Letras Digitais: 30 anos de teses e dissertações

1995
Letras
d i g i t a i s
Teses e Dissertações originais em formato digital
Tipos e Funções da Repetição: est udo em aulas d e Espanhol para brasileiros Miguel Espar Argerich
Programa de
Pós-Graduação
em Letras

Ficha Técnica
Coordenação do Projeto Letras Digitais
Angela Paiva Dionísio e Anco Márcio Tenório Vieira (orgs.)
Consultoria Técnica
Augusto Noronha e Karla Vidal (Pipa Comunicação)
Projeto Gráfico e Finalização
Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicação)
Digitalização dos Originais
Maria Cândida Paiva Dionízio
Revisão
Angela Paiva Dionísio, Anco Márcio Tenório Vieira e Michelle Leonor da Silva
Produção
Pipa Comunicação
Apoio Técnico
Michelle Leonor da Silva e Rebeca Fernandes Penha
Apoio Institucional
Universidade Federal de Pernambuco
Programa de Pós-Graduação em Letras

Apresentação
Criar um acervo é registrar uma história. Criar um acervo digital é dinamizar a
história. É com essa perspectiva que a Coordenação do Programa de Pós-Graduação
em Letras, representada nas pessoas dos professores Angela Paiva Dionisio e Anco
Márcio Tenório Vieira, criou, em novembro de 2006, o projeto Letras Digitais: 30
anos de teses e dissertações. Esse projeto surgiu dentre as ações comemorativas
dos 30 anos do PG Letras, programa que teve início com cursos de Especialização
em 1975. No segundo semestre de 1976, surgiu o Mestrado em Linguística e Teoria
da Literatura, que obteve credenciamento em 1980. Os cursos de Doutorado em
Linguística e Teoria da Literatura iniciaram, respectivamente, em 1990 e 1996. É
relevante frisar que o Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE, de longa
tradição em pesquisa, foi o primeiro a ser instalado no Nordeste e Norte do País. Em
dezembro de 2008, contava com 455 dissertações e 110 teses defendidas.
Diante de tão grandioso acervo e do fato de apenas as pesquisas defendidas a partir
de 2005 possuirem uma versão digital para consulta, os professores Angela Paiva
Dionisio e Anco Márcio Tenório Vieira, autores do referido projeto, decidiram
oferecer para a comunidade acadêmica uma versão digital das teses e dissertações
produzidas ao longo destes 30 anos de história. Criaram, então, o projeto Letras
Digitais: 30 anos de teses e dissertações com os seguintes objetivos:
(i) produzir um CD-ROM com as informações fundamentais das 469
teses/dissertações defendidas até dezembro de 2006 (autor, orientador, resumo,
palavras-chave, data da defesa, área de concentração e nível de titulação);

(ii) criar um Acervo Digital de Teses e Dissertações do PG Letras, digitalizando
todo o acervo originalmente constituído apenas da versão impressa;
(iii) criar o hotsite Letras Digitais: Teses e Dissertações originais em formato
digital, para publicização das teses e dissertações mediante autorização dos
autores;
(iv) transportar para mídia eletrônica off-line as teses e dissertações digitalizadas,
para integrar o Acervo Digital de Teses e Dissertações do PG Letras, disponível
para consulta na Sala de Leitura César Leal;
(v) publicar em DVD coletâneas com as teses e dissertações digitalizados,
organizadas por área concentração, por nível de titulação, por orientação etc.
O desenvolvimento do projeto prevê ações de diversas ordens, tais como:
(i) desencadernação das obras para procedimento alimentação automática de
escaner;
(ii) tratamento técnico descritivo em metadados;
(iii) produção de Portable Document File (PDF);
(iv) revisão do material digitalizado
(v) procedimentos de reencadernação das obras após digitalização;
(vi) diagramação e finalização dos e-books;
(vii) backup dos e-books em mídia externa (CD-ROM e DVD);
(viii) desenvolvimento de rotinas para regularização e/ou cessão de registro de
Direitos Autorais.
Os organizadores

Ti pos e Fu nções da Repetição:
estudo em a ulas de Espanhol par a brasileiros 1995
Migue l Espar Argerich Copyright © Miguel Espar Argerich , 1995
Reservados todos os direitos desta edição. Reprodução proibida, mesmo parcialmente,
sem autorização expressa do autor.

Progr:J]11a de Po;; - G r:vl Ullviio
em Letra~ e Linguistica
UFPE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICA~AO
PROGRAMA DE P6S-GRADUA~AO EM LETRAS E LINGUfSTICA
ORIENTADORA: JUDITH HOFFNAGEL
Apresentada ao Programa de POs-
Graduaqao em Letras e Lingliistica
da U. F .PE como requisi to parcial
para obtenqao do Grau de Mestre em
Lingliistica.

Programo. de Fos - Gud UAQfl,o
em Letras e Linguistica
UFPE

Lian1es~,
L e f.J. , fid c011'lpanf1eira,
d:el"-imitam nosso convi-vw,
dlstanciam f1l.uitos mof11.€.ntos,
M.oa.cir, Vit.oria., Verin-ka.,
bons fiLhos, SC1'J'le.ntestin qcnw., c de qcnte.
ni.9 11-e [.9 COli- C fa. a , papas qucridos,
R.am.oll- ,~eresa, hen'nanos mws:
sc han inte.rpuesro cn nuestt"o cat"ino,
tan cnot"11'leSespacws quijotescos_!
PCt"cursos d.ivct"sos os cf.e. toa.os,
tnest.res, coletj~, g[.u.nos,
com.pallhetros ,'u.m.i.tJos,
no tl1€Cl:o cf.e. sct"fdiz
d.est.e povo
ljcnet"oso comtqo.
Apesat" das rosas tlWrtas,
a espcratUfa d.e pr\..111avcra,L 1& [. a. ,
t"esljata c nmtif11.€.ntaos juvcnis sonnos!
Na procura cf.e. cada urn tie voces,
escapam tie m\..m scntimentos
qostosos, te.nros, profundos,
voam cam..\..nfwspor fazcr.
Niio vos esq~o!
ankLes,
af'acias,
Obt"tqado!
ni.tj1l-e[.

Esta reflexao surge no bojo do trabalho do autor ao ensinar espanhol
como lingua estrangeira para tra~ar um esbo~o do funcionamento
pluridimensional da repeti~o.
Tenta arquitetar as mais variadas e recorrentes manifesta~oes de
repeti~ao, identificadas na transcri~ao de conversa~oes ocorridas
durante seis aulas gravadas no Centro Cultural Brasil Espanha do Recife,
com 0 intuito de estabelecer uma tipologia funcional do fen6meno, que
se junte a do Prof. Marcuschi (1992a). Tenciona, tambem, contribuir
para precisar a influencia da repeti~ao na intera~ao verbal em sala de
aula. Busca, ainda, ampliar a consciencia da significa~ao para a
conversa~ao da assimetria relacional que marca 0 contexte escoJar;para
tanto, na analise de casos concretos, aporta observa~oes de cunho
etnografico.
Espera-se apontar regularidades que sejam como que degraus de
aproxima~ao a compreensao da melhor utiliza~ao da linguagem. Quer,
igualmente, insurgir-se contra diversas formas de estigmatiza~ao a que
se ve submetida a repeti~ao no ambito escolar.
A especificidade do corpus analisado favorece a uma maior incidencia
da repeti~ao nos ambitos interativo, de formula~ao e da compreensac, e
no do topico, quando metalinguagem.
As repeti~oes se apresentam como sistematizaveis e essenciais a fala.
Surgem indica~oes -que nao serao exploradas aqui- que apontam para 0
potencial valor analltico da tipologia construida, como instrumento
revelador da realidade pedagogica.
No trabalho descritivo emerge com for~a a exigencia de enfrentar a
indica~ao da plurifuncionalidade concomitante que transparece na
interac;aoverbal.
Apesar das limita~oes, pensa-se no trabalho como uma contribui~ao
para alargar 0 leque das pesquisas realizadas, a partir da anaJlse da
conversa~ao, no ambito da lingiiistica aplicada ao ensino de lingua
estrangeira.

1.1. 'LINGUA E LINGUAGEM: ENFRENTAR UMA APORIA' l
1.2. A ORIGEM DO TRABALHO .3
1.3. A QUESTAO . . . .... . . . . ..... 5
1.4. A ASSIMETRIA DOS PAPEIS NA AULA I0
2. APROXIMA~AO EPISTEMOL6GICA ~3
2. 1 DELIMITA~AO DE PRESSUPOSTOS E CRITERIOS PARA
ESTABELECER UMA TIPOLOGIA FORMAL E FUNCIONAL
2.1.1. Os pressupostos gerais e a referencia a
Marcuschi (1992a) . .. ... . ... . ... 13
2 .1.2. Quadro da tipologia da repetigao de
Marcuschi(1992a) . . .. .. . ~6
2.1.3. Premissas e considerag5es previas a
delimitagao dos tipos de repetigao . . 1B
2.1.4 Quadro da tipologia da repetigao deste
2.1.5. Criterios para a identificagao de
funcionalidade em sala de aula .. . ... 22
2.1.6. Pressupostos e procedimentos para
inferir a plurifuncionalidade .. ......... 26
2 .2. NO~AO DE REPETI~AO 29
2 .2.1. A nogao de repetigao na consciencia
3.APROXIMA~AO METODOL6GICA 39
3 1. OBJETIVOS DO TRABALHO .3 9
3.2. HIP6TESES DE TRABALHO AO
3.3. CONSIDERA~OES METODOL6GICAS ' 41
3.4. SISTEMATICA DE TRANSCRIC;AO .' 44
3.5. CONVENC;OES ADOTADAS PARA A TRANSCRI~A~ 47
4. 0 CORPUS . . .. .. .. . . . . . ..... .. . 49
4.1. 0 CORPUS E SED ENTORNO . A9
4 2. A COLETA DOS DAnOS . 51
4.3. 0 CORPUS DTILIZADO . .52

4.4. AS AULAS DO CORPUS ................ . ........... 53
5. A TIPOLOGIA FUNCIONAL DA REPETI~AO 59
5. 1. NO AMBITO DA COESAO 59
5.2. 0 AMBITO DA FORMULA~AO . .. . . . . ............ ~7
5.2.1. 'Re-produgao' de estruturas . . .... ..... 68
5.2.2. Aferigao do material linguistico ... .... . 78
5.2.5. parentetizagao ... ............ ........ . S2
5 2 6. Enquadramento ................ .... ..... S5
5.3. AMBITO DA COMPREENSAO .. .. .. . .. ... . 100
5.3.1. Intensificagao ou enfase . . . . . 102
5.3.2. Reforgo 105
5.3.3. Esclarecimento . t ~07
5.3.4. Interrogagao .110
5.4.1. Amarragao intermitente . ..... . 114
4.4.2. Reintrodugao do T6pico .. .. . . . .. 115
5.4.3. Delimitagao de epis6dios .. ... ..... .. . 118
5.4.4. Atualizagao de cena . . . ... . ......... 124
5.5. AMBITO DA ARGUMENTA~AO .. ... . ............... 126
5.6.3. Monitoragao da tomada de turno . . . ... 147
5.6.4. Prolongagao do turno . . . ... 150
5.6.5. provocagao - alerta . .. . . .. ....... 153
5.6.6. Confirmagao de audiencia . . . .... .. ~...156
6. RELEITURA E REFLExAO ........................ ...... .. 172
7. BIBLIOGRAFIA ............ ................. ..... .. 182

AULA
AULA
AULA
AULA
AULA
ANEXO 2
ANEXO 3
ANEXO 4
fNDICE DE
.193
.211
.222
.229
.232
.235
.236
.237
.238

A repetiqa~ 0 principal fenomeno que focalizamos e
analisamos neste trabalho, e um fenomeno recorrente, de
funcionalidade plural e sistematizavel, em situa~Oes escolares
onde ocorrem frequentes trocas de turno1 Portanto, trata-se
de um fenomeno caracteristico dessa modalidade de eventos. E
fica, desde ja, conotada a sua saliencia e importancia no
desenvolvimento do texto/discurso escolar, tendencialmente
institucionalizado e assimetrico.
o senso comum contempla uma n~ao de repeti~ao na linha de
dizer 0 mesmo que antes. Porero,e sabido que ora se pede udizer
o mesmo" com palavras diferentes, ora se pede udizer 0
diferente" com as mesmas palavras. Estas constata~Oes levam 0
analista da conversa~ao a adotar uma no~ao mais precisa, com
criterios adequados, que delimite 0 campo de sua abrangencia.
Assim, para efeitos de viabilizar sua identifica~ao empirica, a
repeti~ao sera considerada uma produ~ao lingliistica, falada ou
escrita, semelhante ou identica a outra precedente no ambito de
unidade de intera~ao.
A partir desta no~ao poderemos identificar, no trabalho, a
repeti~ao como uma importante estrategia lingliistica que age a
nivel local ou textual como fator coesivo, e de auxilio a
formula~ao; e a nivel global ou discursivo, como apoio a
compreensao, a argumentatividade, a topicidade e a intera~ao.
Localizado 0 fenomeno em seus eventos especificos,
pretendemos, tendo como base a tipologia propesta por Marcuschi
(1992a), inferir e ilustrar a funcionalidade da repeti~ao num
corpus surgido em nosso pr6prio local de trabalho, na atividade
de ministrar aulas de espanhol como lingua estrangeira. Mesmo
cientes da possibilidade de adotar outras perspectivas para
elaborar uma tipologia, optamos pelo reconhecimento da
propriedade da tipologia supra mencionada, em seu iI).tentode
estabelecer uma correla~ao sistematica entre formas e fun~6es
da repeti~ao. 0 nosso desafio restringir-se-a, a acatar e
ampliar aquela tipologia com fun~oes que constatemos
recorrentes.
1 Utilizaremos a t~cnica de apresentar frases com os caracteres
tipogrAficos em negrito para real9ar alguns dos contetidos do texto que
nos parecerem importantes e resumitivos.
viii

A Doqao de funcioDalidadeadotada, pretende incorporar, ou,
ao menos, nao cre se contrapor, a diversas contribui~oes
surgidas na hist6ria da lingliistica ao correlacionar linguagem
e fun~ao. A funcionalidade da linguagem, considerada
globalmente, e compreendida como os efeitos sociais resultantes
da atualiza~ao hist6rico-concreta da palavra; emerge da
diversidade de papeis desempenhados pela linguagem na
implementa~ao do texto/discurso como pratica especifica.
Responde a questoes do tipo: para que ocorreu isto?, qual e a
importancia que tem?, etc. Resulta do perfil representado pelo
somat6rio dos tra~os que apresenta (Bessa Neto 1991:37-44).
Obedece a perspectiva de que enunciar e sempre um ate social,
resultante de um processo de intera~ao (Bakthin:1990).
Acompanha os efeitos das palavras que disfar~am 0 sentido da
a~ao contida nelas, quando 0 dizer e tambem fazer
(Austin:1990). Nao quer se distanciar da no~ao de
funcionalidade Imartinetiana', como alusao, sugestao, dos usos
sociais para os que se aplica a linguagem; da fun~ao como
expressao da realiza~ao da media~ao linguagem/mundo
(Martinet:1976). E, tambem, tenciona ficar na 6rbita da no~ao
relacional dos funtivos, quase algebrica, de Hjemslev (1975),
que a identifica nas dependencias que preenchem as condi~oes de
umaanalise glossematica.
A D0980 de tipologia corresponde a tentativa de
hierarquizar, classificar em categorias formais, fen6menos
detectados, experiencias refletidas, fatos percebidos e dados
analisados. Vem a ser a resultante da classifica~ao categorial
de determinadas realidades de acordo com criterios escolhidos.
Em nosso caso, tratar-se-a da hierarquiza~ao de fen6menos da
linguagem, de acordo com criterios de funcionalidade
previamente estabelecidos.
Bessa Neto (1991:30, nota 7) fala em tipo como· umodelo
abstrato especifico". Orlandi (1988:131) evoca Marandin (1979)
para reelaborar a no~ao de tipa como uma configura~ao ~e tra~os
formais associados a um efeito de sentido caracterizando a
intera~ao. Marcuschi (1992a:46) identifica tipo como urn
construto te6rico associado a um padrao recorrente e a urna
certa regularidade na forma. Consideramos que a n0980 de tipo
com a que trabalharemos, nao se contrapora a qualquer uma
dessas formula~oes, pais, cremos, todas se encaixam numa mesma
linha de pensamento hierarquizante
ix
e formal. Entendemos que urn

tipo vem a ser urn modele abstrato, ou 0 resultante da
configuraqao de traqos formais especfficos.
Cientes de limites falseadores da realidade da fala que
dscorrem da cultura morfossintatica, fundamentalmente assentada
na analise da escrita, realizamos tentativas de refletir mais
plasticamente a fala na sua transcriqao. Neste sentido,
apre~ntaremos, em sintese, as convenqOes adotadas em nossa
pr6pria sistematica de transcriqao, que busca nao se distanciar
muito da cultura escrita corrente, para nao problematizar
demasiadamente a leitura a potenciais pesquisadores advindos de
areas do saber diferentes.
Tambem, refletimos a origem compromet.idado t.rabalho. Ele
e impulsionado por necessidades que a praxis de ensino de
lingua estrangeira apresenta, especialmente quando realizado
com metodologias ecleticas - aquelas que misturam os metodos
naturalista, comunicativo, gramatical e hurnanista
(Ravera,1990:18-22)
de:
. Dentre outras necessidades referimos as
a) Acompanhar reflexOes recentes sobre 0 mundo da
linguagem, em particular as relativas a fala;
b) Pesquisar com metodos cientificos as praticas da sala de
aula (uma das situaqoes particulares de relaqao
institucionalizada formalmente assimetrica)j
c) Contribuir na melhoria da qualidade dos processos de
ensino/aprendizagem implementados.
Resolvemos abordar 0 corpus, ap6s situa-Io em seu entorno,
contextualizando-o a partir da narrativa de alguns aspectos da
sua genese, protagonistas e circunstancias, e de alguns
elementos caracteristicos do seu espaqo-tempo (aulas,
professor, alunos, local, ambiente_). 56 a partir desta
caracterizaqao situacional enfrentaremos a questao da tipologia
inferivel dos eventos analisados.
Ap6s confirmar a adoqao global das posiqOes de Marcuschi
(1992a), estabeleceremos os criterios que adotaremos para
identificar a funcionalidade das repetiqoes nos eventos
especificos, aceitando 0 desafio de procurar identificar a
plurifuncionalidade concomitante. Assim, boa parte do trabalho
sera destinada a tentar inferir uma tipologia funcional que
traduza as consideraq6es precedentes.

Definimos e exemplificamos fun~ao por fun~ao,
complementando a tipologia. que nos serve de base com outros
tipos funcionais que se apresentam como mais recorrentes no
tipo de corpus utilizador caracterizado pela enorme incidencia
de trocas de turno. 0 quadro funcional resultante, acreditamos,
podera ser urn instrumento apto e util a pesquisadores de
problematicas afins. Sabemos que em se tratando de urn corpus
colhido em aulas de lingua estrangeira e sendo de estilo mais
dialogal e espontaneo que 0 do NURC-Recife e os demais
utilizados por Marcuschi (1992a), poderemos avan~ar na pesquisa
de realidades que tern a ver com a intera~ao em ambientes onde
ocorrem grande nftmerode trocas de turno.
Ao ensinar lingua espanhola a brasileiros pudemos verificar
como 0 fenomeno da repeti~ao e medular no processo de
ensino/aprendizagem. Ela aparece em formas diversas e/ou
plurais, caracterizaveis segundo a sua localizaca~ao reciproca,
maior ou menor varia~ao, dimensoes',e origem, desempenhando, de
(
modo sistematizavel, as mais diversas e plurais fun~Oes.
De fato, em contextos de troca intensa de turnos e onde a
linguagem objeto ou metalinguagem -aquela acerca da pr6pria
linguagem- e urna das fontes principais de gera~ao de t6picos
nucleadores da aula 2 , emerge como percepc;ioinicial a de que
a repeti~ao e marcada por urna plurifuncionalidade rEtlnC'·ta,
pr6xima, contigua, concomitante ou nao, na qual jogam urnpc,.pel
fundamental:
a) 0 t6pico metalinguistico e 0 organizacional, comandando
a organiza~ao dos turnos;
b) As rela~Oes interativas, entrela~adas com as de auxilio
a aprendizagem, particularmente com algumas relativa.s a
compreensao, como a corre~ao e a reconstru~ao de estruturas.
2 Gongalves (1983:7-15 e s.d.:10-11), a partir da macroanAlise do
desenvolvimento do t6pico, prop6e uma tipologia bAsica dos t6picos que
nao seguiremos porque tornaria mais complexa a tipologia funcional que
pretendemos alcangar. 0 referido autor, de acordo com tres criterios - 0
conteudo semantico, a fungao do ate de fala, a estrutura conversacional-,
classifica os t6picos assim: segundo 0 contetido semantico, em
Substantivos e Transicionais; segundo a estrutura conversacional, em
Superordenados e Subordinados; segundo a fungao pragmatica, em
Organizacionais, Preparat6rios, Metalingii~sticos, FAticos e
MetacoDl'1nicati vos. Entendemos, par exemplo, que 0 termo nucleador, ora
utilizado por n6s, inclui um carAter semantico substantivo e uma
funcionalidade conversacional superordenadora.

extralingliisticos como 0 do potencial democratizador do
exercicio da palavra, que pode estar presente na estrategia da
repeti9ao, seja viabiliiando urnamaior democratiza9ao da tomada
de turno, seja relativizando a assimetri ~ do saber. Assim,
verificamos, no corpus e na experiencia como professor de
lingua estrangeira, que a repeti9ao carrega em si mesma urn
dinamismo, aproximador dos intervenientes no processo
interativo,
reprodu9ao.
a raiz de ser aquilo que e: urna especie de
A institucionalidade pr6pria da situa9ao de sala de aula
envolve urn conjunto de rela90es professor/aluno, aluno/aluno,
marcado por regras implicitas e explicitas que condicionam uns
e outros a assumir papeis diferentes. De uma parte, existem as
realidades macroestruturais (tipo de institui9ao, condi90es de
acesso, programa, objetivos e organiza9ao academlcos_) que
costumam estar fora do campo do discutivel. De outra, convergem
realidades microestruturais (conhecimentos especificos
atualizados, pressupostos economicos, interesses pessoais em
jogo, regras da intera9ao_) que poderao compor 0 campo do
negociavel e definir os papeis diferenciados que cada qual sera
chamado a assumir no grupo. Ambas vertentes de realidades
configuram um quadro no que os participantes sac solicitados a
estabelecer um processo permanente de negocia9ao que, podera,
ate, vir a ser transformado no pr6prio t6pico conversacional.
Nesse contexte, 0 recurso a repeti9ao -situada em posi90es
contiguas, pr6ximas ou remotas-, que, por si mesma, como
linguagem, adquire sentidos plurais, pode ser avaliado sob
perspectivas lingliisticas e nao lingliisticas, a fim de
apreender aspectos relativos a sua funcionalidade.
Trata-se de urn problema para 0 analista da conversa9ao,
pois tera que se debru9ar em cima de uma realidade mais
diversificada em possibilidades funcionais. Por exemplo, quando
quem repete 0 outro esta se colocando no proprio terreno deste
e no papel de mediador atento para a aquisi9ao ae novos
conhecimentos ou habilidades na lingua estrangeira. Ou, quando
quem realiza uma repeti9ao se utiliza dela para ingressar na
arena da disputa pelo poder no grupo.
A repeti9ao, portanto, se apresenta como urn instrurnento
textual/discursivo complexo. E caminho para apontar, indicar,

iniciar e estabelecer plataformas de negociaqao. E, como todo
recurso posto em interaqao, pode constituir-se nurna das
estrategias colocadas ou escolhidas para a disputa do poder:
atraves da acentuaqao da .assimetria em funqao da confirmaqao de
urnaposiqao hegemonica na sala de aula: pois quem faz repetir,
de algurna forma, atualiza a lembranqa da sua superior
compet€mcia lingUistica. Nesse suposto, a repetiqao poderia
estar sendo 0 melhor acesso ao campo de luta por urna fatia
maior de pOder, segundo diversas possibilidades de utilizaqao:
a) em expressoes avaliativas de aprovaqao ou apoio; b) na
tomada ou superposiqao do turno; c) no esforqo pela manutenqao
do turno; d) na confirmagao dos papeis e do status dos
participantes na comunidade escolar; d) nurn ample leque de
atitudes de disputa que vao desde 0 humor e a ironia, ate a
provocaqao e 0 confronto.
Confirmamos aqui a propriedade e interesse de realizar urn
percurso analitico dos textos transcritos desde a perspectiva
do confronto ou de assinalar com quem esta a hegemonia em sala
de aula. No entanto, em nosso caso, a constataqao destes
aspectos obedecera mais a constituiqao de urnpano de fundo onde
demarcar de modo abrangente 0 presente trabalho, dado que ele
pretende ser urn exercicio descritivo de funcionalidades
recorrentes da repetigao.
Ficaremos satisfeitos conseguindo realizar uma espec~e de
leitura orientada e comentada, de aulas, ou fragmentos delas,
para enriquecer a visao do que nelas acontece relativo a urn
fenomeno, normalmente tao pouco conhecido e estigmatizado como
e 0 da repetiqao. Nossa leitura, temos consciencia, sera
parcial. Parcial quanta a natureza e extensao do corpus
(limitado, fracionado, fragil, por urntanto aleatorio). Parcial
quanta as perspectivas e horizontes vislumbrados (algo
visualizaremos das regularidades lingliisticas e
metalingUisticas e da sua sistematizaqao fenomenic~; pouco
examinaremos das realidades paralingUisticas ou
extralingiiisticas_). Parcial quanta ao nosso foco (preso ao
nosso canto de professor, as nossas origens, a nossa 'visao de
mundo'_). Parcial, enfim, quanta a nossa pr6pria competencia-
Consideramos que este estudo e fruto,
interesse em contribuir para urn ensino de
mais alicerqado em posturas pedagogicas
tambem, do nosso
lingua estrangeira
e didaticas que

incorporam saberes gerados contando com a contribuiqao das
analises lingtiisticas contemporaneas. Sabemos algo do quanta a
aprendizagem de linguas estrangeiras pode se tornar mais
eficiente e gratificante. graqas ao aproveitamento de pistas
propiciadas pelo trabalho lingtiistico; mesmo quando limitado e
sem 0 mesmo tipo de aval cientifico de que gozam as chamadas
ciencias exatas.
Nao ignoramos que 0 nosso trabalho II Tipos e Fungoes da
Repetigao; Estudo em Aulas de Lingua Espanhola para
Brasileiros" , ira ficar as portas de urn sem fim de questoes
apaixonantes. Porero, aspiramos a que seja um instrumento mais
preciso, para se poder efetivar urna descriqao e analise
fenomenol6gica 'densa' de corpus semelhantes.
Encaramo-Io como um desafio a cientificidade experimental
indutiva que deve acompanhar as atividades de ensino. No
entanto, nao queremos renunciar a cientifidade dedutiva nem a
intuitiva que jorram do verba que reflete um comprometimento
existencial. Em outras palavras, pretendemos um trabalho,
simultaneamente, de pesquisa e de ensaio, que possua carater
conclusivo e carater germinativo.
Acredi~amos que -em aulas entendidas, inicial e
fundamentalmente, como de capacitaqao para dotar de competencia
comunicativa em lingua estrangeira- urn mais precise
equacionamento das funqoes, se constituira num material
importante para inspirar melhores opgoes didaticas. Em
particular, na medida em que isto seja efetuado dentro de urn
contexte suficientemente caracterizado, pois que tudo acabara
por se refletir como resultante do binomio ensino/aprendizagem
tanto no processo como no produto.
Confiamos em que, ao ler estas laudas, outros venham a
descobrir a rica natureza e funcionalidade, como linguagem,
dessa caracteristica fundamental da fala, despreferida em
tantos ambientes academicos, que e a repetigao, vitima de uma
sistematico processo de apagamento como cultura lingtiistica,
por razoes "esteticas", na lingua escrita.

APROXlMACAO FENQMENOL6GICA
FUNCIONALIDADE DA REPETICAO
Pretendemos tratar da linguagem, e da sua funcionalidade
quando caracterizada como repetiqao, como fenomenos ou dados da
experiencia que se manifestam a nossa observaqao num espaqo
tempo concreto, em formas caracterizaveis como sistematicas.
Nao deixa de ser urn atrevimento tratar a lingua falada em
suas reais condiq5es de produgao empirica quando a linguistica
se definiu pelo sistema. S6 urn atrevido comete a audacia de
entrar em sala de aula para tentar estudar a conversa~ao, uma
realidade do ambito da J parole', 0 contexto singular mais
dinamico no use da linguagem, segundo Levinson (1989:38y.
que
A tarefa sera angustiante,
se arriba nao tern, na
p01;"queos portos
,
hierarquia das
da ciencia
certezas,
a
a
consistencia das verdades abstratas, nem sequer da
glossematica, a ciencia linguistica, capaz de juntar imanencia
e transcendencia, tal como proclamada por Hjemsle~.
Por outro lado, tera maior complexidade pois a J parole'
emergera em processos de interaqao humana com varios cutros
interlocutores imersos num ambito marcado por uma relaqao
institucional assimetrica. A conversaqao aparecera como
conjuntos de produc;5eslinguisticas ageis e polifaceticas.
3 Contra a pos~9ao de Levinson, para quem a intera9ao em sala de aula nao
e uma. conversa9ao, Kazue (1986:7-8) nao acha pertinente 0 criterio de
simetria para determinar 0 que seja ou nao conversa9aO, pois a
determina9ao vem dos aspectos etnograficos e das atividades
desenvolvidas.
4 Enqua.ntopara Saussure a "langue" e um sistema de signos, para Hjemslev
e um sistema de figuras que ao se combinarem produzem signos. Em seus
proleg6menos este autor sugere duas posi90es: a primeira, de que, ate
Saussure, a reflexao sobre a linguagem nao passou de diletantismo
apriorista e va filosofia; a segunda, de que 0 segredo da l1ngua nao se
tinha revelado ate entao por ainda nao se haver feito verdadeira ciencia
da linguagem, por conta de se abordar a lingua como um meio e nao como um
fim, como apenas un sistema e nao como um conglomerado, um objeto, ao
que ha que aplicar 0 sistema. 0 metodo,da teoria da linguagem devera ser
uma descri9ao nao contradit6ria, exaustiva e 0 mais simples poss1vel:
dedutiva, para poder ser nao contradit6ria e simples; indutiva, para ser
exaustiva; em princ1pio, s6 da lingua "natural; depois, de toda estrutura
analoga a ela; Assim, a teoria lingu1stica sera levactaa reconhecer nao
apenas 0 sistema linguistico senao 0 homem e a sociedade humana,
presentes na linguagem (cfr. Saussure:1969; Hjemslev:1975; Calvet:1977).

Neste quadro decidimos enfrentar a aporia da lingua e a
linguagem. A tarefa inicial seria a de definir umametodologia
de trabalho. Como primeiro passo, resolvemos fazer algo mais do
que codificar uma lingua imaginarla, tentar ir alem da
transcrigao de falas idealizadas. Procuramos nos aproximar da
produgao linguistica rea~ 5 como observavel nos atos de fala,
ao adotar uma simbologia que resgatasse 0 tempo em que sac
produzidas as palavras, que, de alguma maneira, incorporasse 0
espago onde estao situadas, e que fizesse transparecer as
circunstancias que envolvem e relacionam os seus protagonistas,
modos de produgao...Quisemos fazer uma transcrigao fiel, mesmo
cientes da limitagao dessa tentativa.
Assim nos langamos em busca de sinais, marcas, tragos ,
saliencias, de qualquer detalhe capaz de orientar sobre a
funcionalidade das palavras repetidas, ou que fosse capaz de
iluminar os sentidos das falas em contexto. Ai nos deparamos
com questoes mais profundas que nao conseguimos esmiugar de
modo satisfat6rio: diferenciar texto de discurso, delimitar com
precisao 0 alcance de cada ambito e fungao da repetigao,
correlacionar linguagem e aprendizagem no ensino, etc.
Apesar das limitag5es,topamos 0 desafio e decidimos adotar
opg5es que nos permitissem caminhar, parodiando 0 poeta:
caminante, son tus huellas
el camino, y nada mas;
caminante no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino,
y al vol ver la vista atras
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino,
sino estelas en el mar.
(Antonio Machado).
5 Para Benveniste (1989: 63-66, 97),"0 privilegio da lingua e comportar
simultaneamente a significa

Em aulas de lingua estrangeira, a utilizagao de repetigoes
frequentes e sistematicas vem sendo uma das estrategias mais
recorrentes e eficientes do processo de ensino/aprendizagem.
Mais especificamente, no Centro Cultural Brasil Espanha do
Recife, instituigao onde foi coletado 0 corpus desta
investigagao, os manuais utilizados como apoio as aulas
insistem nas repetigoes particularmente com estruturas
frasais simetricas - e deixam clara a intengao existente de
automatizar 0 usa das estruturas linguisticas como resultante
das atividades reiterativas.
Mas, por outro lado, este modele de atividade se revela,
nos esquemas cognitivos, como menos criativo, e como
contaminado pelo germe da mecanizagao: a iteragao pela
iteragao, como mera tecnica desprovida de conteudos
vivenciaveis, tende a gerar e instaurar no seio do processo de
aprendizagem 0 desinteresse progressivo em quantos ficam
compelidos a proclamarem "yo soy aleman" - em se tratando de
alguem do Pajeu - ou "me llamo Barbara" quando se trata de urn
robusto Amaro. Pois que fica estabelecida uma sistematica de
aprendizagem que incorpora uma serie de incongruencias que,
pela sua artificialidade, carregam em si a semente do enfado e
da desmotivagao. As repetigoes, especificamente, contem, de
fato, por serem 0 que sao, uma identificagao com '0 ja visto',
com 0 'nao novo', com '0 nao criativo'; em sintese, com 0
suscetivel de propiciar 0 tedio.
Uma constatagao desta indole, deve ressoar na consciencia
do pesquisador em linguistica aplicada como um grito de
advertencia que the insta a avaliar com atengao especial a
verdadeira significagao das tecnicas repetitivas no conjunto do
processo de aprendizagem. E isso com maior razao ao levarmos em
conta que estamos perante um dos fenomenos caracteristicos da
oralidade e que a frequencia da sua utilizagao em sala,de aula
pode chegar a extremos inimaginaveis 6 Aspecto este ultimo
que podera ser fartamente constatado no corpus empregado, em
6 Concordamos com Medina (1989: 18-19) quando advoga flexibilidade nos
metodos e liberdade para 0 professor I ao dizer que "mas que en los
metodos creemos en los aplicadores (...) la actuaci6n docente esta marcada
por una serie de variantes (_.) que impiden la recomendaci6n de un metodo
unico y transportable a situaciones heterogeneas".

sequencias semelhantes a aqui selecionada como exemplo no caso
(1), na reiteragao das mesmas ou de produgoes linguisticas
semelhantes por todos os alunos presentes na aula 7
(1)
3-009 P-3 vamos a repetir , otra vez seRA (+) ot.ra
3-010 A-18 [ot.ra vez sera
3-011 A-19 ot.ra vez sera
3-012 A-I8 ot.ra vez sera
3-013 A-17 ot.ra vez sera
3-014 A-16 ot.ra vez sera
3-015 P-3 ot.ra vez sera (...)
Diante de fen6menos deste tipo, parece inevitavel
perguntar-se a respeito da funcionalidade assumida pelas
repetigoes. E faze-lo a partir de diferentes perspectivas de
analise cientifica que possam representar uma contribuigao para
a implementagao de processos de aprendizagem mais testados e
bem sucedidos. De fato, em palavras de Martinell (1994:6-7), Ua
repetigao e urn testemunho formal de que se tern recebido uma
mensagem (... ) e 0 reflexo da simultaneidade de fungoes que
exercem os dialogantes"8.
Aqui se origina 0 desafio: pesquisar 0 carater funcional
desses testemunhos formais em aulas em que ocorre uma intensa
troca de turnos.
A repetigao e urn fen6meno marcado pela sua abrangencia e
difusao na oralidade, e extrapola, de longe, 0 ambito
linguistico, Assim e interessante partir, para a sua analise,
de discursos contextualizados, tentando a identificagao da
diversidade de papeis que desempenha.
Nesta perspectiva, os textos serao fundamentalmente
utilizados como pretextos de uma tentativa de tipologizagao da
funcionalidade das repetigoes. A fUD980 sera detectada por
nos como resposta a perguntas do tipo qual e 0 papel ou,papeis
que desempenha aqui esta repetigao? au, ainda, com Bessa Neto
(1991:37), respondendo a indagagoes tais como: para que
ocorreu?, que importancia tern?, e fator de coesao textual, de
7 observe-se que, de agora em diante, como recurso tipografico, nos casas
citados, sublinbaremos a matrjz e inseriremos neqrita na repeti~ao
apresentada como confirmagao do que esta sendo afirmado.

coerencia discursiva, de organizagao da conversagao, de acerto
formulativo ou de posicionamento na interagao?, acontece
correlata a contextos de dialogo, de debate, de memorizagao ou
ludicos? 9 Perguntas semelhantes serao 0 ponto de partida de
um trabalho de descric;ao cujo objetivo sera 0 de adaptar a
tipologia criada por Marcuschi (1992a) a um corpus de natureza
diferente, pois foi produzido num contexto onde se da uma
intensa troca de turnos.
Em nosso ponto de partida, vive e se desenvolve a convicgao
de que os avangos na didatica de ensino, passam por um conjunto
de conhecimentos afins a ciencias diferentes. Entre eles se
encontram diversos advindos do campo da sociolinguistica:
analise da conversagao, etnografia da comunicagao, analise do
discurso, psicolinguistica...Todas auxiliam na tarefa de avaliar
a relevancia na aprendizagem de recursos que podem aparecer
imbricados com a argumentagao, a interagao, etc.
A lingua, no sentido saussureano de 'langue', funciona
como uma complexo e bem estruturado c6digo de representagao de
significagao, idealizado para que 0 raciocinio humane se
expresse e, ao faze-lo, possibilite a ocorrencia de uma
captagao ou apreensao do conteudo daquele raciocinio por parte
de alguem.
Como se trata de sentido potencial, a lingua, sistematizada
e explicitada adequadamente, fica apta para se tornar um
instrumento arquetipico da linguagem. Converte-se naquele
construto cognitivo privilegiado que, devidamente
contextualizado e dentro das possibilidades e capacidades de
cada um, podera servir como um instrumento fundamental e
9 Tannen, apud Bessa Neto (1991:38-44), elabora uma si.ntese com quatro
fatores funcionais e que costumam se sobrepor: de conexao, ou papel de
ligadura~ de produ9ao, ou trabalho de facilitagao de produgao a
linguagem; de compreensao, quando faz que 0 discurso seja menos dense e
mais redundante; de interagao, na aproxirnaqaoentre emissor e recebedor.
Bessa Net0 considera que Tannen tende a acreditar que 0 papel funcional
basico da repeti9ao seja 0 de realizar a conexao, quando funciona como
amarradura entre os elementos constituintes do discurso e/ou como recurso
catalisador da unidade tematica.

A linguagem, quando contextualizada, pode assumir urnpapel
prioritario na mediaqao de sentidos e, concomitantemente, urn
papel relevante na negociagao do poder que fica estabelecida
entre os interlocutores participantes do processo interativo,
que, quando nao plenamente democratico, ja acontecera marcado
por uma assimetria de origem, constitutiva 10. A maior ou
menor competencia em sua implementaqao, de acordo com cada
situaqao, contribuira para 0 sucesso da sua funqao de portadora
de sentidos. Porem, a linguagem, ao fazer a sua mediagao, inter
ou extra sujeito(s) interveniente(s) na interaqao, produz, gera
muito mais do que sentidos: incorpora, de alguma forma, sua
intuiqao sobre o(s) interviniente(s) e 0 (8) seu(s) habitat(s).
Com isso, 0 enunciado que na linguagem se~ produz,
necessariamente, passa a ser fruto de co-autoria, dia16gico,
plural e diverso como a propria realidade social: a linguagem
faz, cria, recria mundos. E nao esquecemos que 0 enunciado
expresso como linguagem, em principio, e fala, e enunciac;ao.
Nessa fala se inspira a tecnologia que chamamos de escrita, a
qual os letrados rendemos frequente e, habitualmente, generosa
submissao, chegando, ate a esquecer as suas origens...
Exemplos de atitudes discriminatorias, negativas para com a
fala 11, emergern no seio dos profissionais que gravitam em
10 Hoffnagel (1992:83-91) afirma que "Possuir poder numa intera9ao
implica na possibilidade de controlar 0 desenvolvimento da interagao e as
pessoas que nela participarn". Antes de concluir que, de acordo corn os
resultados parciais da pesquisa Linguagem da Mulher, "OS homens controlam
e portanto dorninam a conversa entre os sexos", traz referencias a
diversos estudos que refletem 0 interesse ern investigar como as
estruturas linguisticas servem a fun90es soc~a~s, como 0 poder e as
rela90es de poder sac expressas atraves da linguagem. Cita 0 de Fowler e
outros que visam a mostrar como "estruturas linguisticas sac usadas para
explorar, sistematizar, transformar e frequentemente ocultar, analises da
realidade; para regular as ideias e 0 comportarnento dos outros; para
classificar e avaliar pessoas, eventos e objetos, e para enfatizar status
institucionais ou pessoal". Traz as observa90es de Van Dijk a respeito da
n09ao de pOder, que no macro-nivel dizem respeito ao poder social
(economico, politico, cultural, etc) e no micro-nivel as prerrogativas
advindas daquelas estruturas, e que implicarn numa rela9ao assim~trica,
alias, uma situagao de desequilibrio ou desigualdade.
11 0 trabalho de Costa (1993) pode ser considerado paradigmatico na
aplicagao das teorias de Fasold, Cooper e Fishman, quanto as atitudes e
sua analise, atraves da descri9ao dos seus componentes cognitivo (cren9as
e valores), afetivo (sentirnentos)e conativo (comportamento). Apresenta
as atitudes negativas -nao conscientes- de professores de portugues da
cidade de Aguas Belas, em relagao aos seus alunos ~ndios da aldeia Fulni-
6, por conta das interferencias linguisticas do sistema Ya:the no dominie
do portugues, como decorrentes duma n09ao etnocentrica do que seja falar
corretamente (componente cognitivo) e de preconceito ernrela9ao ao grupo
rninoritario (componente afetivo).

torno da natureza da linguagem. Em especial, dentre aqueles que
ministram aulas de lingua materna. Entre os fenomenos
discriminados, acha-se 0 fenomeno da repetigao. Acontece que
essas atitudes nao resistem a uma analise e reflexao
consistentes, por conta, nao apenas das diferengas entre 0
estilo falado e 0 escrito, mas tambem das extraordinarias
fungoes que a atividade enunciativa destina a fala e que uma
acurada reflexao cientifica the credita.
Alem do mais, vivemos numa feliz coincidencia: ao lado da
crescente importancia com que e contemplada a problematica da
linguagem, a reflexao sobre 0 ensino ganha foros cada vez mais
interdisciplinares. Urnexemplo claro, dentre outros, e 0 debate
da pratica metodo16gica no ensino de linguas estrangeiras, que
vem sendo embalado pelo crescimento do turismo internacional e
pela crescente expansao dos mereados . Progressivamente, vem
despertando mais e mais a atengao dos pesquisadores de varios
ambitos do saber, como que em resposta, tambem, a um empenho
cada vez maior para que a 'aldeia global' nao possa vir a se
tornar uma reedigao dramatica da mitica Torre de Babel. De
fato, 0 trabalho com lingua estrangeira, dentro e fora da sala
de aula, vem apresentando uma intensa evolugao nos tres ultimos
decenios, incorporando avangos cientificos de carater
interdisciplinar
linguagem.
de maos dadas com as pesquisas sobre a
Como fruto mais imediato e constatavel, a raiz de se
conceber e enxergar a linguagem como uma realidade
contextualizada, constatamos que em alguns livros de texto,
propostas curriculares e publicagoes, vem sendo superadas as
incongruencias mais extremas de uma didatica do ensino de
linguas atrelada a uma visao estruturalista; ao mesmo tempo,
se realizam esforgos para definir e diferenciar a norma da
lingua falada da norma da lingua escrita e para diminuir a
distancia entre a lingua ensinada na aula e a falada no dia-a
dia dos povos falantes (neste sentido, por exemplo, constatamos
que conquista adeptos e peso nos metodos de ensino a utilizagao
de 'materiais autenticos', a procura de tarefas comunicativas
motivadas, a busca 'da plena insersao' etc.).
As opgoes por trabalhos
pragmatica contribuern para
de pesquisa
consolidar
na perspectiva
a analise da

funcionalidade da linguagem, pois como destaca Van Dijk
(1988:310) quando falamos em determinado contexto levamos a
efeito certos atos sociais. Em outras palavras, a linguagem nao
apenas funciona linguisticamente mas tambem socialmente.
Na trilha de Bakhtin, Searle ou Benveniste, Orlandi
(1987:112) traz uma referencia a Pecheux que achamos pertinente
para situar 0 paradoxa pragmatico da linguagem: 0 de que 0 seu
misterio talvez radique em conseguir ser informar + comunicar
+ reconhecer 0 confronto ideo16gico sem ser prioritariamente
nada.
Gragas a contribuigao de pesquisadores de campos diversos -
psicologia, sociologia, etnologia, comunicagao, etnografia,
biologia, etc. passou-se a dar uma atengao maior as
dificuldades sentidas e as limitagoes e problemas apresentados
pelos aprendizes; advertia-se, em muitas ocasioes, que as
dificuldades de aprendizagem tinham pouca relagao com questoes
exclusivamente
semanticas, etc.
morfossintaticas, ou/e fono16gicas, ou/e
Desta forma, e em quadros pr6ximos ou semelhantes a este
que adquirem relevancia particular: a) elementos linguisticos,
caracteristicos da lingua falada, que ate bem pouco eram
ignorados ou marginalizados: hesitagoes, marcadores
conversacionais, repetigoes, e idiomatismos 12 ; b) elementos
sociolinguisticos, atentando para os contextos socioculturais
de uso da linguagem ou para as caracteristicas cientificas das
diferentes variagoes e uses linguisticcs); c) elementos nao
linguisticos relativos as relagoes que se estabelecem na aula e
aos interesses que ali entram em jogo.
A consequencia mais perceptivel e que, hoje, seja atraves
do trabalho conjunto dos linguistas com pesquisadores de
diversos setores da ciencia, seja gragas a especialistas
interdisciplinares, sac identificadas constancias, correlagoes,
aplicagoes, que alteram e dinamizam alguns pontos de vista
tidos como cientificos (por exemplo, 0 da importancia que se
dava ao dominio das estruturas gramaticais, descuidando a
12 Nos acolhemos aqui a este termo, na perspectiva de Marcuschi E.(1986)
como a ocorrencia da suspensao do significado lexical de pelo menos um
lexema e que abrange e diferencia unidades fraseo16gicas de enunciados
fixos e de express6es idiomaticas.

experiencia de comunicagao), e, em consequencia, a propria
realidade escolar.
Entre outras, e aprofundada a reflexao sobre a oralidade no
sentido de diferencia-la da escrita, sem dar muita chance
aquela leviandade de tentar rebaixa-la a uma linguagem de
segunda categoria: a fala passa a ser caracterizada como uma
atividade linguistica especifica marcada, por exemplo, pela
ocorrencia de urn maior nfrmero de justaposigoes, paralelismos,
repetigoes, etc.
Nao devera causar espanto, num quadro destes, que a
repetigao, depois de tao expurgada pela estetica literaria, em
bancas escolares onde se constatam relagoes professor / aluno
marcadas por, acentuada assimetria, chegue a ser olhada com
outros olhos. Especialmente a partir do momenta em que chega a
ser proclamada como forma basica da estruturagao do discurso
por Koch 13, ou reconhecida por" Marcuschi (1992a:2) como
produgao que funciona como estrategia de monitoragao ritmica da
frequencia, como recurso de persuasao, como contribuigao para a
progressao textual e, quando fator de coesao, textual, como
propiciadora de uma textualidade menos densa com a ocorrencia
de urnmaior grau de envolvimento, etc.
A nossa pesquisa e reflexao se insere neste ambito :>U
perspectiva do saber. 0 ponto de partida e a tipologia formal
e funcional das repetigoes elaborada por Mascuschi (1992a), por
13 Trabalho apresentado na 4sa Reuniao Anual da SBPC, em 14.7.93, no
Recife. Nele a autora apresenta sua tipologizac;:aodas repetic;:6ese a sua
importancia como atividade de composic;:aodo texto falado, tomando por
base as suas func;:oesrelativas a estruturac;:aode textos produzidos Em
interac;:oesface a face. Faz isto, ap6s analisar diversas contribuic;:oes:
a) Tannen, partindo de Freud, (como fonte de prazer por ser reexperimentac;:aode
algo) relacionando-as com 0 seu uso reiterado em
cumprimentos, agradecimentos, despedidas, com a Hsacralizac;:ao"de formas
estereotipadas rituais, com 0 gosto de repetir slogans, proverbios,
canc;:6esfamosas; b) Marcus (importancia por sua func;:aofatica na
diplomacia); c) Johnston (meio de criac;:aode categorias); d) Gibbs
(auxilio ao processamento e compreensao rapidos e imediatos); e) rannen,
Barthes, Maingueneau, Pecheux, Kristeva, Bakhtin_ (interage como eco de
enunciados anteriores). Tambem considera tabalhos de sintese de: a)
Johnston (como mecanisme coesivo ou textualizador; como recurso ret6rico;
de efeitos semanticos intensidade, enfase, iterac;:ao,frequencia,
continuac;:ao, progressao, habitualidade -; para a adquisic;:ao da
linguagem...); b) Jefferson (as significativas em contraste com as
marginais, em ordem a sua contribuic;:aopara com a linearizac;:aodo
discurso): c) Norris (orientadas para a pradugao au para a compreensaa,
diferenci"lndo as auto-realizadas das heterocondicionadas); d) Maynard
(destinadd - com Malinowski - a "comunhao fatica", a estabelecer lac;:os
emocionais e a preservac;:aodas faces; e) Ishikawa, Tannen (signo ic6nico
com dimensao interacional), etc.

ser critica , abrangente e proxima a nos; e aberta a adequagao
em se tratando de outros tipos de corpus; e nos livra, em boa
parte, de urn penoso perambular por urn sem-fim de nomenclaturas
~ tipologias, nem sempre acessiveis. Optamos, P9is, por
efeti var uma adaptagao da referida tipologia, adequando as
escolhas as exigencias do corpus.
Na esteira do estudo que realizamos sobre a repetigao, ira
ficando urn bocado de preocupag6es aguardando a sua vez para
outra oportunidade: a) as concentradas na pratica concreta do
ensino de espanhol a brasileiros: a superagao pertinaz e
fundamentada do artificialismo que a estrutura escolar conota e
significa; a diminuigao do fossa que costuma separar a
linguagem transmitida em sala de aula e a exibida pelos povos
correspondentes; b) as relativas a viabilizar processos de
aprendizagem uteis e prazerosos, na linha humanistica,
evidenciada por Gomes de Matos (1984, 1987), de tentar preparar
os aprendizes para que possam exercer plenamente os seus
direitos.
Na aula, a assimetria funcional e estrategica 14 dos
papeis de professor e aluno, mesmo que passivel de ser
subvertida, se apresenta como realidade quase que necessaria e
indispensavel, manifestando-se como urn fenomeno de origem
institucional. Aspecto que resulta das competencias especificas
que desde a comunidade escolar sac reservadas ao professor e ao
aluno. Ao professor cabe exercer urn papel dirigente por conta
do seu conhecimento da estruturagao da proposta de ensino em
questao e da sua competencia cientifica no campo especifico
trabalhado na aula. Ainda, e relativo a troca dos turnos, ao
14 Marcuschi (1992b:58) enumera cinco indicadores como possiveis origens
de uma relagao de desigualdade ou desequilibrio entre os membros
participantes de um evento de fala: insersao em grupos sociais diversos;
formagao desigual; profissao com valor social diferenciado; direitos
diferenciados; papeis desiguais no comando da interagao. Disto resultam
diferengas quanto as formas de tratamento, as formas de polidez, ao
controle dos t6picos, ao estilo, aos tipos de atos de fala. Em suma, a
assimetria pode ser notada nas diferengas de: poder pessoal, social e
institucional; selegao de recursos lingulsticos; identidade social."Estes
sac os ingredientes que comp6em a distancia social entre os
participantes".

professor compete reger a modalidade e 0 ri tmo das
intervengoes, ficando para 0 aluno a missao de ser um
interlocutor atento e disciplinado. Assim, naturalmente passam
a ser da algada do professor, implementar papeis como: propor a
dinamica da aula, indagar sobre eventuais sugestoes, avaliar
potenciais encaminhamentos, decidir sobre a mudanga ou a
continuidade da atividade desenvolvida, explicar conteudos,
esclarecer e dirimir duvidas, corrigir, aprovar, entre
outros 15
Sem duvida, podemos observar no corpus, a frequencia e a
facilidade com que 0 professor entrega ou faz entregar 0 turno,
se valendo de diversos recursos: a) de produgoes linguisticas,
caracterizaveis como marc adores de tomada de turno ou como
enunciados fixos, de tipo avaliativo ou conclusivo (Umuy bien",
uvale" ...), seguidas ou nao de outras de sentido estimulativo ou
incentivador (Uadelante", Usigue" ... ); b) de enunciados
nitidamente diretivos (Udile a", Upreguntale a"._); c) da
interrupgao de alguma produgao numa silaba alongada e
pronunciada num tom elevado (Umo::" - relativa a Umojarme"- ,
uplus::"-para. sugerir 0 tempo JJpluscuamperfecto"-.etc.); d) da
simples enunciagao do nome de algum membro do grupo, ap6s a
conclusao da tarefa ou evento anterior (interpretada como
convite a assumir, prolongar ou ceder 0 turno); e) da
solicitagao da repetigao parcial Oll total do enunciado
precedente_. Em suma, 0 professor, valendo-se de expressoes,
gestos, sinais, tons especificos, regras pre-estabelecidas e de
outros recurs os , semelhantes ou nao, tanto novos como ja
utilizados em ocasioes parecidas por ele ou por outros
professores,costuma ser capaz de passar para 0 grupo qual e 0
seu desejo ou vontade em relagao a sequencia a ser dada a aula.
Porem, esta
substancialmente
assimetria de papeis,
alterada, subvertida ou
po de vir
desfeita 16·
a ser
Para
15 Signorini (1991:137) recorre a Parret para explicitar como se procura
no discurso explicativo a 'ilusao referencia1 de um dizer verdadeiro de
natureza onto16gica, que e 0 apagamento ou 'camuflagem' da
(inter)subjetividade inerente a atividade discursiva; e a Borel, para
afirmar que se busca apresentar 0 discurso como neutro, racional,
objetivo, sem interferencias, entanto 0 que se faz, na pratica, e
argumentar, obedecer a interesses, impor uma politica.
16 Bolognini (1991:71-73) coloca como uma das estrategias para desfazer a
assimetria em aulas de lingua estrangeira a do recurso a lingua materna
em contextos nos quais 0 conteudo do que se quer transmitir e considerado
importante.

tanto sera necessario, no primeiro caso, se valer de
estrategias previamente combinadas e decididas no grupo
educativo para viabilizar a redistribuiqao das
responsabilidades na aula com 0 objetivo de democratizar 0
exercicio do poder; no segundo caso, a subversao dos papeis
decorre diretamente da aqao neste sentido efetivada por algurn
ou por varios alunos: atraves de indagaqoes, propostas de novos
t6picos ou encaminhamentos, barulhos, aqoes paralelas,
digressoes...
Dentre as estrategias para quebrar a assimetria
constituinte das relaqoes escolares, talvez a que e mais
recorrente, por espontanea e desapercebida, e a repetiqao, em
especial, a heterorrepetiqao. Esta faculta, viabiliza para os
aprendizes 0 acesso ao papel de entregar iniciar ou animar os
turnos, mesmo que seja como poder delegado pelo mestre. Tambem
possui a virtude inerente de dissimular a menor competencia
linguistica com 0 que se torna de grande valor para ajudar a
vencer a timidez e 0 temor de ver comprometida a auto-estima do
aluno interveniente. Finalmente, aparece como urna forma
cognitiva simples para assumir, por exemplo, papeis de
avaliaqao, pois podera bastar, por exemplo, com a repetiqao
euf6rica de uma produqao linguistica.
Desta feita, a repetiqao pode aparecer diante de n6s como
urn grande aliado do educador moderno que aceita 0 desafio de
tentar democratizar 0 acesso a palavra para viabilizar urn
processo de aprendizagem menos 'bancario', 17 mais eficiente
por pretender ser libertador, ao propiciar, na democratizaqao
dos turnos , do saber e do poder, uma maior participaqao e
comprometimento de todos com 0 processo de ensino/aprendizagem.
17 Adotamos a terminologia do educador Paulo Freire (1969, 1971) que
contrapoe este apelativo ao de "1ibertador".

