Volume 4 - Portal do Professor - Ministério da Educação

Sumário33Introdução05 Lições do Rio Grande: ReferencialCurricular para as escolas estaduais11 Referenciais Curriculares da EducaçãoBásica para o Século 2125 Por que competências e habilidades naeducação básica?29 A gestão da escola comprometida com aaprendizagem39 Referencial da Área de Ciências daNatureza: Ciências, Biologia, Física eQuímica43 Integração entre as ÁreasCiências49 Por que ensinar e aprender Ciências?52 Competências gerais da área de Ciênciasda Natureza55 Eixos temáticos de Ciências: ensinofundamental60 ReferênciasFísica85 Por que ensinar e aprender Física?86 Como ensinar Física?90 Temas estruturantes91 Conteúdos fundamentais95 Estratégias para ação102 A origem do universo - Anexo105 ReferênciasQuímica109 Por que ensinar e aprender Química?109 A leitura e a produção de textos emQuímica110 A resolução de problemas em Química112 Temas estruturadores113 Conteúdos fundamentais relacionadosaos temas e conceitos estruturantes118 Estratégias para ação121 ReferênciasBiologia65 Por que ensinar e aprender Biologia?65 Escola: lugar de encontro68 Competências gerais da área de Ciênciasda Natureza e seus desdobramentos parao ensino e a aprendizagem da Biologia noensino médio69 Habilidades específicas e conceitosestruturantes para a aprendizagem deBiologia no ensino médio70 Conteúdos da Biologia e sua seleção noensino médio71 Temas Estruturantes e sua organizaçãono ensino de Biologia81 ReferênciasReferencial Curricular 4.indd 3 25/8/2009 11:10:15

44Referencial Curricular 4.indd 4 25/8/2009 11:10:15

Lições do Rio GrandeReferencial Curricular para as escolas estaduaisMariza AbreuSecretária de Estado da Educação55No Brasil e no Rio Grande do Sul, hojeo principal desafio é melhorar a qualidadeda educação de nossos alunos. E isso é difícil.Até algum tempo atrás, precisávamosaumentar o numero de vagas. O desafio eraexpandir o acesso à educação escolar. Issoera mais fácil, pois se tratava de construiruma escola, inaugurá-la e aumentar o númerode matrículas.Hoje, o acesso à escola está, em grandeparte, resolvido ou relativamente encaminhadoem todo o País e aqui no Estado, especialmenteno ensino fundamental e médio. Aindaé problema na educação infantil, responsabilidadedos Municípios, e é também problemana educação profissional, responsabilidadedos Estados. Mas no ensino fundamental noRS, é de 98% a taxa de escolarização dascrianças nas escolas estaduais, municipaisou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17anos estão matriculados no sistema de ensino.É um percentual ainda pequeno quandocomparado com a meta de escolarizar nomínimo 98% também da população nessafaixa etária. E muitos desses jovens ainda estãoatrasados, cursando o ensino fundamental.Entretanto, somadas as vagas nas escolaspúblicas e particulares do ensino médio, hávaga para todos os jovens de 15 a 17 anosresidentes no Rio Grande do Sul.É verdade que existe problema na distribuiçãogeográfica dessas vagas. Às vezesfaltam vagas em alguns lugares e há excessonoutros, principalmente nas cidades grandese mais populosas, naquelas que recebempopulação de outras regiões ou de fora doEstado. Às vezes, nas cidades grandes, faltaem alguns bairros e sobra em outros. E noensino médio, há ainda o problema de inadequaçãoentre os turnos, com falta de vagasno diurno.Mas o grande desafio em todo o Brasil eno Rio Grande do Sul é a falta de qualidadeda educação escolar oferecida às nossascrianças e jovens. Colocamos muitos alunosna escola e os recursos públicos destinadosà escola pública não aumentaram na mesmaproporção e, em consequência, caiu a qualidade,as condições físicas das escolas pioraram,baixou o valor dos salários dos professores,cresceram as taxas de reprovação erepetência e reduziu-se a aprendizagem.Melhorar a qualidade é muito mais difícil.Em primeiro lugar, ninguém tem a fórmulapronta, pois, para começar, já não étão simples conceituar, nos dias de hoje, oque é qualidade da educação. Depois, nãoé palpável, não se “pega com a mão”, comoescola construída e número de alunos matriculados.E depois, não é tão rápido.Construir escola é possível de se fazer notempo de um governo e de capitalizar politicamente.Qualidade da educação é maislenta no tempo, mais devagar. E tem mais umproblema. De modo legítimo, os governantesmovimentam-se atendendo a demandas dapopulação. E educação de qualidade nãoé ainda uma demanda de todos. Por isso,apesar dos discursos políticos e eleitorais, naprática a educação não tem sido prioridadedos governos. Nas pesquisas de opinião, emgeral, segurança, saúde e às vezes tambémemprego aparecem antes da educação naspreocupações da população. Isso porque jáhá vaga para todos, ou quase todos na escolapública, e, por exemplo, tem merendaReferencial Curricular 4.indd 5 25/8/2009 11:10:15

