetyper. I følge Dale og Wærness(Dale&Wærness 2003) er oppgavenivå og tidsaspektet viktige innholdsdimensjoneri de arbeidsplanene som utvikles. Differensiering betyr å gjøreforskjell, eller slik Skaalvik sier det: ” Differensiering betyr da at den undervisningensom den enkelte elev eller grupper av elever får, er forskjellig fra denundervisning andre elever eller grupper av elever får” (Skaalvik&Fossen 1995).Det er ulike former for differensiering. Organisatorisk differensiering innebærerat enkeltelever eller grupper skilles ut fra klassen. Pedagogisk differensieringinnebærer at elever får forskjellig opplæring innenfor en og samme klasse; detvil si at læreren gir forskjellig fagstoff, arbeidsmengde, tilbakemelding, oppmerksomhet,krav og vurdering. Tempodifferensiering defineres som at eleverarbeider gjennom et lærestoff i ulikt tempo. Breddedifferensiering knyttes til atnoen elever arbeider med et bredt spekter av kunnskaper innenfor de emnene en38