DELIMITACAO DE
ESTABELECER UMA
REPETICOES
CRITERIOS
E FUNCIONAL
PARA
DAS
2.1.1. Os pressupostos gerais e a referencia a Marcuschi
(1992a)
Observando a literatura linguistica relativa ao
estabelecimento de conceitos que instrumentalizem a analise do
fen6meno linguistico da repetiqao, pudemos verificar a enorme e
surpreendente dispersao existente nos criterios aduzidos por
uns e outros ao tentarem equacionar 0 fen6meno. 18
Impelidos, em boa medida, pela complexidade que
representava a analise critica das diferentes perspectivas e de
18 Aquilo que apresentamos, bem sinteticamente, na nota 12, referente ao
trabalho de Koch, juntamos agora 0 que Marcuschi recolhe (1992a:9-lS). a
autor constata a inexistencia de uma teorizagao mais abrangente com um
tratamento claro, explicito e integrado, formal e funcional da repetigao
(nos criterios para fazer esta distingao e que observara a principal
carencia das tipologias existentes: Ramos, Norrick, Tannen, Bessa Neto_.):
a organizagao da repetigao ainda nao foi objeto de uma descrigao
deta1hada. De Johnstone recolhe , complementando-a, 0 estudo sobrE os
autores e as diversas perspectivas de tratamento: a) como mecanismCl de
coesao do discurso: este observa que e 0 primeiro recurso da crianga e J
111timo a ser perdido na afasia; Halliday/Hasan, Harweg, Ochs - reCUrSf:l
comum no planejamento do texto oral -, Tannen - fungao conectiva -, e
Marcuschi aponta Bessa Neto, Koch, Dutra padroes entoacionais na
narrativa e ele pr6prio; b) como mecanisme ret6rico: Johnstone,
Sherzer, Witherspoon (Marcuschi cita Tannen, Jakobson); c) como mecanismo
de efeito semantico: Jakobson, Wierzbicka,( Marcuschi, alem dele mesmo,
inclni Ramos, Norrick, Ishikawa, Tannen); d) na adquisigao e no ensino de
linguas: Snow, Ferguson, Keenan, schieffelin, Brown...Marcuschi acrescenta
mais duas categorias: e) como processo de padronizagao sintatiGa:
Blanche-Benveniste - e relacionando-a com a denominagao ou identificaqao
de referentes -, Weiss - e como que origina construgoes tipicas da fala
, wackernagel-Jolles e uma caracteristica essencial da fala -,
Wierzbicka - e a reduplicagao sintatica como trago para a construgao de
uma gramatica ilocut6ria da lingua -, Beten, wunderlich, perini, Hopper,
Braga/Roncarati; f) como promotora da interagao: Tannen, Chafe, Ishikawa,
Norrick, Ramos, Bessa Neto, Travaglia, Hilgert. Ainda refere outros
trabalhos: dos psicolinguistas (Lemos, Keenan - e como ato social, como
reflexo da competencia linguistica -, Roemer_.) como ponto de emergencia
de padroes sintaticos e discursivos baseados em processos de
especularidade, reciprocidade, complementariedade , Tannen como
envolvimento e como a quintessencia da poesia -;Ramos - ligada a fungao
comunicativa como papel principal -; Bessa Neto - a sua fungao basica, no
texto narrativo, e a conexao -; Ishikawa pode representar a
iconicidade interacional, as significagoes iconicas no nivel do discurso
por conta da relagao estreita entre forma e sentido Finalmente,
Marcuschi aponta a repetigao como criterio aferidor da espontaneidade da
interagao.

suas correspondentes propostas, caso pretendessemos lograr uma
avaliagao mais acurada da sua consistencia e utilidade, optamos
por deixar isto de lado, nos remetendo, apenas, para a
abordagem de Marcuschi (1992a:99-112) a respeito; a abrangente
critica que ele fazia de uma vasta literatura nos tranquilizava
quanta a uma possivel limitagao do nosso horizonte
epistemo16gico; a grande dificuldade de aceder as obras
acalmava, em parte, os anseios de realizarmos uma amp1a
pesquisa. Resolvemos, entao, ficar, sem mais, no acessivel
porto da relagao geral de fatores tipo16gicos que propoe este
autor, que, alem do mais, entendemos, absorve e supera as
contribuigoes precedentes 19 Desta feita 1 e nc amt>ito das
tipologias, formal e funcional, de Marcuschi que nos
posicionamos, de saida, na perspectiva de tentarmos adapta-las
as necessidades sentidas em nossa pesquisa. De forma que,
quando optamos por assumir mudangas nos criterios e
especificagoes, no intuito de adequar os modelos analiticos e
referenciais adotados as exigencias do nosso corpus,
qualitativamente, bem diverso dcs utilizados por ele, isso
acontece ja tendo como base, como arcabougo fundamental, como
pano de fundo, uma reflexao em cima dos logros e avangos das
pesquisas do referido autor. E, ao observador, este aspecto
ficara evidenciado quando atentar para as observagoes de
carater
texto.
contrastivo que permeiam 0 desenrolar do presente
Marcuschi (1992a:46) fala em t.ipo como sendo "urn
conjunto te6rico que se afigura padrao recorrente e com certa
regularidade na forma" Estabelece como pressupost.os para a
sua t.ipologia a) a sua nogao de repetigao (a nossa altera
significativamente a sua abrangencia); b) uma concepgao
funcionalista da lingua na qual considera quatro niveis de
articulagao -fono16gico, morfo16gico, sintatico e semantico- (a
19 Entendemos que, de fato, a tipologia de Marcuschi (1992a:99-112)
representa um esforgo para, em concomitancia com 0 seu tipo de corpus,
acomodar as diferentes perspectivas de abordagem, dota-las de
sistematizagao abrangente e coerente. Traz a consideragao as que,entende
como mais relevantes: a) Ramos (para a facilitagao das tarefas do ouvinte
e para a hesitagao ou a intensificagao); b) Norrick (baseada na estrutura
da troca: organizagao dos pares adjacentes, contrastes entoacionais,
contra-argumentagoes; distinguindo entre a repetigao significativa e a
randomica; separando as auto das heterorrepetigoes); c) Tannen (parte das
nogoes de envolvimento e pre-padronizagao linguistica para agrupar as
fungoes nas categorias de produgao, compreensao, conexao, interagao); d)
Bessa Neto (parte de Tannen mas relacionando sistematicamente formas e
fungoes; ressalta a conectividade em textos narrativos); e) Hilgert
(trabalha a distingao entre parafrase, corre9ao e repeti9ao); f)
Travaglia (as causas e fungoes enguanto fenomeno da fala).

nossa pretende enveredar por trilhas mais holisticas, apenas
mencionando, de passagem, os niveis formais); c) urnaconcepqao
de conversaqao que preve urna estrutura plural de participaqao
(pretendemos incorporar urna maior explicitude a dimensao
plurifuncional, particularmente interativa); d) urna estrutura
de troca de turno (em nosso caso e frequente); e) uma estrutura
informacional com interlocutores centrados em topicos
discursivos (em nosso caso os topicos sac geridos por situaq6es
de aprendizagem); f) em processos de negociaqao comandando a
interaqao (partimos de situaqoes mais complexas, do ponto de
vista interativo, da sala de aula) (Marcuschi, 1992a:46-47).
Marcuschi (1992a:47-49), apos enurnerar os pressupostos,
sugere que a definiqao da tipologia formal dos fenomenos
linguisticos seja realizada a partir de tres conjuntos de
fatores relevantes -dimensao, aspecto, marca- que caracterizam
tres degraus de aproximaqao fenomenica. Reconhece a forma e a
funqao como primeiro degrau, 0 das "dimensoes mais genericas
das operaqoes linguisticas". No segundo degrau, ou nivel
intermediario, coloca os aspectos: sejam relativos a forma
-produqao, segmento, distribuiqao, configuraqao-, sejam
relativos a funqao -texto e discurso-. No terceiro degrau, no
nivel de maior particularidade,
Quadro 1 (pagina 16).
situa as marcas; como ilustra 0
as tipos teoricos surgem nos cruzamentos dos fatores
constantes no quadro: cada tipo sera resultado da combinaqao da
marca de urnaspecto com a marca de cada urndos demais aspectos.
Dos 120 tipos formais teoricamente possiveis, 0 autor
estabelece urn quadro com os 44 por ele comprovados
empiricamente (Marcuschi, 1992a:45-50, 64-65, 68).
Quanto a definiqao de urna tipologia das funqoes, mesmo
reconhecendo a complexidade inerente a pretender estabelecer
distinqoes claras entre aquelas direcionadas ao texto
(textuais ) e as direcionadas ao discurso (discursivas) ,
mantem esta distinqao como uma opqao de indole pragmatica.
Explicita, ainda, que a funcionalidade opera simultaneamente
nos dois niveis, pois sao, fenomenicamente, interllgados e
indissociaveis: a traduqao do aspecto emico ou perspectiva de
imanencia ao texto, ou das funqoes ligadas a coesao e a
formulaqao, ou da repetiqao enxergada como fator de
continuidade textual, sera responsabilidade das fungoes
textuais; 0 aspecto etico ou perspectiva de transcendencia
discursiva do texto, ou das funqoes ligadas a compreensao, ao

t6pico, a argumentaqao e a interaqao, sera responsabilidade das
funqoes discursivas (Marcuschi, 1992a:114).
Dimensao Aspect.o Marca
Produqao Autorrepetiqao
Heterorrepetiqao
Segmento Fonema
Morfema
Lexema
Sintagma
FORMA Oraqao
FUN

Marcuschi (1992a:45-98), como mencionamos, estabelece uma
relaqao geral de fatores tipo16gicos, que permitam a definiqao
de todos os tipos formais de repetiqao possiveis, antes de
tratar de operacionalizar esta possibilidade. Para chegar a uma
matriz te6rica (apri6rica) de tipos adota a estrategia de
montar quadros parciais a partir dos aspectos, e de acordo com
as suas marc as especificas mais decisivas. Feito isto, passa a
estabelecer as bases e desenvolver os aspectos e marc as
funcionais mais determinantes que possibilitem atingir uma
tipologia funcional da repetiqao. Tipologia, esta, que seja
representativa do fen6meno, passivel de ser correlacionada com
os tipos formais e aberta a outras possibilidades de
categorizaqao (1992a:113-159). Conforme 0 Quadro 2, a seguir:
QUADRO 2
~ DE TIPa; DE FUR;io DA REPEflc;.io (Marcuschi:1992a)
ASPECTO MARCA/AMBITO FUHCAO
TEXTUAL COESAO SEQUENCIA

2.1.3. Premissas e consideragoes previas a delimitagao dos
tipos de repetigao
Sendo os eventos da fala os fenomenos com maior propensao a
apresentarem repetigoes frequentes, de indole diversa, sera
bem-vindo, acreditamos, 0 esforgo que pretenda levar esse
fenomeno a uma abordagem que facilite ou possibilite a sua
manipulagao racional e pratica, 0 seu melhor aproveitamento.
No caso que nos ocupa, trata-se de equacionar um fenomeno
complexo, como seja 0 de acontecer conversagao, no seio de um
conjunto de estrategias hurnanasdestinadas a um ample leque de
objetivos potenciais e provaveis em sala de aula: aprender, se
habilitar, progredir, se comunicar, se afirmar, relaxar, ou, em
sintese, exercer com mais plenitude esse poder de ser pessoa.
A nossa primeira opgao, face a necessidade de delimitagao
do alcance do trabalho, e uma premissa referente aperspec~iva
principal que assurnimos:concentrar 0 esforgo, no que tange a
elaborar urna tipologia funcional das repetigoes. Em
consequencia, outros objetivos, como a correlagao sistematica e
quantificada entre formas e fungoes ficarao para outras
ocasioes. No presente trabalho, essa correlagao apenas sera
mencionada episodicamente. Em verdade, os elementos da
tipologia formal, sac chamados a gerar uma carga de problemas
bem menor para 0 pesquisador. Devido a seu carater de
teorizagao de categorias de constatagao eminentemente empirica,
dimensionaveis em termos de quantificagoes espago-temporais,
portanto, mensuraveis, intratexto. Isso porque a sua
identificagao, por exemplo, como um determinado tipo de
segmento ou segundo a sua configuragao ou distribuigao, esta
inscrita na pr6pria forma de apresentagao do texto, e de acordo
com criterios predeterminados.
Como segunda premissa, estabelecemos novos ~ipos de
fun9ao escolhidos e definidos, a partir do corpus, mediante
indicadores representativos de epis6dios ou eventos semelhantes
ou identicos. Em decorrencia, omitiremos aqueles tipos que
apenas forem encontrados em nosso corpus. Nao obstante, por
prudencia, nao excluiremos tipos propostos por Marcuschi; para
esquivar 0 risco de que a tipologia que elaboramos fique
empobrecida, ao reduzi-la a urndecalque de urncorpus especifico
e particular, especie de radiografia ou de negativo das fungoes
identificadas em certos momentos de aula, de uma certa materia,
numa certa escola, de um certo lugar...Assim, as novas
categorias verificadas em nosso corpus, estarao inseridas numa

tipologia com perspectivas de maior abrangenciar utilidade e
durabilidade. Na hip6tese contrariar pensamos nas consequencias
desastrosasr por exemplor da retirada das fungoes referentes ao
t6picor apenas porque as nossas amostragens de conversagaor nao
favoreceram a existencia e posterior verificagao de eventos de
marca t6pica por conta de quaisquer circunstancias
particulares.
Outrossimr utilizaremos estes conceitosr respeitando as
opgoes adotadas por Marcuschi (1992a)r quando nos parecerem
particularmente uteis ao trabalho analitico r e de aspiragao
didaticar que tencionamos realizar.
Assentadas estas premissas e partindo das nogoes que
utilizaremos de repetigao r tipo e fungao r e ap6s apresentar 0
quadro tipo16gico que emerge do nosso trabalhor e contrasta-lo
com 0 de Marcuschi (1992a)r pretendemos estabelecer criterios
que nos possibilitemr nos eventos de ensino de espanhol como
lingua estrangeirar gravados e transcritosr checar as mais
recorrentes e diversas manifestagoes da repetigao a fim de
deduzir a sua funcionalidade.
Sabemos da possilidade de realizar outros tipos de
categorizagao conceitual para agrupar os fenomenos que
observamos e analisamos. Em todo casor a tipologia da repetigao
deste trabalho e baseada na de Marcuschi (1992a); acolhe-se a
ela em seus postulados formais e analiticos e operacionais.
Pari:ilhar portantor de suas virtudes r dificuldades e
limitagoes. Em particularr das derivadas da artificialidade
gerada pela separagao dicotomica entre texto e discurso.
As mudangas que realizamos decorremr fundamentalmente r do
acrescimo de fungoes que se salientaram como recorrentes no
corpus especifico trabalhado.
Reproduzimos a tipologia deste trabalho no Quadro 3 (pagina
20). Apresenta treinta fungoes selecionadasr 0 que acresce seis
aquela que the serviu de base. Posteriormente r no Quadro 4
(pagina 21)r agrupamos ambas as tipologias -a de Marcuschi e a
deste trabalho- para facilitar uma analise contrastiva geral.

ASPECTO
TEXTUAL
MARCA/AMBITO FUHCAO
COESAO SEQUENCIA~AO
REFERENCIA

QUADRO 4
QUADRO COMPARATIVO DE TIPOS DE FUN9AO DA REPETI9AO DE MARCUSCHI
(1992a) E DESTE TRABALHO
ASPECTO MARCAI FUN9AO FUN9AO
AMBITO (Marcuschi.: 1992a) (neste trabalho)
TEXIUAL COESAo SEQUEN::IAc;Ao SEQUEN:IAC;Ao
~1J.U:;'IJ RE:FE:REN: J.U:iit
FORMULAC;Ao REPRDDU

2.1.5. Criterios para a identificagao de funcionalidade em
sala de aula
As fungoes da linguagem, nao sap faceis de identificar e
caracterizar como fenomeno e no fenomeno concreto:
interdependem dos varios interlocutores e do contexto. No fate
linguistico, devemos procurar e achar tragos, marcas
elucidativas, da(s) funcionalidade(s) implementada(s), e tecer
correlagoes, a partir de nossa postura analitica que, embute
marcos, esquemas interpretativos e modelos, resultantes das
nossas exper1.encias, ideologias, ambig5es particulares.-,
reflexo de um estar-no-mundo fatidicamente nao neutroi tudo
complexo e dificil de explicitar ou quantificar. Se e pacifico
aceitar a efetiva presenga e importancia dessa carga de
subjetividade, deveremos concluir que as interpretagoes
resultantes virao a ser polemizaveis.
Explicitamos, tambem, que a funcionalidade, para ser mais
corretamente identificada, pede uma aproximagao as descrigoes
etnograficas especificas dos eventos para que nos seja possivel
uma leitura mais rica e acertada: as relagoes de poder, a
posigao ocupada pelos intervenientes, os rituais e as regras
preestabelecidas, os fins objetivados e perseguidos, inferiveis
a partir dos dados etnograficos, modelam, conferem sentidos
mais abrangentes e precisos as produgoes linguisticas. Porque a
perspectiva etnografica da comunicagao contribui com os outros
dados (lexicos, semanticos, sintaticos, sintatico-semanticos,
gestuais, entoacionais, etc) para auxiliar os interpretes de
determinado episodio a inferir 0 sentido da interagao verbal
com maior segurangai por exemplo, ajudando a concluir que
determinada intervengao de um aluno e uma incorporagao,
enquanto outra, com identica produgao verbal, de um professor
podera vir a ser considerada uma confirmagao ou avaliagao
positiva.
Todavia, ao tratarmos de identificar funcionalidade ernsala
de aula se impoem, com luz propria, e como balizamento previo a
qualquer apreensao que pretenda ser considerada cientifica,
desde os horizontes da pragmatica, algumas consideragoes:
a) A primeira, decorre do caracter conversacional do
corpus como urntipo de acontecirnento situado numa confluencia
de circunstancias ou componentes historico-concretas que

comportam uma carga importante de artificialismo. Aspecto este
a que atribuimos uma relevancia fundamental na hora de
tentarmos precisar qual seja a funcionalidade de determinado
evento, numa perspectiva pragrnatica. Artificialismo, por sua
vez, multidimensional, identificavel, mais por interpreta~6es
de rela~6es e dados na linha etnografica e contextual,
extralinguisticos, do que por tra~os ou marcas de cunho
linguistico ou paralinguistico.
b) A segunda faz referencia a potencial validade
cientifica, ou bem a polemiza~ao possivel, ern cima da nossa
reflexao, relativa a estas quest6es; pois que ela e gerida e
gerada, tambem, no exercicio concreto de aplica~ao das op~6es
te6ricas no corpus trabalhado. A pratica analitica nos leva a
constatar que a int.erpret.ac;ao de determinados epis6dios se
imp6e cornvigor a nossa percep~ao, de forma clara e inequivoca;
no entanto, outros, pelo contrario, chegam a apresentar-se ou
se revelar, como obscuros, equivocos e plurais; como expressao
de urn leque de possibilidades de apreensao dos fen6menos
suscitados.
Como urnexemplo de evento de funcionalidade clara e unica,
podemos apresentar 0 da corre~ao por parte do professor P-l do
vocabulo Jlconsechadora", pronunciado pelo aluno A-5, e 0 da
posterior incorpora~ao da corre~ao por parte do aluno, como
podemos verificar no caso
(2 )
(2):
1-070 A-5 porque non dispone de: con-se-chador~
1-071 P-l cosechadora
1-072 A-5
Urn outro evento claro de atualiza~ao da repeti~ao esta no
caso (3) exposto abaixo: 0 professor P-l inicia uma produ~ao
heterocorretiva, no turno 1-065, referida aos sintagrna;:;ern
portugues, 'eu nao botei', 'eu botei', utilizados pelos alunos
A-3 e A-2, ern 1-063 e 1-064, respectivamente, pela equivalente
ernespanhol, Jlyo puse". Ai, entao, estamos colocados perante a
matriz da repeti~ao subsequente, que sera uma inc'orpora~ao
contigua levada a efeito pelos estudantes A-5 e A-3.
A quais marcas ou tra~os inequivocos acorreriamos para
poder garantir que a nossa interpreta~ao como incorpora~ao e a
que mais se ajusta ao fato hist6rico-concreto ocorrido? Ou,
ainda, ern quais detalhes dos diferentes pressupostos que
interagem, iriamos procurar as evidencias? Estas quest6es

parecem pertinentes mesmo para esses eventos, que qualificamos
como J claros " no que tange a sua caracterizagao funcional.
Trata-se de algo dificil de ser precisado, a nao ser quando 0
elemento distintivo se destaca ostensivamente. Em consequencia,
muito devera ser suprido pela intuigao do pesquisador, que
inferira urn parecer - espekie de hip6tese - sobre 0 evento,
auxiliado por generalizagoes, padroes, frames., modelos,
previamente adquiridos. Faltarao, sem duvida, certezas i mas
havera resultados, a serem encarados como propostas de
trabalho, como novos desafios.
No caso especifico que mencionamos acima, certamente
podemos ir excluindo outras fungoes - a parentetizagao, por
exemplo - por nao conseguirmos achar qualquer suporte empirico
ou cognitivo, de carater linguistico ou nao, que de sustentagao
a hip6tesei mas 0 que impediria, de forma segura, per exemplo,
que pudessemos detectar urn tom, urn condicionante relacional
qualquer para poder inferir que se trata de urn reforgo ou de
uma situagao de humor? Vejamos 0 citado dialogo:
(3)
1-063 A-3 eu nao botei algun frutal nao
1-064 A-2 eu botei sobre todo trigo
1-065 P-l yo puse
1-066 A-5 yo puse
1-067 ? yo puse sobre todo trigo
Outrossim, com 0 intuito de explicitar melhor a
problematica da complexidade da interpretagao sociolinguistica
da conversagao, traremos urn outro texto, com 0 adverbio de
negagao espanhol Uno" desempenhando, segundo deduzimos, fungoes
diversas, nao discerniveis com tao tranquila certeza,
concomitantes ou nao, em varios turnos contiguos ou pr6ximos.
Servira como exemplo contrastivo daqueles referidos acima,
porque nao conseguimos atribuir-lhe, em hip6tese alguma, uma
unica funcionalidade:
(4 )
2-852 A-II dinos la (+) la (+) re (+) dinos (+) dinos la
respuesta (4)
2-853 A-I0 I1Q: , no te la digo (+) no: (+) no: (3)
2-855 A-I0 no : ( 2) no: ( 3)
2-856 P-2
[no es decor T no tienes saber (+) no es
para saber de memoria memoria
no os la dire

2-862 P-2
2-863 A-I0
2-864 P-2
2-865 A-12
2-866 P-2
no VO:Y
no voy: , hum: , a de-ci-ros , a decirosla
muy bien , A-12
muy , muy bien , no: no se los digas
no SE LA:
Consideramos a matriz 0 primeiro II no :", prolongado, dos
proferidos pelo aluno A-10, em 2-853. 0 segundo uno",
autorrepetigao contigua lexical, parece reafirmar e/ou reforgar
a negativa contida na primeira (aqui ja surge urndilema que nao
temos convicgao de resolver a contento: trata-se de reforgo, de
reafirmagao, ou de ambos?). Os dois Uno" posteriores,
alongados, entre pausas, parecem querer explicitar urndesejo de
reter ou prolongar 0 turno conversacional, possivelmente para
melhor poder complementar a produgao que estao realizando.
Porem, depois da sobreposigao de vozes com 0 professor P-2,
vemos A-10, no turno 2-855, insistindo teimosamente no llno",
alongado, de corregao, entre intervalos de varios segundos ate
conseguir, em 2-857, produzir a estrutura linguistica por ele
procurada. Ja os Uno" de P-2, em 2-856, sao de carater
avaliativo,
aprendizagem.
como parte de urn discurso direcionador da
Finalmente, trariamos a consideragao 0 episodio, transcrito
no caso (5), em que identificamos a interveniencia de quatro
fungoes consecutivas durante 0 seu breve turno:
(5)
5-122 A-34
5-123 P-1
5-124 A-34
Explicitando 0 que afirmavamos acima, podemos verificar
como com urn usii:", com a vogal duplicada e estendida, 0 aluno
A-34, em 5-124, parece avaliar positivamente, mas com sinais de
vacilagao ou duvida, a produgao, parecida e cont~gua, do
professor P-l. Em seguida, autocorrigira a sua produgao IISi
fuera", para, a seguir, reintroduzir dois topicos que estavam
sendo trabalhados anteriormente: ulcomo estas?" e Uve" (5-090 e
5-086)(cfr.anexo 1, aula 5).
Se nos debru~armos a observar 0 comportamento do
sociolinguista quando tenta desvendar a funcionalidade inscrita
nos dialogos precedentes, ou em tantos outros semelhantes,

poderemos concordar com a apreciagao de quantos enxergam 0 seu
intento como sendo algo semelhante a elaboragao de urn "negativo
conversacional". E poderemos concluir que se trata,
efetivamente, de urn comportamento disciplinado, perspicaz,
persistente, perante tarefas complexas.
Este conjunto todo de consideragoes abre uma brecha para
tentarmos refletir 0 fenomeno da plurifuncionalidade, cuja
utilizagao e justificagao, inspirou reticencias e ressalvas a
Marcuschi 20
2.1.6. Pressupostos e procedimentos para inferir a
plurifuncionalidade
Na realidade, para Marcuschi, a plurifuncionalidade da
repetigao nao esta em questao. 0 que esta em questao e, sim, a
sua possibilidade de ser simultanea e a de que possa
corresponder a "alguma realidade cognitiva".
No tocante a simul taneidade, nao advogamos uma de tipo
concei tual, mas simul taneidade espago-temporal das apreensoes
realizadas pelo intelecto humano.
Inferimos a funcionalidade plural, amparados numa
tipologizagao previa, por intermedio dos mesmos pressupostos
cogni tivos e contextuais, das mesmas marcas e tragos
linguisticos, dos mesmos dados etnograficos que
instrumentalizamos para inferir a monofuncionalidade. A
emergencia de uma au de varias funqoes como explicitaqao de um
fenomeno linguistico nao podera, de qualquer forma, ser
apresentada como expressao da sua certeza.
Quando, no texto (6), em principio, interpretamos a
intervengao do aluno A-31 como urn esforgo para achar a
formulagao linguistica adequada en espanol _"que yo veo"-, como
que a partir de uma prova ou comprovagao fonetica satisfat6ria,
identificamos a atualizagao da fungao 'aferigao do material
linguistico'. Mas nao conseguimos evitar a identif~cagao de
outra agao concomitante que objetiva a prolongar e manter 0
turno (a identificamos como 'prolongagao do turno'): A-31 nao
20 "A rigor, defendo que a R opera em dois niveis interligados e se
caracteriza, em geral, como multifuncional. a que ainda nao se sabe e se
a multifuncionalidade simultanea e possivel e de fate corresponde a
alguma realidade cognitiva, ou se e apenas urn postulado ana11tico
decorrente de nossa visao dos fen6menos discursivos" (MarCuschi,
1992a:1l4).

se resigna a encerrar e entregar 0 turn021 Isso nos coloca
diante de duas fungoes apreendidas como simultaneas. Custa-nos
achar criterios seletivos que privilegiem uma ou bem excluam
outra das fungoes acima mencionadas. Vejamos:
(6 )
5-061 A-31 .quia (+) quea (+) i-a (+) quia quia (++) quia
qu~a . qu~o . CL:: h qu~o . veo (). + qu~a
5-062 A-32
5-063 A-30
5-064 A-32
5-065 A-31
5-066 A-32 vean
5-067 A-31 lque io vean?
5-068 A-34 que yo vea, que tli veas
5-069 A-31 lque tli veas? (++) lque
5-070 ? yo yo yo (+) veo
5-071 A-34 lque yo (+) yo veas?
5-072 A-31 Yo YEO '<
Ainda, no mesmo caso (6) outras repetigoes surgem,
contiguamente, com novas e variadas fungoes: A-32, A-34 e outro
aluno nao identificado na transcrigao, realizam fungoes
corretivas da fala de A-31, reafirmando produgoes anteriores ao
turno 5-061, enquanto A-30, apoia, confirma a formulagao .IIveo"
de A-31. Este demarca todo 0 conjunto na sua insistencia de
retomar 0 turno (5-065, 5-067, 5-069, 5-072) 0 que considerffiaos
Imonitoraqao da tomada de turnol Acreditamos que esta modalidade de analise da conversagao
significa um esforgo no sentido de identificar e expressar a
complexidade funcional da fala que e possivel auferir em
determinado evento. De fato, 0 ate de fala pode ser observado e
apreendido como plurifuncional simultanea e/ou sucessivamence.
No caso (7), verificamos, na breve produgao linguistica do
professor P-l -a palavra napariencias" incompleta- a incidencia
de tres fungoes (duas consecutivas e outra simultanea a ambas):
a) .provocaqao ou alerta a A-34, com 0 primeir'o II AB" ,
pronunciado em tom elevado e muito alongado; b) corregao, a A-
34, na pronuncia da silaba nriEN", tom em elevagao, prolongada,
enfatica e reticente; c) humor, envolvendo 0 conjunto da
produqao em foco, expresso no tom, no ritmo da produqao
linguistica e na gargalhada:

(7)
5-110 A-31
5-111 A-34
5-112 A-31
5-113 A-34
5-114 P-1
5-115 A-31
Analises que adotem a sistematica e os criterios aqui
explicitados serao complexos. E uma excelente amostra disso
podemos ver no turno 2-1BB. Nele 0 professor P-2 utiliza,
consecutivamente, tres expressoes das que vinha se servindo
para delimitar epis6dios, previamente a entrega selecionada do
turno (B):
(B)
2-1BB P-2
~
aparien apariencias
apariencias, apariencias
.aparencias
muy bien (+) preguntale a:: A-14
por usted
A expressao Umuy bien" podemos encontra-la em 2-00B, 2-012,
2-030, 2-040, 2-052, 2-060, 2-066 e em dezenas de outros
turnos; a formulaqao Upreguntale a", em 2-030, 2-040, 2-066
etc.; por sua vez, Utratale por" aparece em 2-066. Podemos
convir que 0 interlocutor se vale de duas ou tres matrizes
diferentes para implementar a funqao delimitadora.
Quando analisamos sequencias como a do epis6dio que se da
entre os turnos 3-005 e 3-014, em que 0 professor P-3 pede aos
quatro alunos presentes na sala de aula que, um por um, repitam
uma frase e depois outra, logo inferiremos que se trata de um
discurso que expressa 0 nivel maximo de artificialismo em
situaqoes de aprendizagem; aproxima-se da robotizaqao
behaviorista. Observemo-lo nos textos
(9 )
(1), antes citado, e (9):
3-005 A-1B mujer, no te preocupes
3-006 A-19 mujer, no te preocupes
3-007 A-16 mujer no te preocupes
3-00B A-I7 mujer no te preocupes
3-009 P-2 vamos a repetir, otra vez seRA (+) otra

precedente do professor (e de seus colegas... ). Mas, como
garantir que alguem nao esteja sendo mais polarizado pela
comprovagao do material linguistico ou fungao de aferigao?
Segundo forem as respostas que dermos a essas perguntas,
localizaremos as diversas produg5es no ambito do envolvimento
pessoal ou interagao, no das estrategias de composigao de fatos
linguisticos ou em ambos. A decisao nao se imp5e aos olhos do
pesquisador como evidente ou como resultante de marcas ou dados
claros e distintos.
No caso especifico, levando em conta a interpretagao que
temos construido a partir das varias leituras do evento,
optaremos por considera-lo confirmagao de audiencia e
incorporagao de produgao precedente, desconsiderando, como
menos provavel, a da aferigao.
Trata-se de um termo que faz parte do vocabulario minima
proprio de uma populagao adulta alfabetizada, mesmo quando nao
possue particulares conhecimentos linguisticos. A principio, a
repetigao e um desses conceitos que, intuitivamente, e visto
como consensual, nao questionavel, de dominio pUblico: repete
quem diz, escreve, faz, 0 mesmo que foi dito, escrito, feito
anteriormente...Assim e enxergado pelos alunos que repetem uma
frase quando solicitados pelo professor ou pelos fieis de uma
cerim6nia liturgica ao pronunciarem certas formulas sagradas ou
entoarem canticos religiosos ou realizarem determinados
rituais. Isso parece confirmar a precisao e idoneidade da nogao
de repetigao presente na consciencia coletiva de tais
comunidades.
De forma semelhante, e vivenciado pelo operario Charles
Chaplin ao efetuar milhares de vezes movimentos simetricos,
semelhantes, na linha de produgao, no filme Tempos Modernos, ou
por bilhoes de pessoas ao repetirem movimentos automotrizes,
percursos, agoes, enunciados...Tambem, nao e raro escutar
afirmag5es avaliativas do tipo: liOSpoliticos sempre dizem ou
fazem" 0 mesmo, ou liatelevisao sempre da as mesmas noticias".

E pode ser observado como sac reproduzidas repetidamente a
musica que fara sucesso, a propaganda que gerara urn consumo, 0
prato que alegrara 0 paladar, 0 numero portador de sorte ...
Ainda, e com significagao contraria, 0 repetitivo, em
diversos contextos, vem a ser sin6nimo de monotonia, sucedaneo
de chatice ou de aborrecimento, como se 0 vocabulo abrigasse
todo urn componente de nao-vitalidade, de nao-criatividade, de
velho, de nao-vida ...
No mais popular dicionario brasileiro da lingua portuguesa,
o JAurelio', no tocante ao item Jrepetigao' podemos encontrar:
1. Ato ou efei to de repetir (se) (...) 3.Mus. Reprodugao integral
de urn trecho de musica (...) 4Ret. Figura que consiste na
repetigao de uma palavra ou frase (...). Ja no item Jrepetir'
aparece: 1 Tornar a dizer ou escrever; repisar (...) 2. Tornar a
fazer, a usar, a executar, etc. (...) 3. Reproduzir (sons);
refletir, repercutir (...) 4. Reproduzir (imagens); refletir,
espelhar (...) 7. Dizer outra vez; tornar a dizer (...) 9. Tornar a
dar-se; acontecer de novo; suceder novamente (...) 10. Tornar a
dizer, a escrever, a fazer algurna coisa (...). Nogoes que se
situam no campo da simples reiteragao.
Assim, caso pretendessemos nos bas ear apenas em tais nog6es
para identificar fen6menos linguisticos especificos, por
exemplo, da fala, veriamos que elas nao sao suficientes: quem
fala, escreve ou age, quase sempre, reproduz sons, imagens,
atos que ele ou outros ja realizaram antes. Caso contrario,
quem quisesse nao repetir se veria sempre em situagao de
precisar criar uma linguagem absolutamente nova, a qual, por
sua vez, muito provavelmente, inviabilizaria que seu linguajar
pudesse ser entendido por quem quer que fosse.
Dai a necessidade de dar maior precisao nesta nogao para
poder trabalhar, por exemplo, com a conversagao, como objeto da
ciencia linguistica; de maneira que se supere e delimite a
utilizada,
coletiva.
estabelecida e percebida no nivel da consciencia
Nao ocultamos a decepgao que experimentamos ap6s 0
levantamento que fizemos em divers os dicionarios de linguistica
referente a nogao de repetigao: quando nao e uma referencia

ignorada, cada autor, quando aborda 0 assunto, apresenta
conceitos substantivamente diferentes. E apenas no dicionario
de Lewandowski recebe urn tratamento mais detalhado. E omitida
qualquer referencia em dicionarios como os de David Crystal, de
A.J. Greimas / J. Courtes.
T. Todorov, menciona a repetigao como sendo a "reiteragao
da mesma palavra ou do mesmo grupo de palavras". Essa nogao
equivale aquelas que sac expressao do senso comum dado que nao
coloca parametros, quanta a polissemia inerente a maior parte
dos itens lexicais.
T. Lewandowski considera repetigao lexica aquela que
assegura 0 contexto sintatico e 0 desenvolvimento do conteudo
au coerencia semantica. Recolhe as contribuigoes de Brinkmann e
de Brinker. Segundo Brinkmann (1971) a repetigao se realiza
por: a) repetigao de palavras: repetigao identica -substituigao
de identidade-, quando cada repetigao esta unida a urnmomento
novo; b) repetigao sininimica -substituigao de similitude-:
quando nao ha semelhanga formal;\ c) pronomes ou palavras
alusivas: apenas referem conteudos; d) explicagao ou
continuagao lexica: explicagao linguistica, por referencia, do
que esta implicito; e) formas que proporcionamuma referencia
ou que remetem a alga precedente para estruturar 0 contexto
sintatico. Ja Brinker (1973) distingue entre repetigao
explicita -quando ha identidade referencial entre determinadas
unidades linguisticas em frases sucessivas de urn text.o- e
repetigao implicita -a das expressoes com rasgos semanticos
comuns mas sem identidade referencial-, e aponta para a questao
da percepgao da relagao de repetigao pelo leitor/ouvinte:ela se
da pela captagao de sinais semanticos -imanentes ao texto,
imanentes a lingua, transcendentes a lingua-, a sinais
sintaticos -artigos, demonstrativos, possessivos etc.-, e a
sinais pragmatico-comunicativos que sac essenciais
(Lewandowski, 1992:300).
As contribuigoes te6ricas de Brinkmann e de Brinker
superam, pois, 0 nivel de tratamento generlco e inespecifico da
nogao de repetigao e, nas suas distingoes, apontam importantes
parametros que poderao balizar uma pesquisa cientifica no
ambito da repetigao: identidade, sinonimia, referencia,
parafrase, coesao, coerencia, explicitude, implicitude...
Faltaria acrescentar 0 mundo da repetigao que se origina na
meta e paralinguagem: mimica, gestos, tom, sinais
extralinguisticos, ritmo, iconicidade, rima, ritmo, etc.

A nossa preocupagao mais especifica, e que exige uma
determinagao particular, e a de delimitar uma nogao de
repetigao que tenha suficientes garantias de servir para a sua
instrumentalizagao em pesquisas sobre a funcionalidade das
repetigoes. Em outras palavras, interessara poder trabalhar com
uma nogao de repetigao que nos sirva para a efetiva
implementagao de pesquisas de cunho s6cio-linguistico e de
etnografia da comunicagao. Neste sentido precisaremos avangar
rumo a uma nogao nao tao abrangente como aquela te6rica que
pretenda incluir a maior parte dos fen6menos identificaveis
como expressao de algum patamar de repetigao.
Marcuschi decide elaborar uma nogao de repetigao (R) que
seja pragmaticamente util para a pesquisa das repetigoes no
campo da analise da conversagao. Acaba identificando 0
fen6meno, como a "produgao de segmentos discursivos, identicos
ou semelhantes, duas ou mais vezes, no ambito de um mesmo
evento comunicativo" (Marcuschi, 1992a:31).
Por "segmento discursivo" entende "qualquer produgao
linguistica de um texto oral" (1992a:31), ou , tambem, "uma
produgao dentro de um discurso" (1992a:33).
"Evento comunicativo" e considerado "uma unidade de
interagao,
(1992a:32).
ou seja, uma conversagao do inicio ate seu final"
A questao da similitude ou semelhanga e posta em relagao a
uma "Matriz" (M) ou "primeira entrada do segmento discursivo",
observando se ela e reproduzida sem ou com variagao. A
exigencia de condicionar a existencia de repetigao a sua
ocorrencia no ambito do mesmo evento comunicativo,
Condicionara, por exemplo, que ditados, proverbios, citagoes de
texto e outras realizagoes semelhantes para serem consideradas
repetigoes "possam ser comprovadas no conjunto d? evento
comunicativo em analise" (1992a:32). Mais ainda, Marcuschi
sugere que a repetigao "expresse algo novo", nao seja um mere
ate metalinguistico, lembrando que "repetir as mesmas palavras
num evento comunicativo nao equivale necessariamente a dizer a
mesma coisa". Lembra que, mesmo quando existe urn marcador
metalinguistico do tipo "em suma", "quer dizer", "como Ja
disse", anunciando que ira acontecer uma repetigao, esta podera

epetir apenas 0 conteudo e nao caracterizar urnarepetigao por
nao se encontrarem OS segmentos discursivos no mesmo nivel
referencial, pois que a mesma produgao linguistica em contextos
referenciais
(1992a:32).
diferentes pode ter significados diferentes
Alem do mais, firma posigao em que a repetigao "nao e urn
mecanisme de espelhamento automatico" ; pode, no maximo,
acontecer atraves de "urnarealizagao ic6nica com isomorfismos
evidentes" (1992a:33).
A repetigao, por responder a objetivos buscados, apresenta
tragos de seletividade em relagao a sua matriz -que opera "como
proposta de composigao textual-discursiva"-, e podera, em
consequencia, selecionar um foco em sua relagao com a matriz
incorporando-o como a sua marca na estrutura anterior: isto
atraves de deslocamentos pros6dicos ou sintaticos, substituigao
predicativa, substituigao de itens lexicos, acrescimos,
mudangas categoriais, supressao de elementos e outros tipos de
variagoes (1992a:33-34). Isso tudo faz com que a repetigao
funcione "como uma especie de modalizador discursivo na medida
em que evidencia ate mesmo a qualidade da compreensao pr6pria
ou alheia" (1992a:37).
Pontualiza, ainda, para tentar delimitar com precisao os
fatos linguisticos que tem ou nao as caracteristicas da
repetigao tal como definida por ele:
a) Serao consideradas repetigoes com variagao as que
decorram de uma matriz com "pequenas variagoes morfo16gicas
irrelevantes" do tipo singular/plural, masculino/feminino etc.
ou como ocorrencias verbais;
b) Procedera a identificar como item lexical qualquer nome
ou verba isolado; como sintagma: 0 nominal pleno; 0 verbal que
contenha uma parte da oragao; 0 preposicional que forme objetos
indiretos; 0 adverbial que seja circunstancial;
c) Excluira como repetigao os elementos funcionais
(pronomes, preposigoes, conjungoes, artigos, verbos de ligagao
usados sem sintagma, quando aparecerem isolados de seus
contextos sintaticos;
d) Excluira as hesitagoes, por causa da rigidez quanta a
sua produgao e por nada acrescentarem a continuidade textual;
e) Excluira os marcadores conversacionais, por conta da sua
rigidez
textual;
constitutiva e por nao contribuirem a progressao
f) Considerara, entre as parafrases, aquelas que apresentem

similariedade formal com a matriz e que mantenham algo do seu
padrao sintatico.
A nossa opgao de trabalho, quanta a nogao de repetigao que
iremos adotar, se inspirada em Marcuschi quanto as pautas, dele
se afasta quanta as opgoes delimitadoras do fenomeno que
consideraremos repetigao em nossas analises. A nogao que
adotamos emerge na tentativa de ponderar algumas das
restrigoes, decididas por Marcuschi e de barrar a proliferagao
incontrolavel de ocorrencias, aspecto que poderia inviavilizar
a sua identificagao precisa e concreta.
Consideramos repe~iQao a produQao linguis~ica, semelhan~e
ou iden~ica a ou~ra preceden~e, no ambi~o de algum nivel de
in~eraQao nao descon~inuo ~emporalmen~e, sempre e quando:
a} a iden~idade ou semelhan~a formal seja acompanhada de
coincidencias no nivel referencial; is~o a nao ser que, se
verifique apenas iden~idade ou semelhan~a de enuncia~ao, por
con~a de paralelismos sin~agma~icos e a realiza~oes iconicas
com isomorfirmos rei~erados;
b} possua marcas ou ~ra~os linguis~icos ou condicionament.os
iconicos que deno~em peso ou for~a ~6pica;
c} possibili~e que the seja a~ribuida significac;ao, em algum
pa~amar de rela~ao funcional int.era~iva.
Ao nos referirmos a 'produ~ao linguis~ica' pretendemos
abranger a falada e a escrita: sons dificilmente codificaveis,
morfemas de qualquer dimensao, unidades 1exicas, sintagmas,
oragoes... ; em posigao contigua, proxima ou remota, em relagao a
matriz, .
A exigencia de I iden~idade ou simili~ude formal' e
re1ativa, pois, aceitando-as por conta de sua efetiva
reiteragao, nao exc1ui como repetigao qua1quer para1e1ismo
entre sintagmas e as produgoes iconicas apenas porque 'tenham urn
distanciamento formal para com a matriz; por outro lado, nao se
inclui todo e qua1quer segmento 1inguistico que contiver a1gum
nivel de identidade e seme1hanga de sentido (este 111time e 0
aspecto que diz respeito e exclui as sinonimias e as
pronomina1izagoes).
A restrigao ao 'ambi~o de algum nivel de in~era~ao nao

descontinuo temporalmente' possibilita uma analise dos eventos
comunicativos com unidades maxima, intermediarias e minima,
sempre que se consiga identificar uma relagao de interagao
consistente dentro de alguma unidade temporal. Assim, podera
Vlr a ser considerada unidade maxima de interagao, para
efeitos de determinada pesquisa, por exemplo, tanto uma aula,
quanta aulas geminadas, ou a fragao de uma aula, ou uma
entrevista, etc. Dentro dessa unidade maxima, cabera
estabelecer unidades intermediarias e a minima.
Em nosso trabalho especifico, a unidade maxima de interagao
utilizada, coincide com os fragmentos de aula gravados e
transcritos para constituir 0 corpus. Quando interessar ao
pesquisador, cada unidade podera ser subdividida em novas
unidades de interagao sempre e quando as ocorrencias
identificadas mantenham uma continuidade temporal vinculante: a
saudagao mutua, 0 erro e a expressao corretiva, a insinuagao, a
interrogagao, a piada, etc.
Dentro desta perspectiva de ari'alise,determinada produgao
repetida podera ser cotejada com uma ou varias produgoes
precedentes e focalizada em perspectivas diferentes para se
verificar, 0 seu caracter de efetiva repetigao ou nao. Em
consequencia, a determinada produgao linguistica podera ser
atribuida uma relagao reiterativa com mais de umamatriz , e,
ainda, ela propria ser considerada matriz de outras produgoes.
Da mesma forma, determinado segmento que haja exercido 0 papel
de matriz podera vir a ser identificado como repetigao de
outros segmentos, dependendo das relagoes identificadas na
enunciagao. Tambem, e por exigencia da analise, determinada
matriz ou repetic;ao podera vir a ser fragmentada em outras
mat:cizes e repetic;oes. Com esta tentativa de flexibil.idade
conceitual pretendemos atender a caracteristicas que enxergamos
como fundamentais para melhor poder analisar 0 fenomeno da
repetic;ao em modelos de corpus que se assemelhem ao nosso.
Chegamos a conclusao, por exemplo, de que a manutengao
permanente, como matriz, da primeira entrada de um determinado
segmento ou produgao linguistica, se simplificava e' conferia
solidez as analises, ao se reconhecer que a propriedade de
selecionar um foco, exigia que fechassemos os olhos, a priori,
a uma complexa e reveladora gama de influencias, aportes sutis,
dependencias, complementaqoes, etc. A nao inclusao desta rica
rede de potencialidades funcionais, pareceu limitar e
empobrecer as virtualidades a uma pesquisa num ambito onde

ocorre uma intensa troca de turnos. Surgia, como irrecusavel 0
apelo de tentar a analise da plurifuncionalidade concomitante
as repetigoes. Com efeito, em nossa modalidade de corpus, e
solicitada, com frequencia, a reintrodugao de sons, silabas,
itens lexicais, sintagmas, oragoes... , nurn continuum, comandado
por uma dinamica de interagao -na maioria das vezes, vibrante e
descontraida- rumo a aprendizagem da lingua estrangeira, ao
aprofundamento das relagoes interpessoais surgidas ou aos
demais objetivos pretendidos.
Sabemos que esta sistematica significa, para 0 pesquisador,
urnnotavel incremento na complexidade das analises a realizar.
Observamos que Marcuschi (1992a:33-34) confirmava a
objetividade funcional das repetigoes como elementos nao
meramente decorativos do texto a partir da presenga de tragos
de seletividade que permitiam identificar na matriz Q seu papel
operador da composigao textual. A nossa perspect.iva
"flexibilizadora" pretende vir ao encontro e pressupor estas
observagoes, porem, sem renunciar a aventura de detectar e
recompor os tragos significativos. Isso ao estabelecer novos
patamares e perspectivas de observagao, para urnmesmo fen6meno
linguistico; posigoes diversas suscetiveis de permitir perceber
algo mais da pluralidade de papeis relevantes operados pelos
diferentes segmentos linguisticos intervenientes num dado
processo de interagao.
Com esta finalidade, procuraremos identificar saliencias e
observar a sinalizagao existente, tambem, em marcas pros6dicas,
efeitos semanticos, recursos ret6ricos, constatagoes
etnograficas.
Na realidade, a repetigao, assim concebida, e sua potencial
funcionalidade, presente no texto e no discurso, e enxergada
como acontecimento privilegiado, susceptivel de ser instrurnento
revelador de significativos aspectos relativos aos processos
que se estabelecem em certas propostas de ensino/aprendizagem
de uma lingua estrangeira.
A nogao de repetigao adotada estabeleceu a exigencia de que
a identidade formal entre as produgoes teria que possuir tragos
ou marcas linguisticos ou condicionamentos que denotassem
topicidade e/ou que possibilitassem que Ihes fosse atribuida
significagao em algum patamar da relagao funcional interativa.
o que se pretende com estas exigencias? Formam parte de uma
estrategia epistemo16gica capaz de gerar novos criterios para

viabilizar a diferenciaqao entre os elementos funcionais da
oraqao (artigos, pronomes, preposiqoes, conjunqoes... ), os que
agem e aparecem na frase e na enunciaqao como meros elementos
sintaticos, e aqueles que no ate de fala poderao ser alqados a
categoria de repetiqao por se constituirem em t6picos. Nurna
aula, 0 som, a letra, 0 artigo, 0 pronome, a onomatopeia, etc.
serao merecedores do status de t6picos quando adquirirem
singularidade no ate de fala. Por exemplo, concentrando a
atenqao do processo de aprendizagem por estar sendo alvo de uma
correqao ou de uma elucidacao de carater metalinguistico
(parece, portanto, oportuno frisar, aqui, que a pr6pria
metalinguagem sera considerada como possuidora de topicidade em
determinados eventos de ensino/aprendizagem): nesse momento,
nesse contexto, consideraremos que aquela produqao linguistica
esta extrapolando 0 carater original de apresentar-se apenas
como elemento funcional da oraqao.
Assim, 0 carater de 'topicidade' e 0 de 'possibilidade de
atribuiqao de significaqao' a que aludimos, sao urnareferencia
a urn status, a urn peso qualitativo significativo, no seio da
interaqao verbal em curso. Todos os elementos formais dos
enunciados serao considerados na repetiqao desde que tenham urn
valor t6pico sistematico.
o caso (10) pode ajudar a precisar melhor, esse 'peso
t6pico' que atribuimos a certas produqoes. 0 pronome "quien"
sera considerado urna repetiqao, pois nele se concentra a
atengao primaria dos turnos adjacentes, a partir do momento 0
professor P-4 converte-o no t6pico daquela unidade minima
conversacional:
(10)
4-075 A-20 lquien llegue 0 llegar:?
4-076 P-4 quien(+) lque os parece? (+)
4-077 Varios quien llegue / el ultimo, tendra
e A-20 una multa
Este mesmo criterio deve ser estendido a elementos dos
enunciados que poderemos aceitar restritivamente como
repetiqao: os marcadores conversacionais que polarizem a
atenqao explicita e consciente dos intervenientes na interaqao
verbal, e, quem sabe, algumas hesitag5es, em contextos
singulares de produqao.
Entendemos que estas consideraqoes, de fato, contribuem na

TI "r)" de P6R··nT2\,du9.()~o
1rogr" 1 " .. -. ,. .
em Letras e LmgulStlc:.\
UFPE
perspectiva de individualizar com flexibilidade 0 elenco de
inclus6es e exclus6es postas por Marcuschi para melhor precisar
e delimitar 0 objeto a ser analisado, e mencionadas acima.
Poderia considerar-se que relativiza ainda mais a exclusao dos
marcadores conversacionais, por nao contribuirem a continuidade
t6pica. Isso porque pode ser atribuida alguma fungao interativa
a certos marcadores.
Outrossim, citag6es, proverbios, ditados, idiomatismos,
etc. poderao vir a ser catalogados como efetivas repetig6es,
quando se avaliar que nao funcionam como alheias, estranhas a
dinamica interativa do evento em questao, por serem detectadas
marcas ou tragos da sua incorporagao ao processo interacional
em curso, mesmo funcionando apenas como recursos de acesso a
atividade enunciativa implementada.

Dando por id6nea a sua tipologia formal e partindo da
tipologia funcional da repetigao elaborada por Mascuschi para
contextos de poucas trocas de turno, pretendemos chegar a
verificagoes experimentais que ajudem a estabelecer urna
proposta de tipologia funcional das repetigoes em contextos de
intensa troca de turnos.
Entendemos que esta tipologia podera ser urn instrurnentode
avaliagao util a quantos desenvolvem atividades de ensino em
contextos semelhantes, particularmente quando utilizam metodos
ativos em aulas de lingua estrangeira. Por que? Porque se a
repetigao aparece como urnadas caracteristicas mais abrangentes
da fala, nas atividades de ensino; de lingua estrangeira, ela
pode emergir como um dos instrurnentos didaticos mais
recorrentes. Portanto, de interesse para a avaliagao do
processo de ensino/aprendizagem: urna mais adequada utilizagao
das repetigoes podera aperfeigoar 0 processo.
Animados nessa perspectiva, partindo do corpus de
transcrigoes de gravagoes de aulas de espanhol a brasileiros,
nos propomos, de modo prioritario , a:
1Q. Identificar fungoes da repetigao no corpus a partir de
regularidades de efeitos observaveis em seu uso;
2Q. Concluir pela existencia de novos tipos de fungao
recorrentes, em relagao a tipologia apresentada por Marcuschi
(1992a),
corpus;
defini-los e apresenta-los em casos extraidos do
3Q. Organizar
relacionando-os
sistematicamente os tipos
entre si a raiz das suas
identificados,
coincidencias
Ainda, pretendemos, de modo secundario, refletir sobre as
pistas de carater sociolinguistico que emergirem no
desenvolvimento do trabalho de tipologiza~ao para:

lQ. Tecer consideragoes relativas a importancia de analisar
sistematicamente 0 trato da oralidade em sala de aula:
2Q. Elaborar urn pre-diagn6stico globalizante relativo a
significagao sociolinguistica das pistas constatadas, visando a
uma melhor compreensao dos mecanismos subjacentes as situagoes
de aprendizagem:
3Q. Tentar estabelecer relagoes entre a tipologia elaborada e
os modos de produgao do saber linguistico, a fim de apontar
trilhas para viabilizar urn aproveitamento maior da repetigao
nas estrategias de ensino.
Finalmente, nao descartando momentos de abertura para urna
perspectiva de reflexao epistemo16gica, buscamos conseguir
realizar uma aplicagao experimental da tipologia alcangada,
testando, alem da sua utilidade pratica, a sua idoneidade
fenomeno16gica e a sua provavel consistencia te6rica.
Admitindo a repetigao como caracteristica central da fala,
nao parecera aventureiro pensar que ela, com notavel
probabilidade, podera encontrar nas aulas de lingua estrangeira
urn campo para se apresentar funcionando nurn extenso leque de
possibilidades: que uma aula de lingua espanhola, efetivada em
moldes didaticos comunicativos e participativos, podera
aparecer aos olhos do analista como urn espago privilegiado do
surgimento e manifestagao da repetigao.
Com efeito, em relagao a tentativa de elaborar, produzir
uma tipologia consistente e abrangente do fenomeno das
repetigoes em contextos de intensa troca de turnos,
acreditamos poder confirmar
lQ. A ocorrencia, em relagao a outros modelos de corpus, de urn
notavel incremento quantitativo da efetiva realizagao de
repetigoes, em qualquer nivel de seccionamento do evento
focalizado,
relativa;
e, tambem, urn incremento na sua incidencia

2Q. A identificagao de novas fungoes recorrentes nos ambitos da
interagao, da formulagao e da compreensao;
3Q. A menor recorrencia de fungoes relativas aos ambitos do
t6pico, da coesao e da argumentagao;
SQ. A viabilidade de se trabalhar
plurifuncional na analise das repetigoes;
Em relagao as virtualidades do estudo da repetigao numa
perspectiva de cunho sociolinguistico, esperamos poder
fornecer pistas de que
lQ. Em aulas de lingua estrangeira, a oralidade, e a repetigao
ocorrida no seu exercicio como urn dos seus fen6menos
caracteristicos e fundamentais, podem estar realizando um papel
importante na quebra das relagoes assimetricas tipicas desses
eventos escolares e na democratizagao do exercicio da palavra e
do saber;
2Q.Uma reiteragao pouco criativa, menos oportuna e mal motivada
pode ser expressao de um ensino artificial, fruto da
rObotizagao e da ausencia de comprometimento;
3Q. 0 aprofundamento da reflexao sobre a funcionalidade da
repetigao podera tornar-se um elemento proveitoso para a
avaliagao, modificagao e consolidagao de melhores praticas e
tecnicas do ensino de linguas e do pr6prio ensino.
Antes de precisar as nossas opgoes metodo16gicas, queremos
situa-las num marco teorico contextualizador frisando tres
aspectos gerais:
1Q. Entendemos que, para poder chegar mais perto do sentido
expresso na fala pode bastar a contribuigao da faculdade
intuitiva; porem, para 0 analista da conversagao ou do
discurso, para 0 pesquisador associado a linguistica, torna-se
indispensavel aprimorar a sua capacidade de observar saliencias

e interpretar sinais minimos, marcas, indicios,
correspondencias e correlag6es que surgem do texto e do seu
contexto; ai encontrara urna fonte continuada de dados que
expressam a funcionalidade atualizada da linguagem no processo
interativo;
2Q. Uma aula sera tratada como urn espago de negociagao
permanente entre 0 professor e os alunos e entre os alunos.
Esta negociagao e marcada, inicialmente, por posig6es
assimetricas (existe uma vasta literatura, especialmente de
te6ricos da educagao, que veem a aula como urn lugar onde se
constr6i a reprodugao da situagao de desigualdade tipica da
nossa sociedade, em outros termos, como local prototipico de
reprodugao institucional do poder). Mas essas posig6es podem
ser abrandadas, eliminadas ou subvertidas sob a influencia de
circunstancias de indole diversa, que interagem conjuntamente e
que sac separaveis mais para efeitos plasticos, expressivos.
Umas decorrentes de condicionamentos nao linguisticos, como
aquelas que dependem das atitudes libertadoras adotadas pelos
sujeitos do processo em curso. Outras, decorrentes da
seletividade linguistica, como 0 caso da utilizagao da
repetigao como recurso para democratizar 0 saber por causa da
sua virtualidade natural de aproximar as produq6es dos
intervenientes;
3Q. Em aulas de lingua estrangeira, particularmente para quem
utiliza metodos de tradiqao estruturalista, a utilizaqao de
repeti~oes frequentes e sistematicas vem se revelando uma das
estrategias mais recorrentes de aprendizagem. Em manuais
utilizados como apoio a tarefa do ensino, a insistencia em
diferentes recursos de tipo reiterativo deixa transparecer a
intenqao, explicita ou nao, de, com a referida opgao,
implementar uma dimensao did&tica, valendo-se das
possibililidades para a aprendizagem que acompanham a
mecanizaqao das estruturas linguisticas quando usada a
estrategia da reiteraqao. No ensino comunicativo, porem, a
produgao da linguagem adquire urna importancia maior do que a
reprodugao e compreensao, com a consequencia de uma utilizagao
da repetiqao menos intencional, mais semelhante a da fala em
contextos simetricos.
Como expusemos na pagina x da Introctugao, trabalhamos 0
ensino de lingua estrangeira com uma metodologia ecletica que

ternse revelado eficiente -ela desliza ora para 0 comunicativo,
ora para 0 gramatical, ora para 0 naturalista, ora para 0
humanista- (Ravera,1990:18-21). Alguns eventos sac muito
marcados pela utilizagao tatica da repetigao. 0 ensejo de
apreender melhor a verdadeira dimensao dessa tatica para a
aprendizagem esta na genese do nosso trabalho de pesquisa e
condiciona as opc;oes metodo16gicas que exporemos a seguir:
1~. Cientes do habitual papel do professor como direcionador e
condicionador das intervengoes, gravamos seis aulas de
professores diferentes, uma de cada urn. A recusa de alguns
professores e a pressao do calendario escolar, fizeram com que
tivessemos que incorporar ao corpus duas gravag6es de aulas nas
quais, nos proprios, somos professores, a fim de poder
completar asseis amostras desejadas.
2Q.Solicitar a gravagao de aulas: a) completas, para que
ficasse sob os nossos criterios quais seriam os trechos
escolhidos e transcritos; esta 'solicitagao foi atendida
parcialmente; b) concebidas para a ocorrencia de urn evento
marcadamente constituido de dialogo$ com vistas a uma maior
incidencia dos fenomenos mais caracteristicos da fala
descontraida, dentre eles 0 da repetigao; c)de niveis avanqado
e superior, para que 0 corpus apresente melhor fluencia
comunicativa por parte dos alunos, para inibir a ocorrencia de
determinadas fungoes como seria 0 caso da corregao;
3~. Por tentarmos refletir numa perspectiva dia16gica,
trabalhararemos com termos como interlocutores, agentes,
intervenientes, sujeitos, etc., todos falantes; nao nos
satisfaz a dicotomia que introduz na analise do discurso a
consideragao do par de termos falante / ouvinte, pois que, com
Arruda (1992:106), no discurso de outrem nao apenas permeia a
linguagem mas e uma das chaves para a sua compreensao,
interessando a gramatica, a estilistica, a retorica, a
linguistica e a teoria da literatura";
4~. 0 registro dos interlocutores sera feito por intermedio de
siglas sequenciadas que identificarao anonimamente e seguindo a
ordem da primeira participagao de cada qual no corpus;
SQ. 0 trabalho
aula:
se caracteriza pela descrigao dos fenomenos da
a) Transcrevendo e organizando os dados, superando limitagoes

importantes e comuns da escrita, com uma sistematica, inspirada
na do NURC-Recife;
b) ~elacionando as produgoes linguisticas com 0 seu contexto;
6Q. Nao havera correlagao sistematica de variaveis socio16gicas
como sexo, idade, profissao, grau de escolaridade, crengas
etc., por considera-las pouco relevantes no escopo do trabalho.
o analista da conversagao tenta reproduzir 0 mais
fielmente possivel 0 fato linguistico: sao horas, de escuta
atenta (especialmente quando as gravagoes apresentam ruidos e
barulhos, sons debeis ou apagados,-frutos de corriqueiras
precariedades ambientais e tecnicas -,superposigao de vozes... )a
fim de apresentar documentos expressivos e fidedignos.
o analista age intencionalmente na representagao escrita da
produgao oral; nela reflete os seus objetivos e transmite 0 seu
ponto de vista: assim podera realgar certas funcionalidades nas
repetigoes, relegando outras, como e 0 caso das transcrigoes
mencionadas neste trabalho. 0 realce apresentado e
absolutamente externo ao texto; decorre dos int.eresses
analiticos do pesquisador. Apesar disso, a riqueza de detalhes
descritivos, na linha etnografica, quando inseridos no trabalho
realizado pelo analista da conversagao, poderao aproximar 0
leitor do evento. Sabemos, por outra parte, que 0 mesmo nao se
pode dizer dos processos normais de retextualizagao na passagem
cognitiva da fala para a escrita. Sao os efeitos falseadores,
no seu conjunto e em suma, os que 0 analista da conversagao
visa anular ou minimizar. Lembramos a este respeito, aula
ministrada pelo Prof. Marcuschi, em 15.09.94, na cidade de
Salvador (Bahia), por ocasiao do I Congresso Internacional da
ABRALIN, na qual ele sintetizava 0 conjunto de aspectos basicos
envolvidos nas operagoes de retextualizagao (Quadro 5) :

acrescimo
substituigao
reordena ao
tratamento inferencia
da sequencia inversao
dos turnos elimina ao
A leitura do Quadro 5 ilustra a diversidade das operagoes
que conspiram rumo a uma persistente desvirtualizagao do texto
falado, via idealiza~ao e transforma~ao linguisticas, e
manipula~ao e interpreta~ao de acordo com uma visao de mundo e
suas consequentes estrategias.
Urnoutro aspecto e a problematica inerente a pertinencia ou
nao da transformagao de urn texto oral, resultante de atos de
fala, num texto escrito; trata-se de uma questao extremamente
complexa, dado que, na oralidade, na fala, as produ~oes
linguisticas sac fruto de processos de interagao,
colaborativos, dial6gicos; na oralidade, alem de elementos
linguisticos nao sintatizados como risos, hesita~oes ou
marcadores conversacionais, intervem os elementos supra e
paralinguisticos -gestos, tons, ritmos, cadencias, movimentos,
sinais... -, que com enorme dificuldade podem ser traduzidos numa
simples transcri~ao feita a base de sequencias de codifica~oes
alfabeticas. Temos consciencia de que a op~ao por uma ou outra
metodologia de transcri~ao nao e neutra; bem ao contrario, ja
envolve op~oes que condicionam as interpreta~oes, pois ao
refletirem uma intencionalidade, ja se constituem numa primeira
tradu~ao e interpreta~ao dos dados coletados. A pr6pria op~ao
por urn modelo ou sistema, seja ortografico, fonol6gico ou
fonetico, envolve uma decisao de cunho politico e ideol6gico,
pois que a grafia passa por cima de diferen~as para cunhar suas
nem sempre salomonicas decisoes: assim e transcrito como
regular e homogeneo aquilo que e irregular e heterogeneo;
eliminam-se 0 anulam-se varia~oes em fun~ao de uma unicidade
plastica; nas transcri~6es , a oralidade se VEl submetida as
camisas de for~a das mais diversas normas como se de entidade
desajustada se tratasse. E, em certa medida, nao pode ser de

outra forma a partir do momento em que resolvemos tornar
grafica a fala...
Por fim, na oralidade, em seu mundo interativo, saD
passadas uma serie de informag6es nao linguisticas
independentes dos sons, nao denotadas e sim conotadas que
escapam de quem transcreve a conversagao: e 0 caso de
preferencias de tipo ideo16gico ou politico, tabus, gostos,
assimetrias interacionais, negociag6es e lutas pelo poder e a
hegemonia...0 acesso a esta dimensao procuraremos atingi-lo com
o apoio de observag6es na linha da etnografia da comunicagao e
da analise do discurso.
A nossa sistematica adapta a do NURC-Recife que the serve
de base e inspiragao. Com as modificag5es, facilita-se a
leitura e interpretagao do texto.
Fazemos as transcrig6es, segundo 0 modelo abaixo, com
c6digos e texto dispostos em tres colunas:
TURBO CODlGO
PESSOAL
TRAHSCRI

de identidade, a cada interlocutor que vai intervindo na
conversaqao. Desta feita, por exemplo, a expressao P-5 e 0
c6digo que identifica 0 quinto professor a participar no
corpus, e a A-32 representa 0 c6digo identificador do trigesimo
segundo aluno que participa. Portanto, A-13 devera ser lido
mais ou menos como "eis que a seguir vem a transcriqao da
intervenqao, do turno, do aluno cujo c6digo de identificaqao e
A-13". 0 sinal I?' expressa que nao foi possivel atribuir urn
c6digo ao interlocutor em questao, por conta de dificuldades de
correlaqao entre voz gravada e c6digo de identificac;ao; ja a
expressao 'varios' quer significar a ocorrencia de varias
intervenqoes superpostas, praticamente simultaneas, em que nao
e possivel identificar os respectivos autores. Ainda, situamos
o c6digo mais a direita da coluna quando 0 turno se inicia em
superposiqao a outro que esta exercendo 0 turno.
3Q. Na terceira coluna, contando a partir da esquerda,
consta a transcriqao de cada intervenqao, turno por turno. As
express5es '«ininteligivel»' ou I «incompreensivel»'
representam intervenqoes cujo sentido nao nos foi possivel
apreender. Os turnos que se iniciam em superposiqao ao(s)
precedente(s), sac precedidos pela chave A produqao
identificada, em determinada perspectiva, como matriz de
repetiqao aparece sublinhada; a identificada como repetiQ80 ,
no marco de determinada funcionalidade, aparece em negrito ;
caso seja analisada, no epis6dio focalizado, como matriz e como
repetiqao, a produqao sera apresentada sublinhada e em negrito.
Uma compilaqao esquematica e global destas e outras
peculiaridades adotadas para as transcriqoes, poderemos
enccmtrar na sintese de convenqoes que exporemos em seguida.
Passamos agora a expor no Quadro
adotamos para fazer a transcriqao do
corpus, na integra, consta no Anexo 1.
6 as convenqoes que
corpus utilizado. 0