66para as crianças. As maiores reclamações dapopulação referem-se a problemas com otransporte escolar ou a falta de professores.Dificilmente alguém reclama que seu filhonão está aprendendo. Dificilmente os pais oua sociedade se mobilizam por falta de qualidadeda educação.Por tudo isso é que se diz que, se queremoseducação de qualidade para todos,precisamos de todos pela educação de qualidade.E a melhoria da qualidade só podeser resultado de um conjunto de ações, dogoverno e da sociedade.Como exemplos, em nosso governo, encaminhamosuma solução para o problemado transporte escolar, por meio da aprovação,após longa e proveitosa negociaçãocom os prefeitos através da FAMURS, de umalei na Assembléia Legislativa criando o Programade Transporte Escolar no RS. Juntocom as direções, a Secretaria de Educaçãoestá aperfeiçoando o processo de matrícula,rematrícula e organização das turmasdas escolas estaduais. A confirmação da rematrículapermite realizar um levantamentodos alunos que continuam frequentando aescola, eliminando os que deixam a escolapor abandono ou são transferidos e aindaconstam na listagem de alunos. Ao mesmotempo, reaproxima os pais da escola, poisa relação da família com a escola é umadas primeiras condições para que o alunoaprenda. De 2007 para 2008, a organizaçãodas turmas das escolas em parceria comas CRE’s e a Secretaria foi realizada de formaartesanal, em fichas de papel; de 2008 para2009, mais um passo – utilizamos o nossoINE, a Informática na Educação. E tambémestá sendo feita uma pesquisa sobre o perfilsocioeconômico das comunidades escolarespara promover política de equidade emnossas escolas. A partir de agosto de 2008,aperfeiçoamos a autonomia financeira dasescolas, com atualização do número de alunosmatriculados, pois até então eram aindautilizados os dados de 2003, e aperfeiçoamosos critérios de repasse dos recursos. Aomesmo tempo, o valor mensal repassado àsescolas aumentou de 4,2 milhões para 5,4milhões. Considerando-se a redução da matrículana rede estadual, pelo decréscimo dapopulação na idade escolar e a expansão damatrícula nas redes municipais, o valor daautonomia financeira aumentou de R$ 3,99para R$ 4,18 por aluno.Em junho de 2008, foi lançado o ProgramaEstruturante Boa Escola para Todos, comcinco projetos: SAERS – Sistema de AvaliaçãoEducacional do Rio Grande do Sul; ProfessorNota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digitale Centros de Referência na Educação Profissional.Precisamos de escolas com boas condiçõesde funcionamento. Se muitas escolasestaduais encontram-se em condições adequadas,isso se deve muito mais aos professorese às equipes de direção que conseguiramse mobilizar e mobilizar suas comunidadespara fazer o que o Governo do Estado,nesses quase 40 anos de crise fiscal, não foicapaz de fazer. Mas temos muitas escolas quenão conseguiram fazer isso, ou porque suasdireções não se mobilizaram o suficiente ouporque suas comunidades não tinham condiçõesde assegurar os recursos necessáriospara fazer o que o governo não conseguiafazer. É difícil, em pouco tempo, recuperaro que o governo, em 30 ou 40 anos, nãofez. Estamos realizando um esforço imensopara isso. Uma das primeiras medidas que ogoverno adotou foi assegurar que o salárioeducaçãofosse todo aplicado nas despesasque podem ser realizadas com esses recursos.Pela lei federal, o salário educação nãopode ser utilizado na folha de pagamentodos servidores da educação ou outros quaisquer.Entretanto, o salário-educação saía daconta própria onde era depositado pelo governofederal e, transferido para o caixa únicodo Estado, não retornava às despesas emque pode ser aplicado.Para uma educação de qualidade é necessáriolevar às escolas a tecnologia da informação.É um processo complicado no Brasile em todo o mundo, como tivemos oportunidadede observar quando acompanhamos oColégio Estadual Padre Colbachini, de NovaReferencial Curricular 4.indd 6 25/8/2009 11:10:15

Bassano, no Prêmio Educadores Inovadoresda Microsoft, etapa internacional em HongKong. Não adianta instalar laboratório de informáticanas escolas se, nas salas de aula,o ensino continuar a ser desenvolvido apenascom quadro negro, giz e livro didático. E olaboratório for um espaço utilizado uma ouduas vezes por semana para aprender informáticaou bater papo na internet, em geralcom o atendimento de um professor específico,enquanto os professores do currículocontinuam a não utilizar softwares educacionais.O laboratório de informática precisavir a funcionar como aquela antiga sala deáudio-visual, onde se tinha o retroprojetor oua televisão com o vídeo-cassete. Para utilizaresse espaço didático, os professores se agendavampara dar aulas específicas das suasdisciplinas. É preciso um servidor de apoio,de multi-meios, que saiba operar o hardware,mas os professores precisam ser capacitadospara usarem a tecnologia da informação– os laboratórios com os microcomputadorese os softwares educacionais – como recursosdidáticos em suas aulas. Em parceria com oMEC, nossa meta é instalar mais 500 laboratóriosnas escolas estaduais em 2009, comparte dos microcomputadores compradospela Secretaria e outros recebidos do MEC,através do PROINFO.O Sistema de Avaliação Educacional doRio Grande do Sul é constituído por duasações: o Projeto de Alfabetização de Criançasde Seis e Sete Anos e o Sistema de AvaliaçãoExterna da Aprendizagem. O Projeto de Alfabetizaçãofoi iniciado em 2007, pois o Brasilacabara de introduzir a matrícula obrigatóriaa partir dos 6 anos de idade e de ampliara duração do ensino fundamental para noveanos letivos, por meio de duas leis federaisrespectivamente de 2005 e 2006. O desafiopassou a ser o de alfabetizar as crianças apartir dos 6 anos no primeiro ano do ensinofundamental. Nossa proposta é construir umamatriz de habilidades e competências da alfabetização,começando com o processo dealfabetização aos 6 anos para completá-lono máximo no segundo ano, aos 7 anos. Oprojeto piloto foi estendido em 2008 para ascrianças de 7 anos no segundo ano do ensinofundamental e reiniciado com novas turmasde crianças de 6 anos no primeiro ano.Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foigeneralizado na rede estadual, pois passou aser oferecido a todas as turmas com criançasde 6 anos no primeiro ano do ensino fundamentalneste ano. O Projeto de Alfabetizaçãoda Secretaria de Educação do Rio Grande doSul adotou três propostas pedagógicas testadase validadas em experiências anteriores:o GEEMPA que desenvolve uma propostapós-construtivista de alfabetização; o Alfa eBeto que se constitui num método fônico dealfabetização e o Instituto Ayrton Senna quetrabalha uma proposta de gerenciamento daaprendizagem, com base no método de alfabetizaçãojá utilizado pela escola. O ProjetoPiloto, financiado em 2007 com recursos dainiciativa privada e, em 2008 e 2009, comrecursos do MEC, foi desenvolvido em turmasde escolas estaduais e municipais, distribuídasem todo o Estado. Para toda a redeestadual, em 2009 o Projeto é financiadocom recursos próprios do governo do RioGrande do Sul.O SAERS – Sistema de Avaliação Externade Aprendizagem, iniciado em 2007 de formauniversal nas escolas estaduais, é complementarao sistema nacional de avaliaçãodo rendimento escolar desenvolvido peloMinistério da Educação. O governo federalaplica o SAEB – Sistema de Avaliação daEducação Básica – desde o início dos anos90, numa amostra de escolas públicas e privadasde ensino fundamental e médio e, desde2005, a Prova Brasil em todas as escolaspúblicas de ensino fundamental com mais de20 alunos nas séries avaliadas.A avaliação é realizada para melhorar aqualidade da educação, para que os professorespossam, por meio da entrega dos boletinspedagógicos às escolas, apropriar-se dosresultados da avaliação e, com isso, melhoraro processo de ensino-aprendizagem.Mas o Projeto mais importante do ProgramaBoa Escola para Todos é o Professor Nota77Referencial Curricular 4.indd 7 25/8/2009 11:10:15

8810, pois não existe escola de qualidade semprofessor de qualidade, com boa formação,elevada auto-estima e comprometido com aaprendizagem de seus alunos. Para isso, énecessário uma formação continuada oferecidapelo Governo do Estado.Desde 2008 já foram realizadas váriasações de formação continuada para os professores,como o Progestão, programa de formaçãocontinuada à distância para gestoresescolares, desenvolvido pelo CONSED – ConselhoNacional de Secretários da Educação.Embora o governo estadual anterior tenhaadquirido o material instrucional doProgestão, não implementou o programapara gestores das escolas estaduais. Desde2000, o curso somente foi oferecido em algunsMunicípios gaúchos para gestores municipais.Desenvolvemos o PDE Escola, juntocom o MEC, o Acelera Brasil, e uma sériede ações de capacitação para professoresde diferentes modalidades de ensino, comoeducação indígena, especial, prisional, dejovens e adultos, etc. Chegamos a capacitarem 2008 mais de 16 mil dos nossos cercade 80 mil professores em atividade na redeestadual de ensino.E agora estamos entregando para vocêsas Lições do Rio Grande. No Rio Grande doSul, como no Brasil, o processo social e educacionaldesenvolve-se de maneira pendular.Nos anos 50/60 até os anos 70, tivemosum processo muito centralizado no que serefere a currículos escolares. Os currículoseram