(+)
(++)
(n)
( ...)
priIrei.ra aula transcritai priIreira inte.rverlgao transcrita.
professor da priIrei.ra aula transcrita.
priIIeiro aluno que i.ntervan nas aulas transcritas.
delimita 06 careIl'tari.06 c:bpesquisac:br.
: pausa apraximada de ate 0,4 segurx;kJs.
: pausa apraxi.mada > 0,4 segurx;kJs< 0,8 segurx;kJs.
: pausa apraximada > 0,8 segundos < 1,4 segurrlJs.
pausa apraximada > n-o,5 segurx;kJs< n+O,5 segurx;kJs.(n:2,3, ...)
: supressao de texto
: inicio da E!l'ltoacb san precedente.
o alongarrento superior a urnsegund::>cb san precedente.
: m:rlalidade grafica de expressao proferida an IX>rtugues,:rresm::>
quando l'1atC:qrafaa ootra espanhola.
fonna de expressao que identifica umadetenn:inada prcx:iu¢o
linguistica ccm::>matriz da repetigao cu repetig6es.
abc fonna expressiva para realgar as repeti

Uma aula na qual se possa constatar a ocorrencia de urn
compromisso de cooperaqao, de conspiraqao para que aconteqa uma
aprendizagem eficiente de lingua estrangeira, praticamente
aceito por todo 0 coletivo participante, nao sera de espantar
que apresente uma notavel incidencia de trocas de turno ou de
intervenq5es de interlocutores que se confirmam como atuantes.
Entendemos que semelhante comentario encaixa com os
coletivos que colaboraram para que fosse possivel a produqao do
corpus deste trabalho. Nele, de fato, grupos que oscilam
entre cinco e onze pessoas dedicam 150 minutos semanais a
encontros para aprender espanhol. Urn deles, 0 professor, e
remunerado para garantir a sua participaqao; os demais garantem
o seu direito a participar pagando uma mensalidade. Talvez isso
contribua como explicaqao do notavel ambiente de trabalho que
as gravaq5es transmitem. Na verdade, estamos trabalhando
documentos rE'veladores de urn importante grau de envolvimento
dos participantes nas atividades escolares: as gravaq5es nao
deixam lugar a duvidas sobre 0 mutuo reconhecimento como
intervenientes ou actantes ou interlocutores ou falantes, de
professor e alunos, de alunos e professor, dos alunos entre si.
o professor aparece muito mais como alguem em alerta
permanente para auxiliar os seus alunos. A presteza e preclsao
das correq5es protagonizadas pelos informantes professores, em
maior ou menor grau, confirmam seus 'superpoderes'
linguisticos; 0 mesmo podemos observar em referencia as
frequentes intervenq5es de caracter avaliativo ou incentivador
que protagonizam.
Por sua parte, os alunos , em termos gerais, demonstram-se
diligentes, bem intencionados, e fieis ao seu papel:, realizam
com presteza os exercicios que the sac solicitados,
autocorrigem as falhas identificadas em sua competencia
linguistica ou repetem ensinamentos de forma d6cil; aparecem
conscientes num jogo de representagao, onde sera possivel
combinar, com certa habilidade, realidade e fantasia, a
situaqao real com a artificial e teatral. Cada qual

epresentando
condicionados.
As aulas que constituem 0 corpus deste trabalho permitem ao
observador verificar a existencia de urn clima de certa
familiaridade entre os participantes de cada grupo, haja visto
o predominio de registros de comandos diretivos no tratamento
interpessoal proferidos em segunda pessoa, no modo verbal
imperativo ("dile", "preguntale", "repite", etc.) que e a forma
amistosa, coloquial do espanhol falado na Espanha. Pode-se
verificar que a utilizaqao de formas de trato interpessoal em
terceira pessoa, costuma ser resultante de provocaqoes
explicitas a dito fim e ligadas estritamente a estrategias de
aprendizagem.
Podera ser constatado, da mesma forma, como cada urn dos
intervenientes nas aulas aparece com 0 seu modo peculiar de
afirmar a sua posiqao dentro do grupo, chegando ate a omissao
sistematica na hora de intervir, como e 0 caso do aluno A-13,
na Aula 2 da transcriqao, que assim 0 solicitou do professor,
por conta da inibiqao, reparo, que the produzia 0 fato da aula
estar sendo gravada.
Para montar 0 corpus foram efetuadas seis transcri~oes de
aulas, ou fragmentos, todas gravadas nos cursos de Espanhol
para estrangeiros do Centro Cultural Brasil Espanha, em Recife,
uma entidade privada que tern vinculos administrativos com a
representaqao diplomatica espanhola no Brasil. Trata-se de urna
instituiqao que, no tocante ao ensino, e adepta de uma proposta
ecletica, tomando pe num metoda ativo. As salas de aula sac
pequenas, aconchegantes, climatizadas e bem iluminadas. Entre
seus esteios fundamentais figura 0 de tentar 0 envolvimento
"denso" do aluno, a partilha da realidade cultural espanhola e,
com menor enfase, ibero-americana 22.
22 0 curriculo aplicado no referido Centro, vive em permanente adaptagao,
a partir do metoda "Espafiol en Directo" (Sanchez, Rios, Dominguez: 1990a,
1990b; Sanchez,
atualidade, cerca
Cabre,
de 30%
Matilla:1990a,
da carga horaria
1990b). A grosse modo,
total obedece a sistematica
na
do
referido metodo. Ja outros 30% das aulas sac destinadas a exercicios de
conversagao sobre assuntos do dia-a-dia com 0 apoio de fichas, contendo 0
lexico, refroes e expressoes idiomaticas. Os 40% restantes destinam-se a
um conjunto heterogeneo de atividades: leituras, videos, audigoes,
audiovisuais ... (entre 10% ou 15%); estudo das estruturas lingliisticas
(entre 5% e 10%); revisao e verificagao da aprendizagem (aproximadamente
20%). A didatica deve privilegiar a ativa participagao dos alunos para a
adquisigao das destrezas basicas da linguagem oral (compreensao auditiva

Sendo pago 0 acesso a este curso, a clientela fica mais
restrita, de modo geral, a pessoas de poder adquisitivo
superior a media. Isso, particularmente, nos grupos da tarde,
quando boa parte dos alunos sac aposentados ou donas de casa e
as motivagoes para a aprendizagem da lingua espanhola,
predominantemente, respondem a objetivos polarizados pelas
vertentes afetiva e de lazer (manter urn grupo de amizade,
preparar-se para fazer turismo... ); sac deste periodo, no corpus,
as gravagoes das Aulas 1 e 5. Ja, no periodo noturno, a
clientela e formada, majoritariamente, por estudantes e
profissionais na ativa e , que aprendem a lingua espanhola por
motivagoes que se acham na linha da habilitagao profissional,
academica, comercial, turismo empresarial... ; sac deste periodo
as gravag5es das Aulas 2, 3, 4 e 6.
Em qualquer periodo, e resultante, em boa medida, do seu
carater de investimento econ6mico vultoso e opcional, emerge
como caracteristica geral 0 interes.;;e empenho dos aprendizes
em aproveitar bem as aulas; isto em contraste com a importante
incidencia de ausencias ou faltas, indicio claro de serem
pospostas as aulas de espanhol face a outras solicitagoes do
dia-a-dia avaliadas como mais prioritarias ou urgentes
(excursoes ou viagens demoradas e imprevistos familiares, numa
parcela
outra) .
do alunado; provas escolares ou trabalhos extran, em
Coletaram os dados os pr6prios cinco professores , cada
qual em sua (s) respectiva (s) aula(s). Solici tamos dos
professores que aceitaram fazer urnagravagao que:
a} Informassem e combinassem com os seus alunos a
efetivagao da gravagao "para estudos universitarios do Prof.
Miguel, orientados para a melhoria da metodologia do estudo do
e expressao oral) e da escrita (compreensao de leitura e expressao
escrita) e 0 desenvolvimento das estategias comunicativas, mas sem
relaxar nas estrategias que visem 0 doffilniodas principais quest6es
gramatic~is. 0 melhor conhecimento da realidade sociocultural dos povos
espanhol e ibero-americanos deve contribuir para contextualizar 0
processQ de aprendizagem.

espanhol no Centro Cultural". Escondemos, portanto, a questao
da repetigao para nao polarizar a atengao no que diz respeito
ao seu uso e entorno, no intuito de diminuir os riscos de uma
maior artificializagao das falas e de urn falseamento da sua
funcionalidade habitual;
b) Realizassem as gravag6es num tipo de aula normal, sem
preparar qualquer assunto especial; sugerindo, apenas, que
escolhessem urn tipo de aula com atividades ou tarefas mais
orientadas a ocorrencia de frequentes trocas de turno;
c) 0 gravador permanecesse ligado, em cima da mesa do
professor, do comego da aula ate 0 fim, com a unica preocupagao
de virar a fita, de modo que fosse gravada continuadamente, ate
o fim dela.
Alguns, para a nossa surpresa, recusaram 0 pedido para nao
expor a sua auto-imagem perante a comunidade cientifica.
Na pratica, e chamativo, e nao apenas por ser aned6tico,
constatar que as gravag5es sofreram interrupg5es em momentos de
maior dispersao na aula e tiveram 0 seu tempo de registro
reduzido espontaneamente, em maior ou menor grau, conforme
sintetizado no Quadro 7 (pagina 57), como urn provavel reflexo
do pudor com que 0 profissional procura resguardar uma boa
imagem da sua competencia.
4.3. a CORPUS UTILIZADQ
Avaliadas as dificuldades e inc6modos que traziam aos
professores as gravag5es, resolvemos:
a) Nao insistir para que fossem realizadas novas
tentativas; aproveitar os materiais do jeito que nos chegaram
(lembramos com humor, e a titulo de consolo, as agruras e
divertidas reflex6es do antrop6logo e etn6grafo Nigel Barley
com os seus informantes dowayos 23 , em 1978, e nos demos por
23 a autor mostra com humor, geralmente sarcastico, a relatividade
historica e para as ciencias naturais dos dados que ele como antropologo
e etnografo consegue abocanhar em dezoito meses de trabalho, que quase
acabam com a sua vida, na Africa, com populag6es que, de forma semelhante
a sua percepgao, enxergam-no como exotico; isso mesmo se valendo de
informantes remunerados par ele. Parem, a experiencia the serve para
questionar modelos interpretativos e para poder compreender melhor a
visao de mundo do pava dowaya.

satisfeitos);
b) Desistir de realizar a observagao participante -0 que
prejudica a inicial pretengao etnografica do trabalho-, por
conta do acrescimo de dificuldades operacionais que este metodo
de trabalho iria significar; tarnbem, porque 0 solicitante,
exercendo na epoca a fungao de coordenagao pedag6gica do
estabelecimento, poderia ser visto como que fazendo uma
fiscalizagao de aulas concomitante e disfargada;
c) Extremar as medidas de precaugao para tentar inibir
qualquer tentativa de identificagao externa a cada grupo de
inforrnantes;ernconsequencia e dada a proximidade hist6rica dos
acontecimentos, e levando ern consideragao os enganos,
imprecisoes, erros que podem perrnear a atividade de ensino,
particularrnente de lingua estrangeira, usaremos professor e
aluno sempre no masculino sem identificagao de sexo e, ainda,
ernse tratando de grupos de reduzido numero de interlocutores,
tarnbem, renunciaremos a aportar dados relativos a idade,
profissao e interesses pessoais dos inforrnantes;
d) Aproveitar duas das gravagoes, as de ntirneros1 (urn)e 5
(cinco), qUE' forarn realizadas ern aulas do autor do presente
trabalho (ele e identificado como P-l); no bojo da problematica
tratada acima, concluimos pela conveniencia do seu
aproveitarnento.
Ern geral, a leitura das transcrigoes e 0 suficiente para
refletir a assimetria das relagoes que se estabelecem na sala
de aula: cremos que uma simples leitura quantitativa, do corpus
perrnite Ja perceber a diferenga entre os papeis mais
frequentemente exercidos e assumidos por professores e alunos.
Os professores pautam a sua participagao por sua maior
intervengao: na mediagao quase que exclusiva nas negociagoes de
entrega dos turnos; na proposta e no direcionarnento dos
t6picos; na corregao e avaliagao das produgoes; enfim, no
numero de intervengoes, que tende, geralmente, a se aproximar
dos 30%, ou mesmo, na intervengao na maior parte dos turnos
mais duradouros...24 Os alunos aparecem cornmaior frequencia:

acatando e intervindo de acordo com a sistematica de entrega de
turnos estabelecida ou negociada e a sugerida na hora; na
incorporagao de corregoes; na responsividade imediata; em
turnos breves, que, ap6s 0 sucesso em qualquer produgao
pretendida, para a ocorrencia normal de urn outro, tenderao a
ter que aguardar que os demais alunos tenham sido bem
sucedidos em sua produgao correspondente...
Estas consideragoes iniciais nao devem servir como
argumento para nao prestar a debida atengao as frequentes
investidas dos intervenientes para subverter 0 referido
ordenamento padrao 25 melhorando as suas chances de
transformar eventos programaveis como ativos em eventos , de
fato, comunicativos. Assim, tambem 0 aluno passa 0 turno,
corrige, interroga, esclarece, introduz t6picos etc.,se coloca
como sujeito e pessoa, e 0 professor e corrigido, incorpora
produgoes dos alunos, disputa e perde 0 turno, etc. Isto
poderemos ir verificando e realgando na medida em que nos
adentrarmos na analise dos textos concretos deste corpus. E,
sera possivel, perceber, esperamos, como as repetigoes tern
parte fundamental na democratizagao dos turnos e da palavra, e
na quebra da assimetria da relagao escolar, realizando uma
possivel papel humanizador da interagao .
o texto da aula de nfunero 1 (Anexo 1, Aula 1), unica
institucionalidade do discurso escolar: 0 controle do t6pico; a
organizagao tatica da interagao, 0 grau de planejamento da interagao, a
reciprocidade Inao reciprocidade do discurso, a linguagem funcional, 0
conhecimento ou saber tecnico. Adverte para a necessidade de remover
lltodas as barreiras estruturais, linglilsticas e interacionais" para
llpropiciar uma interagao satisfatoria e significativa para todos os
participantes" .Isto envolve mudar a atitude dos professores do papel de
donos e diretores do discurso da sala de aula para 0 papel de verdadeiros
parceiros conversacionais" . Advoga por uma interagao menos
institucionalizada, mais espontanea, mais simetrica e igualitaria; por
turnos mais negociados; por deslocar 0 foco para 0 conteudo; por uma
linguagem funcional menos caracterizada por atos de fala diretivos e mais
proxima da conversa natural.
25 signorini (1992: 134-142) ao tratar da questao da opacidade e da
transparencia na comunicagao intercultural, descreve dois fatores como
decisivos para ocorrer 0 fracas so comunicativo: 0 confronto de
perspecti vas ou lll6gicas" de raiz comunitaria (conjunto de saberes,
valores que vaG determinar a competencia modal), e de estrategias
comunicativas (habilidades praticas) nao congruentes: llToda estrategia de
produgao e uma estrategia de compreensao, pois possibilita a
contextualizagao das express6es linglilsticas por meio de cadeias
inferenciais de natureza interpretativa (dependentes do contexto) e e
geradora de expectativas em fungao da interpretagao de contextos" [-J II
-calar 0 interlocutor, liquidar seus argumentos- e apenas 0 sinal de urn
colapso comunicativo".

ealizada ern 1992, (as demais sac de 1993), corresponde a uma
gravagao continua de 60 minutos, efetuada quando 0 autor ainda
nao suspeitava que fosse tentar urn trabalho relacionado corn a
tematica da repetigao. A parte trazida para 0 corpus
corresponde a urntempo de transcrigao de 5 minutos. E uma turrna
de 9 (nove) alunos, identificados de A-I a A-9, 0 arnbiente
habitual na aula era de descontragao e espontaneidade, dai que
se subverta corn relativa frequencia a assimetria padrao
professor/alunos, reflexo de urn grupo que estudava junto fazia
dois anos e meio, cornobjetivos mais ludicos e inforrnaisdo que
academicos ou profissionais. 0 texto reflete a conversagao que
envolve a efetivagao de urn exercicio de complementagao de
frases (Anexo 2). Ainda por cima, os alunos, apesar de
informados do fato, nao parecem tomar conhecimento de que a
aula esteja sendo gravada e mantem 0 habitual clima de
espontaneidade e informalidade.
o ~ex~o da aula de DUmero 5 (Anexo 1, Aula 5),
corresponde a 7 minutos de gravagao',continuade urnaaula, feita
quando ja tinharnosnos definido pela repetigao ernsala de aula
como tematica a ser estudada. Poi uma decisao nao prograrnada,
tomada num momento, por impulso e de surpresa e sem previa
cornbinagao, quando os alunos realizavarn urn exercicio de
reforrnulagao textual (Anexo 3), que e urn tipo de tarefa que
encerra urnaenorrnecarga de dificuldades para alunos de lingua
estrangeira do mesmo tronco que a lingua materna. A transcri~ao
resulta, cremos numa j6ia por conta da intensidade do ritmo de
trocas. 5e e dificil equacionar os motivos geradores das
intervengoes, e claro identificar 0 marcado torn cooperativo
delas, que parecem confirrnar que a classe estava envolvida
intensarnentenum trabalho escolar prazeroso e desafiador que os
colocava num clima de intervengao espontanea e de concentragao.
Podemos constatar como as tomadas de turno fogem do habitual,
desfazendo a assimetria do ordenarnento sequencial habitual nas
demais transcrigoes do corpus. A postura do professor se
manifesta como mais voltada a testar a firrnezadas colocagoes
dos aprendizes.A negociagao dos turnos surge, sem n6rrnas nem
barreiras aparentes, a partir dos interesses de cada urn. Nao
detectarnos uma incidencia notavel de estrategias de manutengao
do turno, nem de hesitagoes, nem de indagagoes. Uma reflexao a
partir dos dados transcritos revela a ocorrencia de urnelevado
nivel ,:edemocratizagao na tomada de turnos, a raiz de urnmenor
direcionarnento e intervencionismo direto do professor. Corn

efeito, trata-se da aula onde menor e menos frequente e a
mediaqao do professor e na que os efeitos da assimetria dos
papeis mutuos menos se deixa sentir. Traz a participaqao dos
alunos, do primeiro ano, A-30 a A-34.
o texto da aula de Dfrmero 2 (Anexo 1, Aula 2) corresponde
a gravaqao de 56 minutos de aula, e 0 registro foi feito com
pequenas interrupqoes. Transcrevemo-la integralmente no corpus.
Traduz 0 trabalho escolar do professor identificado pela sigla
P-2 e dos alunos identificados com as siglas que vao de A-I0 a
A-15. 0 grupo esta estudando junto ha dois anos. Alem da
naturalidade evidenciada pelas hesitaqoes e insistencias de
alguns dos interlocutores em suas intervenqoes, chama a atenqao
o ritmo eletrizante das trocas: superam-se os mil turnos... ,
alcanqando uma media - que entendemos fantastica - de quase 19
por minuto, 0 equivalente a uma troca cada tres segundos!,
quase sempre mediatizadas ou dirigidas pelo professor, quem, na
pratica, realizando alguns turnos mais demorados, manteria 0
turno em seu poder durante a terceira parte do tempo da aula e
tomaria 0 turno, em media, de seis em seis segundos.
Como curiosidade vale a pena destacar que 0 professor, a
partir de um determinado momento e para facilitar e melhorar as
condiqoes de audiqao, foi transportando 0 gravador para
aproxima-lo mais do detentor do turno.
o texto da aula de Dfrmero 3 (Anexo 1, Aula 3) traduz 17
minutos de gravaqao descontinua de aula. Transcrevemos tambem
toda a gravaqao realizada. 0 professor e identificado como P-3
e os alunos pelas siglas que vao desde A-16 a A-19. 0 grupo,
avanqado, esta no terceiro ana do seu curso. 0 ritmo de trocas
de turno e muito intenso, e 0 professor, mantem urn controle
constante sobre elas; ele mesmo incentiva repetiqoes
sistematicamente como tecnica habitual de aprendizagem e tambem
cria constantes situaqoes marcadas pelo humor. A atividade
escolar desenvolvida nao utiliza a mediaqao de qualquer especie
de texto escrito previo, a nao ser aqueles que iraQ sendo
consignados no quadro-negro.
o texto da aula de Dfrmero 4 (Anexo 1, Aula 4) corresponde
a 24 minutos de transcriqaode aula. Ao professor corresponde
no texto 0 c6digo de identificaqao P-4. as c6digos dos alunos
vao de A-20 a A-29. Tambem com tres anos de escolaridade em

lingua espanhola. E realizado urnexercicio de complementagao de
frases que constam na ligao do livro estudada (Anexo 4).
As trocas de turno sac menos celeres e os momentos de
silencio interturnos, nao raramente, sac demorados. A maior
parte das intervengoes dos alunos sac precedidas por alguma do
professor, que, por sua vez, realiza nao raras intervengoes
demoradas. 0 professor faz varios apelos para que os alunos
elevem 0 tom de voz a fim de facilitar 0 trabalho de
transcrigao.
o texto da aula de nfrmero 6 (Anexo 1, Aula 6),
praticamente nao foi transcrito. Apresentamos uma amostra que
corresponde a 5 minutos de transcrigaodos, apenas, 11 minutos
de aula gravados. 0 professor e identificado com 0 c6digo P-5 e
os alunos pelos c6digos que vao de A-35 a A~39. Na aula se
discute 0 tema das II gangas" ou oportunidades ou ofertas de
compra no comercio. 0 grupo esta no seu segundo ana de
espanhol.
A seguir, no Quadro 7, sintetizamos algumas informagoes
sobre os c6di.gos de identificagao atribuidos aos informantes,
os tempos efetuados de gravagao de aula e os tempos de
transcrigao realizados em cada aula para a composigao do corpus
utilizado neste trabalho:
QUADRO 7
Tempos de gravaQ80 e transcriQ80 e c6digo dos informantes
por texto.
Texto Tempo de Rela~ao de Informantes Tempo de
Gravacao Transcri~ao
1 60' P-1 A-I A-2 A-3 A-4 A-5 A-6 5'
A-7 A-8 A-9
2 56' P-2 A-10 A-11 A-12 A-13 A-14
A-15
56'
3 17' P-3 A-16 A-17 A-18 A-19 17'
4 24' P-4 A-20 A-21 A-22 A-23 A-24
A-25 A-26 A-27 A-28 A-29
24'
5 7' P-l A-30 A-31 A-32 A-33 A-34 7'
6 11' P-5 A-35 A-36 A-37 A-38 A-39 5'
TOTAL 175' 5 professores e 39 alunos 114'

Quanto a disposigao espacial dos alunos nas aulas,
apresentamos os esquernasdos Graficos 1 e 2.
As transcrigoes das Aulas 1, 2 e 3 correspondem a urnmodelo
de semicirculo, ou retangulo, ern volta da mesa do professor,
situada na frente e proxima ao ponto medio do quadro-negro.
Todas dispostas de uma forma semelhante a esquematizada no
Grafico 1, reflexo da Aula 1:
A-7 A-3 ((porta) A-6 A-5
A-9 A-I
A-2
A-4
A-8
((mesa)) p-l
Nas Aulas 4, 5 e 6, os alunos ocupam cadeiras situadas ern
fileiras paralelas, defronte a mesa do professor, situada, de
modo semelhante a anterior, na frente e proxima ao ponto medio
do quadro-negro. Tudo conforme 0 Grafico 2, reflexo da Aula 4:
A-28
A-29
A-27 A-26 A-25
A-21 A-24 A-23 A-22 A~20
((mesa)) P-4

No Quadro 3 (pagina 20) expusemos a rela9ao de tipos de
fun9ao da repeti9ao que pautara as analises do nosso trabalho.
A seguir, os identificaremos uma a uma, procurando caracteri~alas
atraves de casos tornadosdo corpus.
Por ambito da coesao textual entendemos 0 marco te6rico que
visualiza como fenomenos aquele conjunto de marcas, tra90s,
saliencias, sinais, focos, etc. que sac determinantes para que
se interpretem as partes do texto como relacionadas entre si
26.
Martinell (1994:4), ao resumir a sua tese doutoral de 1973,
pondera que UA manifesta9ao coloquial
,
sujeitos, ou mais, que emitem 'e
- dialogal - reline dois
recebem mensagens. As
interven90es dos interlocutores estao relacionadas pelo seu
contelido. A rela9ao de contelido informativo entre as
interven90es se traduz numa rela9ao formal: as emissoes
constitutivas dos dialogos apresentam elementos comuns. Esta
repeti9ao e urn fenomeno visivel na sintaxe coloquia127 Esta
visao pode ser alargada, dado que se diversos elemen':o~ e
partes do texto realizam a fun9ao coesiva, alias, tern 0 poder
coesivo, por conta de rela90es semanticas subjacentes, ditas
relagoes nao ocorrem, exclusivamente, por aquele motivo, pois
podemos comprovar como, as vezes, apesar de haver insuficientes
dados
241) .
semanticos, ha suficiente coesao (Brown - Yule,1993:238-
Na verdade , diferentes estrategias linguisticas coincidem e
contribuem para dotar de coesao 0 texto: Brown e Yule (1993::t5-
36) assinalam a presen9a, na escrita, de urnconjunto extenso de
umarcadores de metalenguaje" (completivos, temporais,
Iconetores l6gicos') e, na lingua falada, mais os parataticos,
26 Halliday & Hasan, apud Brown - Yule (1993:236): "Um texto possui (...
)
textura. A textura e proporcionada pela RELA

destinados a realizar alguma fungao relacional entre as
oragoes. Ong, (apud Marcuschi, 1992b:31), ao caracterizar os
trag os basicos da oralidade distingue os modelos mnem6nicos
(repetigao, ritmo, antitese, aliteragao, epitetos, assonancias
etc. ) e os formulaicos (f6rmulas consagradas, adagios,
proverbios, ordenagao tematica etc.J8 Mas, no final das
contas 0 aval para a coesao, mesmo no nivel da linearidade
textual, acabara interdependendo das respostas que virao uvia
interagao" (Koch, 1991:149).
A questao da produgao de textos coesos e particularmente
complexa ao se analisar as conversagoes, pois nelas 0 tempo de
produgao tende a ser um tempo concomitante ao do seu
planejamento: a fala, na medida em que e reflexo de
conversagoes espontaneas, tendera a ter que ser planejada no
decurso do ate de produgao linguistica; ela tera menor tempo
para ser planejada (Koch,1991:148-149; Marcuschi, 1992b:34);
esta sendo editada concomitantemente a sua emissao. Sendo assim
na oralidade sera normal e previsivel que se gerem mais
descompassos 29 dos que manifestarao a escrita; pois esta
podera dispor por assim dizer- de 'todo 0 tempo do mundo'
para se planejar, editar, reeditar_, antes de 'vir-a-pGblico'.
E e justamente nesses descompassos que 0 interlocutor encontra
na repetigao um aliado para refazer a dinamica coesiva, um
autentico instrumento privilegiado da formulagao textual.
Eliminando os elementos estritamente formais repetidos, em
corpus conversacionais com intensa troca de turnos, pela sua
tendencia a serem breves e incompletos, fica dificil precisar 0
caracter coesivo de alguns sintagmas; assim, a percepgao das
marcas coesivas tendera a depender mais de condicionamentos
claramente
coerencia.
discursivos de etiologia interativa, na 6tica da
28 Marcuschi (1992b:31) aponta que Tannen distinguira dois g+upos de
estrategias de envolvimento: as baseadas na repeti9ao do som (padroes
baseados no ritmo e na reitera9ao), e as baseadas no significado
(indiretude, elipse, tropos, imagens etc.)
29 Labov (1983:258), de acordo com os seus pr6prios estudos, emplrlCOS
assegura que a agramaticalidade da fala quotidiana e um mito sem base nos
dados reais; dado que a grande maioria dos enunciados - aproximadamente
75% - eram frases corretamente formadas segundo todos os criterios; e
quando se aplicam as regras de elipse e algumas regras universais de
constru9ao a propor9ao de frases verdadeiramente agramaticais e mal
formadas desce a menos de 2%.

sequenciag~ e a referenciagao - como expressao da saliencia
das repetiqoes neste ambito.
Funqao da textualidade, no ambito da coesao, que se da nas
relaqoes existentes entre os diferentes materiais da produqao
linguistica quando elas garantem a progressao dos enunciados.
Como indicavamos acima, pode ser atualizada pela repetiqao,
que, na pratica pode se evidenciar como urn importante
instrumento para garantir a sequenciaqao textual, por sua
capacidade de agir como elemento reparador de incipientes
quebras na linearidade textual.
Afirma !-1arcuschi(1992a:117) que ela "se da na suposiqao da
preservaqao dos referentes; na manutenqao do mesmo nivel
comunicativo e informacional na cadeia t6pica; na produqao da
conectividade com base em relaqoes 16gicas; na preservaqao da
pros6dia como identificadora e delimitadora de unidades".
E nosso corpus, na pratica, podemos confirmar a atualizaqao
da funqao de sequenciaqao por intermedio de repetiqoes,
praticamente na quase totalidade do textos: tao grande e a
presenqa constante de implicaqoes de indole semantica e 16gica,
e tao significativa a coesao que confere aos textos do corpus a
enxurrada de repetiqoes que eles apresentam.
Podemos verificar a estrutura 16gica do raciocinio que
desenvolve 0 professor P-4 no caso (11) citado a seguir30 :
(11) 4-245 a 4-247
1 P-4 de tu hermann (+) estoy segura
2 de 10 de tu herman~
de A:lgo
de 10 que tu hermano dijo 0 hizo (+)
entonceses segura (++) que tendra
6 exito 00: (2) estoy seguro
de 10 de tu hermanq lhein?
7? [«ininteligivel»
30 Realizamos neste caso, como exemplificagao, uma modalidade de
transcrigao categorial, inspirada em Marcuschi (1992a), que incorpora uma
caracterizagao posicional plastica das repetigoes no texto/discurso,
infelizmente premuras de prazos nao nos permitem dar continuidade a esta
didatica modalidade de transcrigao no restante do trabalho.

P-4 TEN
con
(+ )
con
para
de,
10 mas que y
10 mas de pueden ir precedidas por di vERsas
preposiciones
de, con, por, par~ etcetera (7)
Em (12) podemos observar outra sequencia de intervengoes
dos alunos A-17 e A-19 que serve para mostrar, por exemplo,
como ficam estabelecidas essas relagoes 16gicas que sac
formadas a partir da reiteragao de conectivos -como llentonces",
llcon el" - ou do lexico ou dos enunciados, e, simultaneamente,
a partir de divers as redes de implicagoes morfossintaticas e
semanticas que se interligam com as dos sentidos atribuidos a
experiencia
(12)
sociocultural (preconcei tos, tabus, ideologias_.)
3-316 A-17 es mas facil , ah , poner las las alegrias para
fuera e repartir una alegria do que la tristeza
(+) entonces esto se queda un p:JCodificil a veces de
10 que pasa tambien: (+) es que la: , la clase
media , as personas que estudian mas , tienen:
hacen analisis de la situaci6n econ6mica social de
brasil , ent.onces t.odos se quedan mas preocupadas
con el futuro lsi?, ent.onces las camadas mas
pobres de la , de la poblaci6n ,non tienen acceso
alas informaciones , y ent.onces , se: se: cambio
alegre con e1 flitbol , con: e1 carnaval , con la
bebida l si ? (+) nosot.ros de c1ase media eh:
, t.enemos mas un: una una preocupaci6n en: el
a~do del
[e1 seni:.ido de la rea 1i dad
3-319 A-19 sent.ido de realidad , sf , ent.onces las cosas son
mas rea:1es para nosot.ros

Vejam-se os seguintes fragmentos da Aula 2 (13), nos quais
podemos verificar as heterorrepetigoes com que 0 professor P-2
procura viabilizar a manutengao da sequenciagao textual na
tentativa de manter viva a interagao do grupo (mais tarde, ao
tratarmos da referenciagao extrairemos as estrategias usadas
pelo mesmo professor, nesse mesmo fragmento de conversagao para
estabelecer
(13)
constantes relagoes referenciais):
2-851 P-2
(+) VAMOS a repetir , vamos a repetir este caso ,
sin parar ahora (2) dile otra vez
[no es decor ,no tienes saber (+) no es para
saber de memoria
2-862 P-2 no VO:Y
2-866 P-2 no SE LA:
2-868 P-2 DlGAS
2-880 P-2 NO VOY
2-883 P-2 comprartelo (+)
2-885 P-2 LO compres
2-893 P-2 EIDE (+)
2-902 P-2 mira, tu vas a decir a A-l4 (++) que pida el
dinero a A-lO (+) porque si tu , si tu no Ie dices
y ~I no entiende el a pedir a ti, es peor para ti
l eh, rneJ-or que Ie digas , mejor que Ie digc.s ya
(+) mejor que Ie pida a un cara porque va:
2-904 P-2 PI-DE-LE:
2-905 A-12 pidele
2-906 P-2 PIDELE (+) EL DINERO A A-II
2-907 A-12
[pidele
2-908 A-12 pidele (+) el dinero a A-II
2-909 P-2 como es el verbo pedir , pide , no pidas (+)
pedid, no pidais , pida , no pida , pidan , no
pidan , eh: (3) entonces pidele
2-910 A-I0 pidele
2-911 P-2 pide tu a elia (+) pi-de-Ie(_)
Em (14), trazemos outro texto da Aula 2, citado tambem com
cortes para tentar reduzir a sua extensao, onde podemos
verificar as dificuldades que, as repetigoes constantes,
repres~ntam para uma analise da apreensao cognitiva desta
fungao. A pergunta formulada em 2-026 significa, de fato, uma

etomada da enunciaqao em curso (2-016 a 2-025), numa sequencia
de continuidade que vem condicionar, traqar uma pauta l6gica,
para as intervenqoes subsequentes:
(14)
2-016 P-2 IIl.a gusTA
2-017 A-12 me gusta mucho, me gucha
2-018 P-2 me GUSTA
2-019 A-12
2-020 P-2
2-021 A-12
2-022 P-2
2-023 A-12
2-024 P-2
2-025 A-12
2-026 P-2 entonces te pregunto otra vez: Gte· gusta
mojarte el pelo cada vez que te duchas?
2-027 A-12 si [2J me gusta mojarmelo , moj
2-028 P-2 cada vez que me ducho
2-029 A-12 cada vez que que me ducho
2-030 P-2 muy bien , preguntale a A-13
2-031 A-12 A-13 , lte gusta mojarte
2-032 P-2 moJAR:
2-033 A-12 mojar tu pelo toda vez que te duchas?
2-034 P-2 bom , lte gusta moJARte el pelo
2-035 ?
Ptojarte
2-036 A-12 moj arte , moj arte el pelo toda vez toda vez
que que que te te te?
2-037 P-2 duchas?
2-038 A-12 lte duchas?
2-039 A-13 sf , me gusta mojarmelo cada vez que me ducho
Perante uma sequencia desta indole, a nao ser que se
pretenda concluir que, apesar dos liames constantes que
estabelecem as numerosas repetiqoes, aqueles estariam
polarizados por outras funcionalidades, parece dificil negar
que as reiteraqoes formais constantes fixam no texto uma
linearidade sequencial incontestavel que interrelaciona as
diferentes partes da conversaqao conferindo-lhes coesividade. A
conversaqao e norteada pelo trabalho em cima da pr6pria
linguagem que esta sendo utilizada: a linguagem como tal se
constitui no t6pico em andamento. Alem do mais, observamos que
esta e uma caracteristica de quase toda a atividade de ensino

Fungao textual, no ambito da coesao, ligada as estrategias
atraves das quais os interlocutores estabelecem relagoes de
identidade ora entre eles, ora com os objetos, fatos e
conteudos da interlocugao.
Brown e Yule (1993:50,252-253) insistem em que sac os
falantes que estabelecem a relagao de referencia entre palavras
e coisas e, da mesma forma, sac eles que, empregando palavras
relativas a coisas, permitem aos ouvintes identificar 0
referente indicado pela referencia; advertem, tambem,
(1993:256-273), que para referenciar podem ser utilizados
pronomes, expressoes indefinidas, nomes pr6prios, sintagmas
nominais definidos.
Marcuschi (1992b:34), recordando exemplo clasico de
Benveniste, alerta que a referenciagao precisa ser olhada com
particular atengao para nao conduzir a enganos quando palavras
identicas se referem a pessoas ou objetos diversos; e expoe que
as repetigoes que propiciam a sequenciagao operam de duas
formas: como I denominagao do referente', na designagao
insistente e identica do mesmo elemento, e como 'confirmagao do
referente', na reduplicagao "no mesmo ambiente sintatico com a
intercalagao de urnbreve comentario" (1992a:121).
Marcuschi, a fim de delimitar a abrangencia deste fenomeno,
exclui um elenco de ocorrencias de substituigao como eventos da
repetigao e expressao de uma coesao referencial (1992a:120): a)
as pronominais por nao haver um elemento formal identico; b) as
sinonimicas, por nao existirem tragos formais reiterados; c) as
feitas pos hiperonimos, hiponimos ou termos genericos . Nossa
opgao, adota, tambem, os mesmos criterios.
Ao analisarmos um corpus de conversagoes surgidas em
contextos academicos e de aprendizagem que comportam urn volume
exuberante de troca de turnos e de repetigoes provocadas,
direcionadas explicitamente, boa parte das ocorrencias podem
ser enxergadas dentro de um horizonte que conflui para 0 ambito
coesivo do texto, seja para a sequencia~ao, seja para a
referenciagao. Acima, apresentamos uma serie de intervenqoes do
professor P-2 como expressao da rela~ao repeti~ao /

sequenciagao. Agora, no mesmo contexto, traremos a serie de
intervengoes que se intercalam com as outras como estrategias
referenciais, e nas que predominam as de denominagao do
referente.
(15)
(15) :
2-864 P-2 muy bien , ~
2-870 P-2 estas tratando ~e_l~e"---!,~~~
por tiL, mira que aqui siempre
es imperati:vo referi:do a tu (+) siempre
referido a tu (+) afirmativo negativo (+) siempre
referido a tu
no se la digas (3) A-IO
A-12 (+) que compre para ti un lapiz
2-873 A-IO A-12 , c6mprame un lapiz
2-874 A-12 A-IO , no::te 10 compro
2-875 P-2 insiste
2-887 P-2 muy bien (2) A-12 , ahora (+)dile a (+) A-14 ,
que pida (+) pida: el dinero (+) a: (+) A-II
(++ ) con el verba pedir (+ ) mandale que A-14
pida el dinero a ~
2-888 A-12 A-14 , pida (+) a A-II eidinero, dinero
2-889 P-2 tratale por tu (+) imperativo referido a tu
2-895 P-2 y el pronombre que se refiere a A-12 lcual es?
2-895 P-2
2-900 P-2
(4)
tu estas hablando con A-14 y vas a pedir a el que
el pida dinero a A-II
mira , tu vas a decir a A-14 (++) que pida el
dinero a A-IO (+) porque si tu si tu no Ie
dices y el no entiende el a pedir a ti, es peor
para ti l eh , mejor que Ie digas , mejor que Ie
digas ya (+) mejor que Ie pida a un cara porque
PIDELE (+) EL DINERO A A-II
pide tu a eIIa (+) pi-de-Ie (+) lcual es Ia duda
, A-I0? (++) lalguna duda? lentendisteis el final
o no? (+) lentendido A-II (++) lA-14? (+) pidele
el dinero a A-II (+) repite
A-14 , pidele el dinero a A-II
Assim, ao examinarmos sequencias como a citada acima,
podemos concluir que 0 conteudo proposicional das falas tern
referentes; sem que isso impega, concomitantemente, outras
fungoes textuais e discursivas.

olYrnma
P
de P6s-Grrtdl1ll.Qao 67
r ~ . ,.
em L0tm8 e LlllgUl::itlCa
U.FPE
Nesta linha de analise podemos considerar como confirmaqao
do referente a repetiqao de "nadie dijo", e como denominaqao do
referente, a que envolve a discussao sobre se e J'indefinido" ou
"imperfecto",
(16)
que podemos verificar no caso (16):
4-011 P-4
4-012 A-21 se aprovechara
4-013 P-4 se A:
4-014 A-21 se (+) aprovechara
4-015 P-4 mira nadie dijo (+) dij0 es preterito
indefinido de indicativo (+) entonces va a
4-017
4-018
4-019
[indefinido
varios con el imperfecto
? [eI indefinido
P-4 con eI imperfecto
eI imperfecto
No caso (17) as repetiq5es de "esas reuniones" e "no sirven
para nada", atuam, simultaneamente, como denominaqao e como
confirmaqao
(17)
do referente:
3-074 P-2 dile que esas reunionea son siempre iguales # es
todo 10 mismo
3-075 varios JA...JA...JA...JA...JA...JA...
3-076 A-18 lque Ias reuniones?
3-077 P-3 Ias reuniones no sirven pa nada
3-078 A-18 lIas reuniones?
3-079 varios JA...JA...JA..../ «ininteligivel»
3-080 P-2 esas reuniones no sirven para nada
3-081 A-18 AH: JA... JA...JA...JA...est.a reunion no sirve para
na :da (++) JA...JA...JA...JA...
Incluimos neste ambito
estratAg~as de ut~l~zaq~o
interlocutores para comporem
relagao local com 0 texto
tudo quanta diz respeito as
de repetic;;o@s par parte dos
as suas produq5es linguisticas na
(Marcuschi, 1992a:122). Decorrem,

ditas estrategias, do manuseio feito pelos actantes do material
linguistico
fungao.
utilizado e conformam a expressao da sua pr6pria
Realizamos esta opgao te6rica por conta de objetivos de
indole pragmatico-descritiva, mesmo reconhecendo 0 arriscado,
por artificial, de pretender abordar os enunciados num
horizonte textual que busca se abstrair do aspecto do fazer que
esta implicito nos diferentes dizeres.
Neste ambito, as repetigoes desempenham um papel multiplice
e relevante. Pois como poderemos observar, especialmente em
amostras oriundas de atividades conversacionais dentro de aulas
caracterizadas pela intensa troca de turnos, agem como
plataformas da enunciagao e apoio pragmatico da agao produtora
de enunciados.
Alem das estrategias incluidas, por recorrentes, na
tipologia de Marcuschi, n6s incluiremos: a que contempla a
'aferigao de material' linguistico em fungao de conseguir
formular; a 'indagagao' e a 'elucidagao' sobre questoes afeitas
a atividade cognitiva da formulaqao. Apenas, ainda,
substituindo a reconstrugao de estruturas pela
estruturas.
're-produgao' de
A 're-produgao' de estruturas e uma fungao implementada
atraves de diversas estrategias aglutinadoras de contribuigoes
anteriores, pr6ximas ou nao ao momenta focalizado, por
intermedio das quais os interlocutores dedicados ao trabalho de
formulagao linguistica, ora reiteram a utilizagao de estruturas
anteriores, ora produzem novas estruturas, a partir de bases
preexistentes. Este carater de 're-produgao' implica numa
correlagao constitutiva, indissociavel com 0 mundo da
reiteragao. Porem, dados os limites metodol6gicos assumidos por
este estudo, a reiteragao de estruturas configurara uma
repetigao nos moldes exigidos apenas quando houver reiteragao
ao menos lexica ou sintagmatica que seja referencial, nao
sinonimica.

J reconstruqao de estruturas'. Nos afastamos desta denominaqao
por entendermos que aqueles termos marcam demasiadamente 0
aspecto de refazer a partir de algum modelo previo, de
reproduzir sem reformular. Aventurando urnneologismo que separa
Jre' de Jproduqao' por intermedio de urn hifen, tratamos, por
nossa parte, de plasmar 0 carater de construqao linguistica,
que pode ser nova ou nao-nova, ao aproveitar materiais
preexistentes.
Tratamos, a seguir, de uma categoria funcional no ambito da
formulaqao, que e complexa e, em diversas ocasioes nao sera
facil de delimitar e singularizar; em particular, quando,
concomitantemente, possa vir a ser associada a outras funqoes
de formulaqao -expansao, parentetizaqao e correqao-,
compreensao, t6pico, argurnentaqaoe interaqao.
De fato, ao tratarmos de delimitar a Jre-produqao' de
estruturas experimentamos a dificuldade de analisar urna funqao
que inclui, em seu bojo, uma parte significativa da atividade
geral da produqao de enunciados. Em pretendendo radicalizar a
noqao de ri:petiqao para funbitos menos restritos que os
delimitados em nossa noqao, existe 0 perigo de poder enxergar
os novos atos de fala como reiteraqoes de atos de fala
anteriores, como meros produtos resultantes de uma
intertextualidade universalizante numa sinfonia generalizada de
falas. Nao refletiremos nesta linha de pensamento. Pois a
entendemos como marcada por uma concepqao aprioristica,
satelite de axiomas fisicos do tipo Jnada se cria, tudo apenas
se transforma', se repete, que facilmente levaria 0 intelecto a
saturaqao na observaqao de qualquer fenomeno, inviabilizando
pesquisas no campo das ciencias humanas.
Pelos comentarios feitos acima, ja deixamos claro que a
nossa opqao epistemo16gica quer fugir daquela perspectiva;
porem, isto sem renunciar a incorporar uma intertextualidade
densa, viabilizadora e dinamizadora da atividade criativa e que
quer estar capacitada para reconhecer 0 mais possivel a
polifonia
enunciaqao.
de vozes que se fazem presentes no tempo da
Dentro da Jre-produqao' de estruturas, na realidade,
podemos falar na existencia de dois processos gerais: um que
nao cria uma estrutura nova, e que chamamos de Jreiteraqao de
estruturas' e outro que sim, produz novas estruturas mais

complexas, ao que chamamos de J amalgama', ambos tomando por
base estruturas e produgoes precedentes:
A urn primeiro processo, nos referimos como reiteragao de
estruturasi nele sac aglutinados, nao necessariamente de forma
sintatica canonlca, elementos linguisticos preexistentes no
evento para reproduzir estruturas linguisticas anteriores, e,
isto, sem que aparega como dominante urna marca de tipo
discursivo (argumentativa ou t6pica, por exemplo). E 0 caso de
A-27 em 4-082, no caso (18), quando corrobora 0 texto
elaborado, de modo vacilante, por ele mesmo em 4-080, ap6s
indagagao do professor que interroga toda a classe sobre 0
acerto ou nao da formulagao proferida: 0 ato de fala de A-27
pode ser avaliado como sendo uma reiteragao ou reafirmagao da
formulagao, e apesar de precedida de provocagao por parte de P-
4, sem conotagao marcadamente argurnentativa, e, apesar de
caracterizar formalmente urna reintrodugao de t6pico, sem urn
sentido polarizado pela decisao de trazer de novo a tona urn
t6pico precedente. Mais parece que A-27 quer culminar ou
reconfirmar 0 laborioso processo precedente de formulagao
realizado aferindo materiais linguisticos:
( 18)
4-080 A-27 ehm: (4) los que: (2) los que: (3) es es-tu- dien
~++) no (+) 10s que es-tu-dien(++) los que
estudien (+) aprobaran el examen, no , no, es
4-081 P-4
[ lde acuerdo? (15) lDE ACUERDO? (++)
4-082 A-27 los que estudien , aprobaran el examen
o caso da conjugagao dos tempos verbais, tao habitual em
algumas modalidades de aula de lingua, cremos poder ser
considerado como uma das especificidades da reiteragao de
estruturas, com conotagao mais claramente nao argumentativai da
mesma forma, podemos considerar 0 uso reiterado do condicional
"sin como estruturador frasal, no texto a seguir (caso 19):
(19)
4-030 P-4 si , ~ estopuedeser indefinido,puedeser (++)
puedeser indicativo,lno? (4) bable , bablaste , ,hab16 ,
bablanns , hablases: (++) hablo , hablas , habla ,
hablaDDS(+)nos es iguallno? (+)pero (3).si no hablamos
, si estamos bablando en presente (+) hay que (++)
correlacionaresto con (+) presentede subjuntivo y si
esto es un: preterite (+) preterito imperfecto,si
considerarros estoun:: (++)

A um segundo processo nos referiremos como J amalgama' .
Consiste na produgao de estrutura nova, principalmente a partir
da junqao de materiais existentesi nele se da a integragao de
diversos materiais anteriormente surgidos no evento
comunicativo, com outros elementos, atraves de endosso e
incorporaqao, de substituigao, de expansao, de transformaqaoi
sac aglutinados compondo urn novo texto que nao e repetiqao
literal de qualquer outro precedente, mas que traz no seu bojo
os traqos basicos das produqoes que Ihe serviram de base. Em 3-
015, por exemplo, P-3 constroi um novo texto ("no sabes nunca
que es 10 mejor"), a partir da sua propria aportagao, e 0
recebe com elevagao tonal que parece refletir a satisfagao de
alcanqar urn objetivo, como seja, no caso, 0 achado de uma
estrutura sintatica fluida e clara (caso 20):
(20)
3-015 P-3 (... ) lque se Ie puede decir? aver otras cosas que
se Ie podria decir (+) se Ie puede decir: (+) bueno
a veces , mira (+)uno c"~ee (+) que es 10 mejor y
no sabes , no sabes nunca que es 10 mejor
Em aulas de lingua estrangeira que se caracterizem pela
ocorrencia de frequentes trocas de turno, e de se esperar que
muitas das trocas sejam resultantes do interesse dos
participantes em contribuir para um maior acerto nas prOd"lgoes
do grupo. Assim podemos interpretar que 0 turno 4-054 reflE:lte
uma Jre-produqao' de estrutura, tipo amalgama, realizada pelo
professor P-4 ao sintetizar e avaliar positivamente as
aportaqoes dos alunos entre 4-049 e 4-053 e contrariar a sua
propria de 4-052 (caso 21):
(21 )
4-049 A-25 jaroas habiamos
pelo rojo
visto un perro que (+) tuviera
4-050 P-4
4-051 A-20
4-052 P-4
JA JA...JA...JA. JA...
que latise , que latira
e que ladrara ladrara

Discursos como estes contribuem para 0 surgimento de
processos de produqao textual dinamicos e complexos ao ponto de
tornarem dificil a identificaqao da atividade de reiteraqao
existente neles.
Nao e uma situagao incomum que, em sala de aula, haja
diversas propostas de atividades que atentem explicitamente
para 0 objetivo de reproduzir textos ja utilizados, seja no
proprio evento, seja em eventos anteriores. De fato, este tipo
de encaminhamento passa a ser uma das estrategias mais
recorrentes e preferidas, em determinadas praticas escolares.
Em nossa atividade de ensino, observamos 0 quanta pode chegar a
existir uma verdadeira conspiragao em prol do saber e do
aperfeiqoamento linguistico entre os diversos membros
integrados em um coletivo reduzido numa aula: a maior:parte dos
participantes, com entusiasmo e empolgaqao, apresenta as mais
diversas contribuiqaes, que costumam funcionar como autenticas
provocaqaes geradoras de uma melhor compreensao ou formulaqao
e como fonte de interaqao. Como expressao de envolvimento
intersubjetivo podemos apreciar a situaqao de humor e
descontraqao surgida por ocasiao de tentar trazer de volta uma
produqao verbal anterior e realizando-o de forma nao plenamente
exitosa, como verificavel no episodio referido no caso (22),
quando A-19 utiliza "malo" (alguem ruim) por "mal"(a ruindade)
ou bem por "bien":
(22)
3-055 P-3 bueno, entonces , no hay mal que por bien no
~ (+) ale , DILE , DILE , no seas TONTAA:
3-056 A-19 no seas tonta (++) no hay mal
3-057 P-3 no hay mal
3-058 A-19 no hay malo que bien
3-059 P-3 que por bien , JA ..JA...
3-060 A-19 que por bien no venga
3-061 VariosJA ... JA ..JA ..JA...
3-062 P-3 no venga
3-063 A-19 no hay malo que por bem no venga
Nesta postura de analise sera necessario investigar
transcrigaes longas que contenham repetigaes remotas que
acontecem num determinado evento comunicativo. Observemos, a
titulo de exemplo, a que acontece nos textos dos casos (23) a
(27) que transcrevem sequE!ncias de intervenqaes numa aula em

que os alunos prosseguem na corregao de urn texto -uma carta-,
escrita no quadro-negro, que contem diversos erros
intencionais, inseridos pelo professor para testar e treinar a
capacidade de verificaqao dos alunos e provocar 0 maior grau de
envolvimento possivel no trabalho escolar (Anexo 3). A tarefa
proposta coloca 0 coleti vo perante 0 desafio de reconhecer
determinadas estruturas linguisticas para corrigi-Ias, ern
realidade, reconstitui-Ias, a partir de dados conhecidos, de
forma que se adaptem a norma culta da lingua espanhola. Assim
pois, no caso mencionado, ha urn texto escri to e urn grupo de
seis alunos corn urn professor. Ern 5-027, 0 professor pede
confirmagao corn respeito a procedencia ou nao de resultados
logrados na fase de trabalho precedente, e, para tanto,
reproduz 0 resultado alcangado, ate entao, repetindo uma
estrutura ja construida, a qual acrescenta uma nova estrutura.
Podemos observar como A-31 e A-34, ern 5-032 e 5-033,
respectivarnente, parecem estar testando a proposta do
professor, enquanto, A-33, ern 5-034, a assume corn certa
vacilagao, ern forma interrogativa:
(23)
5-027 P-1
5-029 A-33
5-030 P-1
5-031 A-34
5-032 A-31
5-033 A-34
5-034 A-33
iCOMO ESTAS? (3) HOLA lQUE TAL?(+) JA...JA...JA...
AH: tudo bueno (+) ~nao?
tudo bueno no, JA...JA...JA...
lc6:MO? (++)
leomo estas? (++)
leomo estas?
Ap6s a aceitaqao, entre surpreendida e vacilante, por parte
dos alunos -que na gargalhada coletiva, ern 5-028, haviarn
confirmado a farniliaridade existente corn a "indagagaoconfirmagao"
do professor- ,ern 5-035, 0 aluno A-34 inicia -
sendo seguido por outros uma nova etapa de produqao de
enunciado, on de e utilizado 0 sinonimo de "ver", "mirar"i etapa
que vai ate 0 turno 5-072. Observe-mo-Io no caso (24):
(24)
5-035 A-34 vede (+) verde (+) vedes vosotros?
5-037 P-1 lque tal? (4) lved?
5-038 A-34 ved
5-039 A-33
5-040 A-30
5-041 A-32

5-042
5-043
5-044
5-045
5-046
5-047
5-048
5-049
5-050
5-051
5-052
5-053
5-054
5-055
5-056
5-057
5-058
5-059
5-060
5-061
A-30
A-32
A-30
A-34
A-31
A-34
A-31
A-34
P-1
A-30
A-31
A-32
P-1
A-33
P-1
A-34
P-1
A-34
P-1
A-31
5-062 A-32
5-063 A-30
5-064 A-32
5-065 A-31
5-066 A-32
5-067 A-31
5-068 A-34
5-069 A-31
5-070 ?
5-071 A-34
5-072 A-31
naa (+) ved
vede DaO?
mira?
VED
miRAD
ved
mirad
lcomo
A-30
estas? (+) lcomo estas tii? (++) lve tu:?
ve tii
mirad e , es lcomo esta?
mira
ved
tu
mira,
MIRA
y tu (2) bien lcomo va?
[lcoma estas tu?
[si, pero con el verbover
ver
con el verbo ver
quia (+) quea (+) i-a (+) quia quia (++) quia
quia
vean
quia ah:: quiaveo (+) quia
lque ia vean?
que yo vea, que tu veas
lque tu veas? (++) lque
yo yo yo (+) veo
lque yo (+) yo veas?
Yo VEO
Foi gerado urn longo percurso de aportagoes ate co~seguir a
reformulagao (Jreprodugao') do texto tal qual desejado. Ate?-
072 as intervengoes se sucederam, celeres, sern se alcangar urn
consenso. E quando A-34, ern 5-073, traz de volta a "indagagaoconfirmagao",
reformulada, a produgao de P-1 em 5-027 e que
logo e repetida
(25 )
varias vezes (caso 25):
5-073 A-34 BOLA leoma estas?

5-074 A-31 BOLA lcomo estas?
5-075 P-1 BOLA lcomo estas?
5-076 A-34 BOLA lcomo estas?
5-077 P-1 BOLA lque t.al:?
o aluno A-34 parece fazer isto como quem procura uma base
mais firme onde poder tomar pe para falar. 0 seu intento e bem
sucedido pois em 5-078, nao consegue, por urn triz, a
reconstituigao do texto tal qual solicitada, recebendo a
expressao de aprovagao por parte do professor em 5-083 e em 5-
086. Confiramos no caso
(26)
5-078 A-34
5-079 A-31
5-080 A-34
(26):
5-081 A-31 ved, ved
5-082 A-34
5-083 P-1
lve tu?
Porem, nao consegue de imediato ser 0 bastante secundado
pelos seus pares (caso 27): em 5-084, A-31 ja propoe uma outra
formulagao. Apesar da imediata reafirmagao de A-34 e de P-1,
este aproveita a duvida existente para levantar novo
questionamento. A-34, mais uma vez firma a sua posigao com urn
"no" (/nao'), em 5-087. Abrem-se aqui alguns turnos de
reafirmagao, preambulo de urnativo e longo processo em que, s6
ap6s numerosas repeti~6es, literais ou nao, lexicais ou
sintagmaticas ou oracionais, que omitimos, em 5-117, culminarse-a
0 procedimento reformulador do texto proposto:
(27)
5-084 A-31
5-085 A-34
5-086 P-1
5-087 A-34
5-114 P-1
5-115 A-31
5-116 A-34
5-117 ?
le vosotros? (+) ve tu , ve vosot.ros
ve tu
sf , ve tu:
ved vosot.ros?
A:: a-pa-r iE: N: JA...JA...JA...JA...JA...
apieENCIAS engafian
[P-1 , si , si si
[apariencias

De fato, por urnlongo caminho, em trocas de turno rapidas,
com indagaqoes, correqoes, reafirmaqoes, contestaqoes,
avaliaqoes, etc., se alcanqa a aglutinaqao de contribuiqoes
anteriores para configuram a formulaqao buscada, reiteraqao
modificada da estrutura do exercicio proposto e expressao fiel
do novo texto procurado. Chega-se a 're-produqao' de uma
estrutura, com urn texto que repete, nao literalmente, e
corrige, 0 proposto no quadro-negro.
o que e que concluiremos neste ponto? Estamos perante urna
nova produqao que se utiliza da repetiqao de elementos pontuais
amalgamados, alguns dos quais modificados, nao literais f aos
que juntam novos elementos linguisticos para conseguir corrigir
uma estrutura linguistica a-normal.
Ocorre uma 're-produqao' ou uma reconstruqao de estruturas
nao literal? Em atenqao ao tipo de atividade escolar que se
desenvolve -de correqao-, nos 0 enquadraremos como urnepisodio
de 're-produqao' nova, amalgamica. Ainda, as transcriqoes
posteriores e que vao ate 5-148 representam urnanova atividade
de 're-produqao' de estruturas (Anexo 1).
Prosseguindo na observaqao da efetiva complexidade dos
fatos linguisticos, -em particular quando, explicitamente, se
solicita que se realize uma atividade escolar de correqao
textual-, poderemos observar que a correqao e implementada
coletivamente no bojo de urn laborioso processo, constituido,
ele proprio, por outros processos, norteados por outras
realidades funcionais estabelecidas seja no texto seja no seu
contexto. Cremos que, de fato, as transcriqoes disponiveis
evidenciam a leo-ocorrencia' de nurnerosasfunqoes efetuadas, se
valendo de repetiqoes (reintroduqao de topico, intensificaqao,
entrega do turno, incorporaqao, etc.) no caminho de efetivar a
produqao textual pretendida (Anexo 3).
Alargando mais 0 leque de implicaqoes e consequencias, mais
firmemente poderemos concluir que a verificaqao mais exata e
fiel da incidencia desta funqao da 're-produqao' de estruturas
nas repetiqoes torna-se particularmente complexa num tipo de
aula como as integradas no corpus analisado. Em realidade, lato
sensu, as aulas ,do comeqo ao final, podem ser vistas como urn
construir e reconstruir estruturas, produzir e I re-produzir'
textos em discursos a partir de materiais linguisticos,
situados em contextos especificos dentro de eventos
comunicativos. Este horizonte cognitivo, importante na
delimitaqao do processo de ensino/aprendizagem, nao sera aqul

abordado. Nosso objetivo circunscreve-se ao ambito do evento
comunicativo recolhido e refletido no corpus.
Assim, no caso (28), na fala de P-2, em 2-950, podemos
verificar como ele vai construindo uma proposta de trabalho a
partir de repetigoes formais que conformam, ao mesmo tempo,
reiteragoes ic6nicas e ritmicas plenamente integradas nas
estruturas
(28)
linguisticas:
2-950 P-2 para terminar ahora, ultimo (3) A-14 ,vamos a
ver un verba (+)que todavia no ha salido (5)
con, ahora vamos a hacer un imperativo referido
a vosotros (4) tu vas a pedir a A-II y a A-I0
(+) que:: (3) que te de la llave, de la casa
(+ ) que te de la llave (+) ahora pidele alas
dos, el imperativo no sera referido a ella sera
referido alas dos pidele
Nesta mesma linha podera ser proctutivo observar - e de
forma integral no Anexo 1 - como 0 conteudo de 3-192, que, como
acontecimento ficticio, traz a afirmagao de que a bolsa de
estudos que a aluna A-16 tinha para viajar para 0 Chile foi
cancelada, traduz nao apenas 0 resultado do esforgo realizado
entre 3-186 e 3-191 (caso 29) mas confirma, por exemplo, a
repercussao de 3-002 e de 3-110_ Para facilitar a verificagao
do afirmado acima, traremos a transcrigao dos turnos
supramencionados
(29)
3-186 A-16 mira gente que tragedia
3-187 P-3 mira, mira , no (+) mirad ,mira gente , no
3-188 A-16 lno, mira?
3-189 P-3 mirad chicos
3-190 A-16 lmiradi?
3-191 P-3 e mirad,
A-18
chicos
3-192 A-16 mirad chi:cos (+) la (+) beca que tenia para
viajar chile: fue cancelada

(30)
3-002 A-16 mira (+) gente (+) eh: la beca que yo tenia (+ )
para chile (+) fuee: cance~ (+) cancelada (+)
ees una lastima , porque yo estaba (+) preparada
(+) y tenia muitas ganas de viajar chile (+) chile
(+) tenho tengo muchos amigos (+) alIa, y: (+)me
gustaria mucho de rever las personas eh: (+) la:
(+) la ciuda:d (+) es una lastima
Ap6s solicitagao do professor nesse sentido, cumpridas
varias tentativas de consolar 0 aluno A-16 pelo seu fingido
infortunio, este retoma 0 discurso em 3-110 (caso 31):
(31)
3-110 A-16 lque pasa?minha beca minha beca (+) para viajar
chile, para (+) participar de un seminario (+)
eh:: ta, fue can fue cancelada
o conjunto da aula reflete, que, em boa parte, a pr6pria
aula - e esta especifica mais ainda - e concebida como urn
processo continuo de repetigoes explicitas, que a Jre-produgao'
de estruturas e, vez por outra, solicitada pelo professor ou
pelas exigencias comunicativas pr6prias da situagao de aprendiz
ou de mestre.
Em algumas ocasioes, os falantes realizam um tipo de
atividade linguistica que, notadamente, se apresenta como
avaliagao, teste ou especie de checagem do material linguistico
que esta sendo utilizado; com frequencia vem acompanhada de
marcas, sinais ou expressoes de hesitagao ou vacilagao. Tratase
da fungao que aqui resolvemos chamar de aferigao do material
linguistico. Ocorre uma serie de repetigoes, geralmente
lexicais e sintagmaticas, contiguas ou proxlmas,com a fungao de
encontrar a formulagao aceitavel. Tambem costuma se apresentar
com dimensoes que tem a ver com mecanismos relacionados mais
diretamente com a preservagao das faces do interlocutor.
A implementagao desta fungao sera simultanea a interativa
de prolongar 0 turno do interlocutor que formula e, segundo os

casos, a outras fungoes. De fato, a aferigao do material
linguistico comporta em elastecer 0 turno por parte de quem 0
detem. E e bornprecisar nao ser verdadeira a reciproca, pois,
obviamente existem outros motivos que levam os interlocutores a
se utilizarem de estrategias para prolongar 0 seu turno.
Parece-nos normal que em situagoes onde se manipula ou trabalha
materiais linguisticos novos, tantas vezes surpreendentes para
os aprendizes de lingua estrangeira, haja uma notavel
incid~ncia de situagoes nas quais se faga atual a fungao ora
abordada. Mais ainda num tipo de corpus como 0 que nos ocupa,
gravado em aulas de indole comunicativa.
Nao e dificil achar no corpus trabalhado alguns episodios
que poderao ser reveladores do alcance desta fungao. No caso
(32), A-18 luta com convicgao para atinar com a expressao
"caducado", curiosa e estranha nesse contexto para
lusofalantes. 0 objetivo exigir-lhe-a 0 esforgo repetitivo de
aferigao do material linguistico ate ser-lhe arrebatado 0 turno
pela heterocorregao promovida por P";',3:
(32)
3-041 A-18 ela dijo que «ininteligivel})
podrido es cad , cad
ha caducado , ha caducado el plazo
Atitude
(33):
(33)
parecida deveremos atribuir a A-16 no epL,odio
3-110 A-16 Zque pasa? minha beca minha beca (+) para viajar
chile, para (+) participar de un seminario (+)
eh:: ta, fue can fue cancelada
Produz a impressao de que A-16 precisara de urninstante de
concentragao -sem demonstra-lo claramente- para obter suc,=sso
em seu esforgo de formulagao, para poder encontrar em pontos
mais escondidos da memoria as solugoes id6neas para 0 seu
intento.
Comentario semelhante pode ser realizado ao analisar 0
proceder de A-18 no episodio (34) referido em seguida:
(34)
3-143 A-I8 ((ininteligivel)} JA ..JA ..JA... aquele
«ininteligivel» efZsabes que ha: que ha tido
una desgracia en chile JA ..JA ..JA ..JA ..JA ..JA...de
bueno te has librado

A aferigao de material linguistico se da Ja a partir da
pr6pria prolongagao lexica do "ha" que, repetido, precedera a
um pressentido erro morfossintatico habitual em lusofalantes
que aprendem espanhol. Aqui aparece, de igual forma, 0 aspecto
interativo de preservagao das faces que induz a prolongar 0
turno valendo-se da repetigao.
Observemos dinamica semelhante em (35) no esforgo dos
alunos A-II e A-I0 por atinar com a solicitagao e a resposta
adequadas:
(35)
2-852 A-II
2-853 A-IO
2-854 P-2
dinos la (+) la (+) re (+) dinos (+) dinos la
respuesta (4)
~ , no te la digo (+) no: (+) no: (3)
que entender:
no : (2) no: (3)
Em (36) 0 aluno A-5 parece testar 0 termo 'alfalfa' como
que para apreender urnmaterial linguistico ex6tico; nem rnesmo
ap6s a corregao feita pelo colega A-2 consegue acertar a
formulagao.
(36)
1-054 A-5
1-055 A-2
1-056 A-I
1-057 A-5
trigo y alfafa (+) trigo y al£a:£a
[trigo y alFAL:FA (++++) al£al£a
[trigo y tambien al£al£a
trigo y al£a£a
Comentarios bernpr6ximos ao precedente encaixam no epis6dio
a seguir e que precedem a uma corregao (caso 37):
(37)
3-225 A-16

existente entre aferigao e autocorregao linguisticas.
A fungao da aferigao as vezes pode consistir numa
autocorregao. Porem, a tarefa de diferenciar aferigao de
corregao nao e linear, clara e distinta, pois os fenomenos e os
pr6prios tipos linguisticos resultam de definigoes e opgoes
pragmaticas, nao metafisicas, em cima do que nos aparece como
fenomeno. A aferigao, a milide,podera ser considerada como uma
etapa de urnprocesso de autocorregao. A aferigao e urnaagao que
poderiamos caracterizar como urn tatear caminhos, apalpar urn
material linguistico que se evidencia estar sendo conferido ou
reprocessado por causa de dificuldades sentidas na tentativa de
formulagao em curso.
o caso mencionado em seguida (38), como ja foi referido em
(6) merece ser observado nesta modalidade de funcionalidade
porque pode servir como exemplo paradigmatico para a
delimitagao da nogao de aferigao ora abordada. Com efeito, 0
interlocutor trabalha formulagoes de tipo repetitivo deixando
transparecer, pela sequencia angustiante das suas pr6prias
palavras,
elas:
(38)
a sua insatisfagao ou nao conformidade plena com
5-061 A-31 .quia (+) queo (+) i-o (+) quio quia (++) quia
quio quio ob:: quia veo (+) quia:
De fato, A-31 faz urn tenaz esforgo por produzir a
formulagao adequada: com sucessivas autorrepetigoes contiguas
da mesma expressao ate achar aquela que parece the satisfazer;
repete-a varias vezes como que testando, ponderando perante si
mesmo, a sua efetiva idoneidade antes de chegar a urnenunciado
com "veo". Tambem cabe a interpretagao de que 'queo' ou I i-o'
configuram sucessivas autocorregoes de 'quio'.
Dentro desta problematica podemos nos aproximar da fala de
A-17, em 3-031, apresentada a seguir (39):
(39)
3-031 A-17 ((ininteligivel» pero
pusiese se pusiera padre
o aluno A-17 da a impressao de duvidar sobre 0 acerto da
sua formulagao primaria - "se pusiese" - e, logo, a corrige
para "se pusiera". Poderiamos inclinar-nos a considera-lo uma
autocorregao contigua apenas, nao fassem alguns detalhes que
nos levam a cansidera-la uma aferigaa de material linguistico:

a) em espanhol as duas formulag5es sac consideradas id6neas; b)
sendo a primeira formulagao verbal mais proxima da mais
utilizada em lingua portuguesa e a despreferida em amplas
regi5es de hispanofalantes, podemos pensar a questao
relacionada com a maior ou menor facilidade da ocorrencia de
emprestimos linguisticos -fen6meno que tanto preocupa os
aprendizes de linguas estrangeiras- 0 que tenderia a gerar urn
sentimento de inseguranga, pelo temor de errar, que pode se
traduzir em aparentes autocorreg5es, contiguas, desnecessarias
ou inadequadas.
Em nossa perspectiva de analise, pois, tendemos a
classificar tal tipo de evento como expressao da fungao de
aferigao, ate porque, 0 texto aferido, ainda nao apresenta
marcas ou sinais de que esteja sendo enxergado como definitivo
pelo interlocutor.
vejamos outro exemplo tipico do que pretendemos expressar,
na ocorrencia do caso (40), assinalada abaixo. Apos 0 professor
P-1 ter mencionado e anotado, no quadro-negro da sala de aula,
o vocabulo "aparencias", indaga, em 5-099, se daquele jeito
estaria correto em espanhol (agao que visa a provocar alguma
intervengao de corregao). A autorrepetigao contigua, por parte
de A-34, a partir da interrupgao da formulagao precedente, e a
entoagao vacilante (nao refletida graficamente na transcrigao),
as interpretamos como express5es de urnesforgo que ele realiza
para encontrar a formulagao certa. Por isso, entendemos que nao
esta caracterizada a ocorrencia de uma corregao; parece que se
da continuidade a uma expressao interrompida para dar tempo de
se proceder a uma rapida verificagao da sua validade:
(40)
5-099 P-1
5-100 A-34
5-105 A-32
5-107 A-31
5-108 A-34
5-109 A-31
aparien apariencias
apariencias, apariencias
Ja 0 caso (41) traz a tona uma forma corriqueira de
atividade de formulagao textual: e aquela em que se realiza a
reiteragao de alguma particula breve (no caso 0 adverbio Inao')
para possibilitar a prolongagao do turno e assim dispor de mais
tempo para checar urn item lexical, ou outra produgao
considerada importante do ponto de vista da preservagao das

faces; no caso, a forma verbal irregular uencuentra", a palavra
"paciencia" e 0 uso do adverbio "muy" e do adjetivo "mucha",
ofere cern dificuldade ao enunciador por conta das pequenas
mudangas
(41)
que ha entre 0 portugues e 0 espanhol:
6-009 A-35 y as vezes no no , no se encuentra cosas: (4 )
buenas , son caras (+) a no ser que tengas IDU¥
mucha pacien paciencia para (+) pesquisar
Fen6meno semelhante ao comentado podemos constatar nas
repetig6es, por parte de A-12, da preposigao "a" -ganhar tempoe
do adverbio
(42)
monoss1labo "no" (caso 42):
2-075 A-12
2-076 P-2 's1 , contestar a nosotros
2-077 A-12 a nosotros no , no nos gustan
Urn outro aspecto a ser pelimitado, dentro desta
problematica, abrangendo ambitos comuns a aferigao e a corregao
e 0 do componente hesitativo: quem afere, provavelmente com
mais frequencia e clareza que quem corrige, pode estar sendo
impelido por urn sentimento de duvida ou de hesitagao.
No caso (43), mostra 0 aluno A-35 hesitando, e mantendo 0
turno com ele, repetindo 0 artigo "los" procurando 0 adequado a
expressao espanhola "talla", que e feminina, equivaler.te a
'tamanho'
(43)
em portugues, que e masculina:
6-016 A-35 que valga , generalmente
tallas son muy grandes
Relativo a esta problematica, se faria necessario
esclarecer melhor os criterios para classificar determinado
evento lingu1stico como expressao da repetigao ou da hesitagao
mas nao 0 tentaremos aqui.
A corregao e uma fungao linguistica, vinculada a
estrategias de formulagao dos interlocutores, que objetiva a
recomposigao de fatos linguisticos, que interferem no processo

de formula~ao em curso. Em consequencia, contextos de
comunicativa,
literal.
facilmente consistirao numa repeti~ao
Quanto ao sujeito agente do ate de corre~ao, adotaremos a
diferencia~ao habitual entre autocorre~ao e heterocorre~ao.
Consideraremos autocorre~ao, obviamente, a recomposi~ao,
pelo detentor do turno, da sua pr6pria interven~ao. Exemplos
tipicos podemos observar em (44) e (45), onde A-II e P-4,
respectivamente, ap6s breves pausas, efetuam com sucesso sua
pr6pria autocorreqao:
(44)
2-303 A-II prepararselo (3) prepararse el desayuno
No caso (45), 0 professor P-4 percebe logo 0 emprestimo que
Ihe faz a lingua portuguesa, possivelmente aju~ado pelo
paralelismo de rima existente entre usuprima" e
(45)
Jexprimir':
4-191 P-4 puede ser suPRIMI:DO , si (+) no es que se
suprima (+) aqui estamos (+) esta :mos: (+)
cambiando la frase para (+) exprimir 10 mismo
(+) expresar 10 mismo (10) A-20, el coche que
viste no era el , no era mio
Ja, quando 0 interlocutor assume 0 turno, visando a
modificar 0 enunciado emitido por outro, estaremos perante a
heterocorreqao. Ela esta mais presente no corpus e acreditamos
que se trate de um dos fen6menos mais presentes e habituais em
aulas ativas de lingua estrangeira. Vejamos urncaso de diversas
heterocorre~5es contiguas entre alunos (46):
(46)
5-038 A-34
5-039 A-33
5-040 A-30
5-041 A-32
5-042 A-30
5-043 A-32
5-044 A-30
5-045 A-34
5-046 A-31
5-047 A-34

sua vez, se reafirma e corrige A-32, e que torna a ser
questionado por outros colegas em 5-044 e 5-045, que partem
para uma formulaqao sinonimica, quando A-31 sai em insistente
defesa de A-30.
No caso (47) a intervenqao do professor P-5 constitui urn
exemplo paradigmatico do fenomeno analisado, inclusive com
reforqo que, nas circunstancias assimetricas constataveis ganha
o autentico status argumentativo de reafirmaqao:
(47)
6-015 P-5
o caso (48) apresenta 0 professor P-2 realizando uma dupla
autocorreqao contigua:
(48)
2-726 P-2 mira , haga es imperativo referido a usted (+)
pero no quiero que trates , que 1e t.rat.es por
usted
repite
quiero que 10 1e t.rat.es por tu (+)
Nas heterocorreq5es a estrategia ret6rica utilizada pode
contar com formas interrogativas que amenizem 0 tom discursivo
que costuma estar marcado por urn certo matiz de autoridade,
quando nao autoritario (em especial quando vem do professor).
Vejamos em (49) urn outro exemplo em que 0 professor suaviza
ainda mais 0 caracter diretivo da correqao transformando-a numa
sugestao a ser analisada:
(49)
5-034 A-34
5-035 A-30
5-036 P-2
Tern 0 seu atrativo constatar como a auto e a
heterocorreqao, as vezes, estao imbricadas: no exemplo (50), 0
aluno A-20 faz a sua autocorreqao contigua ao sentir que a
formulaqao desejada nao e aquela; ele consegue dar com as
terminaq5es certas, mas nao se livrar do emprestimo, da raiz
portuguesa, 0 que, em se tratando de uma expressao bastante
comum, provoca urnautentico levante de vozes apontando a forma
adequada:
(50)
4-050 P-4
4-051 A-20

4-052 P-4 e que ladrara, ladrara (+) / ladrara, ladrara
Varios tanto
A incidencia de corregoes com repetigao, em aulas de uma
lingua estrangeira, podera vir a ser abundante, por haver
alguns erros por parte dos aprendizes ou do professor e
ocorrer, a seguir, a correspondente corregao. Sao numerosos, no
corpus, os exemplos de processos de corregoes auto e hetero,
que se sucedem pr6ximas a repetigoes marcadas por outras
fungoes. Podemos verificar isto olhando para os casos (26) e
(27) -turnos 5-078 a 5-117 ja citados. Teremos que nos
socorrer em dados de tipo discursivo e etnografico para ampliar
os indicios para nossas escolhas, pois dos pr6prios turnos que
interpretamos, primariamente, como 'avaliagao positiva ou
aprovagao' -0 caso do turno 5-099 do professor P-1 -, ou 0 de
'reafirmagao' -0 do aluno A-32 em 5-108 -, ou de 'provocagao'
-do mesmo professor em 5-114 -, etc., podera ser inferida uma
dimensao funcional secundaria de tipo corretivo.
Nesse mesmos textos, podemos, tambem, dispor de uma
explicitagao das vaci1agoes por que passa urncoletivo de alunos
empenhado na tarefa de dominar uma lingua estrangeira.
Observemos Anexo 3) que se trata apenas de uma oragao simples
que deve ser corrigida (no quadro-negro esta escritovede como
las aparencias enganam II, quando 0 contexto e a norma
castelhana culta exigiria live como las apariencias engaiian").
Tarefa aparentemente facil, porem, dada a proximidade da
formulagao culta urbana da sentenga em portugues, os pequenos
emprestimos linguisticos geram incertezas e falhas que
interferem e dificultam 0 acerto com a formulagao pretendida:
Em 5-098, A-30 corrige uma parte da enunciagao de A-32,
deixando intacta a outra; em 5-103 0 professor, auxiliando-se
da sinalizagao no quadro-negro, ao ler 0 que acabou de
registrar nele (a palavra Japarencias'), questiona nesta
diregao, e e, apenas em 5-111 que 0 aluno A-34 consegue
formular a segunda parte de forma satisfat6ria; Mas,
imediatamente (em 5-113), se autocorrige, contrariando 0 seu
acerto e a entusiastica confirmagao de A-31 em 5-112. Isto
propicia uma situagao comica que 0 professor aproveita para
restabelecer a formulagao procurada. Mas ainda tera que
aguardar os instantes 5-129 e 5-130 para atingir a meta, quando
A-31 ao confirmar e incorporar a formulagao procurada nao faz
mais do que corrigir as demais intervengoes precedentes

desacertadas
(51)
(caso 51):
5-124 A-34 sii: (+) bueno (3) si fuera , si fuese (+) lc6mo
estas , teria que ser, ve
5-125 A-31 ve , ve
5-126 P-1 ahi , no podria ser mas veden la otra persona
5-127 A-31 ve
5-128 A-34 ve
5-129 P-1 ve: , ve: c6mo las apariencias engafian
5-130 A-31 ve como las apariencias enganan
Assim podemos verificar que a correqao, e a formulaqao como
urntodo, sac funqoes basicas da repetiqao, particularmente nos
contextos de ensino-aprendizagem .
No exemplo abaixo (52), 0 aluno identificado como A-13 ve
como, em 2-104, 0 professor, identifiGado como P-2, corrige, de
modo contiguo, a sua formulaqao e explica a razao geradora
desta atitude:
(52)
2-103 A-13 a usted (+) Gse gus~
2-104 P-2 LE: GUS:TA (+) se: es un pronombre reflexivo de
tercera persona
Do ponto de vista formal, essas mudanqas podem se dar nos
Varios niveis de analise aqui observados: morfo16gico, lexical,
sintagmatico, oracional (cuja exemplificaqao ira sendo
complementada em momentos posteriores).
No referente a significaqao estrutural, ha correqoes com
maior ou menor grau de relevancia, podendo estar referidas a
partir de uma simples mudanqa fono16gica, ate alteraqoes que
modificam a elaboraqao do discurso: no trabalho nao entraremos
nesta questao que diminuiria fortemente 0 numero de
ocorrencias, mudando quantitativa e qualitativamente possiveis
resultados estatisticos, fundamentalmente, devido a especie de
corpus que trabalhamos.
Com efeito, no corpus, a correqao interfere 'no fato
linguistico de uma forma bem particular, muito diferenciada da
que existe em outros tipos de interaqao verbal. Sendo a aula urn
espaqo de dialogos facilmente carregados de artificialidade,
todo 0 discurso fica condicionado por esta circunstancia: se
estabeiece uma sistematica de relaqoes que, facilmente,
responde a objetivos que passam longe do referido nos textos

exibidos pelos intervenientes; entre os papels assumidos por
alunos e professores, os conteudos trabalhados (0 hipotetico ou
metafisico cachorro que late, a preparagao de um suposto cafe
da manha... ) e os efetivos objetivos buscados (aprendizagem,
cultura, amizade, distragao... ) podera haver um abismo; isto
representa uma barreira transponivel, ate certos limites, por
uma didatica e praticas pedag6gicas adequadas, porem, induz a
fatos linguisticos menos representativos na hora, por exemplo,
de diferenciar corregoes na perspectiva de sua repercussao e
relevancia estrutural.
Isto levou-nos a considerar como expressao da fungao
corretiva todas as identificadas no corpus mesmo as nitidamente
formais. Assim, pequenas corregoes morfo16gicas ou lexicais,
sem qualquer relevancia na estrutura do texto serao
consideradas expressao do fen6meno aqui referido. Analisemos
alguns exemplos (53 a 57):
(53)
2-260 A-II
2-261 P-2
prefieres prepararte el~
de:sayuno
Aqui, 0 professor, em 2-261, faz apenas uma corregao
fonetica, ao seu aluno A-II, que nao havia pronunciado 0 fonema
/s/ como fricativo alveolar surdo, como exigido pela norma
espanhola: A corregao nao tem qualquer relevancia estrutural
mas pode ser importante do ponto de vista da aprendizagem e e
um tipo de corregao extremamente frequente neste tipo de aulas.
Da mesma forma, mudangas minimas podem possuir grande
importancia em muitas outras circunstancias.
No caso (54) podemos verificar uma interessante sequencia
de corregoes de significado bem diferenciavel: Em 4-030 0
professor, P-4, no quadro-negro, utiliza algumas repetigoes
para explicar os segredos das correlacoes verbais em espanhol.
Ai, em 4-031, A-21 corrige um item lexical do discurso
precedente de P-4, assumindo 0 seu turno em superposigao; ern4-
032, P-4 tenta manter sua formulagao original (0 que equivale a
corrigir 0 corretor); em 4-033, A-21 insiste, e, em 4-034, P-4,
o professor, assume a formulagao propugnada pelo aluno:
(54)
4-030 P-4 (...) y si esto es un: preterito (+) preteritQ
imperfectQ, si consideramos esto un:: (++)
4-031 A-21
4-032 P-4 imperfecto

4-033 A-21
4-034 P-4
perfect.o
imperfect.o (+) si , hum:
imperfecto de subjuntivo
(+) un indefinido (~)
si , perfect.o (2) 0:
si consideramos esto un
No evento em questao, as corregoes lexicais se referem a urn
equivoco import ante no tocante aos conteudos gramaticais;
porem, no visto mais acima, se a corregao se refere a aspectos
de pronuncia, irrelevantes do ponto de vista da estrutura da
frase ou do discurso, sac relativamente fundamentais a partir
de algurn dos horizontes da aprendizagem e, portanto, como fato
linguistico.
Temos em (55) urn outro caso de pronuncia corrigida, que nos
apresenta urna curiosa sequencia de correg5es, a raiz de urn erro
lexical (3-161), quando se inicia urn processo creditavel,
basicamente, a mal-entendidos provocadas pela associagao de
dificuldades de indole fono16gica (mais claramente verificaveis
nos turnos 3-163, 3-165, 3-167), com as de identificagao
semantica (observaveis, tambem, e mais exclusivamente, nos
turnos
(55)
3-168, 3-170, 3-172, 3-178):
3-161 A-18
3-162 P-3
creas?
creeme
3-163 A-18 lCreeME?
3-164 P-3 creeme
3-165 A-18 cre :me JA...JA...JA...JA...
3-167 varios
[«ininteligivel»
lCOmo es creme?
3-168 A-18 lque es creeme?
3-169 P-3 leh?
3-170 A-18 lque es creeme?
3-171 P-3 CRE-E-ME (+) acredita en mi
3-172 A-18
[CRE: , ah: es CRE:AME
es creame
3-177 P-3 cre-e-me
3-178 A-18 ah:, creeme
3-179 P-3 creeme
3-180 A-18 creeme
3-181 Varios «ininteligivel» / creeme

interpretando que se tratava do substantivo portugues 'creme'
(em espanhol e "crema"), com 0 que se cria uma situagao
hilariante por se tratar de uma forma imperativa do verba crer
("creer" em espanhol) que leva enclitico um pronome obliquo.
Alias, em aulas de lingua estrangeira nao escasseiam as
situagoes aproveitaveis para dar vazao ao humor.
vejamos em (56) mais um exemplo, em que se produz,
involuntariamente a troca repetida (em 3-058 e 3-063) de "mal"
substantivo abstrato, (ruindade) por "malo ", substantivo
concreto (homem ruim), 0 que propicia a instalagao de mais um
momento de relax na aula:
(56)
3-055 P-3 bueno, entonces, no hay mal que por bien no VENGA
(+) ale, DILE, DILE, no seas TONTAA:
3-056 A-19 no seas tonta (++) no hay mal
3-057 P-3 no hay mal
3-058 A-19 no hay ma10 que bien
3-059 P-3 que por bien , JA...JA. ..
3-060 A-19 que por bien no venga
3-061 Varios JA...JA ..JA...JA ..
3-062 P-3 no venga
3-063 A-19 no hay malo que por bem no venga
No caso 57, podemos observar a relevancia das repetigoes em
certos modelos de aula comunicativa; os alunos A-31, A-32 e A-
34 se envolvem numa rapida troca de turnos de objetivo
heterocorretivo, que acabam nao dando totalmente certo:
(57)
5-135 A-31
5-136 A-32
5-137 A-34
5-138 A-32
5-139 A-31
RE-CI-BIDO
[he recibido , recibido
recibido, recibido
recibido carta, recebido (+)
Finalmente, queremos assinalar um caso de corregao, que nao
contabilizariamos como repetigao, por ocorrer apenas
coincidencia semantica numa produgao em oposigao lexica (caso
58): 0 aluno A-2 produz uma oragao em portugues e, a seguir, 0
professor P-1 faz a corregao com a tradugao exata em espanhol,
que, curiosamente e explicitamente incorporada por A-5 e A-3.
De fato, ja observamos que, neste tipo de corpus, de nitida
conspiragao coletiva buscando a aprendizagem, 0 par
corregao/incorpora~ao costuma ser de uma adjacencia quase

plena:
(58)
1-063 A-3
1-064 A-2
1-065 P-l
1-066 A-5
1-067 ?
l'rogrsffia de P6s-·Gndua9~o
em Letras e Linguistiea
UFPE
eu naa bQtei algun frutal naa
eu batei
yo puse
sabre tada trigo
yo puse
yo puse sobre todo triga
A expansao e uma funqao do ambito da formulaqao textual que
se utiliza da retomada literal ou com pequena variaqao, de
algum elemento linguistico para, acrescentando-lhe outro,
produzir urn novo fate linguistico. Este pode ir surgindo a
reboque de fragmentos precedentes reaproveitados,
incrementados.
fenomeno.
A reiteraqao, portanto e constitutiva do
Trata-se de uma funqao frequente em materiais linguisticos
auferidos em aulas de lingua estrangeira a nativos, quando
aquelas respondem a metodologias comunicativas.
Em (59) A-19 retoma os elementos da sua formulaqao e lhes
acrescenta outros com novos conteudos:
(59)
3-124 A-19 no te pongas triste
3-125 A-17 «ininteligivel»
3-126 A-19 no te pongas triste , mojer (+) podras intentar
otra vez
Pode se tratar de uma auto-expansao, como acima e em
onde P-4 ira repetir, com ligeiras alteraqoes, a sua
precedente, apos breve indagaqao de A-20:
(60)
4-044 P-4
4-045 A-20
4-046 P-4
(60),
tala
muy bien (+) mira, si estamo~ negando el antecedente
solo podemos usar el sUbjuntivc
lsi estamos?
negando el antecedente, el antecedente de la frase,
solo podemos usar el subj unti vo (+) ahora 81 (... )
E :tode se apresentar como hetero-expansao. Reparemos no
caso (61) no qual ha. uma nova indagaqao, neste particular do

aluno A-31, em 5-026, a P-1:
(61)
5-026 A-31 lCOmo esta.s2lno?
5-027 P-1 leOMO ESTAS? (3) BOLA lque tal? (+) JA ..JA ..JA ..
o acrescimo costumamos faze-lo a direita do elemento
retomado, como pode se observar nos exemplos postos, mas se da
tanto no interior como no inicio e final de unidade.
Contudo ha casos em que 0 acrescimo tambem pode ser
identificado como reformulagao. Assim, na fala de P-3 em 3-004,
no caso 62, parece legitimo aceitar que a frase Use le podria
decir" vem a constituir-se em ocorrencia de dupla expansao: de
Ufrase" e de Use le podria decir" e que vem a ser uma expansao
com reformulagao. Confiramos:
(62)
3-004 P-3 (.~)vamos aver Lque otro tipo de (+) frase para (+)
salvar 10 castizo espafiol , se le podria decir?
lque frase se le podria decir ademas de una
explicaci6n (+) cosas tipicas espanolas(+) aver,
por ejemplo , (+) muJER:: no te preoCUPES (+) aver
, repite (+) muJER
A identificagao desta fungao pode conduzir a confus5es com
os mecanismos gerais de formulagao que se utilizem de
acrescimos de novos elementos linguisticos a direita de uma
produgao anterior - contigua,prexima ou remota -, quando alguma
produgao reiterativa nao possuir identidade referencial com
seus precedentes.
A parentetizagao e uma fungao no ambito da formulagao que
se caracteriza pela retomada de um enunciado principal, logo
apes algum ou varios enunciados - considerados secundarios na
linha discursiva - que sac introduzidos como parenteses.
No corpus que trabalhamos, onde a intera~ao se caracteriza
pelo intenso movimento de troca de turno, este tipo de fungao e
menos recorrente, a ponto de que ha textos transcritos nos
quais nao identificamos qualquer evento que se aproxime da
nogao de parentetizagao apresentada. Tambem fica prejudicada a

sua identificagao por conta da fragmentagao e brevidade da
maior parte das interveng5es. E isto, apesar do importante
movimento de retomada ou reintrodugao de enunciados por motivos
os mais diversos: exercicios de fixagao, de trabalho
diferenciado com as estruturas linguisticas ou atividades
praticas para diversificagao das estrategias de aprendizagem
adotadas...
Urn epis6dio paradigmatico, apesar de truncado, da fungao
parentetica, podemos encontrar ap6s a referencia a av6 que e
inserida por P-3
(63)
em 3-090 (63):
3-090 P-3 la FAL:TA que harias tu en chile, que decia mucho
mi abuela (+)la falta , bueno ahora vamos aver si
10 organizamos ESTO
Urn outro epis6dio com aparencia parentetica e 0 turno de
P-2, em 2-870, (64) pois repete duas vezes a expressao
IJreferido a tu", retomando, bem possivelmente, uma parte do
enunciado principal da sua intervengao:
(64)
2-870 P-2 Elstas tratando ele por to., mira que aqui siempre
es imperati:vo referi:do a tu (+) siempre
referido a tu (+) afirmativo negativo (+) siempre
referido a tu
Ainda, urn caso de provavel parentetizagao contigua e
remota, ao mesmo tempo, podemos deduzir correlacionando as
interveng5es do professor P-2 nos turnos 2-900 e 2-924; no
primeiro afirma, e, no segundo culmina uma serie de tentativas
de passar aos alunos uma tese considerada importante: e precise
dominar 0 modo imperativo. Vejamos em (65):
(65)
2-900 P-2 esos imperati:vos (2) yo siempre hedicho que ha¥
que estudiar 10s imperativos (+) hay que saber 10s
imperati:vos , hay que saber
10 has dicho «ininteligivel» el problema es que
ustedes tienen que, que saber , que saber el
imperativo , y saber (+) y saber 10 que estan
deciendo, porque a veces yo yo me doy cuenta de
que estan (+) hablando (+) como , como dicen una
cosa de memoria , sin saber 10 que estan diciendo
(+) entonces , claro, no va a aprender nunca

Em certas ocasi5es, a possivel formulaqao parentetica fica
mascarada ou oculta, seja pela essencialidade ou importancia
qualitativa dada ou atribuivel a sua enunciaqao, seja pela sua
pr6pria complexidade ou extensao. Para ilustrar as dificuldades
de identificaqao que podem surgir, chamaremos a atenqao,em
(66), para as palavras do professor P-2 em sua intervengao em
2-045. Ele realiza a corregao pretendida e, parenteticamente,
explica as raz5es que justificam a formulaqao por ele
proposta,e retoma 0 enunciado fundamental (Ute gusta mojarte"):
(66)
2-041 A-I3
2-042 P-2
2-043 P-2
2-044 A-13
2-045 P-2
[ te gusta moJA:RTE EL pel0
lte gusta (+) mojar tu pelo
L MOJARTE EL:: pel0 porque
tu pones el pronombre te , y este el , articulo ,
ya tiene urnmatiz de Ie posesividad (+) lte gusta
mojarte (+) el pelo (+) se supone que es el pelo
de ella
Poderiamos, ainda, pretender identificar sua estrutura em
(67), quando 0 professor P-4 para brevemente por duas vezes 0
seu discurso para exortar urnaluno a elevar 0 seu tom de voz ao
exercer 0 turno, antes de se desculpar par te-l0 corrigido sem
have-lo escutado direito; porem, em que perspectiva poderiamos
vir a sustentar que as referidas intervenq5es caracterizam a
retomada do enunciado principal? Apenas se adotaramos a tese de
que 0 eixo da intervengao e 0 de mascaramento de urn erro do
professor por dificuldades de aUdiqao! Vejamos:
(67)
4-026 P-4
4-027 A-21
4-028 P-4
[HE DICHO APROVECHARA
Zhas dicho aprovechara? , habla fuerte (+) que se
aprovechara bien que fuera interesan:te (++)
muy bien perd6n (2) la frase siguiente (+) no
hablamos de ningun tema que: (+) a-A-22
Situagao parecida com a que se produzira mais tarde, em 4-
061, em que 0 professor, tambem preocupado com a qualidade da
gravaqao, se vale da hesitagao, repetindo parcialmente 0 inicio
do vocabulo fundamental no enunciado de A-25, para ganhar tempo

e alegar a falta de melhores condigoes de audigao para
justificar a sua vacilagao na analise sintatica do enunciado de
A-25; isso, antes de apoiar e dar relevancia a feliz formulagao
realizada pelo aluno, corn uma provavel articulagao funcional
parentetica mas que desempenha uma clara fungao de avaliagao
positiva (68):
(68)
4-059 A-25 lpluscuamperfectQl
4-060 P-4 plus: :
4-061 A-25 pluscuamperfecto
4-062 P-4 habla fuerte y alto
quien Ie toca? (4)
o enquadramento e urna estrategia retorica de formulagao que
serve, basicamente, para demarcar ou abranger produgao
linguistica, efetuada ern algurn episodio comunicativo, mediante
a repetigao de algurn fragrnento da produgao linguistica
precedente, mesmo que nao fique explicita uma intencionalidade
neste sentido.
Na medida em que a sua contribuigao e entendida mais cc@o
recurso para realgar a unidade comunicativa, a fungao exerc:i.da
corresponde a fungao que chamamos reforgo, situada no campo da
cornpreensao; e, neste arobito, tarnbem se aproxima da delimitagao
de episodios, que exerce fungoes equivalentes no nivel do
topico discursivo. Tambern pode funcionar como instrurnento da
entrega do turno, quando alcanga 0 dimensionamento interativo
de auxiliar na organizagao conversacional.
No caso (69) 0 professor P-2, emoldura a explicagao
posterior a uma prirneira produgao nmojarte el pelo", corn fungao
de advertencia, corn a reiteragao quase literal desta expressao
ern forma
(69)
interrogativa:
2-045 P-2
el pronornbre te, y este el, articulo , ya tiene urn
matiz de Ie posesividad (+) Gte gusta mojarte (+)
el pelo(+) se supone que es el pelo de ella

Em (70) apresentamos urn caso que nos parece pode mostrar
melhor ate que ponto a questao da ocorrencia especifica ou nao
de enquadramento, e a questao de determinar a abrangencia
pratica da sua nogao, sac complexas. a discurso de P-3,
evidentemente preocupado com a preservagao das faces, introduz
os enunciados emolduradores lllaimpresi6n que tengo yo" y llla
impresi6n que me da" para ganhar tempo a fim de encontrar
qualificativos mais id6neos para completa-lo:
(70)
3-313 P-3 sf, 10 que pasa eh, 1a impresi6n que yo tengo (+)
es que (4) el (+) brasilefio, que yo estoy mucho
tiempo aqui (++) 10: que: sf que: tiene de bueno, de
muy bueno, es la convivencia (+) el temperamento
vuestro para convivir (... ) parece que no:, entonces ,
la:, ahora la impresi6n que t.engo yo de brasil, es
que el brasilefio (+) tiende mas a la depresi6n (+)
1a impresi6n que t.engo yo(+) porque, hay gente que
dice (+) no, el brasilefio, la alegrfa y tal, y h
impresi6n que tengo yo, es que e1 brasi1efto el tipo
medio , es mas, mas para la depre, para la
depresi6n (+) el espafiol, es mas (... )1a impresi6n
que me da (+) lque os parece? (2) lestoy en 10
cierto 0 no?
Este texto pode tambem ser interpretado como parentetizagao
se olhado na perspectiva de uma tentativa de preservagao da sua
auto-imagem pois, nessa hip6tese, poderiamos vir a considerar
estas produgoes como expressao da enunciagao principal.
De qualquer forma, poucas vezes e utilizado este recurso no
corpus i possivelmente pelo seu caracter habitual de ser um
corpus constituido por enunciados breves, com trocas de turnos,
que sao, de modo geral, muito frequentes e rapidas. E tambem,
quem sabe, porque, na pratica didatica implementada na aula, a
reiteragao das repetigoes de tao continuada, acaba funcionando
como uma autentica estrategia semipermanente e menos
formalizavel de enquadramento, que torna in6quo, para fins de
formulagao, 0 recurso a estrategia formal do enquadramento, tal
qual definida.
A dificuldade de encontrar exemplos paradigmaticos de
enquadramento nas conversagoes do nosso corpus nao sao um
empecilho para que tenhamos consciencia de que em outros
modelos de corpus e uma realidade mais frequente.

A indaga~ao e uma fun~ao vinculada as estrategias de
formula~ao textual que fica estabelecida quando se solicitam
esclarecimentos no plano do significante. Facilmente estes
esclarecimentos incluirao a repeti~ao em tom interrogativo da
produ~ao linguistica que motiva a demanda. De modo geral,
consiste numa estrategia do interlocutor para for~ar a
confirma~ao de determinada produ~ao linguistica -com 0 que
pende mais para configurar uma fun~ao interativa- ou para pedir
esclarecimentos foneticos ou morfossintaticos.
Urn epis6dio singular e aquele no qual identificamos duas
indaga~6es na tentativa de desfazer urn mal-entendido, uma
confusao semantica implicada na confusao fonetica (caso 55).
Ate que urn aluno explicita que 0 problema e de formula~ao:
"lc6mo es creme?" (71):
(71)
3-162 P-3 creeme
3-163 A-18 lcreeME?
3-164 P-3 creeme
3-165 A-18 cre:me JA ..JA ..JA ..JA ..
3-167 Varios [((ininteligivel» / creme / JA ..JA ..JA ./
lcomo es creme?
Ao tratarmos das fun~6es elucida~ao e interroga~ao
acrescentaremos outras perguntas que dao sequencia a este texto
e que se interessam mais pelo sentido da expressao.
Observemos, ainda, em (72) a indaga~ao de A-20, reflexo de
que nao consegue captar a formula~ao da asser~ao de P-4
(72)
:
4-044 P-4 muy bien (+ ) mira, si estamos negando
antecedente s6lo podemos usar el subjuntivo
lsi estamos?
As indaga~6es costumam exigir uma parada no avan~o da
formula~ao textual e, ao mesmo tempo, no corpus especffico, se
constituem num incentivo implicito a retomada mais segura e
precisa do trabalho linguistico em curso.
Em alguma ocasiao, a indaga~ao e a forma utilizada para
inserir numa parada da formula~ao, 0 questionamento e incentive
a corre~ao. vejamos 0 caso (73):

(73)
2-480 A-10
2-481 P-2
2-482 A-10
una lasana , A-12 , lcuando a ti (4)
lcuando a ti
lcuando a ti (2) se te hace la boca agua?
A indagaqao serve aqui como instrumento de entrega de turno
ou de seleqao de alguem escolhido.
No texto (74) podemos analisar uma dupla indagaqao que
achamos paradigmatica de como na realidade nao se deseja tanto
obter um esclarecimento quanta alertar os aprendizes, A-31, A-
33 e A-32 a respeito da consistencia da sua produqao
linguistica e, tambem, para ajudar a captar 0 quanta pode ser
funcional e complexa uma situaqao de indagaq6es em aulas de
tipo comunicativo:
(74 )
5-141 A-31 una carta que me he dejado preocupado
5-142 A-33 [uma carta que me he dejado
5-143 A-32 me dejado lno?
5-144 A-33 me dejado
5-145 P-1 len QUE quedamos , (8) lme he dejado? lhe dejado?
5-146 A-31 me he dejado
5-147 A-32
me dejado
5-148 A-31 me he dejado
5-149 P-1
Ja 0 exemplo (75) e um episodio de timida indagaqao do
aluno A-19 que visa a um esclarecimento da produgao proferida
pelo professor
(75 )
P-3:
3-019 P-3 n~hay mal, no hay mal, que por bien no venga
3-020 A-19
[no hay mal?
3-021 P-3 precioso, eso os 10 escribire
3-022 A-19
[ no hay mal?
Interpretaqao bem semelhante nos merece 0 texto (76), em
que A-18 parece nao conseguir captar com precisao a 'produqao
linguistica
(76)
que esta sendo proposta por P-3:
3-074 P-2 dile que esas reuniones ~n siempre iguales, ~
3-075 Varios
:todo 10 mismQ
JA... JA... JA...JA... JA...JA...JA...
3-076 A-18 lque las reuniones?

3-077 P-3
3-078 A-18
las reuniones no sirven pa nada
lIas reuniones?
Um caso curioso de indagaqao no mesmo estilo e 0
protagonizado por A-16 em 3-102 quando ficara sem qualquer
resposta,
(caso 77):
(77)
por conta da sobreposiqao de vozes com 0 professor...
3-100 A-19 de buena te has librado
3-101 A-18
3-102 A-16
de buena te has librao
5.2.8. Elucidaqao
Elucidaqao e uma funqao relativa as estrategias de
formulaqao, pela qual os interloc.ptores firmam explicaqoes,
comentarios, referentes a forma de produqao lingufstica do
texto. A elucidaqao, portanto, abrange unicamente aspectos
formais.
Reservaremos ao 'esclarecimento', no ambito das estrategias
de compreensao, a funqao explicitadora dos aspectos semanticos
ou conteudos significados nas correspondentes prodllqoes
lingufsticas.
No corpus, pelas suas peculiares caracterfsticas, Ja
comentadas, que 0 levaram a contar com escassos textos de tipo
explicativo, a ocorrencia destas funqaes em repetiqaes e
pequena. Porem, achamos importante manter arnbas,
diferenciadamente. Ate porque nos parece normal que, em outros
corpus, reflexo de outros momentos de aula de IL1gua
estrangeira,
frequentes.
ambos os fenomenos funcionais, sejam bem :nais
Nos textos (55), (71) e (78) temos a constancia de uma
engraqada sequencia de mal-entendidos que levam 0 professor P-3
a contingencia de ter que soletrar a forma exata e, depois, a
explicitar 0 significado de "creeme" -em 3-171- para tornar
aceitavel 0 termo, e assim validar a formulaqao da produqao
motivo de estranheza (chamamos esta segunda funqao de
esclarecimento). A seguir se produzira uma pequena reaqao em
cadeia reconhecendo a va1idade
elucidaqao. Vejamos:
au reafirmanda a compreensao da

(78)
3-167 Varios
3-168 A-18 lque es creeme?
3-169 P-3 leh?
3-170 A-18 Lque es creeme?
3-171 P-3 CRE-E-ME (+) acredita en mi
3-172 A-18 [CRE:, ah: es CRE:AME (+) ah,
entonces es creame
3-173 Varios ((ininteligivel» JA ..JA ..JA... JA ..JA._JA. ..
3-177 P-3 cre-e-me
3-178 A-18 ah:, creeme
3-179 P-3 creeme
3-180 A-18 creeme
3-181 Varios ((ininteligivel» I creeme
No caso (79), a intervengao do professor P-2 no turno 2-114
traduz a sua justificagao para a nao aceitagao plena da
formulagao produzida por A-II em 2-113:
(79)
2-113 A-II mojarmelo , cada (+) 0 el pelo , cada vez que te
, cada vez que me ducho
muy bien pero cuando dices mojarmelo , no
repite
pelo
el pelo , porque 10: esta en lugar del
Ja no caso (80) e 0 proprio aluno A-38 que solicita ao
professoa A-6 a elucidagao da duvida que Ihe invade relativa a
uma produgao linguistica adequada que ele profere:
(80)
6-052 A-38
6-053 P-5
o ambito da compreensao abrange 0 conjunto de estrategias
discursivas orientadas
cognitiva da linguagem.
a possibilitar ou facilitar a apreensao
Para Hofstatter (apud Lewandowski, 1992:65), compreender
corresponde a uma atribuigao de sentido. Logo a seguir, a mesma

obra consigna que para Leibfried, compreender supoe tambem a
atengao reflexiva ao conceito compreendido; trata-se de urn
ambito, segundo Wittgenstein, que pode representar uma
complexidade extrema porque alguem para saber 0 que 0 outro diz
s6 pode ver os signos, e quem diz, para saber 0 que quer dizer,
tambem s6 dispoe dos signos. De fato, a sabedoria popular diz
que e falando que a gente se entende, porem, e falando tambem
que a gente se desentende ou aumenta a confusao. 31
Marcuschi 1992a:129) avalia, por exemplo, que Norrick leva
longe demais a nogao porque situa nela os reinicios de
enunciados, as corregoes, as substituigoes, as parafrases, etc.
Depois, na tentativa de delimitar melhor os eventos, parte para
estabelecer premissas de corte formal que nao sac suficientes
para impedir que na avaliagao da funcionalidade dos casos
concretos, siga sendo a questao semantica que comande 0 ambito
do sentido.
Nao vemos discordancia em considerar que 0 recurso a
produgoes repetitivas, e, portanto, construidas com materiais
redundantes, ja postos em evidencia em muitas ocasioes,
representara para 0 interlocutor a oportunidade de se acolher a
urn mecanisme econ6mico e facil, pois que esta ai e agora. A
repetigao surge assim num papel de mediagao dentro de uma
negociagao de sentido: enfatizando, reforgando a saliencia,
esclarecendo ou questionando 0 sentido. Bessa Neto (1991:38)
aponta que a repetigao tern 0 efeito de que "0 discurso seja
menos dense e mais redundante". Na mesma linha, Tannen (apud
Marcuschi 1992a:129) pondera que as repetigoes economizam
informagao e concedem mais tempo a apreensao. Marcuschi
(1992a:130) lembra 0 principio da iconicidade de que maior
massa de fala identica em posigao identica equivale a ter maior
volume na significagao.
Dentre as fungoes abrangiveis dentro do ambito da
compreensao (Bessa Neto,1991:152, aponta-o como "fator
significagao") incluiremos, com Marcuschi, a intensificagao, 0
reforgo, 0 esclarecimento, e acrescentaremos a interrogagao,
alias, recorrente em nosso tipo de corpus.
31 Afirma Espar (1994: 1) , no capitulo que intitula "contribuigao a
desordem geral", que "nao ha qualquer efeito de sentido, por simples e
denotativo que parega, que seja facil de explicar de qualquer ponto de
vista das ciencias da significagao" [_.J "Quao pouco sabemos sobre 0
sentido que tenha sentido!".

A intensificagao e uma fungao discursiva, ligada as
estrategias do interlocutor para facilitar a compreensao,
quando aquele que esta com 0 turno realiza a enfatizagao de
produgao linguistica, de modo contiguo ou pr6ximo e direcionada
ao mesmo referente, sempre e quando nao provocada por raz5es
interacionais. Geralmente se utiliza da repetigao lexical para
sua efetivagao e funciona como uma reduplicagao, contigua ou
pr6xima a matrizj como elemento tipico de intensificagao podem
ser procuradas pistas na entoagao: sendo forte, ascendente e
uma pista.
Acompanhamos ate aqui os requisitos de Marcuschi
(1992a:129-133), porem confessamos que nao nos parecem
suficientes para conseguir diferenciar intensificagao de
reforgo nos casos concretos. Outro problema que nos ternsurgido
na hora de contrastar 0 alcance desta fungao acontece ao
pretendermos ponderar 0 grau de interferencia das causas
interacionais num evento especifico. 0 ambito da presenga de
raz6es interacionais e muito abrangente e, por vezes, torna-se
dificil delimitar ou equacionar. 0 reforgo, semanticamente,
muito pr6ximo da intensificagao, age em fungao do sujeito ou da
argumentagao, como marcador de saliencia, visualizando 0 item
mais importante.
Bessa Neto (1991:103,107,111,152), comparando 0 uso das
sentengas em textos narrativos orais e escritos, ve a
intensificagao como adensamento da carga semantica de verbos e
adjetivosj para ela, 0 reforgo da matriz marca 0 item lexical
mais importante, sem introduzir ideia nova. Trata-se de uma
linha te6rica que nos parece mais facil de acompanhar, porem,
em nosso corpus, 0 aspecto narrativo e sentencial cede espago a
dialogos, muito breves, quando nao monossilabicos, com
repetig5es muito pr6ximas entre si, que nos fizeram perceber
como dificil diferenciar intensificagao de reforgo, nas
situag5es concretas, por conta de nao parecer clara a forma de
diferenciar enfatizagao de uma produgao linguistica da
saliencia da produgao importante. Por exemplo, no caso (81) a
reiteragao da produgao "sin duda" tendemos a cataloga-la tanto
numa como em outra fungao pois ela vem a apocopar ou sintetizar
como f6rmula dialogal uma frase equivalente a esta 'nao tenho
qualquer duvida em relagao ao acerto do que voce afirma':

(81)
6-048 P-5
6-049 ?
6-050 A-38
ah si muchas gracias (+) se que se vive de
capitalismo salvaje (+) tu no crees que es
importante eso? , luchar por una ganga JA ..JA ..JA ..
[«ininteligivel})
sin duda , sin duda
o caso (82) se nos apresenta particularmente simpatico e
expressivo: 0 professor P-2 esta tentando, sem duvida pela
enesima vez naquele curso, explicar uma estrutura linguistica
que se vale de pronomes obliquos em pos~

Efetivamente, se a dificuldade inerente a gravaqao nao nos
permite estabelecer com seguranqa 0 valor funcional do duplo
Ujamas" de A-16, em 3-018, se nao achamos marcas claras que nos
possibilitem definir se A-19 realiza uma intensificaqao, um
reforqo ou urna indagaqao, em 3-020 e 3-022, podemos, no
entanto, afirmar que P-3, em 3-019 e 3-023 enfatiza 0 ditado
popular uno hay mal que por bien no venga"; reduplica-o como
estrategia relacionada a valorizaqao e a melhor compreensao do
seu conteudo. Nao transparecem para nos, marcas que possaronos
levar a pensar na ocorrencia de hesitaqao, estrategias
motivadas pela aferiqao do material linguistico que esta sendo
gerado, ou razoes interacionais. Nem 0 contexto da aula, como
auferido dos dados etnograficos do evento, nos autorizaria a
estabelecer tal linha de vers5es do fate linguistico ~nalisado.
Exporemos, a seguir, alguns casos de intensificaqao. 0 caso
(84) representa urnevento simples onde 0 professor P-1 utiliza
a reiteraqao do adverbio de modo ucoma" para enfatizar a sua
pergunta:
(84)
5-133 A-34 me tiene dejado (+) preocupado
5-134 P-1 GCOmo? leoma queda esto?
Outro caso de intensificaqao, podemos constata-lo no fala
repetida 'nao', por parte do aluno A-12, para garantir mesmo
que a sua escolha como voz inicial dos tr:abalhosda aula, nao
passa de urnabrincadeira
(85)
(85):
2-008 P-2 MUY BIEN, A-12 elegido por unanimidad , A-12 [+]
Gte gusta mojarte...
unanimidad...
2-010 A-12 eel pelo [+] nao nao nao e brincadeira
Nesta mesma linha podemos interpretar 0 texto em que 0
professor P-3, como proposta de encaminhamento da aula para
aquele momento, insiste em que os alunos realizem 0 mesmo
modele de tarefa escolar que vinha sendo implementado? Faz
issose valendo da expressao reduplicada ulo mismo" ,(86):

(86)
3-103 P-3 [bueno, entonces ya hemos (+) visto (+) algunas
algunas frases (+) claro que se trata de (+) decir
frases que consuelen (+) pero 10 que mas interesa
son los giros espafioles (+) entonces bueno (+) eh:
, A-16 nos cuenta su vida ahora (+) y nos dice: 10
que ha pasao , otra vez , va (+) cortito , porque
ahora vamos a decirte
ver si:
(+) frases cortitas (+) para
3-104 ?
3-105 P-3
«ininteligivel»
10 mismo , 10 mismo
Em (87), A-31, expressa a sua concordancia com a produgao
verbal do seu colega de aula A-34; parece confirmar a produgao
linguistica daquele (langamos isto como hip6tese por nao ficar
tao claro se nao se trata de uma tentativa de corregao); de
qualquer forma, faz isto de forma reduplicada, com 0 qual
enfatiza sua intervengao:
(87)
5-111 A-34 aparien apariencias
5-112 A-31 apariencias, apariencias
o reforgo e uma fungao discursiva, como estrategia do
interlocutor para facilitar a compreensao, que serve para
salientar 0 item principal da sentenga, sem trazer ideias novas
(Marcuschi, 1992a:133). Bessa Neto (1991:107, 111) diz, como
referimos antes, que Umarca 0 item mais importante da sequencia
que acabam de concluir". Possui uma entidade dificilmente
separavel de realizag6es linguisticas de indole reiterativa: s6
se pode reforgar 0 discurso que ja tenha sido feito com
anterioridade.
Sua proximidade com a intensificagao e sua coincidencia com
outras estrategias interativas criam problemas na hora de
delimitar e classificar a sua funcionalidade. Assim, sentimos
grande dificuldade na classificagao funcional de eventos como 0
referido em (88) pois A-13, ap6s incorporar a contribuigao de
P-2, repete-a duas vezes mais, alongando a silaba final, no que
poderia tambem ser considerado, uma forma de aferigao de

material linguistico ou expressao de urna tecnica ou exercicio
de memorizagao, ou urna incorporagao ... :
(88)
2-403 A-I3
2-404 P-2
2-405 A-I3
yo he desayunado un juga de naranjas, ehm: dos
sandwiches de: queso y: jam6n
jam6n
jam6n (+) jamon: jamon: (3) y:: (4) he tornado una
(+) Gpapa?
Ainda, podemos perguntar: quais
definit6rios da importancia maior ou menor para determinado
item lexical? Sao aspectos que
nao temos 0
suficientemente elaborados.
Comentarios e perguntas parecidas podem ser feitas em
relagao as repetigoes do caso (89). primeiro, a reiteragao de
"al aire" por parte do professor P-2 ao realizar urna corregao;
depois, a insistencia repetitiva do aluno A-12 assume,
incorpora, em seu discurso, de fato, a corregao do professor
P-2, de urn jeito que bem poderia ser aceito como fungao de
apoio a memorizaqao ou incorporaqao mais do que a compreensao:
(89)
2-163 A-12 con secador 0 al a-re
2-164 P-2 0: (+) AL AIRE (++) AL AlRE
2-165 A-I2
~l aire libre (+) al aire libre
o caso (90) mostra 0 professor P-3 salientando todo 0
enunciado, como que reforgando a ideia de que se quer passar e
criar uma situagao engragada:
(90)
3-065 P-3 ahora tu dile (-±) la falta que haras tu en chile
(+) dile, la falta JA-JA-JA-. que haras tu en chile
Em 2-851, podemos captar urn tom de irritagao na repetiqao
de reforgo do professor P-2, , ao reiterar com enfase variada a
expressao "vamos a repetir", diante da persistencia de alguns
alunos em erros linguisticos semelhantes (91):
(91)
2-846 A-12 no se la digas
2-847 P-2 no se la digas , muy bien (2) Gesta entendido ,
A-II?

2-849 P-2
2-850 A-10
2-851 P-2
es porque no entendia isto aqu~ todinho , nao
entendia esta mudanqa
Zpero ahorA entendiste , 0 no?
entendi , si (++) s6 nao sei 0 imperativo
[muy bien ,vamos a repetir
(+) VAMOS a repetir, vamos a repetir este caso,
sin parar ahora (2) dile otra vez
Em ocasioes, como mencionamos a respeito do caso (47), 0
reforqo vem conjugado a uma funqao de correqao.
Ja, em 2-081, quando 0 aluno A-12 repete varias vezes 0
fragmento que nao acertou formular de imediato, e uma forma de
aferiqao de material linguistico e nao de reforgo (92):
(92)
2-079 A-12 si, si , si , gusta es siempreno singular (++)
2-080 P-2
a nosotros no nos gusta ,eh: mo mojar
[ MOJAR-NOS-LO
2-081 A-12 nos-lo
duchamos
mojarnoslo cada vez que
o esclarecimento e uma funqao discursiva, ligada as
estrategias da compreensao, quando a produqao linguistica se:r.-ve
como explicitagao ou explicagao do discurso a titulo da
enunciaqao.
A diferenqa fundamental entre esclarecimento e elucidaqao
radica no fato dessa funqao visar a fornecer explicaqoE'!sa
nivel discursivo, no ambito da compreensao, ou seja, em relaqao
a inteleqao daquilo que e transmitido pela produqao
linguistica.
formais.
A elucidaqao fornece explicaqoes de aspectos
E como esclarecimento que interpretamos e classificamos a
intervenqao do professor P-2, no turno 2-045, (caso 93), pois
ele faz urncomentario esclarecedor a fim de auxiliar na melhor
compreensao do porque e correta a construgao nmojarte el":
(93)
2-044 A-13

P-2 [MOJARTE EL:: pelo porque tft
pones el pronombre te , y este el , articulo , ya
tiene um matiz de Ie posesividad (+) lte gusta
mojarte (+) el pelo (+) se supone que es el pelo
de ella
No caso (94), na mesma linha de raciocinio do caso
anterior, a intervengao do professor P-4, em 4-046, procura
justificar sua afirmagao de 4-044, realizando urn comentario
explicativo a nivel da compreensao que devera ser dada a
produgao linguistica inserida nele:
(94)
4-044 P-4 muy bien (+) mira, si estamos negando
antecedente solo podemos usar el sUbjuntivc
4-045 A-20 lsi estamos?
4-046 P-4 negando el antecedente, el antecedente
frase, solo podemos usar el subjuntivo(+)
51 (+) el antecedente viene con: (... )
a esclarecimento leva a inserir fragmentos da produ

de papeis tipica de uma sala de aula quando a opqao didatica ou
circunstancias especificas nao levam a quebra da assimetria.
No caso (96) 0 professor P-3 percebe urn equivoco na
resposta do aluno A-17 e da urn esclarecimento bem-hurnorado
valendo-se do contraste de sentidos posto em cena:
(96)
3-114 A-17 mas vale tarde que nunca
3-115 ?
3-116 P-3 lmas vale tarde que nunca?
3-117 A-17 si
3-118 P-3 OSTRAS , mas vale tarde que nunca , no, cuidao (+)
JA ..JA ..JA ..JA ..JA... JA._(+) es que aqui es nunca , no es
tarde (+) 0 sea como si JA ..JA ..JA ..aver (+) bueno
(+) ella esta muy triste , aver
Ainda podemos observar os esclarecimentos que acompanham a
correqao do professor P-2 em outros momentos interessantes
(caso 97):
(97 )
2-914 A-14 no (3) le (2) no la , no
2-915 P-2 nc, Ie, cambia para SE porque va seguido de
2-916 A-14
pronombre
[no se la (+) pido
2-917 P-2 no se LOO: (+) porque el dinero
2-927 P-2 tli has dicho (+) pidele el dinero (+) ahora ,
cuando se dice por segunda vez , cuando se insiste
, no repites el dinero (+) lcual es el pronombre
que substi tuye denero ?
2-1013A-10 no se la des
2-1014P-2 no se , se refi ere a el , no se a el (+) Ia , Ia
Ilave (+) tli , no des, no se Ia des(+) repite
Quando se trata de esclarecimentos de natureza
morfossintatica podem ser mais demorados e costumam tomar pe
nalgum sintagma proximo. Neste sentido podemos achar numerosos
casos na Aula 4 (turnos 030, 034, 044, 046, 090, 105,1'08,110,
124, 126, 138, 159, 165 etc.) (Anexo 1).
Como para outras funqoes da repetiqao, uma possivel baixa
incidencia desta especie de evento em determinados tipos de
aula nao deve ser considerada estranha; mas como fruto da
metodologia especifica. Ate porque 0 esclarecimento e uma das
atividades basicas da maior parte das aulas ministradas em

qualquer area de ensino. E toda explicagao carrega consigo,
naturalmente, uma forte exigencia de reiteragao. Tal podemos
constatar no caso (98) quando 0 t6pico desenvolvido na Aula 6 e
o da nganga" ou espectacular oferta comercial, e 0 discurso do
professor e interrompido pelos risos 0 que leva este a retomar
o adverbio de modo: alongado que foi 0 ponto mais imediato de
gestagao da comicidade, para prestar urnesclarecimento:
(98)
6-024 P-5 (... ), ahora dime una cosa (+ ) Y tu conoces a
alguien que viva asi.: e: buscando
6-025 Varies [JA..JA ..JA ..
6-026 P-5 asi:, luchas por una ganga peleando por ganga
A interrogagao e uma fungao discursiva, ligada a
estrategias para a compreensao, que se atualiza quando algum
dos interlocutores solicita esclarecimento a nivel da
significagao pretendida pelo autor de alguma assertiva. A
interrogagao facilmente vira se socorrer da repetigao de algum
fragmento da produgao precedente como elemento referencial mais
proximo e de mais facil acesso aos interlocutores.
As perguntas e respostas sac uma das estrategias mais
recorrentes em aulas comunicativas. Podemos observar em nosso
corpus urn modele bem diferenciado de utilizagao bastante
sistematica da resposta como oportunidade de nova pergunta,
acrescentando alguma pista indicativa da resposta procurada
(que pode ser tambem supra-segmental: gestual, tonal,
entoacional, ritmica... ). Assim, no caso (99), em 5-083 0
professor P-l da uma resposta afirmativa a interrogagao do
aluno A-34 repetindo-a integralmentei em 5-086, apos corrigir a
proferida por A-3l, em 5-084, faz, a partir dela, a sua
interrogagao questionando a respeito da sua adequagao
sintatico-semantica no conjunto do exercicio em curso 'na aulai
logo apos, e a vez do aluno A-34 levantar uma questao que
obtera como resposta uma produgao com formas interrogativas por
parte do professor P-l, que, em realidade, coincide com a
formulagao procurada:
(99)
5-082 A-34 lve tu?