elaborados nas Secretarias de Educaçãoe repassados às escolas, para que elasos executassem. Aqui no Rio Grande doSul, inclusive os exames finais eram feitosna própria Secretaria de Educação e eramenviados a todas as escolas do Estado, paraserem aplicados. Eram elaborados não paraavaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS,mas para avaliar, aprovar ou reprovar osalunos. Os professores deviam desenvolveros currículos elaborados pela Secretaria deforma a preparar seus alunos para fazeremas provas da SEC. Naquela época, a sociedadeera muito mais simples, com menoshabitantes, e era menos diversificada. A frequênciaà escola era muito menor: apenas36% da população de 7 a 14 anos estavamna escola em 1950, enquanto hoje são 97%no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas36% da população na faixa etária apropriadafrequentava a escola, basicamente só aclasse média estudava e a escola era maispadronizada, tanto no currículo quanto naforma de avaliação da aprendizagem.Atualmente, a sociedade brasileira é muitomais complexa e diversificada, com maishabitantes, e o Brasil é uma das sociedadesmais desiguais do planeta. A escola é de todos:todas as classes sociais estão na escola,sendo impossível desenvolver um processoeducacional padronizado como antigamente.Com a luta pela redemocratização do Paísnos anos 80, conquistou-se o importante conceitode autonomia da escola. Entretanto, nomovimento pendular da história, fomos parao outro extremo. Hoje, no País existem diretrizescurriculares nas normas dos Conselhosde Educação, tanto Nacional como Estadual,mas essas diretrizes são muito gerais nãoexistindo, assim, qualquer padrão curricular.A partir dessas normas, as escolas são totalmentelivres para fazerem os seus currículos,inclusive dificultando o próprio processo deir e vir dos alunos entre as escolas, porquequando um aluno se transfere, é diferente deescola para escola o que se ensina em umamesma série.O Brasil inteiro está fazendo um movimentode síntese entre esses dois extremos, entreaquilo que era totalmente centralizado nasSecretarias, até os anos 70, e a extrema autonomiada escola, no que se refere a currículos.Estamos chegando a uma posição intermediária,que é uma proposta de referencialcurricular para cada rede de ensino, definidapelas Secretarias: não é aquela centralizaçãoabsoluta, nem a absoluta descentralizaçãode hoje. Essa síntese é também um imperativoda sociedade a partir, por exemplo, dasmetas do Movimento Todos pela Educação.Esse Movimento, lançado em setembrode 2006, têm como objetivo construir umaReferencial Curricular 4.indd 8 25/8/2009 11:10:15

educação básica de qualidade para todos osbrasileiros até 2022, a partir da premissa deque o País só vai ser efetivamente independentequando atingir esse objetivo, o que,simbolicamente significa, até o ano do bicentenárioda independência política do Brasil.Para isso, fixou cinco metas:• Meta 1 – toda criança e jovem de 4 a17 anos na escola• Meta 2 – toda criança plenamente alfabetizadaaté os 8 anos• Meta 3 – todo aluno com aprendizadoadequado à sua série• Meta 4 – todo jovem com ensino médioconcluído até os 19 anos• Meta 5 – investimento em educaçãoampliado e bem geridoPara cumprir a meta 3, a sociedade brasileiratem que definir o que é apropriado emtermos de aprendizagem, para cada série doensino fundamental e do médio. Para isso, épreciso definir uma proposta de referencialcurricular. É o que estamos construindo paraa rede estadual de ensino do Rio Grande doSul. Mas não se começa do zero e não sereinventa o que já existe, parte-se da experiênciada própria rede estadual de ensinoe também daquilo que outros já fizeram,dos parâmetros curriculares nacionais e doque outros países já construíram. Estudamoso que dois países elaboraram: Argentina ePortugal, e o que outros Estados do Brasil jáconstruíram, especialmente São Paulo e MinasGerais. Mas não se copia, se estuda e sefaz o que é apropriado para o Rio Grande doSul. Constituímos uma comissão de 22 especialistas,formada por professores de váriasinstituições de educação superior do Estadoe professores da rede estadual de ensino,aposentados ou em atividade, titulados nasvárias áreas do conhecimento.O ENCCEJA – Exame de Certificaçãode Competências da Educação de Jovense Adultos – aponta o caminho das grandesáreas do conhecimento. O SAEB e a ProvaBrasil, assim como o nosso SAERS, avaliamLíngua Portuguesa (leitura e interpretaçãode textos) e Matemática (resolução de problemas),nas quatro áreas dos parâmetroscurriculares nacionais (números e operações,grandezas e medidas, espaço e forma,tratamento da informação). Já o ENEM– Exame Nacional do Ensino Médio – é absolutamenteinterdisciplinar, com 