5-083 P-1 si , ve tu
5-084 A-31 le vosotros? (+) ve tu, ve vosotros
5-085 A-34 ve tu
5-086 P-1 si ve tu: (+) ved vosotros (3) lpodria ser
5-087 A-34
5-088 P-l
5-089 A-34
no
hola , lque tal?
lpuede
ser
ser como estas? (++) ahi si que poderia
Em contraste com 0 precedente, e curiosa verificar como a
estrategia didatica empregada pelo professor P-2, quando da
imediata corregao do erro, dificulta 0 surgimento de
questionamentos discursivos no decorrer da aula; porem,
encontramos, sim, frequentes produgoes em forma interrogativa
que nao se referem a significagao; a utilizagao de formas
interrogativas e recurso de engajamento na interagao verbal e
segue em ocasioes um ritmo trepidante. Vejamo-lo em
citagao que poderia se prolongar mais e mais:
(100)
(100), numa
2-594 A-13 A-II , lcomo te encuentras?
2-596 P-2 preguntale a A-I0
2-597 A-II lcomo te encuentras?
2-598 P-2
2-599 A-II
2-602 A-10 A-12 , lcomo te encuentras?
2-605 A-12 A-13 lcomo te encuentras?
2-608 A-13 A-II y A-I0 , lcomo (2) taS encuentran?
2-609 P-2 lcomo os: encontra:is?
2-613 A-II A-I0 , lcomo os encontrais?
2-616 A-I0 A-12 (+) lcomo (+) se encuen:tra A-14?
2-619 A-12 A-14 , lcomo te encuen, se encuentra A-ll?
2-622 A-14 A-II , lcomo se encuentra?
2-623 P-2
2-624 A-14
2-626 A-14
Urn caso mais dificil de classificar encontramos no exemplo
(101) em que 0 sintagrna "una torrnenta" nao pretende mais que
reiterar 0 tipo de acidente ou acontecirnento indesejavel,
fantasiosamente ocorrido no Chile -pois corresponde a urn

subterfugio a nivel do imaginario- teve diversas configura~5es
nao coincidentes, 0 aluno A-17 pede ajuda para a sua mem6ria, a
fim de poder concatenar 0 seu discurso. Neste sentido, a matriz
da repeti~ao interrogativa devera ser encontrada longe do
epis6dio em foco (em 3-095 a 3-097 e 3-152) e, quando nao
existir uma coincidencia literal, ai, sim, ocorrera, salvo
efetivo engano, uma coincidencia no patamar da ideia do
catastr6fico e negativo:
(101)
3-095 A-16 «ininteligivel»
ligivel»
la tormenta
3-096 P-3 _[una tormenta en chile
3-097 A-16 una tormenta en Santiago
3-152 A-18
3-204 A-17
ha habido una tormenta en chile
3-205 A-18 un temporal
3-206 A-17 un temporal , si
3-218 A-17 aah: ,incluso de buenas te has librado (+) semana
pasada se pas6 algo , una calamidad en chile (+)
una tormenta terrible se abati6 sobre santiago(+)
muchas personas morreran y , bueno , estas aca con
nosotros (+) Ges un , un consolo, no?
Por ambito do t6pico entendemos 0 espago dos fen6menos de
linguagem que podem ser responsabilizados pela organizagao da
progressao do discurso ou do texto num nivel global, de acordo
com a opgao te6rico-metodo16gica de Marcuschi (1992a:128-
129,136-137): "Para fins desta analise, admito que a nogao de
t6pico , seja na sua acepgao de t6pico sentencial, expresso
na dicotomia t6pico - comentario, tema - rema ou dado-novo,
seja na sua acepgao de t6pico discursiv~ e uma nogao
discursiva".
Ducrot/Todorov (1983:257), nas narrativas, distinguem entre
'leitmotiv', quando urn motivo se reitera e assume urn papel
preciso, e t6pico, quando varios motivos formam uma
configura~ao estavel.

Dijk (1988:197-210), parte da distingao entre as nogoes
intuitivas de t6pico sentencial, determinante da distribuigao
de informagao ao longo da sequencia das frases, e a de t6pico
discursivo, que reduz, organiza e categoriza a informagao
semantica das sequencias como urn todo, para afirmar que "un
concepto 0 una estructura conceptual (una proposici6n) puede
convertirse en t6pico de discurso si ORGANIZA JERARQUICAMENTE
la estructura conceptual (proposicional) de la secuencia"; 0
t6pico devera estar vinculado pela sequencia como urn todo, 0
que e valida para as partes da proposigao t6pica ou subt6picos;
estas observagoes aplicam-se tambem aos t6picos de
conversagao:"un dialogo es coherente debido a la asignaci6n de
varios significados de expresiones a un t6pico macr-oestructural".
Brown / Yule (1993:95-103) partem da nogao prete6rica de
Itema' como "aquilo de que se fala ou escreve", para frisar a
dificuldade de urns6 sintagma ou urnaunica oragao se constituir
no unico tema possivel capaz de identificar urn texto, e,
particularmente, uma conversagao. Dai que proponham a nogao de
marco do tema, como sendo a resultante dos aspectos do contexto
(ou rasgos ativados do contexto) que se refletem diretamente no
texto e aos que precisamos recorrer para interpreta-lo; e
dentro deste marco contextual que se constitui 0 tema.
No corpus especifico, a artificialidade de muitas das
conversagoes travadas em sala de aula, com a fixagao reiterada
da atengao em aspectos de formulagao e interagao, e em
fragmentos linguisticos menos relevantes quanta a topicidade,
radicara urnarelativa ausencia de t6picos conversacionais, por
nao ser possivel responsabiliza-los pela progressao do discurso
que acontece na sala de aula. Com efeito, em aula de lingua
estrangeira, poderemos verificar 0 quanta a progressao do
discurso pode ser organizada pelas contribuigoes de· carater
metalinguistico, quando a pr6pria linguagem como tal se
constitui no t6pico conversacional em andamento, principal
'leitmotiv' da conversagao em curso.
Em consequencia, com precaugoes, abordaremos, 0 ambito do
t6pico, como nogao discursiva, analisando as fungoes amarragao
intermitente, reintrodugao de t6pico, delimitagao de epis6dios
e atualizagao de cena. Em diversas ocasioes teremos que
enfrentar 0 mascaramento, a ocultagao ou a inexistencia de

autentico t6pico, como em casos de amarragao intermitente.
Tambem, os liames do t6pico poderao confundir-se com a pr6pria
repetigao de carater metalinguistico, particularmente nos casos
da reintrodugao de t6pico e atualizagao de cena.
A amarragao intermitente e urnafungao discursiva, no ambito
da organizagao do t6pico, que se realiza quando os
interlocutores colocam liames entre diferentes momentos da
produgao linguistica, que atualizam determinado t6pico ou tema,
ou que, tambem, os correlacionam. Marcuschi exige que os liames
ou relagoes sejam significativos, mas "sem caracterizar urna
retomada" ou que 0 elemento surja, "mas nao na cadeia linear",
e acrescenta que deva ser "urnenchimento oportuno do t6pico com
aspectos enriquecedores e ilustrativos" (1992a:138,140).
No corpus, 0 t6pico que aparece como fen6meno de repetigao,
em muitos casos, esta diluido em sequencias de intervengoes
rapidas que dificultam a sua caracterizagao e delimitagao.
Consequentemente, a sua identificagao e localizagao torna-se
complicada e cheia de potenciais questionamentos. Tem-nos sido
dificil explicitar a intermitencia dos liames dentro do t6pico,
por diversos fatores caracteristicos do nosso corpus: os liames
sac extremamente reiterativos; os t6picos costumam ser
propostos pelo professor, frequentemente, com uma
intencionalidade e orientagao descaracterizadoras, polarizadas
pelas conveniencias da aprendizagem da lingua espanhola: 0
carater artificial da tematica provoca a diluigao da forga
t6pica das produgoes linguisticas; alem disso, a enorme
fragmentagao das intervengoes dificulta tambem a sua
identificagao. Por conta da instrumentalizagao e fragmentagao
da linguagem parece dificil avaliar quais sejam os autenticos
t6picos discursivos das conversagoes no corpus.
Por estas razoes pareceu interessante apresentar uma
sequencia recheada de continuas repetigoes. 0 texto ('102),no
qual se pode chegar a admitir a ocorrencia de amarragao
intermitente entre 1-001 e 1-031, pois a dialetica "usar logao
de barba / usar perfume / nada usar" , por uma parte, e a de "a
veces / siempre / nunca", por outra, talvez constituam urnliame
enriquecedor de provaveis t6picos como 0 da utilidade ou nao de
presentear 0 professor P-l com um produto de beleza (suprimimos

alguns dos
(102)
turnos para reduzir a citaqao):
1-001 A-5 P-1
1-004 P-1
1-005 A-5
1-006 P-1
1-007 A-5
1-008 P-1
1-011 P-1
1-012 A-6
1-013 P-1
1-014 A-6
1-015 A-4
1-016 P-1
1-017 A-6
1-023 A-3
1-024
1-027
1-028
P-l
A-6
P-l
1-030 A-I
1-031 P-1
«ininteligivel»
[yo no uso
seus filhos nao usam nao uma 109ao de barba
em realidad yo no uso, no
[«ininteligivel» DaO usa «ininteligivel»
[nada (+) yo no uso nada
[yo no uso nada
OH NADA
solo la ropa
OO( +)XEN (++) lDaO usa DacR
[«ininteligivel»nao gosta nao?
[la ob(+) la ropa el reloj y
las gafas(+) lque mas quiere usted?
OH: P-l DaO usa perfume
(vamos dar a voct9:e uma:
[negativo
[uma tisoura
si me llega un amigo secreto que me da un: (+) un
perfume con mucho placer se 10 (+) despues yo 10
doy a otra persona
lDaO usa perfume DaO?
pero mi mujer usa a veces (+) a veces no siempre
(+) y Mis ninos usan
A reintrodugao do t6pico e uma fungao discursiva que se
realiza ao retomar t6picos anteriormente desenvolvidos e
deixados de lado. Pelo seu carater de I re-introduqao' fica
instalada,
repetigao.
a priori, a possibilidade natural de acontecer como
Fica mais dificil de situar com precisao no corpus este
tipo de fen6meno linguistico, quando e dominante 0 carater
experiilental da produqao linguistica (como oportunidade de
utilizagao da lingua em fungao da aprendizagem). Pois que estas

situaqoes possibilitam que se realize uma constante
reintroduqao de materiais linguisticos com caracteristicas de
t6pico discursivo. Em compensaqao, esses materiais tanto podem
dar seguimento ao t6pico em andamento, colocando-o em primeiro
plano, como podem interromper seu curso sem que tenha mediado
seu encerramento.
Observando 0 desenrolar do caso (103), em que a
reintroduqao de conteudos dos turnos 5-022 e 5-027 em 5-037,
5-050, 5-073, 5-077, 5-088, 5-090 e 5~093 vem exigida pelo
exercicio de formulaqao que esta sendo realizado, recheado de
correqoes, incorporaqoes, indagaqoes etc., representa apenas
uma reintroduqao literal de ambos os t6picos ate a sua junqao
ou objetivo da atividade verbal:
(103)
5-022 A-31 leOMO ESTAS?
5-027 P-1 leOMO ESTAS? (3) HOLA lQUE TAL? (+) JA ..JA ..JA...
5-037 P-1 lque ~al? (4) Gved?
5-050 P-1 leomo es~as? (+) leomo es~as ~u? (++) Gve tu:
5-073 A-34
5-090 P-1
5-093 P-1
HOLA leomo es~as?
HOLA (+) HOLA (+) lque ~al? leomo es~as?
entoncES: (+) hola lque ~al?
Ja a Aula 3 pode ser vista como urn caso paradigmatico da
utilizagao sistematica da reintroduqao de t6picos. Em (104)
vemos uma pequena amostra de como 0 professor P-3 assume 0
papel de animar 0 ritmo de aprendizagem reintroduzindo os
t6picos para que sejam fartamente repetidos. Provoca isto por
forqa de frases imperativas ou incoativas: Urepite"(3-004),
Uvamos a repetir" (3-009, 3-127, 3-166), Udile" (3-055, 3-065,
3-068, 3-074, 3-127, 3-129, 3-157), Uva" (3-103, 3-135, 3-144,
3-200), Ulo mismo" (105, 182, 184) etc. Observemos alguns
exemplos:
(104)
3-004 P-3
3-009 P-3
rnuJER
vamos a repetir , otra vez seRA (+) otra
3-055 P-3 bueno , entonces , no hay mal que por bien no VENGA
(+) ale , DILE , DILE r no seas TONTAA:
Mas nao fica apenas nisso pais parte para estimular a
repetiqao reintroduzindo as t6picos, identificados e utilizados

como express6es para consolar, diretamente ou ajudando com
olhares, gestos, tons convidativos e demais recursos
metalinguisticos, quase sempre acompanhados da reintrodugao da
produgao que quer ver repetida: 0 t6pico relativo ao
cancelamento da llbeca" (turno 3-002) e reintroduzido em 3-110,
3-192 e 3-229 (aqui apenas a viagem que comportaria... ); 0 t6pico
llno hay mal que por bien no venga" (turno 3-019) vera
estimulada a sua reintrodugao em 3-055; lllafalta que harias tu
en chile" (3-065), em 3-090, 3-127, 3-135, 3-209, 3-048; llmas
vale tarde que nunca" (3-091) em 3-114; "de buena te has
librado" (3-098) reaparece em 3-146 e 3-209, etc. Seria urn
interessante trabalho expandir-se nurna analise sobre as
implicag6es sociolinguisticas e de aprendizagem envolvidas nurna
sistematica de trabalho em aulas de lingua estrangeira de tao
definida linha da reiteragao e reintrodugao de assuntos, temas,
express6es,
reflexao.
etc., mas extrapolaria as metas atuais da nossa
Uma particularidade do corpus utilizado e a de contar com
unidades t6picas menores e que existem em fungao de elementos
eminentemente interativos que ajudam a reorganizar a sequencia
dos epis6dios; pode ocorrer, ao mesmo tempo, uma continua
reintrodugao de aspectos ou partes do t6pico para atualizagao
da aprendizagem. Neste sentido,o professor P-2 estimula a
reiteragao de conteudos pr6ximos constantemente utilizando
formas como llpreguntale all llla misma pergunta". Sao tao
frequentes que preferimos remeter a sua constatagao direta na
leitura da transcrigao da Aula 2. Ha casos em que a
reintrodugao -por estarem mais distanciados os epis6diosparece
fungao.
preencher mais claramente os requisitos deste tipo de
Em ocasi6es, a reintrodugao e tao pr6xima da matriz do
evento que bem poderiamos pensar que ainda se tratava do
esforgo escolar de formulagao, nao fosse a presenga de alguma
expressao convidando a retomada formal do t6pico. Mas ate que
ponto poderia ser afirmado se a primeira entrada ja havia sido
deixada de lado? verifiquemo-lo no caso (105), quando a
particula com fungao consecutiva marca a reintrodugao:
(105)
4-035 A-23
4-036 P-4 no haBLA-MOS
4-037 A-23 de ningun tema que fuera desconocido (+) no (3)
4-038 P-4 no haBLAMOS (++)

4-039
4-040
4-041
4-042
A-23
P-4
A-23
P-4
de ningun tema
de ningun tema QUE:
que fuera desconocido
entonces , no hablamos
ti lno?
Progrnma de P6s-Gradua~'llo
em Letras e l,inguistiea
UFPE
Em outras ocasi5es 0 fenomeno e antecipado pela fala do
interveniente. Assim no caso (106), P-2 explicita nos turn os 2-
026, 2-072 que vai reintroduzir uma questao, urna pergunta que
traz de volta
(106)
os conteudos dos epis6dios precedentes:
2-026 P-2 entonces te pregunto otra vez: lte gusta mojarte el
pelo cada vez que te duchas?
2-072 P-2 cada vez que as: ducha.:is? (2) repite todo ahora
(2) iAl to!
Poderiamos aceitar que ha. reintrodugao do t6pico quando 0
t6pico e instrumentalizado para criar uma situagao de
aprendizagem e reintroduzido em forma de indagagao.
Finalmente, no caso (107) temos uma curiosa situagao, na
qual urn aluno desatento reintroduz, no turno 1-083, urn t6pico
para iniciar
(107)
urn exercicio que acabava de ser realizado:
1-069 P-l numero cuatro (++) -'--P0rque la siega es todavia
para el una labor lenta? (++) A-S
1-070 A-S porque non dispone de: co-se-chadora?
1-071 P-l cosechadora
1-072 A-S lcosechadora? (+) lbueno?
1-073 A-6 muy bueno
1-074 P-1 bien (+) bien (++) bien bien
1-082 P-1 cinco
1-083 ? lpor que la siega es para el una labor lenta?
A delimitagao de epis6dios e uma fungao
indicadora de alguma especie de segmentagao t6pica
entre partes consistentes do discurso. Por via de
ligada a estrategias relati vas a progressao

circunstanciada e implicitamente, como pre-anuncio de outro.
Isso nao impede que, dentro de urn determinado epis6dio t6pico
delimitado mais longo, possam estar contidas outras
delimitag6es menores. Nao raramente costuma se recorrer ao
instrumento da repetigao para implementa-la.
A delimitagao de epis6dios, de alguma maneira, contribui
para estabelecer cadencia na concatenagao entre os t6picos, ou
algo assim como 'paragrafos' a nivel t6pico (Ramos, 1983, in
Marcuschi, 1992a:142-143).
No texto (108) que referimos a seguir podemos detectar este
aspecto ritmico quando P-4 realiza como que uma avaliagao
positiva delimitadora do t6pico em curso:
(108)
4-105 P-4 lpero esto no es algo (+) real? (4 ) no es algo
real (2) los que estudian (+) lno aprovam el
examen 0 no aprobaran si van a hacerlo?(+) lno?
si , si , pero no solamente aquel10s que estudian
10 van a aprobar ellos
[«ininteligivel»
aquellos que estudian
[los que estudian,
aquellos que estudian (4) si estudias (+)
aprobaras el examen (+) lhein? las personas (+)
los que estudian (+) las personas que estudian
(3) aprobaran el examen(4) lque os parece?
A intervengao de P-4, poderia ser vista, tambem, cemo
reforgo no ambito da compreensao ou, tambem, como aferigao do
material linguistico, mas cremos que efetivamente funciona com
o carater de segmentagao t6pica, quer dizer, expressa uma
delimitagao de epis6dios.
Uma outra referencia semelhante e a apresentada em (109). A
enunciagao de P-1, em 5-129, com tom e sentido de aprovagao, e
de A-31, em 5-130, funcionam como urndelimitador que confirma 0
dificil sucesso na elaboragao do t6pico em questao no epis6dio
-iniciou-se no turno 5-035- e, no contexto especifico dessa
aula, aparecem como 0 seu desfecho explicito e como pre-anuncio
implicito do novo:
(109)
5-035 A-34
5-078 A-34 ve cOmo las aparencias, cOmo las aparencias
5-129 P-1 ve:, ve: como las apariencias enganan
ve como las apariencias enganan

Dentro da perspectiva da possibilidade de
plurifuncionalidade concomitante que adotamos, a intervenqao de
P-l em 5-129, poderia ser vista tambem como avaliqao positiva
ou confirmaqao, e, por outro lado, a falaqao imediata de A-31,
alem da sua funcionalidade primaria de incorporaqao, ou, quem
ousaria negar, de reforqo, caberia interpreta-la como
delimitaqao de epis6dios.
Urnoutro caso, menos claro (110), 0 identificamos em 3-001,
com as variantes da expressao "montar urn dialogo" , e de
"siguiente"
(110)
y com a expressao "y tal" coadunada com "bueno"
3-001 P-3 (... ) iremos, poco a poco , montando el dialo~ y
despues (++) intentaremos aprenderlo y escribirlo y
:tal (+) bueno , (+) la situaci6n es la siguiente
eh:: resulta que: (+) A-16 que parece la mas
consolable JA ..JA ..JA ..JA ..JA ..bueno y entonces vamos a
consolarla , 10 siguiente (++) ella , resulta que
(+) en su trabajo Ie habian dicho que (+) iria (+)
a chile (... ) y tal (++) Y bueno pues ella ya conoce
mucha gente de alIi: (+) y tal (+) ya habia
escri :to (+) todo el mundo la espera:ba ,y: (...) a
punto de ir como siempre pasa , (+) a ultima
ho:ra (... ) en fin (++) resumiendo (++) en resumidas
cuentas , no va a chile , y esta desconsolada (+) y
esta desconsolada (+)entonces vamos a intentar (+)
montar el dialogo
Aqui vemos uma sucessao de marcadores conversacionais
repetidos, com funqoes que podem contribuir tanto para 0
simples enquadramento de algo em processo de formulaqao, como
para a delimitaqao relativa a progressao t6pica, atribuinciolhes
como que a dimensao espontanea que lhes corresponde como
elementos discursivos, e, tambem, como urn chamado de alerta,
no ambito interativo.
Em todo caso, cremos ser oportuno frisar que a progressao
discursiva na marca da interaqao apresenta outros modelos de
delimitaqao, bem diferenciados dos ate aqui tratados, e que se
incluem em funqoes varias como sejam a avaliaqao ou aprovaqao,
a alerta ou advertencia ou a entrega de turno. Urn exemplo,
entre muitos semelhantes, mostra 0 professor P-2, nos turnos 2-
030 e 2-040, encerrando dois epis6dios com formulaqoes
rotineiras, quase rituais: ilmuy bien" ou IJpreguntale"eu ambas.

Assim 0 encontramos na Aula 2, turnos 061, 066, 088, 100, 116,
133-134,142,152,167,170,174,188,202,214,229 ...Vejamos 0
episodio
(Ill):
(Ill)
acima mencionado junto com as demais referencias, em
2-030 P-2 muy b~, preguntale a A-13
2-031 A-12 A-13 , Gte gusta mojarte
2-032 P-2 moJAR:
2-033 A-12 mojar tu pelo toda vez que te duchas?
2-034 P-2 born , Gte gusta moJARte el pelo
2-035
[mojarte
2-036 A-12 mojarte , mojarte el pelo toda vez
que que te te te?
2-037 P-2 duchas?
2-038 A-12 Gte duchas?
2-039 A-13 sf , me gusta mojarmelo cada vez que me ducho
2-040 P-2 muy bien , preguntale aA-11
2-061 P-2 preguntale a: A-10
2-066 P-2 muy bien 1, preguntale aho:ra a (+) A-13 Y a A-12
, tratales por vosotros (5) la misma pregunta (4)
bueno (2) preguntale a: 'A-I3' sobre A-II (4) la
misma pregunta
muy bien (+) preguntale , aella , tratandole por
usted
2-116 P-2 muy bien (2) preguntale ahara a A-10 sobre A-12
2-133 P-2 muy bien (2)
2-134 P-2 vas ahora cambiar (4) la pregunta
2-142 P-2 pregunta1e a A-12
2-152 P-2 la misma pregunta
2-167 P-2 preguntale tu a A-II
2-170 P-2 muy bien (+) ahara la misma pregunta (2) la misma
pregunta
gustar
(+) hazle a A-IO utilizando el verbo
muy bien , ahara haz esa pregunta aA-12 e a A-14
(3) trata1es par vosotros (+) con el verba gustar
(+) Alto
muy bien (+) pregiintale a:
usted
2-202 P-2 muy bien , pregiintale alas dos
vosotras

2-214 P-2 muy bien, vamos a hacer la misma pregunta ahara
(+) y en vez de utilizar el verba gustar vamos a
utilizar
A-10
el verba (+) soler: (+) eh preguntale a
muy bien
usted
(++) preguntale a A-12
Assim, nem todas as funqoes de delimitaqao que apareqam no
texto respondem aos criterios arbitrados para a funqao ora em
questao. Neste sentido, veremos, en (112), como P-3 , em 3-256,
se utiliza da frase "lque te parece?" nao apenas para demarcar
ou delimitar 0 discurso focalizado, mas para direcionar a
indagaqao e passar 0 turno, e, ainda,para dar relevancia ao
topico que se desenvolve e do qual se solicita opiniao. Porem,
nao vemos que a oraqao contribua a progressao t6pica pois e
marginal
(112)
ao t6pico:
3-256 P-3 y: (+) lque te parece (+) el espanol , por
temperamento, ya que el espanol es asi mas secote
mas (2) cuando (+) hablamos de consolar , en
espanol , ademas del gesto , que es 10 mas
importante , este aspecto metalinguistico (+) del
gesto y tal , el aspecto de la palabra , estas
frases que hemos dicho (+) lque te parece que
reflejan?
Entendemos que a pergunta repetida funciona como marco do
t6pico 'como consola 0 espanhol', e neste sentido como apoio a
formulaqao, pr6xima a atitude de enquadramento e , ao mesmo
tempo em sintonia com algo que poderia vir a ser chamado
'delimi taqao de epis6dio interativo', mas que nao esta posta
categorialmente por nos', como funqao na estrategia discursiva.
Porem, mesmo nao a reconhecendo como ligada a progressao topica
do texto, entendemos que funciona, como reforqo do proprio
topico. E, ate pelo proprio caracter e significaqao da forma
verbal utilizada, realiza a funqao de entrega do tu:rno. Dai
poderemos considerar os fenomenos interativos como tendo,
concomi tantemente, ora funqao de apoio a formulaqao, ora de
apoio a compreensao, ora como fator de argumentaqao, ora como
fator de identificaqao topica.
No episodio (113), em 3-313, referido antes em (70) como
caso de enquadramento no ambito da formulaqao, cabe observar

outros aspectos na falagao, vacilante, de P-3. muito marcada,
por conta de opinioes despreferidas. Nela e possivel
identificar delimitagao do epis6dio na expressao
que me da":
(113)
ilIaimpresi6n
3-313 P-3 sf 10 que pasa eh la impresi6n que yo tengo
(+) e.s~e (4) e.l (+) brasilefio , que yo estoy
mucho tiempo aquf (++) 10: que: si que: tiene de
bueno , de muy bueno , es la convivencia (+) el
temperamento vuestro para convivir (+) para el que
viene de fuera , el espafiol es bueno , porque
teneis una: cierta paciencia natural , sois mas
tranquilos , a veces es una tranquilidad aparente
porque hay gente que vive con muchas cosas
interiores y aparentemente parece que no:
entonces la: ahora ~mpresi6n que tengo y-o
de brasil, es que el brasileno(+) tiende mas a
la depresi6n (+) la impresi6n que tengo yo (+)
porque , hay gente que dice (+) no , el brasilefio
, la alegrfa y tal, yla impresi6n que tengo yo ,
es que el brasileno, el tipo medio , es mas , mas
para la depre , para la depresi6n(+) el espafiol ,
es mas (+) eh: como decfamos aquf es mas
compulsivo , mas impulsivo (+) mas de (+) nervioso
(+) mas agitado (+) mas impaciente eh: y
vosotros sois mas tranquilos mejores de
convivencia , pero la tendencia es: , un poquito
mas (+) la depresi6n (+) la impresi6n que me da
(+) Zque os parece? (2) Zestoy en 10 cierto 0 no?
Sera que a frase em negrito e marginal ao t6pico? Ou, quem
sabe, a frase IlIa impresi6n que me da", por se encontrar
precedendo urnmaterial linguistico que objetiva passar 0 turno,
nao ocorre suficientemente ao final do epis6dio? Isto, de fato,
pode ser aceito, mas como deixar de lade seu aspecto de
delimitador
sente?
do t6pico relativo a impressao que 0 'professor
Alias, a delimitagao de epis6dios pode significar a
progressao dos patamares t6picos na linha da narrativa, seja
corncarater de sfntese, de resumo, de avaliagao.
No corpus fica muito restrito 0 espago para poder
identificar este fenomeno na linha narrativa. E, ainda, a

identificagao do avango t6pico nao e simples, dado 0 carater do
corpus mais voltado a atividades destinadas a interagao, a
formulagao e a argurnentagao.Porem, a atividade escolar em sala
de aula, avaliamos, tende a 'topicalizar' suas pr6prias
atividadesi isto ocorre quando 0 que se 'faz' e 0 que se diz
que e para ser feito e 0 que se 'diz' e 0 que se faz. Em outras
palavras, formulagao, interagao, arglli~entagao,compreensao,
etc., ao se projetarem no discurso escolar como t6picos,
carregam tambem implicita, em sua constituigao como epis6dios,
como eventos, a sua pr6pria delimitagao: entao e quando 0 dizer
da escola se evidencia como urn dizer que faz e urn fazer que
diz.
constatamos, mais concretamente, que 0 processo de ensin~
aprendizagem se utiliza de recursos que de alguma forma
interferem na dinamica dos t6picos, com elementos que tambem
funcionam como delimitadores de epis6dios.
Podemos verificar esta realidade em (114), na frase do
aluno A-27, na sua firmeza " esta caracterizada uma
reafirmagao, subvertendo a assimetria da aula. Ap6s insistente
indagagao do professor, que instalaria a suspeita sobre a
formulagao proposta pelo aluno, este transmite a atitude de
quem decidiu dar por encerrado urnepis6dio:
(114)
4-080 A-27 ehm: (4) ~que: (2) l~_-U-) es ea--~dien
(++) no (±>- los que es-tu-dien (++) los ----CJlle
estudien (+) aprobaran el examen, no, no , es
4-081 P-4
[lde acuerdo? (15) lDE ACUERDO? (++)
4-082 A-27 los que estudien, aprobaran el examen
A atualizagao de cena e uma fungao discursiva, ligada a
estrategias que visam a progressao do t6pico discursivo,
atraves da qual, os interlocutores se recolocam em' cenarios
conhecidos.
Esta fungao e bastante recorrente dentro dos papeis que 0
professor costuma assumir em sala de aula. A atualizagao de
cena parece ser urn recurso orat6rio muito ligado ao estilo
pessoo....de cada qual. Neste sentido e curioso constatar a
intensa utilizagao que dele faz 0 professor P-3 enquanto P-l e

P-6 nao parecem recorrer a utilizaqao desta funqao no corpus
selecionado.
Urn caso de atualizaqao de cena podemos observar ern (115).
As repetiqoes que incluem esquemas reiterativos tipo lllos que"
ou llcuando el" obedecem a uma intencionalidade de aprendizagem
procurada por manuais e processos de linha estruturalista;
porem, ern concreto 0 professor P-4 esta lendo 0 manual, corn 0
qual se descaracteriza
(115)
que seja urn epis6dio conversacional:
4-090 P-4 ES UN CORRELACION VERBAL , SI, (+) los que
estudian (+) aprobaran (++) AH: , sf , no es una
correlaci6n verbal de indicativo con subjuntivo ,
no (+) mira (++) a ver en tu libro (20)el que
avisa no es traidor (++) es igual , 10s que
estudian (++) aprobaran: (+) 10s que quieran
10s que quieren trabajar , pueden (+) esto puede
hacer (... )
o caso (116) apresenta divers os materiais linguisticos que,
de alguma maneira podemos considerar que realizarn a funqao de
atualizar a cena: llvamos aver", llsi", llen todos", llla gente",
llun"...Existe nesta fala uma especie de paralelismos ern serie:
(116)
3-250 P-3 bueno (++) vamos aver (+) si ahora tuvierarnos que
(+) escribirlo , vamos aver si 10 escribimos , en
un momentito , todo (+) bueno , pues , eLL todos los
aLtios , claro , la gente tiene penas , llora y se
entristece , y en todos los sitios , la gente se
consuela (++) pero , 10 10 que llama la atenci6n es
que el espanol , para consolar ,es un poquito asi
(+) abrupto , un poco seco (... ) la psicologia parece
que alIi no tiene mucho futuro , 0 sea , JA...JA...JA...
la gente no tiene mucho (+) esas cuestiones de:
de hacerse al otro , esas , .e.s.o.s ca , ca , el
concepto es llcacoetes" (++) Gc6mo se dice ,esos:
(+) eh:: pequenas manias psico16gicas que' existen
(+) en estados unidos , en brasil (+) tal , y: en
algunos paises del psicologismo (+) en espana ,
todavia (+) claro , la gente mas joven , quiz as ,
si , pero la gente mayor , no (... ) lque os parece2
(2) este aspecto de emotividad (+) del consolar ,
(...) lque os parece?

Urnestilo sernelhanteapresenta 0 aluno A-18 no turno 3-269
(117):
(117)
3-269 A-18 si se reprime , es porque tiene verguenza de: de
externar: (+) tiene verguenza de: exteriorizar(3)
«ininteligivel» de exteriorizar, si ele
Tambem podemos observar a fungao de atualizagao de cena no
uso de particulas condicionais reiteradas; como no uso de nsi"
na referencia ao turno 4-030 exposta no texto (19) em relagao a
're-produgao' de estruturas.
Ainda, podemos ver como a atualizagao de cena e urnrecurso
ret6rico importante para conferir agilidade e dramaticidade a
narrativa. Observemos a cadencia no texto
(118)
(118):
3-277 P-3 tambien, asi como aqui la gente.t.eaga:rra , ~
abrazan (+) y se besan y se vuelven
«ininteligivel» por detras
Por funbito da argumentagao entendemos 0 marco te6rico no
qual se incluem os fenomenos que sac destinados a convencer os
interlocutores e polemizar com eles sobre os conteudos
discursivos postos em jogo. A argumentagao se refere a
situagoes sociais: e a forma funcional mais apropriada para a
solugao social dos problemas (Lewandowski,1992:29).
Sabemos que em qualquer interagao, mesmo em contextos
demo,craticos, existem fatores, argumentos, que trabalham no
sentido da persuasao, para produzir uma impressao de verdade, e
que a argumentagao podera estar se dando, mesmo
imperceptivelmente ou estar aguardando 0 momento da atualizagao
mais ou menos explicito. Ainda mais, como precisar 0 momento
argumentativo para efeitos de uma descrigao fenomenol6gica?
Como delirnitar na conversagao 0 que seja argumentativo? Onde
comeqa e onde termina na interaqao verbal 0 que seja destinado
a convencer outrem?

Se a polemizagao e mais facil de delimitar gragas a
identificagao do confronto ou contraste de ideias ou posigoes,
o mesmo nao ocorre quanta e destinada a convencer, pois que
macroatitudes, macroexperiencias, a 'vida toda' , podem ser
transformadas
analisadas.
num discurso argumentativo e, como tais,
Existe um nivel de argumentagao, racional, assentado em
assertivas expressas como razoes. Existe outro, subliminal,
cada vez mais omnipresente, por exemplo, nos meios de
comunicagao social, fundado em t6picos ou lugares comuns e,
portanto, escapa do crivo da experiencia concreta.
Para efeitos do trabalho, dentro da dinamica assimetrica do
discurso institucionalizado escolar, optamos por nos guiar por
referenciais semanticos de oragoes assertivas dentro da
dinamica de negociagao do saber e dos turnos.
No corpus, logramos a identificagao de poucas contestagoes
explicitas, algumas reafirmagoes claras e raros contrastes. Sem
duvida porque a argumentagao mais assertiva, parece encontrar,
no geral, condigoes menos favoraveis de se atualizar em
dialogos curtos, fracionados, com poucas polemicas e ausencia
ou carencia de temas afirmativos. Alem do mais, 0
artificialismo num ambiente escolar favorece a existencia de
proposigoes que nao passam de treinos linguisticos
desencarnados, portanto, esvaziados do carater fluido, denso,
polemico duma conversagao que realize as fungoes plenas de
linguage~.. Porem, sabemos que em volta das assimetrias
professor / aluno, aluno /alunos gravita uma pugna persuasiva
que nao se consegue identificar de imediato por fugir aos
padroes formais frasais, e na qual as repetigoes desempenham um
papel fundamental. Neste sentido observamos como a dimensao
argumentativa e companheira inseparavel dos momentos
explicativos das aulas.
A analise da transcrigao completa da Aula 2 - caracterizada
pelo dinamismo e rapidez das suas trocas de turno - nos permite
perceber uma presenga maior de explicagoes na medida em que
avanga 0 tempo de aula e se acentua urn certo cansago,
desencanto ou irritagao do professor, mas disto falaremos com
mais detalhes ao tratarmos da reafirmagao.

A reafirmagao e uma fungao discursiva, que atua como
estrategia ligada a argurnentagao, que fortalece a centralidade
da mensagem do t6pico em andamento, ao ser reiterado 0 eixo de
uma assertiva. Na reafirmagao, a repetigao e urn componente
essencial
afirmativo.
por se tratar da reiteragao de urn enunciado
No corpus, como ja frisamos, em algumas das aulas, ha uma
notavel carencia de epis6dios de carater claramente
argumentativo, e como consequencia fica prejudicada a
incidencia de repetigoes utilizadas para realizar a fungao
argumentativa; boa parte dos dialogos costurnacorresponder mais
bem a tentativas ligadas a compreensao, formulagao e interagao;
isso faz com que a fungao da reafirmagao, e 0 seu componente
repetitivo, encontre menos oportunidade de ocorrer. Nas
gravag6es das Aulas 1, 5, 6, apenas conseguimos identificar urn
epis6dio de carater argumentativo q~e , pode servir de base para
a ocorrencia de uma reafirmagao. Observemo-lo no caso (119),
quando urn bem-humorado professor P-1 recusa como tentativa de
envenenamento
presente:
(119)
a proposta de the oferecerem urn perfume de
1-017 A-6 OH: P-l nao usa perfume
1-018 P-1 de especie alguma
1-019 Varios JA... JA ..JA ..JA ..JA ..JA ..
1-020 P-1 [no me envenenen
1-021
[nos sugerimos
1-022
[no me envenenen
Porem, quando, em determinadas aulas, como alertavamos ha
pouco a respeito da Aula 2, se parte para epis6dios de tipo
explicativo podemos observar como se utilizam as reafirmagoes
como estrategia de formulagao recorrente. Assim ocorre no texto
(120), que agrupa uma serie de momentos da Aula 2 em que 0
ritmo frenetico de trocas de turno e, por instantes,
ralentizado pelo professor a fim de introduzir breves
comentarios argumentativos. A marca argumentativa e introduzida
por expressoes como nes" (turno 2-581), nsiempre es" (turno 2-
870), nes que" (turno 2-924), neso es importante porque
son" ("'-.urno 2-683), "esbl" (turno 2-765) ou nporque si ...es"
(turno 2-902). Observemos:

(120)
2-581 P-2 Gc6mo les vaA:'lsi, mira porque aqui est.e va es
impersonal es « 0 professor escreve no quadre
negro» leomo la vida t.e va? entonces s6lo va a
cambiar el pronombre dependiendo de la persona
[no se:: [muy bien, no se
la cuentes (2) A-10 (+) mira , eso es
import.ant.e porque son cosas que en el lenguaje
corriente suceden mucho , imaginate esta cosa ,
por ejemplo , eso podria sueeder en eualquieJ;
entre dos personas , cuentaselo , se 10 cuentes ,
no se que , ah , ah , ah (... )
estas tratando ele por tu, mira que aqui siempre
es imperati:vo referi:do a tu (+) siempre
referido a t.ii (+) afirmativo negativo (+:) siempre
referido a t.ii
mira, tu vas a decir a ~ 14 (++ ) que pida el
dinero a A-10 (+) porque si tu , si t.ii no le
dices y el no entiende el a pedir a ti , es peor
para ti leh , mejor~ mejor que Ie
digas
va:
ya (+) mejor que Ie pida a un cara porque
10 has dicho «ininteligivel»el problema es que
ustedes tienen que ,~e saber que saber el
imperativo , y saber (+) y saber 10 que estan
deciendo, (...)
Na medida em que 0 desenrolar da aula avanga e os mesmos
erros se repetem como expressao de que alguns alunos nao
conseguem apreender satisfatoriamente os conteudos da aula,
aparece um sentimento de irritagao crescente por parte do
professor. A analise conversacional revela urn incremento das
reafirmag5es por parte do professor P-2. Surge, entao a
hip6tese de se a reafirmagao funcionaria como recurso
interativo de preservagao da face do professor, viabilizando
mascarar os sentimentos hostis que Ihe produzem os continuados
erros e a inutilidade das constantes correg5es.
No caso (121), em 4-248, 0 longo silencio de 12 segundos
nao impede que A-20 se reafirme em sua produgao linguistica
inadequada, quando 0 desejado pelo grupo seria que se
autocorrigisse utilizando a forma de relativo illo de ", que e
a aconselhada para 0 caso por nao anteceder a urnverbo:

(121)
4-248 A-20
4-249 P-4
4-250 A-20
10 que dijo sobre el piropo no es cierto(12) 10
que dijo no es cier~o
10 DEL piropo
10 del piropo no es cierto
No caso (122), num clima de indefini~ao, 0 aluno A-21 parte
para reafirmar, com muita proximidade, a resposta ou
formula~ao
vacilante:
(122)
que considera adequada, perante urn professor
4-020 A-21 e aprovechara I laprovechara no es?
varios
4-021 P-4 lhein:?
4-022 A-21 aprovechara
4-023 varios aprovechases
4-024 P-4 aproveCHA::(++)
4-025 A-21 ra
4-026 P-4 AAH:: lhas dicho aprovecharas? habla fuerte
4-027 A-21
APROVECHARA
lhas dicho aprovechara?
se aprovechara (... )
Na mesma linha, em (123), podemos constatar 0 confronto de
pontos de vista entre 0 professor P-4 e 0 aluno A-21, cada qual
reafirmando suas posigoes, ate 0 professor perceber, em 4-034
que 0 aluno tambem estava com a razao:
(123)
4-030 P-4 (...) y si esto es un: preterito (+) preterito
imperfec±Q, si consideramos esto un::
4-031 ?
4-032 P-4 imperfec~o
4-033 A-21 perfec~o
4-034 P-4 imperfec~o (+) si, hum: si, perfecto· (2) 0:
imperfecto de subjuntivo si consideramos' esto un
(+) un indefinido (3) lno? (3)diz (2) A-22 (++)
COmo indicativo
A sequencia prossegue, com 0 professor confirmando que A-23
deva assumir a formulagao linohablamos" tal como proposta pelo
colega A-21 (124):

(124)
4-035 A-23
4-036 P-4
4-037 A-23
4-038 P-4
4-039 A-23
4-040 P-4
4-041 A-23
les esta frase, es? (++)no hablamos (+)
no haBLA-MOS
de
(3)
ningun tema que fuera desconocido (+ ) no
no haBLAMOS (++)
de ningun tema
de ningun tema QUE:
que fuera desconocido
No texto (125) temos um caso curioso, pois P-3 passa
imediatamente
(125)
da duvida ou vacilagao a insistente afirmagao:
3-028 A-16 «ininteligfvel» esto sea ha perdido la vigencia?
3-029 P-3 sf quizas sea , ha caducado, se dice ha
No texto (126), em 3-053 e reafirmada a assertiva feita,
repetidas vezes em 3-050, que e ressonancia do asseverado no
texto precedente, em 3-029:
(126)
3-050 P-3 pero no se dice como aquf , esta caducan:do , no
se dice (+) se dice es un viejo caduco, sf
3-051 varios [JA...JA...JA...JA...JA...JA...
3-052 A-19 ah: es un viejo caduco
3-053 P-3 un viejo caduco, sf
No texto (127) podemos verificar como 0 professor P-3, num
ambiente muito bem-humorado, insiste, em 3-077 e 3-080, na
inutilidade das 'reuniones', e, em 3-086, na falta de novidade
que elas
(127)
representam, reafirmando a teoria exposta em 3-074:
3-074 P-3 dile que esas reuniones £On siempre iguales, es
todo 10 mismo
3-076 A-I8
3-077 P-3
3-078 A-18
3-080 P-3
3-081 A-18
lque las reuniones?
~niones no sirven pa nada
lIas reuniones?
esas reuniones no sirven para nada
AH: JA...JA...JA...JA...esta reunion no sirve para na:da
(++ ) JA...JA...JA...JA...

Nem sempre e demasiadamente clara a distingao entre uma
repetigao de reforgo e uma de reafirmaqao, por nao ficar tao
nitida como desejariamos a equagao: compreensao / argumentaqao
versus identificagao do item lexical mais importante / sugestao
de centralidade da assertiva. No caso (122), por exemplo, pode
ser considerado que A-21, em 4-027, se reafirma na formulaqao
por ele proposta como expressao da sua compreensao da questao
colocada e, neste sentido, mesmo que nada argumenta
formalmente. Porem, em virtude da emoqao com a que realiza, em
falaqao superposta, a reafirmagao nuclear da sua produgao
linguistica -"HE DICHO APROVECHARA"-, posta em questao pelo
professor " sera que, de fate e no contexto, nao esta
funcionando como uma argumentaqao que se impoe como decorrencia
de alguma especie de 'consciencia' ou intuigao gramatical?
Nessa linha de reflexao, sobre a dificuldade de identificar
no corpus a reiteragao do eixo da~ assertivas fortalecendo a
centralidade da mensagem do t6pico, assinalamos que na
transcriqao identificada como Aula 5, nao conseguimos dar com
nenhum fen6meno de repetiqao que nos permita identifica-la como
estrategia argumentativa de reafirmaqao.
o contraste e uma funqao discursiva, no ambito da
argumentagao, que ocorre quando 0 interlocutor estabelece uma
correlagao contrastiva, entre oraqoes assertivas de estruturas
paralelas, que vem significar 0 fortalecimento de uma delc:.sem
detrimento da outra. Existe uma tendencia na oralidade de se
utilizar a reiteraqao de produqoes linguisticas para gerar
contrastes de eficiente papel persuasivo.
o contraste apresenta diversas possibilidades estruturais
de implementaqao que se afastam da estrutura argumentativa da
l6gica formal, pois os interlocutores passaro a contar com os
efeitos de sentido que se produzem na relaqao interativa.
Assim, 0 contraste com fungao argumentativa passa a ser gerado
ao se estabelecer uma oposiqao ou se configurar alguma especie
de cO:'1traposigaosemantica, morfossintatica, ritrnica, tonal,
entoacional, argumentativa, modelica ou/e factual entre

o caso (128) nos apresenta urn episodio de contraste via
contraposi~ao semantica argumentativa, que poderiamos
contabilizar como contesta~ao: nele podemos verificar como 0
professor P-3 descarta uma proposi~ao apresentada pelo aluno
como adequada contrapondo a ela uma outra nao literal que a faz
aparecer
(128)
como algo que traz no bojo uma contradi~ao:
3-114 A-17 mas vale tarde que nunca
3-115 ?
3-116 P-3 lmas vale tarde que nunca?
3-117 A-17 si
3-118 P-3 OSTRAS , mas vale tarde que nunca , no , cuidao
(+) JA..JA..JA..JA..JA..JA..(+) es que aqui es nunca ,
no es tarde (+) 0 sea como si JA..JA..JA..: aver (+)
bueno (+) ella esta muy triste , aver
No caso acima, a estrutura paralela semelhante com a que e
formulada a indaga~ao gera urn contraste de indole semantica que
real~a onde se acha a centralidade, 0 eixo do interesse da
questao em andamento: a inadequa~ao da produ~ao linguistica
efetivada por A-17.
Ja no caso (129) se verifica um contraste argumentativo,
via afirma~ao/nega~ao:
(129)
2-726 P-2 mira , haga es imperativo referido a usted (+) pero
no quiero que trates T que Ie trates por us-tad,
quiero que 10 le trates por tu(+) repite
Em (130)
professor P-2
que se diz
(130)
2-924 P-2
o contraste fica estabelecido na interven~ao do
entre Jfalar-com-saber' ou e Jfalar-sem-saber' do
(...) el problema es que ustedes tienen que que
saber que saber el imperativo y saber (+) y
saber 10 que estan decie.m::kLf- porque a veces yo yo
me doy cuenta de que estan (+) hablando (+) como ,
como dicen una cosa de memoria, sin saber 10 que
estan diciendo (...)
o caso (131) permite observar urn contraste resultante mais
bem de estrategias argumentativas: a questao sobre a

possibilidade de supressao ou nao de um antecedente 0 professor
responde, ora afirmativamente, ora restritivamente, de forma
que evolui do suprimir para urntipo de fenomeno como ~cambiar-,
mudar ou uma forma atenuada de supressao:
(131)
4-189 a-20 pero e1 antacedente lno es del dia?
4-190 ?
~l antecedente no puede ser suprimido?
4-191 p-4 puede ser suPRIMI:DO, sf (+) no es que se suprima
(+) aquf estamos (+) esta:mos: (+) cambiandola
frase para (+) exprimir 10 mismo (+) expresar 10
mismo (... )
No caso (132) poderemos confirmar a coincidencia de varios
tipos de contraste. Em principio, 0 das express5es mais
direcionais e deiticas "mira" e "aqui" que, geram tambem urna
contraposi

2-197 P-2 seCARSE «prossegue escrevendo e assinalando no
quadro negro» (... ) los otros (+) es igual ,me ,
me (+ )"te -ce (+ ) noa nos (+ ) os , os (2 )
tercera persona del singular y del plural cambian
(++) aqui, se, es un pronomhre reflexivo (++)
aqui es el pronombre personal referido a
persona , les (+) aqui , es referido a persona ,
aqui es (+) reflexivo (+) entao si eu me seco (+~
es reflexivo (+) si ella se seca, en-conce e (+)
ella se seca pero Ie gusta quien a ella (2) Ie es
pronombre que se refiere a ella pero no es
reflexivo (++) reflexivo es se (2) aqui Ie gusta
es (...)
Nesta perspectiva analitica, podemos intuir que muito do
que se faz em aulas de orientagao comunicativa pode ser
avaliado como tendo uma perspectiva contrastiva, persuasiva, de
apoio a aprendizagem.
A contestagao e uma fungao discursiva, no ambito da
argumentagao, pela qual fica estabelecida uma 0poslgao ou
discordancia entre assertivas de interlocutores. Esta oposigao
ou discordancia pode ser atualizada e percebida em varios
niveis de explicitude que podem abranger desde 0 simples
questionamento interrogativo, passando pela recusa em moldes
ret6ricos classicos e alcangar a negagao explicita e direta. 0
recurso a repetigao parcial e recorrente na argumentagao
contestat6ria pois serve de alicerce e suporte desse discurso.
Em aula de ensino de lingua estrangeira ha uma tendencia a ser
uma fungao posta em agao preferencialmente pelo professor
(poderiamos
sentido) .
afirmar que se trata de uma agao marcada neste
A corregao, apesar de inserida no amhito da formulagao,
representa uma contestagao implicita da produgao elaborada pelo
interlocutor que exerce 0 turno. Assim, por exemplo quando 0
professor P-2, em 2-042, grita "iALTO!", segundo as regras
implicitas reguladoras da organizagao interacional na sala de
aula, esta iniciando uma contestagao (seja referida ao erro de

formulagao, quando equivaleria a Inao prossiga', seja referida
a altura da voz, quando equivaleria a Inao fale tao baixo');
contestagao que sera justificada, sem mais explicitude, pela
formulagao que realizara a seguir (a forga argumentativa
radicaria ja na adequagao que passa aos participantes a propria
assertiva)(133):
(133)
2-041 A-13 A-II, Gte gusta mojar tu pelo cada
2-042 P-2 [iALTO!
2-043 P-2 te gusta moJA:RTEEL palo
Um outro caso de contestagao reiterada (134) permite
verificar 0 quanta uma fungao de contestagao a formulagao, em
muitas ocasioes, e a ante-sala da corregao; esta, implica,
simultaneamente e de alguma forma, tambem em algo de avaliagao:
(134)
3-186 A-16 mira gente que tragedia
3-187 P-3 mira , mira , no (+) mirad , mira gente , no
A opgao sera a de tentar contabilizar no campo da
contestagao apenas assertivas como as precedentes que contenham
uma certa explicitude contestatoria.
Na oralidade, e, mais ainda, em textos mais espontaneos,
havera uma grande tendencia a que esta fungao venha c. ner
implementada por heterorrepetigoes.
No caso (135) podemos constatar como 0 professor P-l, em
forma indagativa, abre urn espago para 0 questionarnento -0 que
pode ser interpretado como um primeiro sinal ou nivel de
cont'estagao- sem sucesso; depois, a raiz de outras
intervengoes confirmatorias da formulagao do aluno A-30, parte
para a contestagao pura e simples, utilizando 0 adverbio
alem de incorporar a formulagao motivadora da recusa:
(135)
5-017 A-30
5-018 A-31
5-019 P-l
'no',
5-020 A-31 todo bien (+) JA ..JA ..JA lno?
5-021 A-30 JA ..JA ..JA...TODO BIEN
5-022 A-31 leOMO ESTAS?
5-023 ?
5-024 A-31

o caso (136) apresenta uma contestaqao por parte do
professor P-4 a urnquestionamento do aluno A-21:
(136)
4-178 A-21
no no subs no SUSTITUI que
antecedente que vieneante de que
o de quienes (... )
Fenomeno interessante podemos verificar em 4-080 (137).
Poderiamos aceitar que se trata de uma tentativa falha de
auto - contestaqao, pois 0 falante reproduz, :vacilando,
aferindo uma e outra vez a sua produqao sua assertiva inicial.
Mas, sente que essa nao e a soluqao desejada ou aceitavel,
talvez porque 0 Iivro de texto J pretende ' que se chegue a
outra formulaqao (justamente a que 0 professor apresentara como
pergunta, em 4-084, ap6s duas perguntas questionadoras
anteriores) :
(137)
4-080 A-27 los que: (2) los que: (3) es es-tu- dien
(++) no (+) 10s que es-tu-dien (++ ) 10s que
estudien (+) aprobaran el examen , no, no , es
4-081 P-4
[ lde acuerdo? (15) lDE ACUERDO? (++)
4-082 A-27 10s que estudien, aprobaran el examen
4-083 P-4 lDE ACUERDO? (3)
4-084 P-4 lpor que no presente , 10s que estudian?
Depois, (caso 138), A-21 acaba acatando, em 4-109, 0
questionamento realizado em cima de suas pr6prias proposiqoes
de acordo com 0 invocado pelo professor em 4-090...Em
consequencia, todo 0 processo discursivo questionador levado a
efeito sabemos ser injustificavel em espanhol normativo, tanto
se avaliado do ponto de vista formal, sintatico, como se
contextualizado. 0 mais curioso e que A-21, em 4-106, contesta
convenientemente a posiqao do professor e de outros colegas
para imediatamente perder os papeis e abrir mao da sua posi9ao,
como que acatando uma situac;ao de apagamento que Ihe
corresponde como consequencia direta da relaqao assimetrica de
I saber' (ou I suposto-saber') / I nao saber'(ou I suposto-nao-

saber' ) ali instalada. Podemos constatar uma serie de
posicionamentos que funcionam pragmatica e dialeticamente ora
como aprovaqao ora como contestagao das diferentes posigoes que
vao sendo assumidas:
(138)
4-088 P-4 el que estudia aprobara lno? (+) esto no es una
4-089 A-27
suposici6n
entonces lno es una correlaci6n?(+)
4-090 P-4 ES UN CORRELACION VERBAL , 51, (+) 10s que
estudian (+) aprobaran (++) AH: ,sf, no es una
correlacion verbal de indicativo con subjuntivo ,
no (... ) cuando el antecedente es conocido (4) se
usa el indicativo {+) cuando el antecedente no es
conocido se usa el subjuntivo (2) laqui
~onocemo~el antecedente? (10)
4-091 A-27 no
4-093 P-4 llos que estuD1AN?
4-094 A-28
rit----Si.
4-095 P-4 lconocemos estos?
4-096 ? sf
4-097 ? no
4-098 ? sf
4-099 A-21
4-100 P-4
4-101 A-21 no , no conocemos
4-102 A-20 los que estudien
4-103 P-4 10s que estudien laprobaran? (10)
4-104 A-20 no
4-105 P-4 lpero esto no es algo (+) real? (4 ) no es algo
real (2) los que estudian (+) l no aprovam el
examen 0 no aprobaran si van a hacerlo ? (+) lno?
si , si , pero no solamente aquellos que estudian
10 van a aprobar ellos
[«ininteligivel»
que estudian
[los que estudian, aquellos
aquellos que estudian (4) si estudias (+)
aprobaras el examen (+) lhein? las personas (+)
los que estudian (+) las personas que estudian
(3) aprobaran el examen (4) lque os parece?
e:, tiene raz6n (+) no es desconocido es
implicito

Program a de P6s-Grndnll.G~o
em L€tra~ e LinguL5tica
UFPE
hu-hu (+ ) porque sabemos que a persona que
estudia (+) esta aprobara el examen lno? (2) no
es algoo: hipotetico (7) la quien Ie toca?
Consideramos ambito da intera~ao 0 marco te6rico que visa a
compreender e apreender os fenomenos relativos a implica~ao de
varios agentes em atos que estao mutuamente relacionados entre
si (Dijk,1988:266}.A sua atualiza~ao funcional, com
frequencia, emerge acompanhando a implementa~ao de fun~oes
caracteristicas de outros ambitos do texto/discurso
Marcuschi (1988:51): liE facil constatar que 0 uso mais
comum da lingua no dia a dia se da nas interaqoes verbais face
a face, sem limite de situaqoes, contextos, condiqoes, formas e
interesses". Em todos os tipos de eventos (casuais ou
institucionalizados) se podem constatar assimetrias ou
desigualdades geradoras de poder e fontes de controle.
Viana (1992:145) entende que 0 valor das a~oes
linguisticas, assim como a escolha do padrao entoacional,
resultam da intera~ao do contexto situacional com 0
informacional: "A resposta do ouvinte vai estar condicionada as
informa~oes suprassegmentais associadas a estrutura linguistica
ao nivel segmental".
Tannen (apud Marcuschi, 1992a:31-32) aponta urnhorizonte no
sentido de que a repetiqao constituiria 0 fio condutor da
interaqao ao propiciar 0 envolvimento dos falantes em seus
neg6cios interacionais.
Com Gurnperz (1989:63-64), entendemos que 0 saber ,social e
construido em processos de intera~ao, sob 0 governo de regras,
negociando as interpreta~oes, fundamentada a relaqao no
principio de colabora~ao;
Signorini (1991:127) ve toda e qualquer intera~ao como "urna
forma de confronto de expectativas e valores de cunho social".
No funbi to da interagao e possivel identificar urn enorme
leque de fun~oes, mais ou menos frequentes e salientes.

Marcuschi (1992a) , em sua tipologia, considerou cinco:
monitorac;;ao de turno, ratificac;;ao do papel de interlocutor,
incorporac;;ao, responsividade e humor / ironia. Por nossa parte,
impelidos pelas caracteristicas do corpus, acrescentamos quatro
func;;oesmais: avaliac;;ao,entrega do turno, prolongac;;ao do turno
e provocac;;ao/alerta. Modificamos 0 nome da ratificac;;aodo papel
de ouvinte pelo de confirmagao de audiencia, porque aquele
vivia nos levando a enganos.
Deixaremos de fora outras func;;oes menos recorrentes
(desculpa, duvida, descrenc;;a, emoc;;ao,ira... ); nao tentaremos a
J descoberta' da iconicidade ritmica ou me16dica ou pros6dica;
quase nada falaremos do silencio, do grito, da pausa, do canto,
da metafora ...Apenas consignaremos aqui alguma intervenc;;ao de
orientac;;ao nao linguistica (etnografica, tecnica) e
paralinguistica, dos professores para a~ministrar a gravac;;aodo
som (ate carregando 0 gravador pela sala ... ), a fim de
propiciarem melhores condic;;oesde audic;;aoe transcric;;ao (Uhabla
fuerte para no dar trabajo a Miguel" turno 4-223; uhabla
fuerte", turnos 4-026, 4-028; uhabla fuerte y alto", turno 4-
062, ;"fuerte", turno 4-078; Ualto", turnos 2-042, 2-072, 2-
112, 2-129, 2-148, 2-174, etc.).
5.6.1. Avaliaqao
A avaliac;;aoe uma func;;aodiscursiva vinculada a estrategias
que acompanham a interac;;ao, que se destina a atribuir valor a
produc;;aolinguistica em curso. Pode se apresentar como apoio ou
estimulo, como confirmac;;ao ou aprovac;;aoou como reprovac;;ao ou
rejeic;;ao. Outrossim, este tipo de func;;ao,com frequencia, vem
acompanhada de tom ou curva entoacional euf6rico. Nao raramente
acompanhara produc;;oesargumentativas.
No corpus, divers os cas os dos ate agora analisados em
outros angulos, ambitos e func;;oes podem ser vistos na
perspectiva interativa; facilmente ela vem implement~da pela
repetic;;ao da produc;;ao linguistica submetida a avaliac;;ao, de
modo contiguo ou mui to prOXl.IDO, acompanhada de f6rmulas ou
enunciados fixos ou marcadores de ressonancia valorativa como
JJbien", JJmuy bien", JJbueno", JJvale", etc.
A curva entoacional de euforia podemos constata-la no par
adjacente do caso (139); 0 professor P-1 expressa 0 seu
entusiasmo em relac;;aoa produc;;ao linguistica proferida por

A-31, que coincide com a desejada:
(139)
5-026 A-31
5-027 P-l
No caso (140) temos uma curiosa sequencia, que vimos desde
o horizonte da reafirmaqao (caso 122), na qual aparece urnaluno
formulando corretamente, no entanto 0 professor parece nao ter
captado este fate e por isso insiste em apartes de cunho
paralinguistico (llhabla fuerte") de orientaqao funcional
interativa, ate reconhecer a pr6pria deficiencia, realizar uma
avaliaqao positiva da produqao do aluno utilizando, a seguir,
enunciados fixos, e pedir desculpas por isto:
(140)
4-022 A-21 aprovechara
4-023 varios aprovechases
4-024 P-4 aproveCHA: :(++)
4-025 A-21 ra
4-026 P-4 AAH:: lhas dicho aprovecharas? habla fuerte
4-027 A-21
[HE nrCHO APROVECHARA
4-028 P-4 lhas dicho aprovechara? , habla fuerte(+) que se
aprovechara , bien , que fuera interesan:te (++)
muy bien , perd6n (... )
E muito habitual encontrarmos enunciados fixos, tipo llmuy
bien", que, alem de funcionar como marcadores conversacionais
realizam uma funqao de aprovaqao. 0 recurso aos enunciados
fixos com funqao avaliativa, por conta da sua situaqao textual
final e sua recorrencia e ritmo, conferem ao discurso uma
cadencia graqas a qual funciona como instrumento para delimitar
outro(s) epis6dio(s) precedente(s), pois que implicitamente sao
entendidos, interpretados como culminaqao de urn epis6dio ou
tarefa trabalhada e pre-anuncio do novo. Na sua reiteraqao, no
contexte da mesma aula, ressoam nos ouvidos do grupo como auto
e heterorrepetiqoes que produzem efeitos de sentido
diferenciados, especialmente no que tange a dinamica de
conduqao da aula. Esta consideraqao e particularmente'marcante
na Aula 2 do corpus, pois nela localizamos a utilizaqao em 60
ocasioes do enunciado llmuy bien" por parte do professor, em
posiqao inicial de frase, com significado de avaliaqao positiva
e precedendo ao enunciado do novo encaminhamento com entrega de
turno; e os alunos tambem 0 utilizam em doze ocasioes quase

sempre associadas como par adjacente a do professor em formas
semelhantes
seguir:
(141)
as que explicitamos nos casos (141 a 144), a
2-639 P-2 dile , A-I0 , muy bien
2-640 A-II muy bien
2-641 A-I0 muy bien , JA..JA...JA... , humm: no se 10 compres
(142)
2-681 P-2 illU¥ bien , A-12 , dile ahora
2-682 A-12 muy bien , muy bien, A-II , no se 10: no (+) se
la cuen:tes
(143)
2-787 P-2
2-788 A-I0
(144)
2-864 P-2
2-865 A-12
muy bien + dile , A-IO, muy bien A-II , ~
muy bien , A-ll , no te 10 pongas
muy bien , A-12
muy , muy bien, no: no se los digas
Em outros momentos, como no caso (145), 0 professor P-2,
alem de usar 0 enunciado fixo de aprovagao, repete a formulagao
considerada acertada, uma atitude que podemos considerar de
apoio e de confirmagao:
(145)
2-052 P-2 muy bien
2-053 A-II pero (++)
2-054 P-2 pero (+)
2-055 A-II ni siempre (+)
2-056 A-2 NI siempre
2-057 A-II
2-058 A-2 me 10 mojo
2-059 A-II me 10 mojo
2-060 P-2 muy bien, pero ni siempre me 10 mojo
Este modelo pode sofrer variagoes, como no caso (146) em
que P-4, nao completa a assertiva, deixando-a em suspenso,
convidando outros a realizar a tarefa de forma exitosa:
(146)
4-011 P-4
No caso (1) pudemos verificar uma sequencia notavel de
repetigoes da formulagao proposta pelo professor P-3 como mero
exercicio de automatizagao das estruturas linguisticas; em 3-

015 0 epis6dio se culmina com a intervengao confirmat6ria do
professor
(147)
(caso 147):
3-009 P-3 vamos a repetir , otra vez seRA (+) otra
3-010 A-18
[otra vez sera
3-011 A-19 otra vez sera
3-012 A-18 otra vez sera
3-013 A-17 o:tLa vez sera
3-014 A-16
3-015 P-3
otra vez sera
A entrega do turno e uma fungao discursiva, vinculada a
interagao, que ocorre quando a produgao linguistica serve como
instrumento da regulagao da destinagao dos turnos
conversacionais.
A entrega de turno tem, basicamente, uma ordem, uma
sequencia pre-estabelecida que costuma estar de acordo com a
disposigao dos alunos na sala de aula: sendo ela em
semicirculo, costuma acompanhar 0 sentido dos ponteiros do
re16gio; sendo em filas paralelas, a sequencia comega da fila
de maior para a de menor proximidade em relagao a mesa do
professor; a cessao ou tomada do turno, em muitas ocasioes, e
automatica ap6s as produgoes que sinalizam a conclusao de
determinado epis6dio, ou acompanha algum gesto ou indicagao do
professor com os bragos ou com a cabega. Neste tipo de eventos
o professor tende a assumir papeis relevantes na dinamizagao do
processo. A entrega dos turnos reflete intensamente a realidade
interativa de cada situagao: podemos reconhece-la nos gestos,
olhares, tons, sequencias ritmicas_.eem produgoes linguisticas
repetidas.
Nos casos (141 a 144), podemos confirmar a ocorrencia de
varias entregas de turno pr6ximas resultantes da aprovagao ou
da corregao imediatas que 0 professor P-2 realiza; vao
acompanhadas de indicagoes precisas de quem devera ser 0
pr6ximo destinatario escolhido para exercer 0 turno. As
aprovagoes e corregoes I nesse particular contexto escolar,
significam uma entrega do turno e urn convite a assumi-lo quase
que automatico. Observemos esta mesma dinamica no caso (148) em

que 0 professor primeiro se1eciona com gestos e 0 olhar 0 a1uno
A-12 depois, vai acompanhando, passo a passo, a difici1
gestagao do enunciado desejado: confirma em 2-014, sugere ern2-
016, corrige em 2-018 e 024, estimu1a em 2-020, comp1ementa em
2-022 ... Confiramos:
(148)
2-012 P-2 muy bien, A-13 , lte gusta mojarte 81 pe10 cada
2-013 A-12
vez que te duchas?
si
2-014 P-2
2-015 A-12 si, todas,todas 1as:
2-016 P-2 me gusTA
2-017 A-12 IIlfL gusta mucho, me guc.ha
2-018 P-2 me GUSTA
2-019 A-12 me gusta eh:: mojar (++)
De forma seme1hante, nos casos (149 a 151), pode ser
observado, como 0 professor direciona a tomada de turno, se
dirigindo ao aluno, com frases repetidas que podem vir
acrescidas ora com 0 pronome pessoal "tu", ora com a reiterada
uti1izagao das formas imperativas dos verbos "escribir", "ir" 0
"decir", e que, em todos os casos, exigem a co-ocorrencia de
indicadores de carater meta e para1inguisticos como sejam tons,
gestos e sinais indicativos da referencia:
(149)
3-065 P-3
dile (+) 1a fa1ta que haras tu en chile
(+) dile
chile
la falta JA...JA...JA... que haras tu en
(150)
3-098 P-3
(151)
3-157 P-3
de buena te has 1ibra:0 JA..JA..JA...JA..JA..JA... (4)
escribe , de buena te has liBRA:O, va
No caso (152), 0 turno nao se entrega especificamente a
a1guem; podemos comprovar como 0 professor repete uma produgao
ja firmada em 5-027 antes de questionar a produgao suscitada em
5-035, e 1evanta para a consideragao co1etiva, como indagagao,
outra (" l.ved?"), que, nao e correta; a resposta a esta
provocagao nao pode ser melhor, dado que todos os a1unos se
sentem convidados a tomar 0 turno e participarnna tentativa de
atinar com a solugao:

(152)
5-027 P-l
5-035 A-34
5-037 P-l
5-038 A-34
5-039 A-33
5-040 A-30
5-041 A-32
5-042 A-30
5-043 A-32
5-044 A-30
5-045 A-34
5-046 A-31
5-047 A-34
5-048 A-31
5-049 A-34
lCOMO ESTAS? (3) HOLA lQUE TAL? ~+) JA...JA...JA...
vede (+) verde (+) vedes vosotros?
ique
ved
vede
tal? (4) lved?
ved (3) lcomo vas?
lven?
nao (+) ved
vede
mira?
nao?
VED
miRAD
ved
mirad
Ja no caso (153), 0 professor devolve 0 turno do aluno A-22
ao coletivo se valendo de uma repetigao e uma corregao
argurnentada pronunciadas com caracteristicas tonais especiais
que servem
(153)
de toque de alerta:
4-114 P-4 (... ) el que dice (+) la verdad (5) no tiene nunca
problemas (+) esta es (+) lno? (14) lde acuerdo
? (7) A-22
~uienes (+) ~eu, que me 10 digan a
4-116 P-4 aqui, aqui no conocemos quien sabe(2) entonces,
quiENES LO:
4-117 varios saben /sepan
No caso (154), as sucessivas tomadas e entregas de turno
por parte do professor parecem obedecer a urn ritual conhecido
para direcionar 0 encaminhamento das ag5es: entrega de turno
aparece concomitante a apoio ou corregao. Assim, em 3-055, se
dirige a A-19 e 0 anima a realizar urna tarefa de' produgao
verbal; porem, a intervengao de carater estimulativo, de apoio,
em 3-057, e compreendida como corregao por A-19, que muda, de
imediato - em 3-058 - a formulagao que era adequadai gragas ao
mal-entendido fica criada a situagao jocosa e apesar dos risos
do grupo, 0 professor parece nao perceber ou preferir ignorar 0
erro, Ihe devolve 0 turno, corrigindo-lhe urn segundo erro:

(154)
3-055 P-3 bueno entonces, no hay mal que por bien no
VENGA (+) ale , DILE , DILE , no seas TONTAA:
3-056 A-19 no seas tonta (++) no hay mal
3-057 P-3 no hay mal
3-058 A-19 no hay malo que bien
3-059 P-3 que por bien, JA ..JA ..JA...
3-060 A-19 que por bien no venga
3-061 varios JA ..JA ..JA ..JA ..
3-062 P-3 no venga
3-063 A-19 no hay malo que por bem no venga
No caso (155) a entrega de turno e feita atraves de dois
tipos de indicag6es que a direcionam: de urnlade as orientagoes
que seguem a expressao "vamos a ver" que convocam a turma a
salvar "10 castizo", "10 tipico" espanhol; de outro, a formula
convidativa "a ver" + "repite", dirigida a A-18:
(155)
3-004 P-3 fiuy bien (... ) vamos aver lque otro tipo de (+)
£~e para (+) salvar 10 castizo espafiol se le
~Jdria decir? lque frase se Ie podria decir
ademas de una explicaci6n (+) cosas tipicas
espanolas (+) aver, por ejemplo , (+) muJER:: no
te preoCUPES (+)aver, repite (+) muJER
Ja na Aula 2, como observamos ao tratar da fungao de
avaliagao, esta fungao costuma vir acompanhando a de entrega de
turno e de alguma forma de delimitagao de episodios: e muito
habitual que 0 professor pega ao aluno para que este entregue 0
turno ao outro (geralmente aquele a quem deve corresponder de
acordo com a sequencia habitual da sala de aula). Modelo, este
muito usado para a organizagao dos turnos, num contexto de
democratizagao do exercicio do poder e da palavra. Vejamos uma
amostra (156):
(156)
2-593 P-2 preguntale a A-II
2-594 A-13 A-II , lcomo te encuentras?
2-595 A-II me encuentro bien
2-596 P-2 preguntale a A-IO
2-597 A-II lcomo te encuentras?
2-598 P-2 lcomo TE: encuentras?
2-599 A-II TE: encuentras

2-600 A-I0
2-601 P-2
2-602 A-I0
2-603 A-12
2-604 P-2
2-605 A-12
2-606 A-13
2-607 P-2
me encuentro bien
preguntale a A-12
A-12 , lcomo te encuentras?
yo m'incuentro be:m
preguntale a A-13
A-13 lcomo te encuentras?
me encuentro bien
A-13 , preguntale a A-II y a A-IO (+) tratales por
vosotras
A monitora~ao da tomada de turno e urna fungao discursiva,
no ambito da intera~ao, que se realiza quando algurnaprodugao
linguistica serve para algurninterlocutor solicitar ou disputar
o turno, reiteradamente, durante 0 turno de outro. Portanto, 0
carater de reitera~ao numa determinada produgao linguistica e
quase que essencial ao fenomeno.
E comum em discussoes espontaneas, e mais frequente ao
haver empolgagao entre os interlocutores. Nurncorpus surgido em
situagoes que partilham do artificialismo inerente a urn
contexto acadimico, esse modele de evento e mais raro: afora
algumas situagoes mais longas, marcadas pela explica~ao de urn
tema ou de eventuais narrativas, os momentos de discussao sac
raros. Ademais, entendemos, as regras de entrega ou tomada de
turno, as sequencias pre-estabelecidas para falar, assumidas
pelos grupos, inibem a ocorrincia reiterada de situagoes de
disputa publica e notoria do turno: 0 que observamos e a
existincia de urnacordo tacito, pragmatico, de democratizar as
intervengoes, procurando que nas aulas os alunos possam dispor
de uma certa igualdade de oportunidades de interven~ao a
despeito do seu maior ou menor conhecimento da lingua estudada.
De qualquer forma, na Aula 5, em que 0 professor ajuda a
levantar questoes gramaticais que podem gerar polimica e
interfere com menor frequincia no desenrolar da aula,
detectamos alguns casos de monitoragao do turno.
Em (157), a partir de que 0 professor franqueia a palavra
dirigindo urn questionamento a todos os presentes, podernos
constatar a insistincia de A-32 para introduzir a sua
aporta~ao: "he recibido", corrigindo a de A-31, e faz isso em

sobreposiqao
(157)
de vozes:
5-134 P-l lcomo? lcomo queda esto?
5-135 A-31 he recebido
5-136 A-32 [HE RE-CI-BlDO
5-137 A-34
[he recibido , recibido
5-138 A-32 recibido, recibido
5-139 A-31 recibido carta, recebido (+)
Na sequencia do evento urn novo engano de A-31, serve de
motivo novamente para A-32 e 0 proprio A-31 insistirem em tomar
o turno para propor uma correqao que, como denuncia A-34, em 5-
151, tambem esta equivocada, e que este e 0 proprio A-31
atingem em 5-152 e 5-153, respectivamente (caso 158):
(158)
5-141 A-31 una carta que me he dejado preocupado
5-142 A-33 [uma carta que me he dejado
5-143 A-32 me dejado lno?
5-144 A-33 me dejado
5-145 P-1 Zen QUE quedamos
dejado?
5-146 A-31 me he dejado
5-147 A-32
[me dejado
5-148 A-31 me he dejado
5-149 P-1 ME: (++) he dejado? (++)
5-150 A-32 que me
5-151 A-34 iNO: !
5-152 A-31 me ha dejado
5-153 A-34 que me ha dejado
Em (159) temos urn curioso exemplo no qual 0 professor P-2
faz efetiva uma monitoraqao insistente do turno, reiterando a
produqao do aluno A-10 (llgeneralmente"), interrompida pelo seu
proprio riso e outras gargalhadas subsequentes; mas nao fica
apenas por ai, porque a insiste!llcia, 0 ritmo e 0 tom da
pronuncia do vocabulo llgeneralmente" , possuem urn caracter de
provocaqao para levar 0 aluno A-10 a tomar 0 turno e prosseguir
e completar
(159)
0 seu enunciado.
2-267 A-10 cuando estoy
JA, JA, JA .
JA,JA,JA .

2-269 P-2 muy bien
2-270 A-10 yo: (3 )
2-271 A-10 yo:
2-272 P-2 generalmENTE
2-273 A-10 JA ..JA ..JA ..JA ..
2-274 P-2 generalMENTE (+) di
2-275 A-10 «ininteligivel»
2-276 P-2 generalmente (3)
No caso (160), ja citado em outros momentos -casos (6),
(24) (38)- temos as varias interven

3-020 A-19
3-021 P-3
3-022 A-19
[ no hay mal?
precioso , eso os 10 escribire
[ no hay mal?
A prolongaqao do turno e uma funqao discursiva como
estrategia de interaqao, que acontece quando 0 interlocutor
realiza produq6es linguisticas com 0 objetivo de reter 0 turno
enquanto procura conseguir formular uma outra produc;ao
linguistica. Nao raramente 0 interlocutor recorre a reiterac;ao
de elementos linguisticos processados durante 0 proprio turno
para rete-lo.
Num tipo de corpus como 0 que analisamos neste trabalho,
produzido em aulas de lingua estrangeira, em episodios falados
que, de modo geral, apresentam um nivel consideravel, quando
nao intenso, de troca de turnos, em determinados momentos,
surge com naturalidade, sem provocar maiores reaq6es
contrarias, a estrategia do interlocutor de tentar reter 0
turno, pois parece existir um certo pacto de tolerancia para um
tipo de aula que e propicia a que os intervenientes sejam
constantemente desafiados com novas tarefas ou exercicios.
Prolongar 0 turno nao somente representa dispor de uma
oportunidade maior para poder dar uma melhor contribuiqao ao
desenvolvimento da aula, mas tambem uma estrategia primaria,
elementar, de preservar a auto-imagem. Os interlocutores,
observamos, costumam recorrer a prolongaqao do seu turno para
completarem ou corrigirem formulac;6es nao adequadas, ou ao
melhorarem a propria contribuiqao para 0 sucesso da aula. Isto
a despeito da existencia de normas, explicitas "ou nao,
assumidas voluntaria e consensualmente, que conferem um certo
automatismo a tomada e troca dos turnos e que democratizam este
dificil exercicio.
No caso (163), os alunos repetem varias vezes 0 pronome
pessoal na primeira pessoa enquanto parecem dar um tempo a si
proprios para formular convenientemente:
(163)
5-070 ?

No caso (164), 0 aluno A-18 se ve compelido a realizar urna
tarefa solicitada por P-3: ele vacila, segura 0 turno,
repetindo materiais linguisticos, mas nao consegue lernbrar da
expressao completa antes utilizada (Uotra vez sera") ate
expressar a dificuldade sentida, entregando 0 turno, fazendo
uma indagagao, antes de conseguir realizar a tarefa proposta:
(164)
3-157 P-3 dile que no llore (++) dile que no llore
3-158 A-18 A-16 (+) no llores (+) e (+) muy bien , o~ra vez
(+) 0 otra (+) lc6mo que e outra (( ininteligivel»?
No caso (160), visto antes -0 texto ja foi mencionado ern
(6), (24) e (38)-, ern5-061, a luta insistente para encontrar a
formulagao adequada propicia 0 surgimento de urnamal sucedida e
curiosa produgao linguistica atipica a arnbas as linguas,
espanhola e portuguesa...
No caso a seguir (165), transparece que 0 aluno enfrenta
dificuldades para expressar 0 necessario a circunstancia, e
retem 0 turno repetindo duas vezes varias expressoes:
(165)
4-192 A-20 el coche que viste no era~ (+) mio (+) para ,
para poder tirar el coche ,el el que viste (+)
porque has dicho que la frase, la frase cuando
estuviese tirar el coche
No caso (166) -0 texto ja foi mencionado ern (20)-, 0
professor P-3 explicita a sua vacilagao, a sua procura, usando
urna indagagao que poderia ser considerada como urn convite a
alguem Ihe tomar 0 turno, mas nao utiliza urn torn ou recurso
mais decisivo para entrega-lo; de forma que a indagagao vem a
ser urnelemento ret6rico a espera da auto-resposta:
(166)
3-015 P-3 otra vez sera (+)ehrn:(2)Lque se le puede decir?
aver otras cosas que se le podria decir (+) se le
puede decir: (+) bueno a veces , mira (+) uno cree
(+) que es 10 mejor y no sabea , no sabes nunca
que es 10 mejor

indefinic;ao por parte do professor P-4: repete duas rapidas
produc;5es linguisticas
(167)
diferentes:
4-034 P-4 imperfecto (+) s4 hum: si, perfecto (2) 0:
imperfecto de subjuntivo si consideramos estoun
(+) un indefinido (3) lno? (3) diz (2) A-22 (++)
cOmo indicativo
o caso (168) e semelhante, a retenc;ao do turno estendendo-o
por parte de A-18 e lexica e entoacional; a rapida resposta de
P-3 pode ser interpretada no mesmo sentido, da mesma forma que
pode ser considerada uma enfatizac;ao:
(168)
3-047 A-18 una persona que: que esta~ en casa muito vieja
3-048 P-3 sf , se dice, esa es: , esa es:: este una persona
No caso (169) e a pausa ap6s ~ Uhoy" 0 que decanta nossa
catalogac;ao do epis6dio como prolongac;ao do turno, na
estrategia de conseguir um tempo extra para acabar de construir
o enunciado
(169)
desejado:
3-083 A-19 si non vas hoy (++) si non vas hoy , iras manana
No caso (170) pode ser percebido como 0 professor .?-4
segura 0 turno a fim de poder avaliar mentalmente se a
formulac;ao surgida da precedente sobreposic;ao de vozes, seja
prolongando as terminac;5es do termo que the suscita um
conflito, seja acolhendo-se a generosas pausas, enquanto 0
aluI10 A-20, monitora 0 turno (como vimos antes) insistindo em
sua formulac;ao:
(170)
4-077 Varios quien llegue / el tiltimo tendra tendra que
e A-20 pagar una mul ta
4-078 P-4 pagar: :(2) pagar (3) a el una multa (++) bien (+)
A-27 (5) fuerte , A-27 (2)
4-079 A-20 [pagar (++) [pagar

A provoca~ao ou alerta e uma fun~ao discursiva, vinculada
as estrategias da intera~ao, que acontece quando se pretende
charnar a aten~ao de algum dos interlocutores corn respeito a
confirrna~ao e reconhecimento da formula~ao ou produ~ao
linguistica que se esta processando. De modo geral, e uma
estrategia que visa a intensificar 0 envolvimento dos
interlocutores corn a formula~ao mais apurada dos fatos
linguisticos; costuma se processar acompanhada de notaveis
recursos pros6dicos, e vem a ser urna especie de apelo a
adequa~ao da lingua a norma linguistica perseguida.
Lato sensu, qualquer indaga~ao ou entrega de turno poderia
vir a ser considerada como urn fate provocativo ou como uma
charnada de alerta; porem, a provoca~ao, alerta ou ~dvertencia
linguisticas aqui consideradas, 0 serao a partir do momenta ern
que existir uma produ~ao linguistica particular repetida
geralmente acompanhada por elementos metalinguisticos - que se
especialize ern caracterizar a intera~ao existente no evento
considerado como uma charnada de aten~ao ao(s} outro(s}
interlocutor(es), particularmente, como estrategia
organizacional a servi~o da formula~ao e da compreensao. Ern
consequencia, a correta avalia~ao, da nossa parte, do
componente funcional interativo sera resultante do nosso acerto
na identifica~ao e delimita~ao da associa~ao funcional
pluridimensional existente.
Assim, vejarnos, no caso (171) como a interroga~ao
reduplicada do professor P-4 em 4-081 e 4-083 tern um forte
componente interativo de provoca~ao ao conjunto dos aprendizes:
(171)
4-080 A-27 ehrn: (4) los que: (2 ) los que: (3) es es-tu- dien
4-081
4-082
4-083
P-4
A-27
P-4
(++) no (+) 10s que es-tu-dien (++) los que
estudien (+) aprobaran el exarnen, no, no , es
[lde acuerdo? (15) iDE ACUERDO? (++)
los que estudien, aprobaran el exarnen
iDE ACUERDO? (3)
o desafio, como recurso didatico, para esta fun~ao
potencial da repeti~ao, pode vir a ser muito utilizado em aulas
de linguas ministradas por professores afetos a linhas
pedag6gicas mais participativas, menos diretiva5, POi5 0 alerta
ou a provoca~ao acabarn funcionando como apelos ao envolvimento

no trabalho de produqao linguistica.
Urn caso que confirma este comentario encontra-se em
interrogaqoes do tipo "lcomo queda esto?", Illem que quedamos?"
seguidas ou nao de urntexto repetido, presentes em 5-134 , ~-
145 e 5-173, que, mesmo sendo em momentos distanciados,
caracterizam uma pratica interacional repetitiva
(172)
(172):
5-133 a-34 me tiene dejado (+) preocupado
5-134 P-l lcomo? lcomo queda esto?
5-142 A-33 [uma carta que me he dejado
5-143 A-32 me dejado lno?
5-144 A-33 me dejado
5-145 P-1 len QUE quedamos
dejado?
len que quedamos?
o caso (173) traz uma experiencia interessante deste tipo
de funqao: podemos constatar como 0 professor P-4, em 4-054,
aproveita a hora de validar a propriedade ou nao da soluqao
proposta para urn exerc1.c1.o,para suscitar uma outra questao
("QUE tiempo es es-te"), que resolvida, em forma de indagaqao,
pelo aluno A-25, em 4-059, the e devolvida pelo professor, que
inicia uma formulaqao e a interrompe, porem prolongando
convidativamente, a consoante final da primeira e significativa
silaba da palavra que foi proposta como soluqaoj imediatamente
o aluno se apresenta para confirmar a sua produqao precedente,
agora afirmativamente, dando assim como boa a estrategia
utilizada
atenqao:
(173)
pelo professor para alertar-lhe e incentivar a sua
4-054 P-4 (...) l(+) hubiERAMOS
, A-25 (4)
4-059 A-25 Lpluscuamperfecto?
4-060 P-4 plus::
4-061 A-25 pluscuamperfecto
No caso (174) os alunos lutam para encontrar a formulaqao
adequada ao texto que esta sendo analisadoj 0 professor P-2, ao
mesmo tempo que confirma a idoneidade da produqao "ve tu",
langa para a classe a interrogagao a expressao l'ved
vosotros? ", feita pouco antes por urn aluno, num apelo ao
envolvimento de todos na procura da resposta:

(174)
5-084 A-31
5-085 A-34
5-086 P-1
~osotros? (+) ve tu, ve vosotros
~~
si , ve tu: (+) ved vosotros (3) lpodria ser ved
vosotros?
Na Aula 4 do corpus, podemos constatar 0 use reiterado, por
parte do professor de recurs os paralinguisticos que carregam de
iconicidade suas interrogaq6es que funcionam mais bem como
chamadas de atenqao. De fato, em 4-003, 4-007, 4-009, 4-013,4-
015, etc. sac apenas a prolongaqao dos pronomes Uque" e Ume",
do inicio da forma verbal Ua", inicial de uaprovechara", a
preposiqao "con", etc. os depositarios da mediaqao desafiadora
pretendida
(175)
por P-4 (175):
4-003 P-4 (... ) el empleio de (+) subjuntivo (+) y de (+)
4-004
4-005
4-006
4-007
4-008
4-009
4-010
4-011
4-012
4-013
4-014
4-015
indicativo (14) bien (+)no veo nada que::(3)
A-20 me interese
P-4 me intere:se (+) lque tiempo es este? (3)
A-20 presente de subjuntivo
P-4 de sUbjuntivo, muy bien (+) que me:: de otra
forMA
A-21 que me sea
P-4 que seA:
Varios interesante
P-4 muy bien (3) nadie dijo ninguna palabra que: (9)
A-21 se aprovechara
P-4 se A:
A-21 se (+) aprovechara
P-4 mira, nadie dijo (+) dijo es preterito indefinido
de indicativo (+) entonces va a correlacionarse
CON-=-
Em (176) 0 professor P-4 reitera a particula interrogativa
"quien II e acrescenta uma formula habi tual de indagaqao para
precisar bem 0 seu objetivo de provocar os alunos a respeito da
adequaqao
(176)
da particula utilizada:
4-075 A-20 Lquien llegue 0 llegar: ?
4-076 P-4 quien(+) lque os parece? (+)

ao mesmo tempo aprova e alerta repetidamente 0 aluno A-12 do
caminho que realiza bem feito e do que falta para completar a
formulaqao iniciada:
(177)
2-512 A-12 a vosotras ~ (2) esqueci agora
2-513 P-2 SE: :
2-514 varios JA...JA ..JA...JA...JA ..JA ..
2-515 A-12 .QaL(3)
2-516 P-2 SE OS:
2-517 A-12 se os
2-518 P-2 ha-ce
2-519 A-12 hace
2-520 P-2 SE: OS: HACE
2-521 A-12 se os hace la boca agua cuando: (6 )
A confirmaqao de audiencia e uma funqao discursiva no
ambito da interaqao, que se atualiza quando outro interlocutor
que forma parte da audiencia, da mostras ao(s) seu(s)
interlocutor(es) de que esta com 0 turno. Coincide com a
funqao, que Marcuschi (1992a:154) chama 'ratificaqao do papel
de ouvinte', de emitir "nitidos sinais de atenqao":::om
heterorrepetiq5es intercaladas na falaqao do outro. Obviamente,
quando a correspondente produqao linguistica for uma repetiqao
ela sempre sera urnaheterorrepetiqao, de preferencia, contigua
ou proxlma e, as vezes, em sobreposiqao.
Esta funqao, como definida aqui, delimita sua abrangencia a
situaq6es em que a produqao linguistica da audiencia e
direcionada a demonstrar, confirmar, explicitar e acompanhar 0
discurso daquele que tern0 turno. Parece ser importante frisar
este aspecto para tentar diminuir 0 confronto com posiq5es que
achem irrelevante uma funqao de confirmaqao de audi.encia por
considerar que qualquer exercicio do turno, coeso com 0
precedente, ja caracterizaria urn nivel de confirmaqao de
audiencia. Radica ai urn dos motivos que nos levaram ao
afastamento da rotulaqao desta funqao como ratificaqao do
papel de ouvinte, alem de que este enunciado leva mais
facilmente a enganos no tocante a abrang€mcia da funqao.

No corpus, com trocas de turno rapidas, em muitas ocasioes
fica dificil delimitar se 0 epis6dio analisado corresponde ou
nao a responsividade antes que a uma confirmaqao de audiencia.
Mais ainda se partirmos para visualizar as intervenqoes de um
professor atento e diligente: praticamente pode interagir numa
permanente 'confirmaqao de audiencia' para com os seus alunos.
E que podemos dizer do riso e da gargalhada que se contagia e
irradia? Certamente se tratara facilmente de uma das
modalidades mais reiteradas de confirmaqao de audiencia. Com
isto queremos frisar que vemos a analise, mais uma vez,
envolvida em delimitaqoes que nao conseguimos precisar. Mesmo
assim, seguiremos apresentando epis6dios que possam ilustrar e
conferir contornos mais pragmaticos a noqao.
Por exemplo, no caso (178), podemos constatar como varios
alunos entram no turno do colega A-2 a raiz de uma correqao do
professor: vemos isso como uma provavel manifestagao de
confirmaqao da audiencia cativa de alunos que nao estariam na
vez no turno... :
(178)
1-088 A-2
1-089 P-l
1-090 A-5
1-091 varios
1-092 A-2
1-093 P-l
1-094 A-5
No caso (179), na mesma linha, vemos 0 aluno A-I0
confirmando incontinente, como que sendo uma especle de eco,
turnos consecutivos do professor P-2 para reforqar a proposta
feita por este; contabilizaremos isto como confirmaqao de
audiencia, mesmo que nao se pode negar a sua proximidade com a
incorporagao; a repetiqao apresenta, tambem, um carater mais de
expressar concordancia, apoio:
(179)
2-1002 P-2 lIlll¥--.bien , A-II
2-1003 A-I0
2-1004 P-2
2-1005 A-I0
2-1006 P-2
2-1010 P-2
2-1011 A-I0
tem a la estrada que
[a la entrada
A la
[a la «ininteligivel»
hay
[a la
[a 1a entrada
a la
muy bien , A-ll
me gustas que seas du:ra (++)no

2-1012 P-2
2-1013 A-10
NO SE LA DES:
no se la des
Em (180), na breve sobreposigao do aluno A-37, em 6-045,
podemos apreender a confirmagao de que ele acompanha a
narrativa do professor:
(180)
6-044 P-5 «ininteligivel» ±acaDo (2) es tacaDo ese
6-045 A-37
[tacaiio tacaiio
No caso (181) a intervengao de A-17 em cima da argumentagao
de A-19 tern uma dimensao de corregao concomitante com a de
confirmagao de audiencia:
(181)
3-317 A-19 (... ) nosotros de clase media , eh: ,tenemosmas un:
una una preocupaci6n en:el sentido del
3-318 A-17
[el sentido de 1a rea1idad
3-319 A-19 sentido de realidad , si , entonces las cosas son
mas rea:les para nosotros
Finalmente, mencionaremos urncaso
(182) em que 0 professor
explica a morfologia das forma plural de trato familiar de
imperativo enquanto os alunos formam um verdadeiro coral
espontaneo de complementagao e confirmagao das explicagoes
iniciadas pelo professor P-2:
(182)
2-950 P-2 (... ) ahora vamos a hacer un imperativo referido a
vosotros (4) (... ) el imperativo no sera referido a
ella sera referido alas dos pidele
imperativo referido a voso:tros :
imperativo MAS: FAcil que hay,
2-953 Varios res el imperativo mas facil que hay
2-954 P-2 simplemente se lee el verba en infiniti:vo y saca
la e:rre-y pone una d para cualquier:
[se lee el verba en infinitivo
saca la erre y pone 1a d
ver:bo (2) ((bate as maos , dando uma palmada»
verba OAR: , -yerbo DAR:
2-957
2-958
A-12
A-14
[dar
[dad (++) dad-mela

A incorpora~ao e uma fun~ao discursiva, vinculada as
estrategias de intera~ao, que acontece quando urn dos
interlocutores incorpora no seu discurso a produ~ao linguistica
oferecida por outro interlocutor. Portanto, necessariamente se
tratara de uma heterorrepeti~ao contigua ou pr6xima e,
tendencialmente estara correlacionada com fun~5es como
avalia~ao, sugestao, correqao ou expansao.
Num corpus extraido do mundo do ensino-aprendizagem, onde
ha instrutor e aprendizes, professor e alunos, os processos de
incorpora~ao de produ~5es linguisticas de outros poderao ser
muito recorrentes, pois facilmente serao atualizados os papeis
tipicos de quem "ensina" urn saber e de quem 0 apreende;
justamente esta apreensao ou incorpora~ao comportara a
ocorrencia de repeti~5es, literais ou nao.
Urncaso arquetipico deste fen6m~no e aquele que decorre de
solicita~ao explicita do professor ao conjunto dos alunos como
uma tecnica de aprendizagem corriqueira. Ja pudemos observar,
no caso (9), as impressionantes sequencias de repeti~5es
literais que incorporam a produ~ao final do turno do professor
em 3-004, ja citado em
do pr6prio professor.
(62) e (154) ap6s explicita solicita~ao
Na realidade, 0 recurso a esta modalidade de repeti~,~ace
uma das constantes tipicas de certas modalidades de
aprendizagem marcadas pelas descobertas pedag6gicas dos
estruturalistas. Basta abrir qualquer pagina das transcri~5es
do corpus para deparar com epis6dios de incorpora~ao de
prOd(1~5es linguisticas, particularmente contiguas a corre~5es
do professor ou de urncolega.
Assim podemos constata-lo, por exemplo, em 6-060, por parte
do aluno A-38
(183)
(183):
6-057 P-5 malas cosas, con defecto
6-058 A-38 de: mala cualidade
6-059 P-5
6-060 A-38
de mala calidad
Tambem, no caso (184),
incorpcra a contribui~ao com
em sobreposi~ao de vozes:
citado em (181).
que 0 colega A-17
o aluno A-19
foi socorre-lo

(184)
3-317 A-19
3-318 A-17
3-319 A-19
(... ) nosotros de clase media , eh: ,tenemosmas un:
una una preocupaci6n en: el sentido del
[el sentido de la realidad
sen~ido de realidad, si , entonces las cosas son
mas rea:les para nosotros
Da mesma forma, 0 podemos verificar no caso (185), em que 0
aluno A-II incorpora 0 material linguistico que Ihe e proposto,
pelo professor P-2 ao Ihe corrigir:
(185)
2-675 A-II cuentamelo
2-676 P-2 cuentamela
2-677 A-II cuentamela
2-678 P-2 repite
2-679 A-II cuentamela
Ainda, acrescentaremos alguns exemplos tipicos deste par
adjacente,
semelhante:
(186)
correqao/incorporaqao (186) e (187) de comentario
3-031 A-17 (... ) pusiera padre
3-032 P-3 podrido
3-033 A-17
(187)
podrido, para que 10 «ininteligivel» cerca
3-122 A-19 mUJer , no te queda triste
3-123 P-3 no te pongas triste
3-124 A-19 no ~e pongas ~ris~e
Para levar a que se produza a incorporaqao, especialmente
quando se realiza uma carreqao, com frequencia ha jogos
entoacionais; pode se tratar de uma elevaqao tonal ou/e de uma
suspensao da formulaqao em curva tonal ascendente. Vejamo-lo no
caso (188):
(188)
2-019 A-12 me gusta eh:: mojar (++)
2-020 P-2 ~
2-021 A-12 mojarme: [+]
2-022 P-2 JAR:-melo
2-023 A-12 morramelo
2-024 P-2 moJAR:melo
2-025 A-12 mojarmelo

A incorporagao pode ocorrer, eventualmente, como mecanisme
de quebra da assimetria constitutiva das relag5es escolares. De
modo geral, nestes casos ela adquire tambem, alem de uma
funcionalidade de avaliagao positiva, uma outra, tambem
interativa de estimulo a produgao do aluno, marcada pelo
acrescimo do professor para estabelecer uma ponte entre 0 que 0
aluno ja produziu e 0 que falta. Analisemos este fenomeno no
turno 4-040, onde a intencionalidade de incentivar e flagrante
(189):
(189)
4-038 P-4
4-039 A-23
4-040 P-4 de ningun tema QUE:
4-041 A-23 que fuera desconocido
Ou, ainda, no caso (190) em que
incorporando enfaticamente a produgao
reafirma a seguir, sendo logo
(190)
secundado
1-143 A-5 i:te.a
1-144 P-1 SEA
1-145 A-5 sea
1-146 A-2 sea
o professor P-1 salida
do aluno A-5, que se
pelo colega A-2:
Evento em algum modo semelhante, podemos identifica-lo em
5-183, s6 que, no caso, 0 processo de incorporagao com
reafirmag5es e partilhado praticamente por todos os presentes
na aula, numas trocas e sobreposig5es rapidas de turno
(191)
(191):
5-165 A-34 a explicar
5-166 A-31
5-167 A-34
5-168 A-31
voy a tentar
5-169 A-32 voy
5-170 A-34 [voy a ten tar voy a tentar
5-171 A-30 [voy a tentar
5-172 A-32 [voy
5-173 P-1 len que quedamos?
5-174 A-31
[voy a tentar
5-175 A-32
[voy a ten tar
5-176 P-1 lVoy a tentar explicar 0 voy tentar a explicar?

5-177 A-33 ltentar a explica:r?
5-178 A-31 voy a tentar
5-179 A-34 [voy a ten tar
5-180 A-34 yo creo que es voy a tentar a explicar
5-181 A-30 voy a ten tar
5-182 A-31 voy a tentar explicar
5-183 P-1 voy a tentar , JA ..JA ..JA ..
5-184 A-33 voy a ten tar leh?
o caso acima ainda apresenta uma curiosa constatac;ao: em
espanhol 0 verba nao e 'tentar', e nintentar"; 0 detalhe parece
passar desapercebido a todos, possivelmente por estar com a
atenc;aodensamente polarizada na questao do posicionamento mais
adequado da preposic;aona" ...
No texto (192) pode ser observada a incorporac;ao de uma
indagac;ao, concebida como provocac;ao, realizada pelo professor
P-1 para testar a firmeza dos conhecimentos do grupo; e, sem
duvida podera tirar suas conclusoes, pois varios alunos assumem
a formulac;aocomo adequada quando depois se constatara que nao
era bem assim:
(192)
5-037 P-1 Lque tal? (4 ) lved?
5-038 A-34 ved
5-039 A-33 vede
5-040 A-30 ved (3) lcomo vas?
5-042 A-30 nao (+ ) ved
5-043 A-32 vede nao?
5-046 A-31 VED
5-048 A-31 ved
A responsividade e uma func;ao discursiva vinculada a
interac;ao, que acontece quando algum interlocutor retoma, em
sua produc;ao linguistica, parcial ou totalmente, a pergunta
feita por outro interlocutor como resposta, seja em forma
interrogativa, seja em forma asseverativa. Ao ser retomada, ao
menos uma parte da produqao linguistica, este evento devera
contar sempre com a repetic;ao de alguns elementos. E sera um
evento caracteristico de interac;ao em pares adjacentes. Tende,

obviamente, a se concretizar como heterorrepetiqao contigua.
A retomada parcial da pergunta na resposta representa uma
ocorrencia interativa de confirmaqao do papel de alguem como
interlocutor do responsavel pela pergunta (poderemos vir a
considera-la como urna das realizaqoes especificas desta
funqao). Tambem, 0 processo do professor geralmente sera uma
avaliaqaoi 0 do aluno, ou urn pedido de confirmaqao ou urna
estrategia de ganhar tempo.
No corpus, mesmo nao havendo uma incidencia elevada de
realizaqoes, e plausivel observar que se apresenta associada a
funqoes de compreensao, de formulaqao ou de argurnentaqao.
Advertindo, porem, que quando e 0 professor que incorpora a
pergunta, a funqao corretiva pode ser a causa do recurso a
responsividade. Ou bem, a de alertar, apenas, e valendo-se da
entoaqao ou de gestos, podera estar significando urnachamada a
correqao. Nao sera raro que seja gerado urn efeito
intensificador, reduplicativo, da questao suscitada.
Em aulas de lingua estrangeira,\pode acontecer a funqao da
responsividade, especialmente, quando assim condicionado por
quem ocupa um nivel de destaque no plano da competenciai no
caso, 0 professor. Aparece, de preferencia, ou como um fenomeno
de simples repetiqao de um texto a fim de facilitar a
memorizaqao de formas e estruturas linguisticas, ou como um
artificio linguistico para ganhar tempo para pensar.
o caso tipico de responsividade e aquele par pergunt-a
resposta, entre professor e aluno. Assim, em
(193)
(193):
5-176 P-1 ~~~tar explicar 0 voy tentar a explicar?
5-177 A-33 l~en~ara explica:r?
No episodio, a utilizaqao da interrogaqao por parte do
aluno demonstra uma profunda extranheza pela segunda parte da
pergunta formulada pelo professor e funciona como denuncia da
formulaqao menos idonea.
Um caso curioso e 0 (194), onde, como as vezes acontece
neste tipo de aula, a resposta procurada deve ter forma
interrogativa, forqando isso a urnacoincidencia entre pergunta
e resposta em forma interrogativai a verdadeira indagaqao, nas
multiplas respostas, estaria, possivelmente, apenas nas formas
II no" I nao e' ne' e na indagagao de A-34 em 5-031. Mas nao
achamo.: que possa ser negada a existencia de pares
pergunta/resposta:

(194)
5-026 A-31
5-027 P-l
5-031 A-34
5-032 A-31
5-033 A-34
5-034 A-33
5-035 A-34
5-037 P-l
lCOMO ESTAS? (3) HOLA lQUE TAL? (+) JA ..JA ..JA ..
lCO:MO? (++)
lcomo estas? (++)
lcomo estas?
lcomo estas? lno?
vede (+) verde (+) vedes vosotros?
lque tal? (4) ived?
No caso acima, sentimos existir uma dessas situag6es
limite, onde custa bastante delimitar se a resposta repete
parte da pergunta ou se, simplesmente nao deve ser considerado
responsividade apenas por se tratar de uma pessoa diferente
utilizando-se do mesmo paradigma e tempo verbal. A nossa opgao
e considera-lo, mesmo que 0 reconhecemos bem discutivel.
Analisemos, a seguir, 0 caso ja visto na perspectiva
funcional da avaliagao em (140) e na de reafirmagao em (122):
o aluno A-21 introduz como pergunta uma produgao linguistica
acertada que e questionada, em principio, pelo professor; este,
advertindo 0 engano, a devolve como interrogagao relativa a sua
efetiva formulagao anterior
(195)
(195):
4-020 A-2l e aprovechara / laprovechara no es?
varios
4-024 P-4 aproveCHA: :(++ )
4-025 A-21 ra
4-026 P-4 AAH:: ihas dicho aprovecharas?habla fuerte
Humor e ironia constituem fungoes discursivas, vinculadas a
interagao, que acontece quando a linguagem se destina a
provocar 0 riso, a mofa, utilizando-se de produgoes
linguisticas quiasmaticas -como sejam, jogos de palavras e
trocadilhos (procurando a ambiguidade lexical, a criagao de
incongruincias, etc_), jogos morfo-fono16gicos (elevagao ou
descida de tom, pausas, alongamentos, entoagao diferenciada,
etc."), jogos morfossintaticos (inversao sintatica, etc_),
referincias contextuais ou interpessoais jocosas ou

caricaturescas-, e elementos paralinguisticos (riso ou
gargalhada, gestos, movimentos, etc... ). Em diversas das
produgaes linguisticas esta presente a estrategia da repetigao.
o humor, ao inves da ironia, ternuma dimensao naturalmente
democratizadora da participaqao num evento: quando 0 humor
nasce num evento podera ser compreendido por todos e a
gargalhada sera uma expressao linguistica ao alcance de todos,
uma competencia partilhada. Alem do mais, 0 humor da vasao a
energias que emergem dos sentimentos, e costuma ser uma
realidade que aproxima do que se chama estar feliz. Neste
sentido podera ser uma das estrategias que quebrem as
assimetrias originais do acontecimento escolar. Particularmente
quando as iniciativas humoristicas decorrerem de iniciativas
dos alunos...
Numa das aulas do corpus examinado (a Aula 3.) ,
pareceria estar subvertendo os objetivos escolares; porem,
revela uma interessante estrategia de auxilio e estimulo
aprendizagem: a principio, serve para quebrar a assimetria
institucional da escola, levando os intervenientes para
horizontes ludicos, ao afastar 0 foco das atenqaes de
objetivos, como a instruqao, caracteristicos de urnambiente de
ensino; e quando nao dominado por componentes ironicos,
depreciativos de alguem, 0 humor propicia uma catarse cOletiva,
situagao que consideramos democratizante do bem-estar e marcada
positivamente 32
Aqui, partiremos, apenas, de situaqaes nas quais se
verifica a existencia do riso ou da gargalhada para identificar
a ocorrencia de situagoes de humor e a ironia com 0 recurso as
repetigaes.
Vejamos em (196) como se produz uma situaqao
conta da semelhanqa lexical da expressao fixa na primeira
lingua dos alunos, o portugues, com vocabulos da lingua
32 Mello (1992:101): no esperado em qualquer conversagao e que exista a
troca de informagoes. A presenga do humor nos eventos interativos e 0
aspecto nao-natural e nao esperado. Daf vem a necessidade de se realgar
os trechos que ultrapassam 0 limite da informagao. Para que isso
acontega, langa-se mao de recursos e estrategias que irao marcar 0
contexto humoristico. Lembramos que os mesmos recursos e estrategias
tambem sac usados nos contextos informacionais, com uma diferenga: aqui
eles sac empregados quase que isoladamente. As situagoes de humor, por
sua vez, sac bem marcadas por elementos que co-ocorrem. As repetigoes,
por exemplo, vem sempre aliadas a outras estrategias. E um tom mais
acentuado nas palavras repetidas; e 0 alongamentos de vogais; sao os
movimentos dos olhos, dos ombros, da cabega. [... ] No corpus analisado e
exatamente 0 contraste entre 0 marcado
presenga do humor".
e 0 nao-marcado que vai definir a
se
a

estudada, 0 espanhol: llltodobien?" nao e urnenunciado fixe de
saudaqao na norma espanhola ensinada nas aulasi ela consta, tal
qual, no texto escrito no quadro-negro para ser corrigida. Ai
o professor P-1, em 5-019, questiona 0 fato de que seja aceita
aquela formulaqao como correta sem mais nem menos: utiliza um
trocadilho, num tom que carrega a estranheza com uma dicqao
marcada que contextualizam a intengao humoristicai nestas
condigoes, 0 prato esta servido para 0 riso:
(196)
5-017 A-30 todo bien esta todinho ?
5-018 A-31 :tQdQ bien
5-019 P-1 lesta bien todo bien?
5-020 A-31 todo bien (+) JA...JA...JA lno?
5-021 A-30 JA...JA...JA... TODO BIEN
o esclarecimento posterior, en 5-025,
espafiol",como foi referido em (135) para ilustrar a fungao da
contestagao, mostrara 0 porque
do professor.
do jogo de palavras na pergunta
o caso (197), referido a seguir, inaugura uma serie de
sequencias carregadas de comicidade e senso de humor que, sob a
lideranqa do professor P-3, fazem da aula de espanhol como
lingua estrangeira um autentico espectaculo comico,
participativo, aproximando ao maximo sonhavel as fronteiras
entre a aprendizagem de adultos e a brincadeira. No trecho
inicial, a curiosa situagao artificial criada de tentar
consolar uma aluna, hipotetica funcionaria, que, de ultima hora
ve uma possivel bolsa de estudos ou viagem ao Chile falhar,
converte a estrategia didatica de consolar num autentico campo
minado de situaqoes engraqadas:
(197)
3-023 P-3 ~hay mal que por bien no venga
3-024 varios no hay mal que por bien no venga
3-025 P-3 [entonces aqui estamos (+) JA ..JA ..JA ..
3-026 Varios
[((ininteligivel» I JA ..JA ..JA ..
Urn pouco mais adiante, a mesma expressao contrastante,
supracitada, por urn esquisito erro de repetigao - I malo' por
'mal'- propicia uma nova sequencia de gargalhadas, num clima de
enorme descontragao, que ternprosseguimento, no uso de t6picos
que questionam ironicamente 0 interesse da potencial viagem ou
a validade objetiva de tal especie de atividades (198):

(198)
3-057 P-3 no hay mal
3-058 A-19 no hay malo que bien
3-059 P-3 que por bien, JA... JA... JA..
3-060 A-19 que por bien no venga
3-061 varios JA..JA..JA...JA. ..
3-062 P-3 no venga
3-063 A-19 no hay malo que por bem no venga
3-064 varios JA..JA..JA..JA..JA..JA...
Tambem0 sentido diverso do vocabulo homonimo ucaducar" em
espanhol e portugues, os gestos e tons exagerados, a
insistencia de P-3 na expressao contrastiva, se juntam para
novos momentos de humor (199):
(199)
3-027 P-3
JA..JA..JA..
«ininteligivel»
vigencia?
si , quizas sea
caducado , ha caducado el plazo , ha caducado
3-030 varios [ ( (ininteligivel» / JA..JA..JA..
Identico vocabulo, propicia, pouco depois a retomadi da
veia humoristica,
(200)
ao ser aplicado a pessoas idosas (200):
3-048 P-3
3-049 ?
3-050 P-3
3-051 varios
3-052 A-19
3-053 P-3
persona caduca ya
[«ininteligivel» caduca
pero no se dice como aqui , esta caducan:do ,-.no
se dice (+) se dice es un viejo caduco, si
ah: es un viejo
[JA..JA..JA..JA..JA..JA..
caduco
un viejo caduco, si
Em outro momenta se cria outro motivo que gera comicidade e
que sera
(201)
reintroduzido em diferentes momentos (201):
3-065 P-3 ahora tu dile (+) ~falta que haras tu en chile
(+) dile , la fal t.a JA._JA. ..JA... que haras -eu en

3-066 varios JA...JA...JA...JA...JA...JA...
3-067 A-16 lla fal-ea que?
3-068 P-3 LA FALTAque harias -eii en chile (+) dile
fal-ea que harias -eii en chile
3-069 A-16 que harias -eii en chile
3-070 A-17 [A-16 mira, la falt.a que harias
chile (+)
3-071 Varios JA...JA. ..JA...JA...JA...JA...JA...
3-072 A-17 [lme 10 imaginas?
3-073 Varios JA...JA...JA...JA...JA...JA...
EstratE§gia
do caso (202):
(202)
3-074 P-3 dile que esas
3-075 varios
tocto 10 mismo
JA...JA...JA...JA...JA...JA...
3-076 A-18 lque las reuniones?
3-077 P-3 las reuniones no sirven pa nada
3-078 A-18 lIas reuniones?
3-079 Varios [JA ..JA...JA....JA.../ «ininteligivel»
3-080 P-3 esas reuniones no sirven para nada
3-081 A-18 AH: JA...JA...JA...JA..es-eareunion no sirve para na:da
3-082 Varios
3-086 P-3
3-087 A-17
3-088 P-3
.(++) JA...JA...JA...JA...
[JA...JA...JA...JA. ..JA...JA...
siempre 10 mismo
«ininteligivel»
tampoco hace falta
A ausencia de realismo da situagao provocada na aula, cria
embaragos na sequenciagao coerente da narrativa inventada, os
quais se transformam num novo alimentador da hilaridade. Assim,
os motivos suscitados como estrategias para consolar 0
frustrado viajante acabam configurando numa serie contradit6ria
de diversos acontecimentos clirnaticos ou pessoa~s, que
encontram urna certa base nos lugares comuns e preconceitos que
os alunos tern da realidade chilena -tormenta, ternpestade,
calamidade, desgraga, terrernoto... -. Estes acontecimentos
rivalizarao, sucessiva ou alternadamente, ao longo da aula, por
terem 0 seu protagonismo reconhecido. NOS textos incluidos no
caso (203) podernos verificar 0 grotesco da situagao gerada e a
funcionalidade hurnoristica da estrutura t6pica superordenadora

do catastr6fico produzida:
(203)
3-095 A-16 «ininteligivel»
«ininteligivel»
3-096 P-3 [una torment a en chile
3-097 A-16 una torment a en Santiago
3-143 A-18 ((ininteligivel) ) JA...JA...JA...
aquele
((ininteligivel» e: lsabes que ha: que ha tido
una desgracia en chile JA...JA...JA...JA...JA...JA... de bueno
te has librado
ha habido un terremoto , un terremoto no
lcomo se llama?
3-150 ? un vulaao
3-151 P-3 un vol can , una erupci6n
3-152 A-18 ha habido una tormenta en
3-186 A-16 mira gente que tragedia
3-202 A-17 incluso semana pasada se ha pasado una , :una
terrible (+) ~c~a~l~am_l_' d_a~d~~e~n~~c~h~l_' _l~e (+) que foi
mesmo?
3- 203 Varios J"A. JA...JA...JA...JA...J A..
3-204 A-17 luna tormenta , no?
3-205 A:::l8. un temporal
3-206 A-17 un temporal, si
3-237 A-16 porque (+) el (+) gobierno brasilefio non sabe: (4)
non , non , non tienen dinero
mira, A-16 , ha habido un terremoto en chile, la
semana pasada , de buena te has librado
Notemos que quase por derradeira, apareceu uma nova
modalidade de 'desgraga' - possivelmente a mais plausivel - a
falta de dinheiro do governo ... - , que, alias e a unica que tern a
ver corn 0 motivo alegado inicialmente -em 3-002- 0 cancelamento
da llbeca" ou bolsa de estudos!
Situagoes de humor surgem, quando aproveitadas, dos malentendidos
costumeiros de uma aula onde se trabalha com c6digos
linguisticos diferentes que se interferem e misturam a cada
momento. No caso (55), mencionado em (71) como indagagao,
pudemos observar como a expressao espanhola llcreeme", forma
pronominal enclitica da expressao llcreer al que habla", e
confundida com a forma portuguesa llcreme", substantivo, que ern
espanhol seria crema": a corregao do engano rendera boas
gargalhadas ...

No caso (204), para gerar 0 humor se aproveita do exagero
de certos contrastes entre as culturas brasileira e espanhola,
pronunciando os vocabulos de forma ritmica e acompanhando-os de
gestos expressivos, em assuntos ligados a afetividade:
(204)
3-277 P-3 tambien , asi como aqui la gente te aga:rra , ¥
se abrazan (+) y se besan y se vuelven
«ininteligivel» por detras
3-278 A-16 UIH: (++) e l§': e:: JA...JA...JA...AY
3-279 varios JA...JA...JA...JA...JA...
No caso (205) 0 riso se origina num tipo de situagao em que
o aprendiz ao sentir dificuldade em formular com sucesso a
expressao vista pouco antes, e avaliado positivamente pelo
professor, que nao capta 0 erro, mas fala com reticencias do
que seria
(205)
uma possivel situagao real:
4-069 A-21 los que venga a mi ca: sa que se trai-ga el
bocadillo
4-070 P-4 muy bien (+)10s que vengan (++) vengan
4-071 ?
[los que vengan (+)
4-072 ?
[JA...JA...JA...
4-073 A-21
o caso (206) fica um tanto dificil de ser interpretado sem
a observagao participante. Por que desperta tanta hilaridade? E
bem provavel que seJa a resul tante da associagao de varias
circunstancias em torno as dificuldades inerentes ao exercicio
gramatical proposto - suprimir 0 antecedente -, a seriedade e
intensidade do trabalho que vem sendo desnvolvido, a
gesticulagao de algum aluno face a uma afirmagao tao estranha a
imagem t6pica sobre os ciganos ...Tudo deve contribuir para fazer
estourar
coletiva:
(206)
0 grupo numa gargalhada enorme, especie de catarse
4-124 P-4 quienes es plural Gno? (4) quienes mejor vivEN:
4-125 A-24 viven (2) SQLL-(+} son los gitanos
4-126 P-4 son 10s gitanos (7) en±onces conoceis (+) 10s que
viven mejor , entonces (+) quienes mejor viven
(+) son 10s gitanos (++) suprima el antecedente
JA...JA...JA...

4-130 P-4 su-pri-ma JA...JA...JA...JA...JA...
4-131 varios [JA. ..JA...JA... (( ininteligi.vel» JA...JA...JA...JA...JA
o caso (207) surpreende por parecer ser
professor quem acha graqa do seu proprio humor,
aprofundar a relaqao assimetrica da aula:
(207)
6-079 A-38
6-080 ?
6-081 P-5
6-082 A-38
6-083 Varios
6-084 P-5
eh 10 que no voy a usar , pero ,cuando , llega
la hora de comprar (+)si tienes mas barato
lpor que NO:?
[ JA...JA...JA...
JA...JA...JA... ahi. tu compras de montones
J A...J A...J A...
mi tia compra de montones, j abones
cruceros voy a comprar JA...JA...JA...

Propusemo-nos definir e identificar os tipos e as func;oes da repetic;ao
como fen6meno da linguagem tal qual se apresenta em gravac;oes de aulas
de lingua estrangeira para brasileiros. Fizemos isso no intuito de construir
uma tipologia organizada, abrangente e simples, que pudesse ser utilizada
como instrumento cientrfico de analise do que acontece com as repetic;oes
na fala em sala de aula.
Para tanto, investigamos os dados lingursticos e procuramos
equaciona-Ios numa abordagem dentro do campo da lingurstica
aplicada, particularmente, da analise da conversac;ao Trouxemos
elementos de campos cientlficos afins -fundamentalmente, da etnografia
da comunicac;ao, analise do discurso e da pragmatica- que nos ajudaram a
apreender e interpretar melhor os fen6menos que investigamos.
Desejavamos, ao idealizar 0 trabalho, alem de chegar a realizar a
sistematizac;ao te6rica e a descric;ao da aplicac;ao pratica, reftetir sobre a
importancia da oralidade em sala de aula, elaborando um pre-diagn6stico
relativo a sua significac;ao sociolingurstica ate a partir da correlac;ao
quantificada dos dados obtidos. 0 ultimo aspecto nao foi iniciado: ficara
para mais adiante, pois a sistematizac;ao, a descric;ao da aplicac;ao pratica e
o corpus permanecem como bases para futuros objetivos. Sabemos que
este fate limita as possibilidades da referenciac;ao estatrstica das
conclusoes. Limitamos, em consequencia, as nossas metas.
A percepc;ao inicial era de que a repetic;ao, em contextos de troca
intensa de turnos, estaria marcada por uma plurifuncionalidade mais
frequente, tambem identificavel como simultanea, onde desempenhariam
um papel
auxlli0 a
fundamental as relac;oes interativas, entrelac;adas
aprendizagem, particularmente com algumas
com as de
relativas a
compreensao, como a correc;ao e a reconstruc;ao de estruturas.
Observavamos que a experiencia de ensino apontava em direc;ao a
aspectos como 0 do potencial da repetic;ao como instrumento de
democratizac;ao do exerckio da palavra (no sentido geral de propiciar a
aproximac;ao dos saberes postos em cena pelos interlocutore~ e sua
atualizac;ao), e, consequentemente, relativizador da assimetria do saber
institucional do contexte escolar. Isso porque analisavamos que a repetic;ao
carrega um dinamismo igualitario, aproximador dos intervenientes na
interac;ao escolar.
Finalmente, nos referramos a repeti

alertando que "como todo recurso posto em interac;ao, pode constituir-se
numa das estrategias colocadas ou escolhidas para a disputa do poder".
Este ultimo aspecto foi abordado nas reflexoes sobre a simetria/
relacional do evento escolar.
assimetria
Deduzimos, pela leitura do corpus, mesmo que nao tenhamos
quantificado os eventos, que as hipoteses correspondem aos fatos.
Entendemos que a reiterac;ao dos fen6menos observados e suficiente para
sinalizar conclusoes como a de que a repetic;ao e uma estrategia
conversacional plural, praticamente indispensavel a fala e que apresenta
const~mcias relacionais diversas, as vezes identificadas e singularizadas
como concomitantes, e que podem ser vistas como funcionalidades
sistematizaveis.
Partimos, principalmente, de uma tipologia formal e funcional
elaborada por Marcuschi (1992a). Ele, seguindo 0 caminho da deduc;ao
inferiu os tipos de repetic;ao teoricamente posslveis; depois, seguindo 0
caminho indutivo, e conjugando, reformulando e reorganizando
contribuic;oes precedentes, e assumindo uma postura pragmatica, chegou
aos tipos recorrentes; tudo confluindo para asseverar e fundamentar a
conclusao de que a repetic;ao constitui um fenbmeno sistematizavel e e
essencial na oralidade.
o trabalho por nos realizado e uma tentativa de aplicac;ao e adaptac;ao
pratica da tipologia de Marcuschi a um tipo de corpus de caracteristicas
diferentes ao por ele utilizado, dando continuidade a linha de reflexao
indutiva.
apontada.
As nossas conclusoes gerais apontam na direc;ao, acima
No corpus de Marcuschi, a produc;ao oral resulta de uma tecnica de
entrevista destinada a propiciar a exposic;ao de topicos previa mente
combinados. Adotam-se estrategias que nao implicam na necessidade de
negociar constantemente os turnos. 1550 favorece 0 desenvolvimento de
turnos com falas mais longas emcima de um topico superordenador.