63 questõesobjetivas e redação.As áreas do conhecimento do ENCCEJAtêm origem nas diretrizes curriculares parao ensino médio aprovadas pela Câmara deEducação Básica do Conselho Nacional deEducação em 1998, cuja relatora foi a professoraGuiomar Namo de Mello. Naquelesdocumentos – Parecer 15 e Resolução 3 –constavam três áreas, cada uma delas comdeterminado número de habilidades e competênciascognitivas, a saber: Linguagens,seus códigos e tecnologias, incluindo línguaportuguesa e língua estrangeira moderna,com nove habilidades e competências;Ciências Exatas e da Natureza, seus códigose tecnologias, incluindo matemática, física,química e biologia, com doze habilidades ecompetências, e a área das Ciências Humanas,seus códigos e tecnologias, com novehabilidades e competências. Em consonânciacom a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, os currículos do ensino médiodeveriam também desenvolver, além dessasáreas, conteúdos de educação física e arte,sociologia e filosofia.Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, oMEC primeiro separou matemática das ciênciasda natureza, criando quatro áreas doconhecimento, que passaram a corresponderàs quatro provas do exame de certificaçãoda EJA; segundo, organizou as áreas de Matemáticae a de Ciências da Natureza tambémcada uma delas com nove habilidadese competências cognitivas; terceiro, no casodas provas do ensino médio, incluiu os conteúdosde sociologia e filosofia, ao lado dahistória e geografia, na área das CiênciasHumanas; quarto, incluiu conteúdos de educaçãofísica e arte na prova de linguagens;e, por fim, cruzou as cinco competências básicasda inteligência humana – dominar linguagens,compreender fenômenos, enfren-99Referencial Curricular 4.indd 9 25/8/2009 11:10:15

10tar situações-problema, construir argumentaçõese elaborar propostas – que haviamorientado a organização da prova do ENEM,com as nove habilidades e competências decada uma das quatro áreas de conhecimentoe criou uma matriz de referência para oENCCEJA com quarenta e cinco habilidadese competências cognitivas a serem avaliadasnas provas desse exame nacional. Uma observação:educação física e arte foram incluídasnuma prova escrita de certificação decompetências da EJA; nos novos concursosdo magistério e na organização do currículo,devem ser trabalhadas como componentescurriculares específicos por pressuporemhabilidades específicas, além das exclusivamentecognitivas.As áreas do conhecimento e a matriz dereferência do ENCCEJA são, hoje, o quese considera como a melhor alternativapara organização dos currículos escolaresda educação básica, de forma a superar afragmentação e pulverização das disciplinas.Nessa direção, o MEC está reorganizando oENEM com a intencionalidade de orientar areorganização dos currículos do ensino médiobrasileiro, dando assim consequência àsdiretrizes curriculares de 1998. Nessa mesmadireção, encaminham-se os ReferenciaisCurriculares para a rede estadual de ensinodo Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandesáreas do conhecimento, com seus conteúdos,é que passaremos a trabalhar.A proposta de Referencial Curricular doRio Grande do Sul contém as habilidades ecompetências cognitivas e o conjunto mínimode conteúdos que devem ser desenvolvidosem cada um dos anos letivos dos quatroanos finais do ensino fundamental e no ensinomédio. A partir desse Referencial, cadaescola organiza o seu currículo. A autonomiapedagógica da escola consiste na liberdadede escolher o método de ensino, em sua livreopção didático-metodológica, mas não nodireito de não ensinar, de não levar os alunosao desenvolvimento daquelas habilidades ecompetências cognitivas ou de não abordaraqueles conteúdos curriculares.Com o nosso Projeto de Alfabetização,fica mais fácil entender o que queremos dizer.Com o projeto piloto, nosso objetivo édesenvolver a matriz das habilidades e competênciascognitivas do processo de alfabetização,em leitura e escrita e em matemática,que deve ser desenvolvida com as criançasde seis e sete anos de idade no primeiro esegundo anos do ensino fundamental denove anos de duração. Essa matriz é o nossocombinado: o que fazer com os alunos paraque aprendam aquilo que é apropriado parasua idade. Cada escola continua com sua liberdadede escolher o método de alfabetização.Mas seja qual for o adotado, no final doano letivo os alunos devem ter desenvolvidoaquelas habilidades e competências cognitivas.A escola não é livre para escolher nãoalfabetizar, para escolher não ensinar. A liberdadeda escola, sua autonomia, consisteem escolher como ensinar.Somos uma escola pública. Temos compromissocom a sociedade, com a cidadania.Somos professores dos nossos alunos quesão os futuros cidadãos e cidadãs do nossoPaís. E estamos aqui para cumprir o nossocompromisso com eles. E nós, da Secretariada Educação, estamos aqui para cumprir onosso compromisso com vocês, porque é naescola que se dá o ato pedagógico, é na escolaque acontece a relação professor/aluno.É para trabalhar para vocês, professorase professores das escolas estaduais do RioGrande do Sul, que nós estamos aqui, naSecretaria de Estado da Educação.Bom trabalho!Julho de 2009.Referencial Curricular 4.indd 10 25/8/2009 11:10:16