Destaquemos ,primeiramente, que vale a pena enfrentar a aporia da
relac;ao Iingua/linguagem, numa perspectiva indutiva, e utilizando uma
metodologia de transcric;ao conversacional que tente nos aproximar da fala
contextualizada. Poderemos assim observar e identificar melhor os tipos de
repetic;ao envolvidos na mediac;ao de sentidos e a variedade de func;oes
que desempenham no texto/ discurso. E verificar que neste se incorporam
diversas realidades dos intervenientes: ao falar, a partir dos papeis que
assumimos, informamos sobre nos mesmos, aprendemos, ensinamos, nos
apresentamos como singulares, podemos estabelecer comunicac;ao.
Quanto ao aspecto sistematico do fen6meno da repetic;ao, exploramos
o da sua funcionalidade factual como linguagem em ambiente escolar e em
atividades que propiciam intensa troca de turnos conversacionais. Esta
perspectiva salienta os elementos expostos a seguir:
a) A recorrencia das repetic;oes: isto faz passlvel a delimitac;ao de
tipos formais e modalidades de repetic;ao com func;oes espec1ficas.
b) A repetic;ao como a principal estrategia para conferir continuidade
aos processos conversacionais. E, no mlnimo, curioso, quando nao
surpreendente, constatar que a repetic;ao, urn elemento marcado, em
princlpio, como fator de quebra da progressao na Iinearidade da sequencia
textual/discursiva - dado que 're-apresenta' produc;oes linguisticas
precedentes - possa acabar se convertendo na principal estrategia da fala
para a manutenc;ao da continuidade textual/ discursiva.
c) As repetic;oes como propiciadoras de urn espac;o de saberes
compartilhados, uma especie de terreno comum, democratico, que
aproxima as saberes pastas na intera

a) Em razao da constante presen~a de repeti~6es nas diferentes
conversa~6es do corpus nem daria para imaginar intera~6es como as nele
refletidas caso tentassemos eliminar as repeti~6es, como se de um texto
narrativo ou descritivo gerado para a escrita se tratasse. E dificil cogitar
ate que ponto os intervenientes poderiam se esquivar das repeti~6es, ou
quais delas seria posslvel eliminar para "melhorar" 0 processo de
comunica~ao ou 0 de ensino/ aprendizagem.
b) A relevancia das funcionalidades implementadas pelas repeti~6es.
Parece impensavel imaginar eventos semelhantes sem uma saliente
incidencia de repeti~6es. E, tambem, dada a multiplicidade e a importancia
das fun~6es que realizam (0 que equivale a dizer papeis que
desempenham) ja contamos, a principio, com a convic~ao da especial
importancia da repeti~ao para dar sustenta~ao a fala.
A eficiencia da utiliza~ao de repeti~6es em sala de aula esta
relacionado com diferentes aspectos que no corpus foram mencionados.
Recolhemos os mais salientes:
b) Apresentar-se como estrategia privi!egiavel para desfazer a
assimetria institucional do contexto escolar, propiciando 0 estabelecimento
de intera~6es verbais simetricas entre professor/aluno, aluno/aluno.
c) A capacidade de enfrentar e superar a conota~ao que carregam de
contextualizadoras do artificial e monotono.
d) Da facilidade de dispor da heterorrepeti~ao como instrumento
reco/rente para facilitar as tarefas dos interlocutores solicitados a exercer
o turno conversacional.
e) De serem parte fundamental dos discursos de carater
metaiinguistico que se instalam, principalmente em aulas de rtngua
estrangeira, quando a aula se constitue num contexto especial que
'topicaliza' as atividades que nela se realizam.
f) Do processo de ensino/ aprendizagem se utilizar de recursos
linguisticos reiterativos de tipo gramatical que de alguma forma interferem
principalmente na dinamica dos topicos e na intera~ao, passando a realizar
fun

Ap6s destacar esse conjunto de observac6es, e dado 0 carater
epis6dico, particular, do corpus, cabe, ainda, corroborar que elas em grande
parte manifestam caracterlsticas universalizantes da repeticao como
eventos da fala. 1550 por ser a repeticao urn fen6meno tlpico da fala, urn
resultado dos condicionamentos a que estao submetidos os intervenientes
na conversacao. Em outras palavras, acontece por conta da pressao pr6pria
da situacao comunicativa em que sac geradas as conversac6es de tempo
imediato e irrepetlvel.
Concluimos que os casas analisados no trabalho apresentam a
repeticao como uma realidade operante textual/ discursivamente marcada
pela plurifuncionalidade, tanto concomitante quanto linear, cujas influencias
extrapolam 0 ambito do lingulstico ao inserir-se nos horizontes do
comunicativo. A repeticao surgida em contextos onde ocorrem processes
de frequentes trocas de turno, desempenha papeis significativos ,em todos
os ambitos, principalmente, na sustentacao e animacao das relac6es
interativas, na realizacao de estrategias que favorecem a formulacao e em
ac6es voltadas para a compreensao.
No ambito da coesao , a repeticao pode ser vista como
preservadora dos referentes e do nlvel informacional. Age a partir de sua
insercao em estrategias lingulsticas diversas e das relac6es semanticas
subjacentes indissociaveis e providenciando coerencia comunicativa. Os
casas analisados sac reveladores de que:
a) Na oralidade, a repeticao contribui a fixar a linearidade textual, tern
urn papel facilitador na progressao dos enunciados, na manutencao da
identidade entre as partes do evento conversacional e na denomina

facilitadoras e dinamizadoras da 're-produ~ao' de estruturas resultante de
urn processo de a~ao coletiva.
b) Na aferi~ao do material linguistico, a repeti~ao aparece como via
cognitiva mais imediata e facil para, nao entregando 0 turno, possibilitar
durante mais tempo a a~ao de manuseio de materia is linguisticos que
precisam ser testados; estrategia que funciona tambem no sentido de
preserva~ao das faces.
c) Na corre~ao, a repeti~ao que costuma implicar em mudan~s de
maior ou menor relevancia no texto/ discurso, nos nlveis fonol6gico, lexical,
sintagmatico, oracional ou frasal. Ela, incluindo ou nao recursos ret6ricos de
atenua~ao, nao raramente significa uma a~ao facilitadora.
d) Na expansao, dado 0 seu carater de soma de fragmentos, destaca,
tambem, a a~ao facilitadora exercida pela repetic;ao, porque, no mlnimo,
traz 0 elemento ja presente no evento interacional.
e) Na parentetiza~ao e no enquadramento, a repetic;ao esta
necessaria mente, por ser urn recurso retorico que apenas emerge inserto
em alguma ativ~dade reiterativa.
f) Na indagac;ao e elucidac;ao, a repetic;ao se torn a interessante por
conta da economia que representa para a solicitac;ao de esclarecimentos a
nlvel de significante, ou para a realiza~ao de comentarios ou explicac;oes a
nlvel da produc;ao linguistica.
No ambito da compreensao , apesar de pouco recorrente no
corpus, pode ser observado que a sua atividade e dificilmente
reiterativo:
separavel do
a) Nos casos da intensifica~ao ou enfatizac;ao direcionada ao mesmo
referente, especie de reduplica~ao geralmente lexical, e do refor~o ou
marcador
qua non.
de saliencia topica, a repetic;ao se constitui numa condic;ao sine
b) Para 0 esclarecimento ou explicitac;ao ou explicac;ao do discurso, e
para a interrogac;ao ou solicitac;ao de esclarecimento no njvel da
significac;ao, a repetic;ao atualiza as estruturas e materiais linguisticos mais
pr6ximos e acesslveis para realizar essas func;oes.
No ambito do topico , a repetic;ao tern parte na artificialidade e
futilidade de muitas das conversac;6es travadas em sala de aula (recorre-se
a ela na fixac;ao reiterada de aspectos irrelevantes quanta a topicidade,
mesmo que relevantes, por exemplo para implementar uma correc;ao ou

completar uma formulac;ao satistatoria). Desta dicotomia, nasce 0 desafio
para analisar os eventos
considerado topico:
dentro de uma dupla perspectiva do que seja
a) A primeira perspectiva, e aquela que constat a a relativa ausencia de
topicos conversacionais canonicos e a consequente dificuldade de
identifica-Ios. Dentro dela, trabalhando com urn corpus como 0 utilizado
neste trabalho, permanece no ar a tentac;ao de tentar atribuir 0 status de
'topico discursivo'
frequencia. Evitar
a qualquer produc;ao
isto nao e simples
reiterada que
por diversas
aparecer com
razoes: a) 0
mascaramento, a ocultac;ao ou, ainda, a inexistencia de autentico topico; b)
os liames constitutivos da amarrac;ao intermitente poderao confundir-se
com a propria repetic;ao mais reiterada de determinadas produc;oes
linguisticas distantes da topicidade no evento; c) a retomada de materiais
linguisticos precedentes podera nao ocorrer em cima dos que ocupam
posic;ao topica. Quando superadas estas autenticas barreiras de Indole
interpretativa, sera mais viavel visualizar a repetic;ao como parte
indissociavel ou nao de armac;oes retoricas conversacionais de orientac;ao
topica (a reintroduc;ao ou retomada de topicos, a demarcac;ao dos topicos)
que sinalizem a progressao em curso ou a recolocac;ao de cenarios com
materiais linguisticos fa miliares aos interlocutores. Em qualquer hipotese, a
identificac;ao da funcionalidade topica implementada pelas repetic;oes
dependera muito da certeira identificac;ao dos mecanismos retoricos de
dimensao recorrente utilizados na conversac;ao travada em sala de aula. E,
neste sentido, no corpus, tern ficado dificil identificar os topicos em
andamento.
b) A segunda perspectiva, aquela que visualiza a propria linguagem
como 0 verdadeiro topico em curso, a perspectiva da metalinguagem como
topico condutor das aulas de lingua estrangeira, representa introduzir no
ambito do topico urn novo horizonte interpretativo. Os participantes do
processo de ensino-aprendizagem passam a ser sujeitos de um topico -a
IIngua- que os mantem em pactada interac;ao: 0 artificialismo, a
teatralidade das falac;oes, a assimetria constitutiva da pratica escolar,
ficam inseridos dentro de urn contexto no que existe algum to pico gerador,
superordenador, nao canonico, fundamentalmente constituld,o por
produc;oes de carater metaiinguistico. As repetic;oes, por conta de sua
recorrencia para 0 aprendizado das IInguas, tenderao a estarem presentes
no topico orientado a metalinguagem.
Em relac;ao a intervent;ao das repeti

provavelmente, porque a argumenta

d) Constituir-se numa ponte cognitiva ja posta ou dada para a
incorporac;ao de novos saberes ou para exercer atividades de chamar a
atenc;ao para algo, de resposta ou de avaliac;ao.
e) Poder operar como recurso para conseguir estabelecer uma
situac;ao de humor acessivel aos intervenientes.
f) Estar presente em diversos jogos entoacionais, ritmicos e iconicos
que propiciam oportunidades discretas e economicas de chamar de novo os
interlocutores para a 'mesa de negociac;oes', etc.
Reconhecemos , de fato, como marcante ainterferencia da
repetic;ao nas relac;oes a serem estabelecidas na sala de aula; em especial,
quando percebida esta como uma espac;o/tempo marcado por uma
assimetria constitutiva, expressao, inicialmente, prototipica, de situac;ao
semelhante observavel nas relac;oes institucionais da sociedade. A
repetic;ao pode servir, neste marco, como oportunidade recorrente para
democratizar os saberes - aproximando-os atraves dos mecanismos de
reiterac;ao -, para contribuir it confluencia dos quereres - unificando-os,
ajudada pelas suas virtualidades aproximantes, vindo a ser arma eficiente
de subversao da assimetria existente. e para socializar os poderes em jogo,
por exemplo, ao viabilizar partilhas na organizac;ao e controle dos turnos
conversacionais. Isso porque a repetic;ao carrega, em sua pluralidade de
formas de atualizac;ao ou implementac;ao, uma dimensao igualizante,
aproximante, ao representar, nem mais nem menos, a possibilidade de olhar
para 0 ja visto com os olhos novos do presente; e partilha da
potencialidade de iluminar 0 nao visto ainda por alguem no presente, com a
perspectiva cooperativa do que os outros ja enxergaram no passado.
Por quanto vimos assinalando, 0 corpus pode ser focalizado como urn
testemunho do carater da repetic;ao como:
b) Mecanismo para a relativizac;ao au quebra das assimetrias tipicas da
sala de aula.
c) Instrumento de aproximac;ao entre os intervenientes, estrategia de
democratizac;ao da palavra e de negociac;ao do poder.
'Ao voltar a vista atras', a releitura da nossa exposic;ao revela algumas
das suas carencias e atrevimentos:
a) Certa confusao e indefinic;ao terminologica, na qual incorremos se,
quando e porque nos decidimos a abordar a complexa realidade da

linguagem, tao invadida por terminologias, noc;6es, metodologias tambem
conflitantes (texto, discurso, 'texto/discurso', func;ao, etc.);
b) Questoes que fica ram no caminho: a vacilac;ao entre intensificac;ao
e reforc;o; 0 trato menos insistente da questao topica; a dificuldade que
encontramos em identificar as saliencias, etc.
c) Um tanto de timidez em abordar a plurifuncionalidade concomitante
mais sistematicamente.
d) A ausencia de correlac;ao sistematica entre os tipos funcionais e os
modos de produc;ao e apreensao do saber; a lacuna deixada pela nao
efetivac;ao de uma quantificac;ao correlacionando 0 formal e 0 funcional,
para confirmar tendencias, registrar constancias, sugerir evidencias ...
e) A empobrecedora renuncia, do ponto de vista epistemologico, a
encarar e se guiar pelas sinalizac;6es dos aspectos iconicos, ritmicos,
entoacionais ... , 0 descasso relativo
linguagem.
aoss componentes paralinguisticos da
f) 0 leve aproveitamento das ilac;oes estabelecidas para melhor avaliar
e alicen;ar as priiticas de ensino.
Porem, e olhando deste patamar que se amplia 0 leque de
perspectivas interessantes, iluminadoras; saD autenticos caminhos por
fazer, que se abrem, se espalham, e chamam ... Em realidade, nas trilhas do
saber, cada deficiencia e limitac;ao reconhecida, como 'as estelas do mar'
suscita todo urn universo de novos desafios. Alguns, haveremos de
enfrentar ...

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1-034 -4
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c:mlOO
PI!SSQM,
-5
Varios
?
p-l
-5
-1
A-5
P-l
-5
A-3
P-1
-6
-1
-6
A-4
P-1
?
P-1
A-3
P-1
varios
-1
A-6
-1
1-049 ?
P-l lquer uma locao de barba que eu «ininteligivel»
[«ininteligivel»
feu sugeri
[yo no uso
seus filhos nao usam nao uma loqao de barba
em realidad yo no uso, no
[«ininteligivel» nao usa «ininteligivel»
[nada (+) yo no uso nada
P-1 «ininteligivel»
[a maior vagunqa
[yo no uso nada
OR NADA
solo la ropa
OO(+)XEN (++) lnao usa nao?
[«ininteligivel» nao gosta nao?
[la ob(+) la ropa el reloj y las
gafas(+) lque mas quiere usted?
OH: P-l nao usa perfume
de especie alguma
JA. JA...JA._JA.-JA. .JA...
[no me envenenen
[nos sugerimos
[no me envenenen
[vamos dar a voce:e uma: tisoURA
[negativo
[JA. ..JA. ..JA. ..
ahora
[uma tisoura !
si me 11ega un amigo secreta que me da un: (+) un perEurre
con mucho placer se 10 (+) despues yo 10 doy a :Jtra
persona
NA:::O (+) NA:O
Znao usa perfume nao ?
pero mi mujer usa a veces (+) a veces no siempre (+) y mis
ninos usan
con permiso
si , todo (4)
voces estao hoje numa aula d'espanhOL:, «ininte1igivel»
vamos «ininte1igive1»
muy
[«ininte1igive1»
[gracias
bie:N
«ininte1igive1» soy buena
A::1 A::1 0::1 JA...JA. .JA_,JA..JA...JA...( (ininteligivel»
bueno (+) vamos a continuar respondiendo segun el dialogo
eh: numero dos (+) lpor que no cultiva hortalizas?
onde
[ UU: : EE: : 0: :
e isso?
e eu SEI:?
pagina 155
por que no cUltiva hortalizas
ahl aqui
mas eu nao estou venda is so nao
tambem nao
es (+) en relacion al dialogo (+) mlrnero 2 pagina 155
responda segun el dialogo (+) ya respondimos lcuando
planta el agricu1tor 10s pimientos? (++)
[«ininteligivel»

1-050 -7
1-051 -1
-5 e
-6
1-052 -6
1-053 -1
1-054 -5
1-055 A-2
1-056 A-I
1-057 -5
1-058 -1
1-059 -5
1-060 -1
1-061 -7
1-062 -1
1-063 -3
1-064 -2
1-065 -1
1-066 -5
1-067
1-068 -1
1-069 -1
1-070 -5
1-071 -1
1-072 -5
1-073 -6
1-074 -1
1-075 A-5
1-076 -1
1-077 -2
1-078 -5
1-079 -1
1-080 arios
1-081 -5
1-082 -1
1-083 ?
1-084 -7
1-085 ?
1-086 -1
1-087 ?
1-088 -2
1-089 -1
1-090 -5
1-091 varios
1-092 A-2
1-093 P-l
1-094 -5
1-095 -1
1-096 -3
1-097 A-5
1-098 -3
1-099 -1
1-100 -5
1-101 -1
1-102 -5
1-103 P-1
1-104 -5
1-105 -1
1-106 -5
1-106 -1
1-108 -5
1-109 -6
1-110 A-5
1-111 P-l
«ininteligivel» aqui (+) alha
lpor que: este agricultor no cultiva hortalizas?
porque no es tierra de reqadio
sino de secane
exactaME:NTE (+) de seca:no (3) lque se produce sobre todo
en la finca del senor antonio?
trigo y alfafa (+) trigo y alfa:fa
[trigo y alFAL:FA (++++) alfalfa
[trigo y tambien alfalfa
trigo
alfAL:
y alfafa
al:fal:fa
alfal:fa
y tambie:n algun frutal
y algun frutal
eu naa botei alg6n frutal naa
eu botei sabre todo trigo
yo puse
yo puse
yo puse sobre todo trigo
sobre todo , sobre todo trigo
numero cuatro (++) lpor que la siega es todavia para el
una labor lenta? (++) A-5
porque nan dispone de: con-se-chadora?
cosechadora
lcosechadora? (+) lbueno?
muy bueno
bien (+) bien (++) bien bien
[muy bueno
bien muy bien
muy bien
gracias (+) pro-fe-so:r
de nada
((JA...JA...JA._JA..JA...JA...) )
«ininteligivel»
cinco
daquela daquela mulher de uma bodega
lpor que la siega es para el una labor lenta?
ldonde limpia y tri-lla el trigo? (++) 10 hace en la era
que: (+) hay estra-da (+) del pueblo
HA:Y
[«ininteligivel»
(++) HAY
[«ininteligivel»
tem a la estrada que
[a la entrada
A la
[a la «ininteligivel»
[a la
a la entrada
hay a la
a la entrada, a la entrada del pueblo, es una expresion
adverbial
despues de
lpuede ser s6 en la era?
en la era
solo
solo 10 hacen en la era
solo , LO hacen
5610 hacen
[LO , ha:cen
LO hacen
S610 , 10 hacen
iah!
Era
5610 ha-cen en la iera
en la era
qual e esse? (+) e a quinto e?
[s1 solo hacen
[s610 LO hacen

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-1
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-1
-5
-1
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-2
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P-l
-2
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A-5
-2
P-l
-5
-1
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a-5
-1
-5
-1
-5
-2
-1
-5
P-l
?
TURNO COOIOO
PESSOAL
-2
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A-13
A-12
o quinto ?
si , diga
como foi que que ela disse?
a la entrada del pueblo
[a la entrada del pueblo
ld6nde limpia (+) par qu eh:: ld6nde limpia y trilla el
trigo
como foi que que ela disse?
s610 10 ha:-cen
ls61o? (3)
10 ha-cen en las era
en la era (3)
en (+) en la era
que quer dizer isso?
«(ininteligivel»
[la era es aquele local que hablamos (+) donde se
guardaba la maquina: ria (+) los anima: les y tarnbien el
alirnento de los anirnaales que (+) es fruto de la cosecha
[«ininteligivel, conversa paralela»
yo escrevi depues de segar
despues
depues , de segar (+) en la era , que hay , a la entrada
del pueblo, a la entrada del pueblo (3)
imuy bien! (4) lpor que se deja el terreno en barbecho? ,
A-7 0 A-2 , A-2 A-2
porque la tierra es fertil
porque la tierra es: fertil: , porque la tiERRA
[para que la tierra seia
porque la tierra
[para que la tiE:RRA
se:-ia mas fertil
para que la tiE-RRA: (++)
tierra
se
sea
SEA
sea
sea
o se vuelv (+) se vuel-VA (5) sea, 0 se vuelva
mas fertil
[mas fertil
[«ininteliglvel»
yo puse para que descanse una buena temporada e asi la
tierra se quede mas , fertil
«(ininteligivel»
mu bien
cornienza con la pregunta y: y tu contestas y despues pasa
pasa , como siempre 10 hemos hecho
y por empieces por (+)por
por A-12
lno es mejor? (+) lo pior ?
por A-12 ((ininteligivel»
[ JA. .JA...JA...
A-12 , A-12 e es la prirnera victima
MUY BIEN , A-12 elegido por unanimidad , A-12 [+J lte
gusta mojarte ...
[elegido por unanimidad ...
[el pelo [+] naa nao nao e brincadeira
[ JA..JA...JA...JA...JA...JA...

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muy bien, A-13 , Gte gusta mojarte el pelo cada vez que
te duchas?
sf
51
sf, todas,todas las:
me gusTA
me gusta mucho, me gucha
me GU5TA
me gusta eh:: mojar (++)
mo: :
mojarme: [+]
JAR:-me1o
morramelo
moJAR:me1o
mojarme1o
entonces te pregunto otra vez: Gte gusta mojarte e1 pe10
cada vez que te duchas?
sf [2] me gusta mojarme1o , moj
cada vez que me ducho
cada vez que que me ducho
muy bien , pregunta1e a A-13
A-13 , Gte gusta mojarte
moJAR:
mojar tu pelo toda vez que te duchas?
born , Gte gusta moJARte el pelo
[mojarte
mojarte , mojarte el pe10 toda vez toda vez que que que
te te te?
duchas?
Gte duchas?
sf , me gusta mojarme1o cada vez que me ducho
muy bien , pregunta1e a A-II
A-II , Gte gusta mojar tu pe10 cada
[iALTO!
te gusta moJA:RTE EL pe10
Gte gusta (+) mojar tu pe10
[MOJARTE EL:: pelo porque tu pones 1
el pronombre te , y este e1 , artfcu10 , ya tiene urn
matiz de Ie posesividad (+) Gte gusta mojarte (+) el pe10
(+) se supone que es el pe10 de e11a
A-II (++) Gte gusta mojarte (+) el pe10 cada vez que te
duchas?
sf , te gusta mojarme
[ME gusta
me gusta mojarme
[mojARme1o
mojarme1o cada vez que: (+) me ducho
muy bien
pero (++)
pero (+)
ni siempre (+)
N1 siempre
eh: :
me 10 mojo
me 10 mojo
muy bien, pero ni siempre me 10 mojo
preguntale a: A-10
A-10 , Gte gusta mojarte el pe10 cada vez que te (+) te::
ducha?
duchAS?
duchas?
sf (2) me gusta : (3) me gusta (2) mojarmelo cada vez que
me ducho
muy bien !, pregunta1e aho:ra a (+) A-13 Y a A-12
trata1es por vosotros (5) 1a misma pregunta (4)
lpor vosotros?
si tu has preguntado tu has hecho asf (2) 1a
pregunta ha sido esta , Gte gus=ta ,

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os gus: os gus-ta moj (+) l.como? os gus-ta mojar , iay
meu deus , ay ! , os gus , os gusta mojaros el pelo cada
vez que: (+)
os:: duchais?
os duchais?
cada vez que OS: ducha: is? (2 ) repi te todo ahora (2 )
iAlto!
os gusta (+) hein , (+) os gusta mojaros el pelo (+) cada
vez que: (++) cada vez: que os duchais?
contesta A-12
si f a a a no no l.contestar?
si f contestar a nosotros
a nosotros no , no nos gustan
[a nosotros no nos gustA: , no nos gusta
si si si, gusta es siempre no singular (++) a
nosotros no nos gusta , eh: mo mojar
[ MOJAR_NOS_LO
nos-lo , nos-lo , mojarnoslo cada vez que duchamos
NOS: duchamos
cada vez que nos duchamos
repite todo
a a: a nosotros eh: no nos gusta (+) eh (+) mojar
mojartelos
mojar_NOS-LO
mojarnoslo (+) toda (+) vez (+) que (+) nos (+) du (+)
chamos
bueno (2) preguntale a: J A13 ' sobre A-II (4) la rnisma
pregunta
A-13, a A-II , eh (+) eh: (+) Ie te 1e gusta mojar
[MOJAR:SE
mojarse
porque ahora es e1la (+) ref1exivo , el1a se
[mojarse (+) cada vez que::
mojarse (+) e1 PE:LO
e1 pe10 (+) cada vez que::
se ducha
se ducha
muy bien
si (2) a e11a 1e gusta mojar (+) selo , cada vez que se
ducha
muy bien (+) preguntale f a ella f tratandole por ustea
A-11 (3)
a usTED
a usted (+) l.se gusta?
LE: GUS:TA (+) se: es un pronornbre reflexivo de tercera
persona
[si f si
Ie , es un pronombre en tercera persona pero no es
ref1exivo se refiere a ctra , la persona
[ah: :
A-II, l.austed 1e gusta (+) mojars: (2)
mojarSE
e1 pe10 f cada vez que se ducha?
si f a mi me gusta , mOjars:(+) mojarmelo
mojarme1o (+) ALto
mojarme1o , cada (+) 0 e1 pe10 , cada vez que te , cada
vez que me ducho
muy bien , pero cuando dices mojarmelo no repite e1
pe10 , porque 10: esta en 1ugar del pelo
si , a mi me gusta mojarmelo (++) cada vez que me ducho
muy bien (2) preguntale ahora a A-I0 sobre A-12
A-I0 (+) a l.A-12 (2) Ie (+) Ie gusta (+) mojar
mojarse
mojarselo
mojarse
mo j arse (+ ) el pelo cada vez que (+ ) se gu que se
ducha?
se ducha?

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2-124 arios
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!
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1 2 -130 2-131
,-10
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I
2-133 ~-2
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~.. IGS1~ 0 no 12
f A- ?
IJA...JA...JA. ..
ts~ ,51
's1 fiUy bien , si
s1 , a A-12 Ie gusta (3) mo:jarse
ALto f no escucho
a A-12 Ie gusta moj mojarse el pe
[mojarselo
(+) cada vez que: cada
mo mojarselo
ducha
muy bien (2)
vas ahora cambiaI' (4) la pregunta
[JA...JA...JA...JA. ..
«inintelig1vel» atrapalhando
«ininte1ig1ve1» igual a creme?(22)
A-I0 ~te mojas el pelo todos 105 d1as?
51 f m::
[s1 f me 10 mojo todos 10s d1as
[s1 f me 10 mojo todos 105 d1as
pregunta1e a A-12
A-12 f ~te mojas el (2) pelo todos 10s d1as?
no (3) me 10 mo:jo (+) tres veces pOI' semana 0 (+) cuatro
[me 10 mojo
muy bien
depiende del
dePENDE (8) Alto
JA... JA...JA...JA...JA...JA... AH_ ..EH!
AY (+) ~y agora? (+)
agora «ininteligive1»
lamisma pregunta
A-12 ,
libre'?
eh:: te secas el pelo con el secador 0:: al
[te secas
yo me: 10 se::co (2) al i , al are libre
al A:lRE (+)
I
I
J I
I
ar!
I
a1 aire 1ibre I
libre (+) pregunta1e a A-13 II'
A-13 , te te te secas ,
TE secas 1
TE secas (+) el pelo al:: al secador I
secador
[al :: [con secador (+) CON "
con secador 0 al a-re
0: (+) AL AlRE (++) AL AlRE
[al aire libre
libre
me 10 seco al aire libre
(+) al aire libre
.1
, al airel
' I
preguntale tu a A-II !
A-II (++) te secas el pelo
me 10 siec seco siempre al
con
are
el secador
1ibre
0 al aire libre I
muy bien (+) ahora la misma pregunta (2 ) la misma!
pregunta (+) hazle a A-IO utilizando el verbo gustar !
te gusta eh: secar el pelo secarte el pelo f a lare libre I,
o (+) con secador? !
[secarTE I
me gusta: se (+) carmelo , al aire libre I
muy bien , ahora haz esa pregunta a A-12 e a A-14 (3) I
tratales pOI' vosotros (+) con el verbo gustar (+) Alto
~a vosotros (+) os gusta (+) secar (+) el pelo (+)
secAROS
secaros: el pelo (+) con secador 0: (+) al are libre?(4)
contesta , A-I2
I
I
I
I..
a nos, a nosotros nos gustan
a nosotros NOS GUSTA f NOS GUSTA
os gusta
no ,no , NOS
nos gusta , secarnos

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?
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P-2
secarnoslo
secarnoslo (+) ah:: el el secador
con secador
con secador
muy bien (+) preguntale a:: A-14 (+) tratele por usted
A-14 , usted
A: ustED: le gusta (+) ahora si le preguntas A: usted
[a usted
a usted Ie gusta (+) secar: el pelo
seCAR:SE
secarse
mira , «escrevendo e sinalizando no quadro negro»
vosotros os gusta (++) mira aqui , o:s (+) os (+) les ,
aqui desaparece porque la tercera persona el pre el
pronombre reflexivo es el mismo del pronombre aqui (+)
LES gusta
secarse
seCARSE «prossegue escrevendo e assinalando no quadro
negro» (3) el unico que cambia es de tercera persona del
singular y del plural (++) los otros (+) es igual , me ,
me (+) te , te (+) nos nos (+) os , os (2) tercera
persona del singular y del plural cambian (++) aqui,
se, es un pronombre reflexivo (++) aqui , es el pronombre
personal referido a persona, les (+) aqui , es
referido a persona , aqui es (+) reflexivo (+) entao si
eu me seco (+) es reflexivo (+) si ella se seca, entonce
e (+) ella se seca pero le gusta quien a ella (2) le es
pronombre que se refiere a ella pero no es reflexivo (++)
reflexivo es se (2) aqui Ie gusta es (3) cuidado con no,
no cambiar con las palabras (2) repite
A-14 , Ie le gusta: secarse el pelo con el secador 0 a
j (+) al e al er
al AIRE
al aire libre?
a mi me gusta secarmelo (+) al aire libre
muy bien , preguntale alas dos , tratales por vosotras
hum: (3) eh: (2) os gusta secarvos
repite , os
los gusta secaros
libre?
A-II
nos gusta (2) secar (3)
si: (2) seCAR:
nos: (+) secar (++)
seCARnoslo
secarnoslos
seCARNOSLO
secar (++) nos gusta secarnoslo al are libre
muy bien, vamos a hacer la misma pregunta ahora (+) y en
vez de utilizar el verbo gustar vamos a utilizar el verba
(+) soler: (+) eh preguntale a A-IO
lte suele
lc6mo?
lte suele
te suele , no: , sueles
lsueles secar:te
secarte
te sueles
te sueles, no
lsueles secarte el pelo al are libre 0 con secador?
suelo secarrnelo al ar libre
mas alto , repitelo (++)
JA...JA...JA...
«ininteligivel» sin, sin, sin «ininteligivel»
suelo secarmelo al ar libre
muy bien (++) preguntale a A-12 , tratala par usted (6)
A-12, hem;:
l.suele usted

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lsuele usted (+) se (+) car: (+)
secarse
secarse el pelo a (+) al ar libre
al AIRE
al aire 1ibre 0 con secador?
repite todo sin parar
A-12 , lsuele secarse el pelo al ar libre 0 con secador?
a: (+) a: mi me gusta
con el verbo soler (+) yo suelo
yo yo suelo yo suelo (++) secarmel0 co el (+) con el
secador
[yo: :
pregunta1e
A-13, eh:
secar-los
suelen seCAR:SE
[con el
a A-13 sobre 10s dos
lA-II Y A-IO ah:
secarse el pel0 con el secador 0 al el
AL AlRE LIBRE
al aire , aire libre , al aire libre
ellos suelen secar (+) sel0 al aire libre
muy bien (2) bueno vamos: (4) A-14, lprefieres prepararte
el desayuno 0 prefieres (+) que te 10 preparen?
prefiero me 10 preparar (+) prepaRARMELO
biE::N , prefiero prepararmel0 (+) pregu.ntale a A-II
A-II , lprefieres prepararte el desayuno 0 prefieren que
te 10 preparen?
[0 prefiE:RES
o prefieres que te 10 preparen?
prefiero prepararmel0
pregunta1e a (+) A-IO
A-14 , prefe: (+) prefiere prepararte
prefiERES: :
prefieres prepararte el desayuno
de:sayuno
de:sayuno, 0 prefieres (+) que te 10 prepare?
preparEN:
preparen
a veces (+) prefiero (+) que me 10 preparen
y otras veces: (++)
cuando estoy cansada (3) pero GENERALMENTE , JA,JA,JA-
JA,JA,JAmuy
bien
yo: (3)
yo:
generalmENTE
JA...JA...JA ... JA...
generalMENTE (+) di
«ininteligivel»
generalmente (3)
yo (+) me 10 preparo
muy bien (+) preguntale a A-12 (2) preguntale
AH...AH...
JA-J A...JA...JA...JA...
ALTO
A-12 , lprefieres prepararte el desayuno 0 prefieres que
te 10 preparen?
mas alto
A-12 , prefieres que JA...JA...JA...JA...JA...
OH:: sin parar, sin parar (4)si no no se escucha bien (+)
JA; JA...JA...
A-12 , lprefieres que (+) prefieres prepararte el
desayuno 0 prefieres que te 10 preparen? (2)
i A-12 !
prefiero que me 10 preparen
muy bien (+) ahora (++) preguntale a:: A-14 sobre A-II
ffA-14" , EH: A-Il,A-ll prefiere que: (2) prepar (+) que
te preparen
A-II prefiere preparA:RSE

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A-II prefiere prepararse el desayuno 0 que 10 preparen
o que SE:: 10 preparen
se 10 preparen
A-13
A-II prefiere que se 10 preparen
preguntale a A-II sobre A-lO
A-11 , EH ...lA-lO prefiere prepararse el desayuno (+) 0
que se 10 preparen?
A-lO prefiere que se 10 preparen
muy bien (2) preguntale ahora a A-IO sobre A-13 y A-12
A-10 (+) A-12 Y feliz A-13 (+) pre, eh: prefieren,
prefieren (3)
[JA...JA...JA...JA...
prepararsel0 (3) prepararse
[prepararse
el desayuno
o preferem que se 10s preparen?
se LO preparen?
se 10 preparen?
ellos prefieren que se 10 preparen
muy bien (+) ahora preglintale a los dos, tratales por
vosotros (9) prefeRIS: vosotros
preferis
preferis
vosotros (+) prepararos el desayuno 0 0 (2)
o preferis que os 10 preparen?
muy bien (+) A-12
lEH: ? , nosotros preferirnos, eeh: que: (+) nos (+) los
preparen
nos 10 preparen
nos 10 preparen
preguntale a A-13 y a A-II (+) tratales por vosotros
a vosotros prefieren
no , a vosotros, no (+) lVOSOTROS
vosotros prefieren
OH: , lprefeRIS VOSOTROS
preferis
desayuno
vosotros, eh: preparar (++) prepararos el
el
[prepaRAROS
DES::ayuno
el desayuno 0 (+) prefe (+)
o preferis
o preferis que (+) 10 preparen ?
[0 preferis que [0:8 10 preparen?
preferis que os 10 preparen?(3)
e::h nosotros preferimos que nos 10 preparen
muy bien (4) preguntale a A-II, tratala por usted
lprefiere usted prepararse el desayuno 0 prefiere que se
10 preparen?
prefiero preparar (+) melo «ininteligivel»
[prefiero prepararmelo
prefiero prepararmel0
muy bien
desayunando u:na taza de: leche con cafe, eh: con cafe
e: algunas:
[cafe
bolachas ?
galletas
galletas
lunas?
(++) y algunas gallenas
ga-lle, ga-llen
ga:LLETAS
galletas,
ga:LLEtas
disculpa, gaLLETAS
hum,hum:, voy, eh, desayunar, desayunar una taza de cafe
con leche e algunas galletas
preguntale a A-lO
lque hay desayunado
lque HAS:
lque has desayunado hoy?
l.he desayunado e:?

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-13
-2
-13
-13
-13
-2
-13
-2
-13
-10
-13
P-2
he deSAyunado
he deayunado (3) una taza de (3) cafe (11)
una taza de cafe::
pan
rebanadas de pan
rebanadas de pan
rrrr, rrrre
rebanadas de pa:n
de PA:N
de pan:, de pan y
luntadas can alguna cas a , a no? (+) untadas can queso
can queso
muy bien (+) pregilntale a A-12
A-12 , lque has desayunado hoje?
hay
hay , hay lque has desayunado hay?
inicialmente un sueD de (+) laranja
un juga de naranjas
un juga de naganjas
un juga de NA:-RAN-JAS
un juga de narrangas
NARANJAS
naranjas (+) un jueo de naranjas , eh: algunas rabanadas
REbanadas
rebanadas can::
de pan
de pan (2) can mellad
lmiel de abeja?
mel
mermeLADA
mermelada
UNTADAS DE MERMELADA
untadas de mermelada, eh: can una taza de: cafe can leche
e·· fru fru frutas
y algunas frutas
y algunas frutas
lque fruta?
eh: papaia
papaia
s610 dice papaia
narranjas
na-RAN-jas
naranjas (+) e·· ban: (+) banan e: ?
pVitano
platano e otras::
muy bien, preguntale a A-I3
«ininteliglvel» tambien tiene un «ininteliglvel»
lque: , que ha
lque has
lque has (++)
desayunado
desayunado hay?
yo he desayunado un juga de naranjas, ehm: dos sandwiches
de: queso y: jam6n
jam6n
jam6n (+) jam6n : jam6n : (3) y:: (4) he tornado una (+)
lpapa?
paPILLA
papilla can eereais
cere ales
cereales y miel
bien
y: (3) una: (3)
una tosTADA
no
esta muy fuerte e
y un pedazo de de una banda
una, una tajada de papaia

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2-422 P-2
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2-427 A-ll
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2-430 P-2
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2-453 A-10
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2-456 P-2
2-457 -2
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2-460 A-12
2-461 -2
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2-471 -2
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2-474 -2
2-475 -11
una tajada de papaia
muy bien (++) y: A-13 , Gte has preparado tu mismo 0 te
10 han preparado?
yo me (+) me 10 he preparado
muy bien , me 10 he preparado (++) preguntale a: A-II si
ella , 10 ha preparado 0 si : (+) 10 han preparado (+) se
10 han preparado
A-II (5) lte has preparado (+) el desayuno tu misma 0 (+)
te 10 han preparado?
[el desayuno
yo me preparado
yo: :
yo mismo me Ihe preparado
yo MISMA: ME: LO: HE: preparado
[ME LO HE preparado , yo misma me 10
he preparado
preguntale a A-IO
A-10 , ltu misma te tas preparado , te has preparado el
tu desayuDO?
[TE HAS
EL DESAyuno
el desayuno 0: olguien
o ALGUIEN
alguien te ha
TE LO HA
TE LO HA preparado
repite todo sin parar
JA._JA...JA...JA...JA...JA ...
A-IO , ltu misma (++)
TE HAS
te has preparado el desayuno 0 alguien te 10 he (++) te
10 ha preparado?
[TE LO HA
yo mismo (+) me 10 he preparado (+) el desayuno
no entendi (+) repite mas alto
AH: yo mismo me 10 he preparado
muy bien (++) ahora, preguntale a: A-12 sobre A-13 (4 )
preguntale (8)
A-I2 (+) A-I3 nao (3)
A-I3 (3) olvidate (+) A-13 (8)
A-13 (2) se 10 he preparado el desayuno?
no , A-I3 (10) lc6mo es?
«ininteligivel»
A-I3 SE LO HA PREPARADO
[lA-13
preparado?
se 10 ha preparado el desayuno 0 (2) se 10 han
muy bien: (11)
A-13 si se se se 10 he pre se 10 ha prepa preparado
[SE LO HA
muy bien, preguntale a A-13 sobre A-II
A-I3, all ehm: se he preparado el desayuno
A-I3 HA: preparado
ha preparado el, el desayuno 0 a alguem Ie
SE LO HA
se 10 ha pre preparado?
A-II (+) se 10 ha preparado
muy bien «interruP9do da grava9dO»
A-13 , lcuando a ti se te hace la boca agua?
a mi me hace
a mi SE ME HACE
a mi se me hace la boca agua cuando veo una (+) pizza
muy bien , preguntale a A-II
A-II, lcuando a ti: te hace la boca agua?
lcuando a ti SE TE hace
se te (+) lcuando a ti se te hace la boca aqua?
a mi se me hace la boca agua cuando: veo: (+) un helado
preguntale a ella
A-I0 , lcuando a ti se te (+) se te hace la boca agua?

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P-2
-12
P-2
-12
P-2
arios
-12
-2
-12
-2
-12
-2
-12
-2
-12
-2
-14
-2
a mi se me haee Ia boea agua euando veo una maearronada
un espaguete
un espaguete
preguntale a A-12
una lasana , A-12 , lcuando a ti (4)
Geuando a ti
leuando a ti (2) se te haee Ia boea agua?
me haee Ia boe (++) se me haee la boea agua euando veio
um jueo del
[SE ME HACE [UN JUGO
un juga de najanjas
un juga de naRANJAS
un juga de naranjas
preguntale , a A-II y a A-10 , euando a ellas se Ies haee
Ia boea agua
A-ll y A-10,
tratales por vosotras
leuan:do
a voSOTRAS
(2) a vosotros
a vosotras (2) se (3) se os (2) hace la boea agua?
a nosotras se nos haee la boea agua euando vemos un (+)
espaguete
preguntale a A-10 sobre A-12
A-10 , leuando a A-12 (+) se Ie haee la boea agua? (6)
[a A-12
JA...JA.-JA...JA...JA._
a A-12 se Ie gust (++) SE LE haee (+) la boea agua (+)
euando , euando: (3) ve como el jueo de las naranjas
[SE LE RACE [si:
muy
eh:
bien, ahora pregufltale a'

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-2
A-ll
P-2
-11
-2
-11
-2
-11
-10
-2
-10
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arios
-2
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-13
-2
-13
-2
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-2
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-2
-12
p-2
-12
-2
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-13
-2
-12
-2
-13
-2
me va bien
[me vai
[me va
me va bien
lc6mo te va? lc6mo te va?
me va bien
preguntale a A-10
A-I0 , Gcomo te va?
me va bien
preguntale
A-12 lc6mo
a A-12
te va?
me va bien
J A...J A...JA...JA...JA._
preguntale a A-13
A-13 , Gc6mo te va?
me va bien
A-13 , pregtintale a A-II sobre A-IO
A-II (+) lc6mo (2) c6mo te va
lc6mo LE:
lc6mo LE: va?
es que mira, LE aqui no es reflex, aqui no vamos utilizar
se reflexivo, vamos utilizar utilizar pronombres
referidos a persona , a ella , lc6mo LE va a ella?
A-II , lcomo Ie va A-IO?
lc6MO LE VA A: A-IO?
lc6mo Ie va A A-IO?
A-IO (2)
a ella
a ella va
a ella LE:
a ella Ie: va, Ie va bien
pregtintale a ella sobre A-12
A-I0 (+) lc6mo va
Gc6mo Ie va
Gc6mo Ie va , A-12?
a A-I2?
a A-12?
A-IO , lc6mo te Ie va a A-12?
lc6mo Ie va a A-12?
A-12 Ie
A: A-12
A A-12 Ie Ie va bien
preguntale a el sobre (++) A-13
A-12 (+) lc6mo Ie va a A-13?
a A-13 Ie va te va bien
a A-13 LE VA bien (+) preguntale a el sobre las dos
A-13 lc6mo Ie les van?
lc6mo LES VA: va:?
lc6mo les va? (+) l 6mo les vaA:?
lcomo les vaA:? si, mira porque aqui este va es
impersonal es « 0 professor escreve no quadro negro»
lc6mo la vida te va? entonces s610 va a cambiar el
pronombre dependiendo de la persona
A-13 , lc6mo Ie va a A-I0 y::
[lc6mo LES: les va?
lc6mo
A A-IO
les va , A-IO
a A-I0 y a A-IO
a ella les va bien
hum:: a ellAS les va bien (+) muy bien (+)
bueno (++)
lc6mo te encuentras? (+) lc6mo te encuentras?
me encuentro bien
muy bien (2) ahora mira, ahora el verba (+) ahora si es
personal (+) yo me encuentro bien, tu te encuentras bien
(+) es diferente leh?
pregfintale a A-II
A-II , lcoma te encuentras?

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2-596 -2
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2-600 -10
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2-627 -2
2-628 -11
2-629 P-2
2-630 -11
2-631 -2
2-632 -11
6-633 _-10
2-634 -14
2-635 -11
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2-638 -10
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2-648 -11
2-649 -2
2-650 -14
2-651 -11
2-652 P-2
2-653 -11
me encuentro bien
preguntale a A-I0
tc6mo te encuentras?
tc6mo TE: encuentras?
TE: encuentras
me encuentro bien
preguntale a A-12
A-12 , tc6mo te encuentras?
yo m'incuentro be:m
preguntale a A-13
A-13 tc6mo te encuentras?
me encuentro bien
A-13 preguntale a A-II y a A-I0 (+) tratales por
vosotras
A-II y A-I0 , tc6mo (2) tos encuentran?
tc6mo os: encontra:is?
os encontrais , encontrais
nos encontramos bien
preguntale a A-I0 y a A-12
A-I0 , tc6mo os encontrais?
nos encontramos bien
A-I0 , preguntale a A-12 sobre A-13
A-I2 (+) ~c6mo (+) se encuen:tra A-I4?
A-14 se encuentra bien
preguntale a A-14 sobre A-II
A-I4 , ~c6mo te encuen, 5e encuentra A-II?
A-II se encuentra bien
A-14 , preguntale a A-II , tratandola por usted (++) es
la misma pregunta
A-II , tc6mo se encuentra?
tc6mo se encuentra usted?
~usted?
me encuentro bien
les necesario?
s.i , mejor , mejor decir usted (++) ~c6mo se encuentra
usted?
yo me encu
rME: :
ME encuentro bien
preguntale a a A-I0
A-IO , tc6mo (+) 5e encuentra usted?
yo me encuentro bien ((ocorre uma interrupgao na
gravagao) )
un libro
no te 10 compro
insiste
c6mpramelo
no voy a compratelo
dile , A-IO , muy bien
muy bien
muy bien , JA...JA...JA. ..muy bien , humm: no se 10 compres
muy bien , no se 10 compres (+) A-II , ahora a A-14
otra vez como un ejemplo para diferente (+) A-I4 , dile a
A-II que:: traiga un regalo para ti (+) siempre
imperativo referido a tu teh
tragame
NO
traigame
un rega
TRAEme , imperativo referido a tu (+) tra, verba traer ,
imperativo , trae , traeme un regal0
traeme un regalo
no te 10 trago TRAigo
muy bien (++) insiste
traimelo
no voy a traerte traelo
trae
[traerTELO
traertelo

2-654 -2
2-655 -10
2-656 arios
2-657 -2
2-658 -10
2-659 P-2
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2-661 -2
2-662 -10
2-663 -2
2-664 -10
2-665 -2
2-666 -11
2-667 P-2
2-668 -11
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2-677 -11
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2-682 -12
-683 P-2
2-684 -10
-685 -2
2-686 -10
2-687 -12
2-688 -2
2-689 -10
2-690 -2
2-691 -10
2-692 -2
2-693 -10
2-694 arios
2-695 -10
2-696 -2
2-697 -10
2-698 -2
2-699 -12
2-700 P-2
2-701 -2
2-702 -12
2-703 -2
2-704 -10
2-705 -2
2-706 -10
2-707 -2
2-708· -12
dile (+) muy BIEN
muy bien:
JA....JA_JA....JA....JA....
muy bien, A-II (2)
no te 10
[no: (++) no traiga para el , no:?
no se 10 (+) traiga
no se 10 trAIGAS (+) no se 10 traigas
lno es no es para el para el?
si, entonces , pero tu has hablao con ella , A-II (+) A-
II , no traigas para el no se 10 traigas
si , si , no se 10 traigas
A-II, dile a A-10 que::cuente (+) para ti (+) la verdad
(++) dile a ella
A-I0 , contem:
[cuen:TA
cuenta-me la verdad , a verdad
no te 10 euento
no te LA:
no te la euento
lno es la verdad?
ah e, no te la euento
insiste
euentamelo
euentamela
euentamela
repite
euentamela
no voy a con (++) no voy a eon: (+)tartela
muy bien , A-12 , dile ahora
muy bien , muy bien , A-II , no se 10:
euen:tes
[no: se:: [muy bien , no se la euentes (2) A-10
(+) mira , eso es irnportante porque son eosas que en el
lenguaje eorriente sueeden mueho , imaginate esta eosa ,
por ejemplo , eso podria sueeder en eualquier, entre dos
personas , euentaselo , se 10 euentes , no se que , ah ,
ah , ah (+) bueno , bueno , A-I0 dile a A-12 ahora
que:: que:: se
JA....J A...J A....
lave las manos
dile , dile para lavarse las manos
A-12 , lave las manos , JA....JA....JA...
lave las manos
falta el pronornbre reflexivo
reflexivo
se lave las manos
no
lno?
tratale por tu (+) leual es el pronornbre que se refiere a
tu?
ah::, A-12 , TE laves
lavate , LAVATELAS
lavate las manos
imperativo , pronornbre, despues
la:vate las manos
di que no
no , yo no la (+) no me 10 (+) no me las lavos
no me las
no me las
insiste
lavate
lavatelas
lavatelas
no voy:
no voy (+)
[no: [no ME
lavo , repite
lavo
Progrlltrl:l de Pas - G rnduit('ll .' "
em lfittras e Linguf:SlicfI
~JFPE

2-709 -2
2-710 -14
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2-761
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2-763
2-764
2-765
dile ahora , muy bien , A-12
muy bien, A-12, no: te las (+)
no te
no te las laves
[las lave
no te las LAVES , imperativo negativo de lavar , de lava
laves
no te las laves, si
A-12 , ahora (+) dile a: A-13 que:: haga el desayuno para
ti
A-13 , hagame
tratale por tu, imperativo referido a tu del verba hacer
haba , haba , habati , hag a , hagami , hagati,
HAGAME esta correcto pero tu estas tratando el por usted
tienes que tratar el por tu (+)
[hagame [hagame [hagame
haz (+)
haz
hazme
hazme
mira , haga es imperativo referido a usted (+) pero no
quiero que trates , que Ie trates por usted , quiero que
10 Ie trates por tu (+) repite
to , to , habas
HAZ , e haz , hache aceta
HAZ , e haz , haz , haz , hache aceta
HAZME
[hahes , haceme
HAZME
haz
HAZ~1E
haz:-me
repite entonces
A-13 , hazme uno desayuno
un desayuno , 0 el desayuno (++) hazme el desayuno
el desayuno (3) el desayuno
no: te 10 hago
muy bien i insiste
haz , harmelo
hazmel0
hazmelo
no voy a hacertel0
A-11
muy bien , no (+) te ha:
no, no, va a decir a A-13, dile a A-13 que A-13 no no
haga el el el desayuno para A-12
no se
no te 10
no te , no
no se: 10: traigas
hacer , hacer
haz
no se 10 hagas
no se 10 HAGAS (+) repite
no se 10 hagas
muy bien
no se: 10: hagas
Gentendido?
muy bien , no se 10 hagas
ahora, dile a A-II que se pong a el , el abrigo (++)
dile a ella
lse pongas?
lelIa se ponga?
si , que ella misma se ponga el abrigo (+)
abrigo , esta con frio , entonces diga que se
(+) par ejernplo , A-II , dice , dile , expresa
para A-13 que sientes frio , dile
estoy con (+) fri , esto:y , no
esta sin
se ponga
, expresa

2-767 P-2
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2-790 arios
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2-796 -2
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2-813 A-10
2-814 -2
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2-816 A-12
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2-819 A-11
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2-823 -2
2-824 -10
2-825 -2
2-826 -11
[no se utiliza el verbo estar para sentimiento , para
sentimiento
siento
TEN go frio
tengo frio
l.entonces (2)
eh (3) p6ngase
PONTE
ponte
ponte el abrigo
ponte el abrigo
muy bien
no 10 po (++) no me 10 pongo
[NO:
insiste
p6ntelo
no voy a (+) pon (+) ponermel0
ALTO
no voy a pon ponermel0
poNERMELO
poNERMELO
muy bien, dile, A-IO, muy bien A-II, no:
muy bien, A-II, no te 10 pongas
muy bien:
((ininteligivel» JA...JA....JA._
[A-II , ahora (3)
ah, nao agora comeqou por tras
dile (+) con el verba decir (+) manda que A-I0 diga (++)
diga (+) diga la respuesta (+) a A-12, a A-12 no , diga
la respuesta , a ti y a A-14 (7) para que ella diga la
respuesta para ti y para A-14 (+) si , dile a ella
digame (+) digamelos digamos (+) DIGANOS
[diganos
diganos esta referido a usted , tienes que decir referido
a tli
di: ga:
dinos
dinos
dinos (+) eita meu deus
verbo decir:, mira ,ustedes tienen que estar con el
imperativo, estamos revisan:do (+) verba decir
yo nunc a consegui decorar
yo tambien
DI:NOS: la verdad (+) repite (++) oh: la verdad , no , la
respuesta
[la respuesta
A-10 , dinos la respuesta
negativo
no os 10 dire
muy bien, repite
no os 10 dire
insiste
hum: (3) ahm: (2) di dig a (+) sei nao
[dinos) (2) dig a
sabes (+) sabes (++) so s610 es afiadir un pronornbre mas
di di:gas:melo
l.dilo?
l.dilo?
vamos a vol ver , otra vez, empieza otra vez (+) pidele
otra vez que A-I0 diga la respuesta para ti y para el
[dime (3) dinos
DI NOS:
dinos la respuesta
no (++) no (+) os dire
no os
no os (+) 10 dire, la dire
no os la dire , muy bien, ahora
dimela

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A-14
-11
-2
-11
-10
P-2
-10
-14
-2
-10
-2
A-ll
-10
-2
-12
-2
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A-I0
-2
-12
-2
-11
-10
P-2
-10
P-2
arios
-10
-12
-2
-12
-10
-2
no es cierto (+)GTU NO HAS DICHO DINOS? GTU NO HAS DICHO
DINOS?
[dinosla
si
AHORA TU VAS A DECIR , DINOS-LA
dinosla
no voy (+) no voy a dlc (+) cir: (2) a: (+) de (++) de:
ci: ros decirosla
[no voy a [DE:[ci ro [LA(+) ALTO
NO VOY A DECIROS: AY
JA._JA..
correcto
no voy a deCIROSLA
bien
deciros: , nao e um danado (+) as os
decirosla (+) ahora, A-12, dile a A-I0 que no diga la
respuesta para ellos dos: (+) entonces NO:
digan (++) no 10s digas
pronombre referido a ellos Gcual es?
no se 10
[no se 10
NO SE LA: , porque es la respuesta
no se la digas
no se la digas , muy bien (2) lesta entendido , A-II?
es porque no entendia isto aqui todinho , nao entendia
esta mudanqa
lpero ahorA entendiste , 0 no?
entendi , si (++) s6 nao sei a imperativo
[muy bien , vamos a repetir (+) VAMOS a repetir , vamos
a repetir este caso , sin parar ahora (2) dile otra vez
dinos
(4 )
la (+) la (+) re (+) dinos (+) dinos la respuesta
no: , no te la digo (+) no: (+) no: (3)
[mira , tienes que entender:
no : (2 ) no: (3 )
[ no es decor, no tienes saber (+) no es para saber de
memoria memoria
no os la dire
muy bien
dinosla
JA.-JA.un
ratito
no VO:Y
no voy: , hum: , a de-ci-ros , a decirosla
muy bien , A-12
muy , muy bien , no: no se los digas
no SE LA:
DlGA
DIGAS
digas
estas tratando ele por tu, mira que aqui siempre es
irnperati:vo referi:do a tu (+) siempre referido a tu (+)
afirmativo negativo (+) siempre referido a tu
no se la digas
no se la digas (3) A-I0 (2) ahora (+) dile a: A-12 (+)
que compre para ti un lapiz
A-12, c6mprame un lapiz
A-I0 , no:: te 10 compro
insiste
COMPRAMELO
JA._JA..JA...
JA_~A.-JA.-, por favor
no (++) comprartelo
NO VOY
no voy a comprar-te-lo
no voy a comprartelo
comprartelo (+)

1 2 884
2-885 -
-14
-2
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2-926
2-927
-12
-2
-12
-2
A-12
-12
-2
A-ll
-12
-2
muy bien , no (++) se (+) la compres
LO compres
10 compres
muy bien (2) A-12 , ahora (+) dile a (+) A-14 , que pida
(+) pida: el dinero (+) a: (+) A-II (++) con el verba
pedir (+) mandale que A-14 pida el dinero a A-II
A-14 , pida (+) a A-II el dinero, dinero
tratale
pides
pide
pide
por tu (+) imperativo referido a tu
PIDE
pide
(+)
y el pronombre que se refiere a A-12 ~cual es? (4)
te: (4)
tu estas hablando con A-14 y vas a pedir a el que el pida
dinero a A-II
pidasel: plda-te-la
JA...JA...JA...JA...JA...
esos imperati:vos (2) yo siempre he dicho que hay que
estudiar Ios imperativos (+) hay que saber los
imperati:vos
pi-da-se-lo
, hay que saber
mira, tu vas a decir a A-14 (++) que pida el dinero a A-
ID (+) porque si tu , si tu no Ie dices y el no entiende
el a pedir a ti , es peor para ti ~eh, mejor que Ie
digas , mejor que Ie digas ya (+) mejor que Ie pida a un
cara porque va:
pidalo
PI-DE-LE:
pidele
PIDELE (+) EL DINERO A A-II
[pidele
pidele (+) el dinero a A-II
como es el verbo pedir , pide , no pidas (+) pedid , no
pidais , pida , no pida , pidan , no pidan , eh: (3 )
entonces
pidele
pidele
pide tu a el1a (+) pi-de-le (+) ~cual es 1a duda , A-I0?
(++) ~alguna duda? ~entendisteis el final 0 no? (+)
~entendido
(+) repite
A-l1?(++) ~A-14? (+) pidele el dinero a A-II
A-14 , pide1e el dinero a A-II
contesta
no (3) Ie (2) no la , no
no Ie, cambia para SE porque va seguido de pronombre
[no se la (+) pido
no se LaO: (+) porque el dinero
[el dinero (++) no se 10
pido
insiste
pidele
dos pronombres , ahora
ah: , pidesele (+) pidese:
JA._JA...JA...JA...JA._
10 has dicho «ininteligivel» el problema es que ustedes
tienen que que saber , que saber el imperativo y
saber (+) y saber 10 que estan deciendo , porque·a veces
yo yo me doy cuenta de que estan (+) hablando (+) como ,
como dicen una cosa de memoria, sin saber 10 que estan
diciendo (+) entonces , claro , no van a aprender nunca
«ininteligivel»
pides
tu has dicho (+) pidele el dinero (+) ahora , cuando se
dice per segunda vez , cuando se insiste , no repites el
dinero
10
(+) ~cual es el prenombre que substituye denero ?

-930
2-931
2-932
2-933
2-934
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2 941
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2-954
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2-956
A-12
A-12
-2
-12
A-II
2-957 A-12
2-958 A-14
2-959 -2
2-960 -14
2-961 P-2
2-962 -2
2-963 -10
2-964 -11
2-965 -14
2-966 -2
2-967 -11
2-968 -2
2-969 -11
2-970 -2
2-971 A-11
2-972 -2
2-973 -11
2-974 -2
2-975 -11
2-976 A-I0
2-977 -2
2-978 -14
2-979 -11
2-980 A-I0
2-981 -2
2-982 -10
2-983 -2
2-984
2-985
j;;-10
-2
10 (+) enton, cual es (+) pide (+) Ie: (+) se Ie
cambia para se porque no puede ser le-lo (++) se-lo
[se 10
[ pi-de-le

2-986
2-987
2-988
2-989
2-990
2-991
2-992
2-993
2-994
2-995
2-996
2-997
2-998
2-999
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2-1001
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2-1004
2-1005
2-1006
2-1007
2-1008
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2-1010
2-1011
2-1012
2-1013
2-1014
2-1015
2-1016
-12
-10
-2
~
-12
-2
-14
-11
-2
A-11
-2
-14
-11
P-2
-12-
-1
-12
-2
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-2
-10
-2
-10
-11
-10
-2
-10
-2
-10
-2
-10
-2
TURl«) c6Droo
J:'ESSOAl
3-001 P-3
no (4) vamos
no vamos
no (++) vamos a decir a A-II , que muy bien , que no de
la la llave a A-13 (3) dile
no «ininteligivel»
vamos aver , desde el inicio , repite , desde el inicio
(+) otra vez
dadme la llave
no (+) te la dou, oh, no, no, no (3)
estas hablando con eel:: in imaginate que estas hablando
con
[no te la damos, daremos
muy bien
dadmela
no voy a
[no vamos
no vamos a dar:-te-la
DAR:TELA
DAR:TELA (3)
muy bien , A-II
muy bien , A-II
me gustas que seas du:ra (++) no
no
NO
no te la
no se
no se la: (2)
des
des
NO SE LA DES:
no se la des
no se , se refi ere a el , no se a el (+) la , la llave
(+) tu, no des, no se la des (+) repite
no se la des
mu bien
despues de la lectura de mir6: , vamos a: hacer una de
las tareas (+) que estamos acostumbrados a hacer otras
veces (+) ya hablamos sobre convencer a alguien ,
disuadir a alguien , hoy vamos a consolar en espanol , a
consolar (+) entonces yo voy a colocar eh: el panorama ,
la situaci6n y despues iremos , poco a poco , montando el
dialogo y despues (+) intentaremos aprenderlo y
escribirlo y tal , bueno , la situaci6n es la siguiente
eh:: resulta que: A-16, que parece la mas consolable
JA_JA_JA._JA ... JA_. bueno y entonces vamos a consolarla , 10
siguiente (+) ella , resulta que (+) en su trabajo Ie
habian dicho que (+) iria (+) a chile , a pasar quince
dias para un curso de formaci60n de agentes y tal (+) y
bueno pues ella ya conoce mucha gente de alli: y tal , ya
habia escri:to , todo el mundo la espera:ba , y: ahora
resul ta que , a punto de ir , como siempre pasa , a
61 tima ho :ra , Ie han dicho que tenia que tener unos
papeles , que al final no ha conseguido , en fin (+)
resumiendo (+) en resumidas cuentas , no va a chile , y
esta desconsolada (+) Y est a desconsolada (+) entonces
vamos a intentar (+) montar el dialogo

3-005 -18
3-006 -19
3-007 -16
3-008 -17
3-009 -3
3-010
3-011 -19
3-012 -18
3-013 -17
3-014 -16
3-015 -3
3-016 -19
3-017 A-18
3-018 A-16
3-019 -3
3-020 A-19
3-021
3-022 A-19
3-023
3-024
3-025 P-3
3-026
3-027
3-028 -16
3-029 -3
mira (+) gente (+) eh: la bee a
chile (+) fuee: cancelada? (+)
lastima , porque yo estaba (+)
muitas ganas de viajar chile (+)
muchos amigos (+) alIa y: (+)
rever las personas eh: (+) la: (+)
lastima
que yo tenia (+ ) para
cancelada (+) ees una
preparada (+ ) y tenia
chile (+) tenho tengo
me gustaria mucho de
la ciuda:d (+) es una
mujer , a mi me parece que si no si no vas agora , si no
puedes ir ahara pero puedes ir el ana que viene (+) no te
quedes asi estas estas muy triste (++) lsi? buena a veces
nos pasa alga que no estamos prontos , per6 , bom , el
gobierno cambia , los papeles pueden (+) venir y cuando
(+) venga otra vez la bee a ya estaras toda (+) ya estaras
lista lno? (+) can todo pronto lno? (+) lque te parece?
muy bien ehm: ehm: , esta bien (+) entonces ella ha
colocado (+) el punta de partida , ha explicado mas 0
menos su situaci6n y: A-17 Ie ha hecho un primer (+) ,
un: (+) primer consuela , un intento de consuela lno? (+)
bueno no te preocupes y tal (+) vamos aver l.que otro
tipo de (+) frase para (+) salvar 10 castizo espanol , se
Ie podria decir? l.que frase se Ie podria decir ademas
de una explicaci6n (+) cosas tipicas espanolas (+) aver
, par ejemplo , (+) muJER:: no te preoCUPES (+) aver,
repite (+) muJER
muier , no te preocupes
muier , no te preocupes
muier no te preocupes
otra vez sera (+)ehm: (2) lque se Ie puede decir? aver
otras cosas que se Ie podria decir (+) se Ie puede decir:
(+) bueno a veces , mira (+) uno cree (+) que es 10 mejor
y no sabes , no sabes nunc a que es 10 mejor
no sabes nunca que es 10 meior
rno sabes
no hay mal
no hay mal que por bien no venqa
r entonces aqui estamos (+ ) JA._JA...JA. ..
r((ininteliqivel ) / JA._JA._JA...
si , yo diqo , esto aqui huele a demonios (+) JA.-JA._JA. ..
ttininte1icrive1)) esto sea ha perdido la vicrencia?

3-030 arios
3-031 -17
3-032 -3
3-033 -17
3-034 A-19
3-035 A-18
3-036 A-19
3-037 A-17
3-038 -3
3-039
3-040
3-041
3-042
3-043
3-044
3-045
3-046
3-047
3-048
3-049 ?
3-050
3-051
3-052
3-053
3-054
3-055
3-056
3-057
3-058
3-059
3-060
3-061
3-062
3-063
3-064
3-065
3-066
3-067
3-068
3-069
((ininteligivel» pero aqui es como si se pusiese se
pusiera padre
podrido
podrido , para que 10 «ininteliqivel» cerca
ela dijo que «ininteligivel» es caduc el podrido es cad
, cad
ha caducado , ha caducado el plazo
el plazo de viqencia lno?
pero no se dice como aqui , esta caducan:do , no se dice
(+) se dice es un viejo caduco , sf
r JA...JA...JA...JA...JA.-JA...JA. ..
bueno , entonces , no hay mal que por bien no VENGA (+)
ale , DILE , DILE , no seas TONTAA:
no seas tonta (++) no hay mal
JA...JA-J A...JA-JA...JA_.
ahora tu dile (+) la falta que haras tu en chile (+)
dile , la falta JA... JA._JA...que haras tu en chile
JA...J A...JA...JA...JA...JA...
LA FALTA que harlas tu en chile (+) d~~Q , ~a fa~ta que
harias tu en chile
que harias tu en chile

3-076 -18
3-077 -3
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3-101
3-104 ?
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3-106 ?
dile
mismo
que esas reuniones son siempre iguales , es todo 10
JA._JA.-JA._JA-.JA-.JA-.JA. ..
AH: JA...JA-.JA-.JA-.esta reunion no sirve para na:da (++)
JA ... JA... JA.-JA..
rJA.-JA...JA...JA...JA...JA... rJA...JA...JA...JA...JA...
la FAL:TA que harias tu en chile , que decia mucho mi
abuela (+) la falta bueno ahora vamos aver si 10
organizamos ESTO
[((ininteligivel» se puede decir mas vale tarde
que nunca?
mas vale tarde que nunca
«(ininteliqivel)) la tormenta que: que ((ininteliqivel))
runa tormenta en chile
una tormenta en Santiaqo
de buena te has libra:o JA ... JA...JA...JA...JA...JA... (4) escribe ,
de buena te has liBRA:O , va
rJA...JA_.JA...JA. ..JA... JA...JA.../ ( ininteliqivel ))
[bueno , entonces ya hemos (+) visto (+)algunas
frases (+) claro que se trata de (+) decir frases que
consuelen (+) pero 10 que mas interesa son lqs giros
espanoles (+) entonces bueno (+) eh: , A-16 nos cuenta su
vida ahora (+) y nos dice: 10 que ha pasao , otra vez ,
va (+) cortito , porque ahora vamos a decirte (+) frases
cortitas (+) para ver si:
(ininteliqivel))

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3-108 arios
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lroira , qente , que ,que traqedia
IJA ..JA...JA-JA._JA-JA...JA...
I lque pasa , muie:r?
lque pasa? minha beca minha beca (+)
para (+) participar de un seminario
can fue cancelada
r dancou (+) JA-JA...JA...
ha sido cancelada
ha sido cancelada
OSTRAS mas vale tarde que nunca no
JA-JA-JA-JA-JA-JA-(+) es que aqui es nunca
(+) 0 sea como si JA.-JA.-JA._ aver (+) bueno
muy triste f aver
r JA...JA...JA.JA...JA_JA...
no te ponqas triste
«ininteliqivel»
dile la falta que tu haras
momentanea da gravagao»
animo , adelan:te (+) non desanimes
f«ininteliqivel»
f«ininteliqivel»
para viajar chile ,
(+) eh:: ta f fue
cuidao (+)
, no es tarde
(+) ella esta
((ininteligivel» JA._JA._JA.
.. aquele « ininteligivel) ) e:
lsabes que ha: que ha tido una desgracia en chile
JA.._JA.._JA....JA-.JA_JA_ de buena te has librado
lvenqa I va

3-145
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ha habido un terremoto , un terremoto no
5e llama?
un vulcao
un volcan , una erupci6n vulcanica
ha habido una torment a en chile
de buena te has librado JA...JA...JA...JA. ..
dile que no llore (++) dile que no 110re
A-16 (+) no llores (+) e (+) muy bien , otra vez (+) 0
otra (+) lc6mo que e outra «ininteligivel»?
rmuy bien
muy bien , vamos a repetirlo (+) otra vez (++) cada uno
(++) no , no (+) vamos a , otra vez
JA...JA...JA.../ lc6mo
lque es creeme?
[«ininteligive1» / creme /
es creame
f ((ininte1iqivel » JA...JA...JA...JA...JA._JA...
ahora , es (++)
((ininteliqivel»
bueno , otra vez (+) otra vez (++) otra vez 10 mismo (+)
empieza

-17
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A-18
mirad chi:cos (+) la (+) bee a que tenia para viajar
chile: fue cancelada
ha side cancelada
de buenas te has librado (+) es que esas reuniones son
unas chorradas
JA...JA._JA...JA...JA-JA. .. aver (+) ahora te toea a ti , lno?
lque dices tu?
r JA._JA..JA...JA_JA... r JA...JA._JA.-JA...JA.-JA ...
mujer (+) mojer , no te preocupes (++) manana (+) pondras
intentar otra vez lverdad?
manana podras intentarlo otra vez (+) va (+) ale , tu
muier (+) animo , no hay mal que por bien non venqa (++)
incluso , semana pasada se ha pas ado una , una terrible
(+) calamidad en chile (+) que toi mesmo ?
JA...JA.-JA.-JA.-JA...JA.-JA.-
r JA.-JA..JA-JA_JA.-JA...
((ininteliqivel»
de buena te has librado
JA._JA...JA_.JA ... JA._JA...( e qritos e parada na qravaQao»)
VALE
((ininteliqivel»
no no no I esta continuando I 10 he parado un momento I
va
creeme , la falta que harias en chile
si , pero me qustaria mucho de: viaiar ahora
aah: ,incluso de buenas te has librado (+) semana pasada
se pas6 algo I una calamidad en chile (+) una tormenta
terrible se abati6 sobre santiago (+) muchas personas
morreran y , bueno I estas aca con nosotros (+) les un ,
un consolo I no?
un consuela

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bueno r s610 para darle un poco de secuencia (+) entonces
r cuentanos tu vida otra vez
lmi vida'?
mira r mirad chicos r eestou muy triste
triste (+) la: la viaje a che chile fue
el viaie
la viaie
el viaie
porque (+) el (+) gobierno brasi1efio non sabe: (4) non,
non , non tienen dinero
muy bien
mira , A-16 , ha habido un terremoto en chile , la semana
pasada , de buena te has librado
muy bien
si , es verdad , y ademas estas reu reuniones son unas
chorradas y ademas estan llenas de pelmos , l+eh:'?
de pelmas
pelmas r estan llenas de pelmas
estan llenas de pelmas
siempre es 10 mismo , vamos
si a mi me tocara hacer un via;e estaria muerto yo (++)
mu jer r animo , adelan: te r creeme , a veces queres una
cosa que non te conviene (+) lque faltas (2) la falta que
harias (2) ademas
JA...JA. ..JA...
r la falta que (+) ha: ras en chi:le?
JA_JA...JA._JA...JA-JA...JA.../ ((ininteliqivel»

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bueno (++) vamos aver (+) si ahora tuvieramos que (+)
escribirlo vamos aver si 10 escribimos , en un
momentito 1 todo (+) bueno 1 pues 1 en todos los sitios ,
claro , la gente tiene penas , llora y se entristece , y
en todos los sitios , la gente se consuela (++) pero , 10
10 que llama la atenci6n es que el espanol , para
consolar , es un poquito asl (+) abrupto , un poco seco
(+) l.eh? y ademas (+) la psicologla parece que alli no
tiene mucho futuro , 0 sea , JA-JA_ la gente no tiene
mucho (+) esas cuestiones de: , de hacerse al otro
esas esos ca ca, el concepto es Hcacoetes" (++)
lc6mo se dice 1 esos: (+) eh: : pequenas manias
psico16gicas que existen (+) en estados unidos en
brasil (+) tal , y: en algunos palses , del psicologismo
(+) en espana , todava (+) claro , la gente mas joven ,
quizas , sl , pero la gente mayor , no , eh: , entonces ,
heemm: : (+) sobre consolar (++ ) l.que os parece? (2)
este aspecto de emotividad (+) del consolar quiza
emotividad y clase social (+) lque os parece?
a mi me parece que: (3) con relaci6n a la emotividad , en
las clases sociales mas bajas (4) hay una una exa
muchas veces 1 una exa , un exagera
exaqeraci6n
exageraci6n de: de (+) en relaci6n a demostraci6n
lloro: , de gritos (+) lsl? (++) las personas de (+)
clase mas alta 0 clase media , intentan controlar (+)
, un poco sus sentimientos (+) e: con certa recato
con cierto recato
lsl?
de
una
sus
y: (+) lque te parece (+) el espanol , por temperamento ,
ya que el espanol es asi mas secote , mas (2) cuando (+)
hablamos de consolar , en espanol , ademas del gesto 1
que es 10 mas importante , este aspecto metalingiilstico
(+) del gesto y tal , el aspecto de la palabra , estas
frases que hemos dicho (+) lque te parece que reflejan?
len todas las regiones , regiones? «recebe 0 microfone
do gravador» ah: JA...JA._JA... ( +) len todas las re re
regiones de espana: se comportan asi?
rsl ,sl ,51
51 , en general el espanol es muy diferente en la
escultura , en las las lenguas son muy diferentes ,
pero (+) el espanol es mas seco 1 pero el castellano es
mucho mas , de castilla
lde castilla es mas seco?
es mas seco todavla que los demas por:: su
temperamento mas (+) el castellano no, pero , en
general , el espanol tiene recato (+) al espanol Ie
cuesta manifestar emociones en general , porque es
(+) un pacoo: (+) eh:: 10 que se dice , l. c6mo se dice
eso ? (++)
es fraqil
eh::
51: 1 fragil , s1 (+) no , no es fragil 1 no , es que:
(+) tiene: eh:: (+) no me acuerdo c6mo se dice esto (3)
uhmm: (8) 51: , que (+) oculta sus sentimientos , 105:
les verqtienza?
no no es vergtienza
REPRIMIDO
ah: , es reprimido

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si se reprime , es porque tiene vergtienza de: de
externar: (+) tiene vergtienza de: exteriorizar (3)
«ininte1igive1» de exteriorizar , si ele
rde exteriorizar
[tanto es as1 , que aqu1 cuando
estamos acostumbraos (+) cuando: , con
tal (+) 1a afecti 1a afectividad en
todav1a hoy , con 10s j6venes se nota
ltodavia?
(+) nosotros que
nuestra mujer y
publico es (+)
con 10s j6venes (+) se nota un recato ,1a gente es mucho
mas sue1ta , mucho mas:
rah:
mas ioven
tambien asi como aqui 1a gente te aga:rra , y se
abrazan (+) y se besan y se vue1ven «ininteligivel» par
detras
UlH: (++ ) e lea: e·· JA-JA._JA...AY
JA...JA...J A...JA...JA...
(Cininteliqivel»
no que aqui 105 namoraos
no , en espana es:
«ininte1igivel» pero en espana
mas contenido (+) mas (+) la gente , mas reprimido , la
palabra es mas reprimido
todo
r(Cininteliqive1»
, mas reprimidos eh: (+) eso en
[pero son verdaderos 0 son reprimidos I
por 1a conveniencia social?
es todo (+) es (+) que: (+) eso es hace parte de la
cultura , y de: (+) la historia , de no manifestar en
publico sentimientos (+) a la gente Ie molesta
pero en cada epoca la moral se modifica
no es moral , son costumbres tambien , leh:? (+) lque os
parece esto? lno os parece que el espanol es un poquito
mas seco , as1 mas (+) bur bur europeo, en general ,
espanol , frances (+) tu que has estado en francia (+)
lque te parece el frances?
tambien es un poco reservado (+) en com , en relaci6n a
10s brasi1enos (+) 10s brasi1enos son muy (+) son eh: son
mais: soltos , no e tido e1 contacto directo con el (+)
con 10s espafio1es y entonces no se decir 1a gran
diferencia con los con 10s franceses , pero los
franceses son (+) eh: casi 1a misma cosa eles
tienen: algunas
lson forma1es , no?
si , eles son bien forma1es , eles tienen algunas (+) eh
frases para: decir
todo 1isto
(+) es es como si fuera tudu pronto
s1 , todo listo , para para determinada situci6n decimos
isto , para esta otra decimos aquillo y no no , no me
pareci6 que: eran , algunas veces gue no eran exactamente
aquilo que: (+) que sentian (+) es como si LUera una una
necesidad de decir porque estaba en la
Progrnma de F 'j- Gr dU fl. (i Ii 0
em tetras c

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f//ininteliqivel»
situaci6n (+) enton tiene que decir (+) pero no me
pareci6 que era: natural que viniera
por eso creo yo que (+) latinoamericano f iberoamericano
brasileno f chileno se parecen mas Gno? (3) el
brasileno , el chileno y el peruano
silos latinos son bem mais mais mais (++ ) tienen
tem mais ternura son mais sensibles (+) son mais
calientes (+) JA-JA._JA-
Gque te parece a tit
a mi me parece que: el problema ah: (+) no no no se si es
cuItural 0 ademas del clima f porque f la gente (+) la
gente que coloniz6 america (+) principalmente america:
(+) latina fue gente de europa f bueno ah ah f el clima
no se siente de africa como se compuerta f pero si la
gran mayoria de gente como 10s brasilenos fueron
descendientes de: de europeos el al comportamiento
deberia ser el mismo lno? (+) es de se esperar que
fuera la misma cosa (+) pero f pasa algo diferente en
brasil f es (+) mas que en america latina (+) y es (+)
mas que en .el mundo todo f no se si al a 10s ex
extranjeros se sienten la misma cosa (+) en en relaci6n a
su f a su pue pueblo por porque siempre que vienen al
brasil hablan de la: (+) hospitalidad , principalmente f
lno? solidariedad
fhospitalidad /+) solida (+) solidaridad
entonces f eh: f no conoces a un extranjero (+) pero se
te pregunta a algo en las calles f te da la direcci6n
correcta (+) a veces te da tu numero de telefono (+) es
una cosa mu mucho mas intima (+) a mi me parece que los
europeos en ge f en general f tienen miedo de see: re f
de se re1acionar con las
de relacionarse
de relacionarse (+) exato f porque aquilo se va a acabar
un dia 00 no se f a veces f es un poco defensa f pero no
se f no te quieres poner con alguien
con los americanos (+) tu has estado alIi tambien (+)
Gque te parecieron los americanos a tit
llos americanos?
en ese sentido de ((ininteliqivel»
no ha tenido oportunidad de convivir eh: mas
estrechamente con ellos pero son personas: muy
reser:vadas e f ehm: (+) le frias? fri:as e muy: (4)
individuales (++) y mi hija noD ha nueve anos que: f ehm:
f vive (+) en los estados unidos e si tiene cinco amigos
americanos

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3-316 :A.-17
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4-008 I
a5DIOO
PBSSOAL
P-4
A-21
P-4
A-20
P-4
A-20
p-4
A-21
si , 10 que pasa eh , la impresi6n que yo tengo (+) es
que (4) el (+) brasileno , que yo estoy mucho tiempo aqui
(++) 10: que: si que: tiene de bueno , de muy bueno , es
la convivencia (+) el temperamento vuestro para convivir
(+) para el que viene de fuera , el espanol , es bueno ,
porque teneis una: cierta paciencia natural sois mas
tranquilos , a veces es una tranquilidad aparente porque
hay gente que vive con muchas cosas interiores y
aparentemente parece que no: , entonces , la: , ahora la
impresi6n que tengo yo de brasil , es que el brasileno
(+) tiende mas a la depresi6n (+) la impresi6n que tengo
yo (+) porque , hay gente que dice (+) no , el brasilefio
, la alegr1a y tal , y la impresi6n que tengo yo , es que
eI brasiIeno , eI tipo medio , es mas , mas para la depre
, para la depresi6n (+) el espanol , es mas (+) eh: ,
como deciamos aqui , es mas compulsivo , mas impulsivo
(+) mas de (+) nervioso (+) mas agitado (+) mas
impaciente , eh: y vosotros sois mas tranquilos , mejores
de convivencia , pero la tendencia es: , un poquito mas
(+) la depresi6n (+) la impresi6n que me da (+) lque os
parece? (2) lestoy en 10 cierto 0 DO?
tambien , no se si es porque somos , fuimos , colonizados
(+) entonces ,tenemos , siempre , en la ditadura todo ,
somes tambien un poco (+) a , no, no, no conseguimos
externar , todas las cosas a veces, tristezas(+) mucho
mas facil de exteriorizar (+) las cosas
r«ininteliqivel» es quiza
es mas facil , ah , ponerlas las alegrias para fuera e
repartir una alegria do que~a tristeza (+) entonces esto
se queda un poco dif1cil a veces de
10 que pasa tambien: (+) es que la: , la clase media , as
personas que estudian mas , tienen: , hacen analisis de
la situaci6n econ6mica social de brasil , entonces todos
se quedan mas preocupadas con el futuro lsi?, entonces
las camadas mas pobres de la , de la poblaci6n , non
tienen acceso alas informaciones , y entonces , se: se:
cambio alegre con el futbol ,con: el carnaval , con la
bebida ls1? (+) nosotros de clase media , eh: ,tene:nos
mas un: una una preocupaci6n en: el sentido del
reI sentido de la reaIidad
sentido de realidad
rea:les para nosotros
muy bien
vamos a la pagina 29, vamos a hacer el ejercicio (+)
sobre 10 que hemos (+) visto la clase pasada (10)
Termine las siguientes frases (4) voy a hacer asi (8 )
lquereis recordar algo? (4)
no estoy
lno estas, estabas aqu1 la clase pasada? lestabas? (+) y
lque, que vimos? (+) l.la pagina 28? (20) termine las
siguientes frases (+) el empleio de (+) sUbjuntivo (+) y
de (+) indicativo (14) bien (+) no veo nada que::(3)
me interese
me intere:se (+) lque tiempo es este? (3)
presente de subjuntivo
de subjuntivo, muy bien (+) que me:: de otra forMA
I que me sea

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4-010 varios
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4-013 P-4
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4-017 Varios
4-018 ?
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4-020 A-21 e
Varios
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P-4
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P-4
A-20
P-4 e
varios
A-21
que seA:
interesante
muy bien (3) nadie dijo ninguna pa1abra que: (9)
se aprovechara
se A:
se (+) aprovechara
mira, nadie dijo (+) dijo es preterito indefinido de
indicativo (+) entonces va a correlacionarse CON:
[indefinido
con e1 imperfecto
[e1 indefinido
con e1 imPerfecto (+) entonces es una frase con e1
imperfecto
aprovechara / Gaprovechara no es?
lohein:?
aprovechara
aprovecha5es
aproveCHA::(++)
ra
AAH:: Ghas dicho aprovecharas? habla fuerte
[HE D1CHO APROVECHARA
lhas dicho aprovechara? , habla fuerte (+) que se
aprovechara , bien, que fuera interesan:te (++) muy bien
, perd6n (2) 1a frase siguiente (+) no hal:hamos de
ningun tema que: (+) A-22
que FUE:RA (5) interesante «ininte1igive» (++) Gnao?
5i , no hablamos esto puede ser indefinido, puede ser
(++) puede 5er indicativo , lno? (4) hable, habla5te ,
hab16 , hablamos , habla5e5: (++) hablo , hablas , habla
, hab1amos (+) nos es igua1 Gno? (+) pero (3) si no
hab1amos , si estamos hab1ando en presente (+) hay que
(++) corre1acionar esto con (+) presente de subjuntivo y
si esto es un: preterito (+) preterito imperfecto , si
con5ideramos esto un:: (++)
[PERFECTO
imperfecto
perfecto
imperfecto (+) si, hum: , si, perfecto (2) 0: imperfecto
de sUbjuntivo si consideramos esto un (+) un indefinido
(3) lno? (3) diz (2) A-22 (++) COmo indicativo
les esta frase , es? (++) no hab1amos (+)
no haBLA-MOS
de ningun tema que fuera desconocido (+) no (3)
no haBLAMOS (++)
de ningun tema
de ningun tema QUE:
que fuera desconocido
entonces, no hab1amos, esto es indefinido para ti lno?
si
muy bien (+) mira, si estamos negando el antecedente
s610 podemos usar e1 subjuntivo
losi estamos?
negando e1 antecedente, e1 antecedente de 1a frase, 5610
podemos usar e1 sUbjuntivo (+) ahora S1 (+) e1
antecedente viene con:(+} defini-do, cua1quier preterito
de sUbjuntivo, excepte~: el preterito perfecto ,
entonces tenemos que corre1acionarlo con e1: imp~rfecto
y p1uscuamperfecto de subjuntivo (++) bien (5) A-24 (++)
nunca yo yo nunca oy6 nada (6) definido , oy6
que no fuera bueno
que no fuera buENO, muy bien (4) jumm:: A-25 (+) jaMAS:
jamas habiamos vis to un perro que (+) tuviera pe10 rojo
JA...JA.-JA.-JA.-JA.-JA.-JA...
que latise, que latira
que ladrara, ladrara (+) / ladrara, 1adrara tanto

4-055 A-25
-056 P-4
4-057 A-25
4-058 P-4
4-059 A-25
4-060 P-4
4-061 A-25
4-062 P-4
4-063
4-064 P-4
4-065
4-066 P-4
4-067 A-26,
4-068 P-4
4-069 A-21
4-070 P-4
4-071 ?
4-072 ?
4-073 A-21
4-074 P-4
4-075 A-20
4-076 P-4
4-077 Varios
A-20
4-078 P-4
-079 A-20
4-080 A-27
4-081 P-4
4-082 A-27
4-083 P-4
4-084 P-4
4-085 A-21
4-086 P-4
4-087 A-27
4-088 P-4
4-089 A-27
4-090 P-4
4-091 A-27
4-092 A-28
4-093 P-4
4-094 A-28
4-095 P-4
4-096 ?
4-097 ?
4-098 ?
4-099 A-21
4-100 P-4
4-101 A-21
lque hubiera ladrado tanto? (+) aver (+) nunea oy6 nada
(+) no: jamas habiamos visto un pero (++) que hubiera
ladrado tanto (+) si (+) claro (2) entao ja que co (+)
hUbiERAMOS V1STO (++) lQUE tiempo es es-te? , A-25 (4)
ai meu deus
lde que modo? (4)
lc6mo es? hubiERA
hubieramos vis-to (++) NO, no es hubieramos, es habiamos
vis-to (5)
lpluscuamperfecto?
plus::
pluseuamperfecto
habla fuerte y alto (++) pluscuamperfecto (++) la quien
Ie toea? (4)
yo
lpuedes leer la frase?
no conoeia ningun gitano que qUlslera trabajar (2)
muy bien (+) que quisiera trabajar (++) A-26
no dijo nada que (+) Ie interesaba
complete usando el verbo entre parentesis (4) ahora es
s610 u:na cuesti6n de correlaci6n
los que venga a mi ca:sa que se trai-ga el bocadillo
muy bien (+) 10s que vengan (++) vengan
[los que vengan (+)
[JA-.JA-.JA-.
los que vengan
muy bien (++) A-20
lquien 11egue 0 11egar: ?
quien(+) lque os parece? (+)
e quien 11egue I el ultimo , tendra tendra que pagar una
multa
pagar::(2) pagar (3) a el una multa (++) bien (+)
A-27 (5) fuerte , A-27 (2)
[pagar (++) [pagar
ehm: (4) los que: (2) 10s que: (3) es es-tu- dien (++)
no (+) 10s que es-tu-dien (++) los que estudien (+)
aprobaran el examen , no, no , es
[ lde acuerdo? (15) lDE ACUERDO? (++)
10s que estudien, aprobaran el examen
WE ACUERDO? (3)
lpor que no presente , los que estudian?
llos que estudian:?
es algo real esto, lno?
los que estudian
el que estudia aprobara lno? (+) esto no es una
suposici6n
entonces lno e5 una eorrelaci6n? (+)
ES UN CORRELAC10N VERBAL , S1, (+) 10s que estudian (+)
aprobaran (++) AH: , si , no es una eorrelaei6n verbal
de indieativo can 5ubjuntivo , no (+) mira (++) a ver en
tu libro (20) el que avisa no es traidor (++) es igual ,
10s que estudian (++) aprobaran: (+) los que quieran ,
los que quieren trabajar , pueden (+) esto puede hacer ,
5i , sii: (6) euando el anteeedente es conocido (4) se
usa el indicativo (+) cuando el antecedente no es
conocido , se usa el 5Ubjuntivo (2) laqui conoeemos el
antecedente?(10)
no
el que
llos que estuDIAN?
si, 5i
lconocemos estos?
si
no
si
no conocemos
noo:
no , no conocemos

4-102 A-20
-103 p-4
4-104 A-20
4-105 P-4
4-106 A-21
4-107 ?
4-108 P-4
4-109 A-21
4-110 P-4
4-111 A-29
4-112 P-4
4-113 A-29
4-114 P-4
4-115 A-22
4-116 P-4
4-117 Varios
4-118 P-4
4-119 ?
-120 P-4
4-121 A-23
4-122 P-4
4-123 A-24
4-124 P-4
4-125 A-24
4-126 P-4
4-127 ?
4-128 P-4
4-129 ?
4-130 P-4
4-131 varios
4-132 ?
4-133 Varios
4-134 P-4
4-135
4-136
4-137
4-138
4-139
4-140
A-20
P-4
A-21
P-4
los que estudien
los
no
que estudien laprobaran? (10)
lpero esto no es algo (+) real? (4 ) no es algo real (2)
los que estudian (+) l no aprovam el examen 0 no
aprobaran si van a hacerlo ? (+) lno?
si , si , pero no solamente aquellos que estudian 10 van
a aprobar ellos
[((ininteligivel)
estudian
) [los que estudian, aquellos que
aquellos que estudian (4) si estudias (+) aprobaras el
examen (+) lhein? las personas (+) 105 que estudian (+)
las personas que estudian (3 ) aprobaran el examen (4 )
lque os parece?
e:, tiene raz6n (+) no es desconocido , es implicito
hu-hu (+) porque sabemos que a persona que estudia (+)
esta aprobara el examen lno? (2) no es algoo: hipotetico
(7) la quien Ie toea?
yo (7)
a mi (5)
el que Ie digas la verdad , no tiene nunca problemas
esto es igua:l (+) es una oraci6n subj substantiva (+)
mira , esta esta frase hay una semejante a la pagina 28
, el que avisa no es traidor (12) el que dice (2) la
verdad (5) el que dice (+) la verdad (5) no tiene nunca
problemas
22
(+) esta es (+) lno? (14) lde acuerdo ? (7) A-
quienes (+) quienes 10: saben, que me 10 digan a mi?
aqui,
LO:
aqui no conocemos quien sabe (2) entonces, quiENES
saben
sepa
sepa
/sepan
quienes 10 sepa (3) que me 10 diga a mi (12) A-23
la que esta a tu lado es mi cunada
la que esta, es conocida (8) A-24
quienes mejor vive son los gitanos (5)
quienes es plural lno? (4) quienes mejor vivEN:
viven (2) son (+) son los gitanos
son los gitanos (7) entonces conoceis (+) 105 que viven
mejor , entonces (+) quienes mejor viven (+) son los
gitanos (++) suprima
JA...JA...JA. ..
el antecedente
JA...JA...JA. ..
JA_.JA_JA._
su-pri-ma JA...JA...JA...JA...JA...
[JA-JA-JA-JA-JA._ «ininte1igivel» JA-JA-JA-JA-JA
[estamos sobre el mismo nivel
JA...JA...JA...JA... / {estou atolada / « ininteligivel) )
antecedente en en en (+ ) mirad , mirad , mirad estas
frases (+) de la pagina (+) veinti veintinueve (+) de
este ejercicio numero tres , vais a ver antes de los
relati:vos::
[veintinueve
(3) una frase , algunas pa1abras , que esta (+) no esta
sUbrayada , pero esta
«ininteligivel»
sii (2) por ejemplo, no se a : que lugar voy a ir, a que
lugar (+) no esta escrito igual, entonces , antecedente
es el que viene en la primera oraci6n y antes del
relativo (4) en esta, uno es a que 1ugar (+) en 1a dos,
la (+) cantidad de dinero que gasta, hasta antes de que
(+) 1a cantidad de dinero (3) en la tres (++) los vas os
de vino (3) en la cuatro, del dia en (6)
ls610 del dia?
del dia, 5610 del dia (+) e1 cache, en la quinta (+) la
sexta, e1 hombre (+) la siete (++) el equipaje, 0 todo
el equipaje (4) aah: VAMOS A SUPRIMIR

4-141
4-142
4-143
4-144
4-145
4-146
4-147
4-148
-149
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4-155
4-156
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4-159
4-161
-162
4-163
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4-165
4-170
-171
4-172
4-173
4-174
4-175
4-176
4-177
?
P-4
Varios
P-4
?
?
p-2
?
P-4
Varios
A-28
P-4
A-28
P-4
A-28
P-4
A-26
P-4
?
P-4
P-4
P-4
A-21
A-20
P-4
A-26
P-4
A-21
P-4
A-21
P-4
[«ininteligivel»
VAMOS A SUPRIMIR:
[en la primera es, lcual es? LA PRIMERA lcua1 es?
l.la primera?
[l.d6nde voy
[ld6nde voy air?
la que lugar? (2) no se: (2) no se (3) repiteme
ld6nde es el lugar?
aah:
ld6nde? / ad6nde (+) / ad6nde voy a ir (+) / ad6nde voy
a ir
ad6nde voy aIR: (+) no se ad6nde voy a ir (+) hay que
poner pronombre relativo (4) la dos, A-29
hernos oido hablar de cuanto que gasta
o de 10 que (3)
cuanTO
de 10 QUE
llo que gasta?
gastas
lc6rno? (++) lhemos oido hablar
[hemos oido hablar de 10 que
gastas , mira la pa:ginaa: treinta y seis (4) 10 (+) esa
particula 10 , hace referencia a algo tornado GLObalmente
(20) hemos oido hablar cuanto (+) cuanto ga5:ta , 0 , de
10 que (+) gastas (2) hemos oido hablar de 10 que gastas
(4) l.de 10 que hernos oido hablar? (++) l.hein? (2) la
tres , A-26
no te imaginas los vasos de vino que ha bebido, no te
imaginas (7)
cuanto ha bebido (2)
l10 cuanto ha bebido?
llo? (4) 10 cuanto ha bebido 0 10 que ha?
bebido(5)
porque aqui vamos a aprovechar este que (+) 10 que ha
bebido (+) ah: lhein? (6) 0 que gasta , de 10 que gasta
(6 )
por , por favor, P-4 , aqui dice asi:, a veces puede
suprimirse el antecedente , para ell0 podemos utilizar
el articulo ANte que (+) 0 bien quienes , y , segun 10s
casos , donde , cuando 0 cuanto
[uhm,uhrn
cierto (++) cierto (+) entonces aqui , por ejernplo ,
[lc6mo sabe cuando quee: tiene quel
colocar: , eh , 10 que , y cuando , por ejemplo
podemos utilizar el articulo ANte que
ante que (+) 0 bien guien , quienes
[5i [el que avisa no es traidor , el qu
avisa no es traidor , entonces , el que esta en lugar de
(+) el hombre, lnao e ? el hombre
el hombre que avi5a , aquel que avisa
te dare cuanto quiera5 , e te dare CUANTO DINERO quieras
5i (3)
laqui e es necesario colocar Ie dare 10 cuanto?
no , y no estarnos colocando 10 cuanto de en la frase,
hernos oido hablar de la de la cantidad de dinero que
gasta e de 10 que gastas , de 10 que gasta , de 10 que
gasta (5)
PERO , PERO lNO SUBSTITUI (+) QUE (+) par (+) cuanto,
donde 0 cuanto , 0 CUANDO?

4-180 A-21
4-181 Varios
4-182 P-4
4-183 A-21
4-184 P-4
-185 A-21
4-186 P-4
4-187 A-20
4-188 P-4 e
Varios
4-189 A-20
4-190 ?
4-191 P-4
4-193 P-4
4-194 A-20
4-195 P-4
4-196 A-20
4-197 P-4
-198 A-20
4-199 P-4
4-200 A-20
4-201 P-4
4-202 A-20
4-203 P-4
4-204 A-20
4-205 P-4
4-206 A-20
4-207 P-4
4-208 A-20
4-209 varios
4-210 P-4
4-211 A-20
4-212 P-4
4-213 varios
4-214 A-29
no , no subs no SUSTITUI que , substitui el antecedente
que viene ante de que 0 de cuanto , de 0 de quienes(+)
entonces tu puedes poner un articulo (+) ante (+) que 0
quienes 0 de quien 0 DONDE , cuando, cuanto , tu puedes
(+) poner EL ARTICULO (+) estamos poniendo un articulo
neutro (4) por ejemplo aqui (+) EL que avisa ese
articulo EL delante de que (+) el que avisa no es
traidor (3) tu puede A VECES , A: VECES , no quiere
decir que siempre , a veces tu puedes poner un articulo
(2) ese articulo puede ser (+) eh, definido , puede ser
(+) neutro (+) neutro: que indica una globalidad (+) una
totalidad (10) lhum? (11) aqui en esta , en esta frase
suprima el antecedente, aqui SOlo esta frase de medio es
que se ha puesto un articulo antes , el que avisa no es
traidor (+) entonces a veces se puede poner (5) estamos
poniendo aqui el articulo (2) antes de,de que (6) ld6nde
estamos, a quien Ie toea? (8) nunca se acuerda del dia
en que naci6
es el mismo ejercicio «ininteligivel»
JA.-JA.-JA.-JA.lte
toea a ti?
si
Ah, esta es sin articulo
entonces , mira (+) nunca se acuerda (+) cuando:naci6
SII , CUANDO NACIO:
lno es cuando quien naci6? quien naci6
NOO , NOO I ((ininteliqivel»
lpero el antecedente no es del dia?
[ leI antecedente no puede ser suprimido?
puede ser suPRIMI:DO , si (+) no es que se suprima (+)
aqui estamos (+) esta:mos: (+) cambiando la frase para
(+) exprimir 10 mismo (+) expresar 10 mismo (10) A-20,
el coche que viste no era el , no era mio
el coche que viste no era mio (+) mio (+) para , para
poder tirar el coche , el el que viste (+) porque has
dicho que la frase , la frase cuando estuviese tirar el
cache ,
[tirar , no
entonces non se c6mo es decir , como ha decir
y estoy estoy diciendo que este verbo retirar no esta
(+) bien empleado
si
retirar , no (4) suprimir
entonces, el
l coche 0 el
el coche
[suprimir, si,
coche, tu vas a
coche ?
lentonces ?
suprimir el: coche
entao l puede decir:: (+)que
o el 0 0 0 0 coche , porque tu tienes que poner aqui un
arTICULO (2)
[entonces , el que viste no era el mio
EL QUE VISTE NO ERA EL MIO
l.por que el que viste era el rodo?
AH::, cuando suprimimos al:go, sabemos de 10 que estamos
hablan:do
[«ininteligivel»
antes hablabamos de algo \
esta claro porque
sii: , sii:
l.puede ser 10 que viste no era mio?
no, no porque esta muy bie muy bien definido el coche
(5) no es algo (2) definido
«ininteligivel»
((ininteligivel) ) e:s el :sustantivo
«ininteligivel» el sustantivo lno se pone?

4-217
-218
4-219
P-4
A-26
P-4
4-220 ?
4-221 P-4
4-222 A-29
4-223 P-4
4-224 varios
-225 A-29
4-226 P-4
4-227 ?
4-228 P-4
4-229 ?
4-230 ?
-231 ?
4-232 P-4
4-233 ?
4-234 P-4
4-235
4-236 P-4
4-237
4-238
4-239
4-240
4-241
4-242
4-243
?
P-4
?
P-4
A-20
A-20
P-4
no el substantivo es que es un antecedente (+)
observar que el substanti:vo , el adjeti:vo, el
adver: bio , son estos que SON ANTECEDENTES , en una
frase (++) por eso observad la funci6n gramatical de los
antecedentes (+) entonces coche es un substanti vo, en
esa frase es el antecedente (6) la quien le toea? (+) la
ti?
el hombre que avisa no es traidor , el que avisa no es
traidor
muy bien
lpuede ser quien avisa no es traidor?
quien: avi-sa no es traidor (5) pero aqu.i hay que
substituir el hombre (3) el (+) aquel que (3) quien es
(+) muy indefinido (+) en esa frase Lno? quien avisa, el
que avisa,y esto , quien, se dice mas en portugues, quem
avisa amigo es , Lno? y:: en espanol decimos aquel que 0
(+) el que (++) en esa frase que es (+) un tanto:: mas
eh diferente de nuestra construcci6n en portugues, el
que avisa, y: este otro el eh: quien sale el ultimo (9)
quien entre el ul time , quien salga el ultimo , que
cierre la puerta (2) quien salga (3) 0 quien entre (+)
el ultimo , que cierre la puerta (5 ) entonces: una
construcci60n diferente de la nuestra (2) es decir , de
la lengua portuguesa lno? QUIEN SAIR:
«inintelig.ivel»
A-29
llevate todo el equipaje que encuentres
habla fuerte , A-29 , habla fuerte para no dar trabajo a
miguel
JA.HJA-.JA_
llevate todo el equipaje que encuentres , 11evate to-do
10 que encuentres
llevate LO QUE (5) llevate 10 que encuentres , todo el
equipaje ,este 10 a es (8) 11evate 10 que encuentres (3)
dime (3) entao
[ai, P-4,
lsim: ?
item dais , quien - entre- el ultimo que cierre la
puerta , lentre as presente de indicativo?
no
Lno:?
no , es presente de subjuntivo
«inintelig.ivel»
quien salga el ultimo que cierre la puerta
Lseria un subjuntivo?
es sUbjuntivo (3) en la pagina treinta y seis (3) vamos
a estudiar un poquito mas sobre LO , sobre la part.icula
10 (13) 10 mas que mas fra:se (+) 10 mas de (4 ) mas
adverbio , 10 mas de mas nombre
ahi
te dare 10 que quieras , 10 QUE quieras
, es una frase lno? es una oraci6n ( 4) 10 que dices es
cierto , 10 quE dices es cierto (+) es una oraci6n una
frase completa (2) hace 10 de SIEMPRE,siempre es
adverbio hace 10 DE: siempre (2) come 10 de la NEVE:RA
(3) la nevera es substanti:vo, entonces nombre, come 10
de la neve: ra (4 ) todo que encuentres en la nevera 0
las( +) las cosas algo que vas a (+) comer en la,nevera
, algo que yo se (+) come 10 de la nevera
a
hein (8) no sabe 10 que es bueno (+) 10 que, mas frase,
es bueno (2) esta enterrado de 10 que dices (+) de 10
QUE , frase , dices , es un ver es un verba forma Otra
oraci6n (+ +) estoy segura de 10 de tu herma-NO , nombre
, tu hermano JA...JA_JA...J~.JA-.JA ..Lno te gusta esta frase?
[«ininteligivel»
no, no es me gusta, es que eu procuro leerlo cierto y no
busco:, busco entenderla y

4-244
4-245
4-246
4-247
A-20
P-4
?
P-4
4-248 A-20
4-249 P-4
4-250 A-20
4-251 P-4
4-252 A-21
4-253 P-4
4-254 A-21
4-255 P-4
4-256 A-28
4-257 P-4
4-258 A-29
4-259 P-4
4-260 A-26
4-261 P-4
4-262 A-26
5-001
5-002
5-003
5-004
5-005
5-006
5-007
5-008
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5-019
5-020
5-021
C6DlGO
PESSOAL
A-30
A-31
A-32
A-31
A-30
?
A-32
?
A-32
A-31
A-30
A-32
A-30
P-1
A-30
A-31
A-30
A-31
P-1
A-31
A-30
Sll: «ininteligivel»
de tu hermano (+) estoy seguro de 10 de tu hermano, de
A:lgo de 10 que tu hermano dijo 0 hizo (+) entonces es
segura (++)que tendra exito 00: ( 2) estoy segura de 10
de tu hermano, l hein ?
[«ininteligivel})
TEN cuidado con 10 que hablas (+) verbo, entonces otra
oraci6n (+) con 10 que (+) estoy a tuya disposici6n para
10 que gustes: ( 5) lque han observado? (+) de, con,
para, las preposiciones lno? (2) estoy a tu disposici6n
para 10 de mafiAna (3) me ha invitado aa: hacer algo
manana, estoy a tu disposici6n para 10 de mafiAna (3) a
la fiesta, el cine, 10 que quieras ( 6) las formas 10
mas que y 10 mas de pueden ir precedidas por divERsas
preposiciones (+) de , con, por , para, etcetera ( 7)
entonces podemos hacer un ejercicio aqui lno? (+) una
practica oral (+) aver 10 que habeis entendido (+) 10
que vi ayer fue maravilloso , 10 de ayer fue maravil10so
(+) A-20 (3) lee toda la frase despues
10 que dijo sobre el piropo no es cierto (12) 10 que
dijo no es cierto
10 DEL piropo
10 del piropo no es cierto
[no es cierto ( 5) A-21
10 que hicieron en 10ndres fue (+) un error (+) un error
(+) 10 de 10ndres fue un error
lno entiend?
porque es personas ( ) 10 de por , son personas
muy bien , 10 de porque estamos trabajando con
substantivos lno despues ( 4) A-28
repiti6 10 que siempre habia dicho (11)
lrepiti6? (3)
10 , 10 de siempre
10 de siempre , luhm?
10 que compraste en la plaza era muy caro (7) 10 de la
plaza era muy caro
repiteme, un poquito mas aI-to
10 de la olaza era muv caro
AULA 5
TRAHSCRICAO DA INTERVENCAO
quero tentar explicar por que, por que
NO:
yo:
explicando, lno es que sea necesario?
[lexplicarvos poede ?
yo explicarte
explicarte
yo
ex:
explicadlos (2) explicarlos
ex-pli: (+) explicar
explicarlos
LOS
explicarlos
vamos aver (+) hay algo (+) ltodo bien?
todo
eh
bien
todo bien esta todinho?
todo bien
lesta bien todo bien?
todo bien (+) JA-JA-JA
JA...JA._JA... TODO BIEN
lno?

5-022
5-023
5-024
5-025
5-026
5-027
5-028
5-029
5-030
5-031
5-032
5-033
5-034
5-035
5-036
5-037
5-038
5-039
5-040
5-041
5-042
5-043
5-044
5-045
5-046
5-047
5-048
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P-l
l.C6MO ESTAs?
to do bien
l.c6mo estas?
no , todo bien no es espanol
lc6mo estas? l.no?
lCOMO ESTAS? (3) HOLA l.QUE TAL? (+) JA-JA.-JA...
JA-JA-JA-JA. ..JA-JA...
AH: tudo bueno (+)Gnao?
tudo buena no, JA-JA-JA._
lc6:MO? (++)
l.c6mo estas? (++)
l.c6mo estas?
l.c6mo estas? lno?
vede (+) verde (+) vedes vosotros ?
lque tal? (4) lved?
ved
vede
ved (3) l.c6mo vas?
l.ven?
naa (+) ved
vede naa?
mira?
ve , mira, nao?
VED
miRAD
ved
mirad
l.c6mo estas? (+) l.c6mo est~s tu? (++) lye tu: A-3D
ve tu
mirad e , es lc6mo esta?
mira tu
ved
mira, y tu (2) bien lc6mo va?
MIRA
[l.c6mo estas tu?
[sf, pero con el verba ver
ver
con el verba ver
quia (+) quea (+ ) i-o (+) quia quio (++) quia quia ~'uio
oh:: quia veo (+) quia
vean
[veo
vean
lvea?
vean
(.que ia vean ?
que yo vea , que tu yeas
l.que tu yeas? (++) l.que
yo yo yo (+) veo
lque yo (+) yo yeas?
Yo VEO
HOLA l.c6mo estas?
HOLA l.c6mo estas?
HOLA lc6mo estas?
HOLA lc6mo estas?
HOLA l.que tal:?
ve c6mo las aparencias, c6mo las aparencias
ved
ved como las aparencias
ved , ved
lve tu?
sf , ve tu
le vosotros? (+) ve tu, ve vosotros
ve tu
5i , ve tu: (T) ved v050tros (3) ~podrla ser ved
v050tro5?
no

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hola , lque tal?
lpuede ser c6mo estas? (++) ah1 si que poderia ser
HOLA (+) HOLA (+) l.que tal? l.c6mo estas?
ta certo
ai, qualquer um (+) qualquer um
entoncES: (+) hola l.que tal?
hola , l.que tal?
hola , l.que tal?
VE:D (2) ve:d (2) l.c6mo? (2) adelante
las aparencias enganan
engafian
engafian
engafian (+) engafian (3) hola lque tal?
l.que:?(20)
VE:D
l.esta bien esto?
aparencias
sl
sl
si
engafian
«inintelig1vel»
AH:?
aparien apariencias
apariencias, apariencias
aparencias
A:: a-pa-riE:N: JA-JA...JA-JA-JAapieENCIAS
engafian
[P-1 , si , si , si
[apariencias
muy bien
apar: (3) si , si , no
engafian
[engafian
sl:
sii: (+) bueno (3) si fuera , si fuese (+) l.c6mo estas ,
teria que ser , ve
ve , ve
ahi , no podria ser mas ved en la otra persona
ve
ve
ve:, ve: c6mo las apariencias engafian
ve c6mo las apariencias engafian
he recibido una carta que
yo veo
me tiene dejado (+) preocupado
l.c6mo? l.c6mo queda esto?
he recebido
[HE RE-CI-BIDO
[he recibido I recibido
recibido, recibido
recibido carta, recebido (+)
muy bie:n
una carta que me he dejado preocupado
[uma carta que me he dejado
me dejado lno?
me dejado
len QUE quedamos , (8) l.me he dejado? l.he dejado?
me he dejado
me he dejado
ME: (++) he dejado? (++)
que me
iNO: 1
me ha dejado
que me ha dejado
que ma dejado (+) No (+) que dejado

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TURNO o5DlOO
PESSCW.
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6-005 A-35
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que me ha
que me ha dejado
[que me ha dejado
dejado
que me ha deja:do (4) muy bie:n
preocupado
[preocupado
voy (+) ten tar (+) a explicar? 0 vou tentar vou ten tar
[«ininteligivel»
lexplicarvos?
a explicar
voy a ten tar
voy a ten tar
voy a ten tar explicar
voy
[voy a tentar voy a tentar
[voy a tentar
[voy a tentar
len que quedamos?
[voy a ten tar
[voy a tentar
lVoy a ten tar explicar 0 voy ten tar a explicar?
ltentar a explica:r?
voy a ten tar
[voy a tentar
yo creo que es voy a ten tar a explicar
voy a ten tar
voy a ten tar explicar
voy a ten tar , JA...JA...JA...
vov a tentar leh?
AULA 6
TRAHSCRICAO DA INTERVENCi.O
por una ganga (3) , A-35 , lsueles participar de estas
muchas?
no
(+) ldiarias?
[lCasi siempre?
[casi siempre
no:
JA...JA...JA...
l par quee:? JA-JA-JA...
no ten-go paciencia
ly
y
pierdes el
as vezes
bom
no
precio?
no , no se encuentra cosas: (4)
buenas , son caras (+) a no ser que tengas muy mucha
pacien paciencia para (+) pesquisar
[buenas
investigar
investigar
[buscar
buscar ate encuentre una cosa que valha , generalmente
[que valga , que valga
que valga , generalmente , los, los , las tallas son muy
grandes
JA...JA...JA... l tii crees?
creo, as a veces lno? pero no ha , no hay personas que
(+) tengan (+) tamana talla
no , la talla numero tal
[tal, lentendeu ?
como hay una tienda que vende (+) lc6mo 5e dice? el10s
venden para gordos
[ JA...JA...JA.
[«ininteligivel»

6-025 varios
6-026 P-5
6-027 ?
6-028 A-36
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6-076 ?
«ininteligivel» cincuenta y seis, lcomo eSt cincuenta y
seis , talla solamente para gordos (+) ahora imaginaos ,
es una talla y: tanto , ahora dime una cosa (+) y tu
conoces a alguien que viva asi: e: buscando
[JA...JA...JA...
asi: , luchas por una ganga peleando por ganga
[«ininteligivel»
nao sei pero yo creo que hay mucha gente
linteressada?
interessada en eso
pe pechinchas
gangas
«ininteligivel»
A-36
yo tengo un amigo mio
JA...JA...JA...[l.que VA?
que va , y otra cosa y el tern buen condiqoes
buena condici6n de vida
de vida (+) y: y el precisa , todo
~ainvestiga
«ininteligivel»
el inves, investiga todo (+) donde hay rebajas , esta el
[«ininteligivel» JA...JA...J&_
«ininteligivel» tacano (2) es tacano ese
[tacafio tacafio
pero tu no crees ahora que estas hablando sobre tacafio ,
ltu no crees que es importante sobre todo hoy dia en
brasil (+) que se vive en un:
[tern e P-5
ah s1 muchas gracias (+) se que se vive de capitalismo
salvaje (+) tu no crees que es importante eso? , luchar
por una ganga JA...JA...J&_
[«ininteligivel»
sin duda , sin dud a
l.tu: tu: luchas par gangas?
yo:: siempree:: me hago hago lhago?
hago
hago una investigaci6n e: antes , de comprar eh: , claro
que: no: compro cosas eh: (+)
inutiles
no malas
malas cosas, con defecto
de: mala cualidade
de mala calidad
de mala calidad eh:
«ininteligivel»
si tiene la misma cosa con precio de eh
rebajado
e , rebajado no soy tan: estupida de:
[ah s1
[yo tengo una (+) tan tonta l.no?, yo tengo
una t1a que ella suele en estas muchas por gangas (+)
ella va al al shoping y y vive ali buscando , yo siempre
me encuentro , mira , hoy l.que estas haciendo aqui? ella
, no , P-5 tu sabes es porque las cosas estan con los
precios buenos bajos tenemos que comprarlos , ah1 yo Ie
pregunto , lmisrno que tu no , la uses y la utilices? ah
no me importa , porque un dia voy a necesitar
[a mi no «inintelig1vel» asi no
ah1 lque crees tu?
yo cree
l.tu crees que debe de comprar?
JA...JA...JA...
s1:
y ltu no crees que es un consumismo asi dernasiado ?
[toallas (+) toallas lenqois
sabanas
eu cornpro

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sabanas
10 que
, no compro 0 0 0 que no voy
eh 10 que no voy a usar , pero , cuando , llega , la hora
de comprar (+)si tienes
[JA...JA...JA_
mas barato lpor que NO:?
JA...JA...JA. ..ahi
noo:
JA...JA...JA...
tu compras de montones
mi tia compra de montones
a comprar JA...JA...JA...
[yo tambien
, jabones AH:: dos cruceros voy
ltu tambien 10 haces?
[mi madre (+ ) mi madre (++ ) mi madre hace
hace , eso y: compra de:comida
[«ininteligivel»
[no , comida es necesario
cuando tiene eh un producto barato de mont6n
es mi tio I si van a casa de mi tio I vais a ver I una
cosa , eh es el mi tia y dos primos (+) mi tio compra
asi de cantidad I por ejemplo ere crema de leche treinta
I latas eh como se llama guisantes
[eh: eh: a a hasta mismo modess JA...JA...JAabsorventes
'no?
«ininteligivel»
[ah estas cosas de utilidad « ininteligivel» yo po
10 menos compro asi para seis siete meses cuando hay una
rebaja porque son COSAS NECESARIAS utiles
y y I Y brasil esta una: crisis muy:
["f incluso
muy grande
[hubo un reportaje en la: , en el fantastico hablando
sobre eso , economistas hablando y diciendo que es muy
imnortante e estas cosas aue consumimos diariamentel_)

1. lCuando planta el agricultor los pimientos?
2. lPor que no cultiva hortalizas?
3. lQue se produce sobre todo en la finca del senor Antonio?
4. lPor que la siega es todavia para el una labor lenta?
5. lD6nde Ilmpla y trilla el trigo?
6. lPor que se deja el terreno en barbecho?
7. lQue trabajos hay que hacer con 105 frutales?
8. lEs diferente el campo para un ciudadano y para un campesino?
lPor que?
1. Dejar descansar la tierra una temporada
2. Remover la tierra antes de sembrar
3. Echar agua en las plantas
4. Cortar las ramas Innecesarlas de los arboles
5. Recoger la uva
6. Poner simiente en los surcos
7. Cortar la mles
8. Utllizar la azada para remover la tierra
9. Separar la paja del grano.
10. Poner abono en la plantaci6n
EI olivo da aceitunas
EI castano da castanas
. EI almendro da almendras
EI peral da peras
EI albaricoquero da albaricoques
1. La agricultura en su pais.
2. Explique por que preflere la ciudad.
La vid da uvas
La higuera da higos
3. EI campesino desea abandonar el campo. lPor que?
EI nogal da nueces

CORRIJA ESTETEXTO
(repaso para el nivel 1A )
Todo bien , gente ?
Vede como las aparencias
enganam ...
Pois... tengo recebido una
carta que me tiene dejado
preocupado. Voy tentar a
explicar porque. Es de mi prima. Es
del Recife. Elle dice que ha muchos
ninos en las calles sin denero,
pediendo a todos y quase ninguno da.
Poco me gusta deste
problema. Por eso me estoy a pensar
en la situacion suya; causame muy
dolor esto; todavia, pienso que aun
pode se solucionar se todos
colaborarem. Basta un pouco de
voluntad y que 10 governo haga sua
parte.
Me diga sinceramente.
1°. Haganlo individualmente (en un cuarto de hora).
2°. Corrljanlo en grupo ( en media hora)
3°. Revisenlo, en la pizarra , todos juntos.

Practicas orates
Aspectos gramaticates
1. No veo nada que .
Todo 10 QUE dices es mentira.
iVisteis ya la casa DONDE viviamos a~tes?f
Aquel a QUIEN saludamos aver es amigo nuestro.
2. Nadie dijo ninguna palabra que : _ .
3. No hablamos de ningun tema que '" .. , .
4. Nunca oyo nada .
Los relativos se refieren siempre a un sustantivo a pronombre antes nombrado
al que normal mente se llama antecedente.
5. Jamas habiamos visto un perro que .
6. No conoda ningun gitano que .
7 No dijo nada que .
Te dare CUANTO quieras.
EL QUE avisa no es traidor.
OUIEN entre el ultimo que cierre la puerta.
1. Los que (venir) a mi casa que se traigan el bocadillo.
A veces puede suprimirse el antecedente. Para ello podemos utilizar el articulo
ante QUE. a bien QU/EN foES. y, segun los casas, DONDE. CUANDO
o CUANTO.
2. Quien (lie gar) el ultimo, tendra que pagar una mu Ita.
3. Los que (estudiar) aprobaran el examen.
4. EI que (decir) ..' la verdad, no tiene nunca problemas.
5. Quienes 10 (saber) , que me 10 digan a mf.
6. La que (estar) a tu lado, es mi cufiada.
Conocemos a una chica QUE sabe ruso.
Buscaremos a una chica QUE sepa ruso.
7. Quienes mejor (vivir) son los gitanos.
Los que quieran trabajar pueden quedarse.
Los que deseen comer que vayan al restaurante.
Cuando el antecedente es conocido se usa el INDICATIVO.
Cuando el antecedente no es conocido se usa el SUBJUNTIVO.
1. No se a que lugar v.oy a ir. .. .
2. Hemos oido hablar de la cantidad de dinero que gasta.
3. No te imaginas 105 vasos de vino que ha bebido.
No conocemos ninguna sala de fiestas que sea barata.
No decia nada que fuera interesante.
lHay alguna persona que tenga fuego?
4. Nunca se acuerda del dia en que naci6.
5. EI cache que viste no era mio.
6. EI hombre que avisa no es traidor.
Cuando negamos el antecedente y tambien en las frases interrogativas
se usa siempre el SUBJUNTIVO.
7. Uevate todo el equipaje que encuentres.

fNDICE DE ~ICOS
i