Referenciais Curriculares daEducação Básica para o Século 21Guiomar Namo de Mello1111O objetivo principal de um currículo é mapear o vasto território doconhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular asmesmas de tal modo que o mapa assim constituído constitua umpermanente convite a viagens, não representando apenas uma delimitaçãorígida de fronteiras entre os diversos territórios disciplinares.Nilson José MachadoI - Por que é importante um currículo estadual?A SEDUC-RS vem adotando medidas paraenfrentar o desafio de melhorar a qualidadedas aprendizagens dos alunos no ensino públicoestadual do Rio Grande do Sul. Entreessas medidas, os Referenciais Curricularespara as escolas estaduais gaúchas incidemsobre o que é nuclear na instituição escola:o que se quer que os alunos aprendam e oque e como ensinar para que essas aprendizagensaconteçam plenamente.A reflexão e a produção curricular brasileiratem se limitado, nas últimas décadas, aosdocumentos oficiais, legais ou normativos.Os estudos sobre currículo não despertamgrande interesse da comunidade acadêmicae também são escassos nos organismostécnico-pedagógicos da gestão dos sistemasde ensino público. O currículo vem perdendoo sentido de instrumento para intervir e aperfeiçoara gestão pedagógica da escola e aprática docente. 1 Provavelmente por essa razão,quando nos anos 1990 se aprovaram asDiretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e seelaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCNs), os sistemas de ensino públicoestaduais e municipais consideraram essetrabalho um material a mais para enviar àsescolas. E, por inexperiência de gestão curricular,assumiram que os Parâmetros constituíamum currículo pronto e suficiente paraorientar as escolas e seus professores quantoao que e como ensinar. Mas não eram.Os Parâmetros não são um material a maispara enviar às escolas sozinhos. Formuladosem nível nacional para um país grande e diverso,os Parâmetros também não continhamrecomendações suficientes sobre como fazêlosacontecer na prática. Eram necessariamenteamplos e, por essa razão, insuficientespara estabelecer a ponte entre o currículo propostoe aquele que deve ser posto em ação naescola e na sala de aula.O currículo alinhaO currículo integra e alinha, sob umaconcepção educacional: as aprendizagenscom as quais a escola se compromete naforma de competências e habilidades a seremconstituídas pelos alunos; as propostasde metodologias, estratégias, projetosde ensino, situações de aprendizagem; osrecursos didáticos com os quais a escolaconta, incluindo instalações, equipamentos,materiais de apoio para alunos e professores;as propostas de formação continuadados professores; a concepção e o formatoda avaliação. Em outras palavras, o currículoé o núcleo da Proposta Pedagógica,este por sua vez expressão da autonomiada escola. A arte e a dificuldade da gestãoeducacional é articular e colocar em1Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competência esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.Referencial Curricular 4.indd 11 25/8/2009 11:10:16

12sinergia todos esses insumos do processode aprendizagem e ensino. No desalinhamentodeles, residem alguns dos entravesmais sérios da reforma para a melhoria daqualidade desse processo.A noção de que na escola existe o curriculare o extracurricular foi profundamente revista aolongo do século 20. Era adequada para umaeducação em que os conteúdos escolares deveriamser memorizados e devolvidos tal como foramentregues aos alunos, e o currículo, abstratoe desmotivador, precisava de um “tempero”extracurricular na forma de atividades culturais,lúdicas ou outras, para que a escola fosse menosaborrecida. Na concepção moderna, o currículosupõe o tratamento dos conteúdos curricularesem contextos que façam sentido para osalunos, assim, o que acontece na escola ou écurricular ou não deveria acontecer na escola.Atividades esportivas aos fins de semana semqualquer vinculação com a Proposta Pedagógicada escola, na verdade, mais do que extracurriculares,são “extraescolares”, e só acontecemna escola por falta de outros espaços e temposdisponíveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer,planejadas e integradas aos conteúdos deEducação Física, Artes, Ciências ou Informática,dentro da Proposta Pedagógica, são curricularesquer ocorram em dias letivos ou em fins desemana, na escola ou em qualquer outro espaçode aprendizagem.O currículo, portanto, não é uma lista dedisciplinas confinadas à sala de aula. É todo oconteúdo da experiência escolar, que acontecena aula convencional e nas demais atividadesarticuladas pelo projeto pedagógico.O currículo transpareceO currículo, detalhado em termos de “o quee quando se espera que os alunos aprendam”,é também a melhor forma de dar transparênciaà ação educativa.Num momento em que se consolidam ossistemas de avaliação externa como a PRO-VA BRASIL, o SAEB e o ENEM, é fundamentalque a avaliação incida sobre o que está defato sendo trabalhado na escola, por diferentesrazões.A primeira diz respeito ao compromissocom a aprendizagem das crianças e jovensde um sistema de ensino público. O currículoestabelece o básico que todo aluno tem o direitode aprender e, para esse básico, detalhaos contextos que dão sentido aos conteúdos,às atividades de alunos e professores, aosrecursos didáticos e às formas de avaliação.Orienta o desenvolvimento do ensino e daaprendizagem no tempo, garantindo que opercurso seja cumprido pela maioria dos alunosnum segmento de tempo dentro do anoletivo e de um ano letivo a outro, ordenandoos anos de escolaridade.A segunda razão diz respeito à gestão escolar,porque explicita quais resultados são esperadose pode ser a base para um compromissoda escola com a melhoria das aprendizagensdos alunos. O contrato de gestão porresultados tem no currículo sua base mais importantee na avaliação o seu indicador maisconfiável. Isso requer que o currículo estabeleçaexpectativas de aprendizagem viáveis deserem alcançadas nas condições de tempo erecurso da escola.A terceira razão, pela qual é importanteque a avaliação incida sobre o que está sendotrabalhado na escola, diz respeito à docência,porque é importante que, em cadasérie e nível da educação básica, o professorsaiba o que será avaliado no desempenho deseus alunos. A avaliação externa não podeser uma caixa-preta para o professor. A referênciada avaliação é o currículo e não viceversa.Não faz sentido, portanto, afirmar quese ensina tendo em vista a avaliação, quandoo sentido é exatamente o oposto: se avaliatendo em vista as aprendizagens esperadasestabelecidas no currículo.Finalmente, a quarta razão diz respeitoaos pais e à sociedade. Para acompanharo desenvolvimento de seus filhos de modoativo e não apenas reagir quando ocorreum problema, é indispensável que a famíliaseja informada do que será aprendido numReferencial Curricular 4.indd 12 25/8/2009 11:10:16

período ou ano escolar. Essa informaçãodeve também estar acessível para a opiniãopública e a imprensa.O currículo conectaPor sua abrangência e transparência,o currículo é uma conexão vital que inserea escola no ambiente institucional e noquadro normativo que se estrutura desde oâmbito federal até o estadual ou municipal.Nacionalmente, a Constituição e a LDB estabelecemos valores fundantes da educaçãonacional que vão direcionar o currículo.As DCNs, emanadas do Conselho Nacionalde Educação, arrematam esse ambienteinstitucional em âmbito nacional. Noscurrículos que Estados e Municípios devemelaborar para as escolas de seus respectivossistemas de ensino, observando as diretrizesnacionais, completa-se a conexão da escolacom os entes políticos e institucionais daeducação brasileira.O currículo dos sistemas públicos, estaduaisou municipais, conecta a escola comas outras escolas do mesmo sistema, configurandoo que, no jargão educacional, échamado de “rede”: rede estadual ou redemunicipal de ensino.O termo rede, embora seja usado há tempospelos educadores, assume atualmenteum novo sentido que é ainda mais apropriadopara descrever esse conjunto de unidadesescolares cujos mantenedores são os governosestaduais ou municipais. De fato, o termorede hoje é empregado pelas Tecnologiasda Comunicação e Informação (TCIs), comoum conjunto conectado de entidades que têmuma personalidade e estrutura próprias, masque também têm muito a compartilhar comoutras entidades.Uma rede pode ser de pessoas, de instituições,de países. No caso de uma rede deescolas públicas, a conexão que permite compartilhare construir conhecimentos em colaboraçãoé muito facilitada com a existênciade um currículo que é comum a todas e quetambém assume características próprias darealidade e da experiência de cada escola.Pode-se mesmo afirmar que, embora os sistemasde ensino público venham sendo chamadosde “rede” há bastante tempo, apenascom referências curriculares comuns e com ouso de TCIs, essa rede assume a configuraçãoe as características de rede no sentido contemporâneo,um emaranhado que não é caótico,mas inteligente, e que pode abrigar umaaprendizagem colaborada.Finalmente, o currículo conecta a escolacom o contexto, seja o imediato de seuentorno sociocultural, seja o mais vasto doPaís e do mundo. Se currículo é cultura social,científica, cultural, por mais árido queum conteúdo possa parecer à primeira vista,sempre poderá ser conectado com um fatoou acontecimento significativo, passado oupresente. Sempre poderá ser referido a umaspecto da realidade, próxima ou distante,vivida pelo aluno. Essa conexão tem sidodesignada como contextualização, como sediscutirá mais adiante.O currículo é um ponto de equilíbrioO currículo procura equilibrar a prescriçãoestrita e a prescrição aberta. A primeiradefine o que é comum para todas as escolas.A segunda procura deixar espaço abertopara a criatividade e a inovação pedagógica,sugerindo material complementar, exemplosde atividades, pesquisas, projetos interdisciplinares,sequências didáticas.A presença da prescrição fechada e daprescrição aberta garante a autonomiapara inovar. Quando tudo é possível, podeser difícil decidir ações prioritárias e conteúdosindispensáveis. Quando estes últimosestão dados, oferecem uma base segura apartir da qual a escola poderá empreendere adotar outras referências para tratar osconteúdos, realizar experiências e projetos.1313Referencial Curricular 4.indd 13 25/8/2009 11:10:16

14Um bom currículo também combina realidadee visão. Suas prescrições estritas precisamser realistas ao prever quanto e quãobem é possível aprender e ensinar num determinadotempo e em condições determinadas.Mas esses possíveis não podem ser tãofáceis que deixem de desafiar o esforço e oempenho da escola.O currículo demarcao espaço de consensoTodo currículo tem como referência primeiraas finalidades da educação, consensuadaspela sociedade. No caso do Brasil,essas finalidades estão expressas na LDB enos instrumentos normativos que a complementaram.Para cumpri-las, recortam-seos conteúdos e estabelecem-se as expectativasde aprendizagem, publicizando oespaço para construir o consenso sobre aeducação que vamos oferecer aos alunos.Isso é mais sério do que tem sido consideradona prática da escola básica brasileira.No Brasil, a legislação nacional, que decorreda Constituição de 1988, tem um princípiopedagógico fundamental e inovadorem relação ao quadro legal anterior, que éo direito de aprendizagem. Esse princípio sesobrepõe ao da liberdade de ensino, que foium divisor de águas no campo educacionalbrasileiro nos anos 60. Quando o direito deaprender é mais importante do que a liberdadede ensinar, não é o ensino, operadopelo professor, e sim a aprendizagem dosalunos, que se constitui em indicador de desempenhoe de qualidade.A educação básica não forma especialistas,nem prepara para empregos específicos.Como seu próprio nome afirma, está totalmentevoltada para a constituição de pessoascapazes de viver, conviver e trabalhar nestasociedade de modo produtivo, solidário, integradoe prazeroso. Diante de cada disciplinaou conteúdo, é preciso sempre problematizar:qual o papel desse conteúdo na formaçãobásica para viver no mundo contemporâneo?Para que esse conhecimento é importante? Sea resposta for para ingressar no ensino superiorou para engajar-se num emprego específico,é preciso lembrar que, segundo a LDB,a educação básica não está destinada a nenhumdesses objetivos.Afirmar que a educação básica não sedestina a preparar para um posto de trabalhoespecífico, nem para fazer vestibular,não significa que ela seja alheia aotrabalho e à continuidade de estudos, aocontrário. A LDB afirma logo em seu primeiroArtigo, Parágrafo 2º, que “A educaçãoescolar deverá vincular-se ao mundodo trabalho e à prática social”. Nos Arts.35 e 36, dedicados ao ensino médio, a leimenciona explicitamente a preparação básicapara o trabalho.Sendo o trabalho projeto de todos os cidadãose cidadãs, a educação básica deverápropiciar a todos a constituição das competênciasnecessárias para ingressar no mundodo trabalho. O acesso ao ensino superior éingresso numa carreira profissional, o quequer dizer que a educação básica deverápropiciar a todos as competências que sãopré-requisito para escolher e perseguir umacarreira de nível superior. Portanto, a respostaàs questões acima deve ser completada: aeducação básica não está destinada ao preparopara um trabalho específico nem paraentrar na faculdade, mas sendo básica é indispensávela ambos.Referencial Curricular 4.indd 14 25/8/2009 11:10:16

II - DCN, PCN e currículos dos sistemas públicosestaduais ou municipais1515Na origem dos estados modernos, a definiçãodo que se deve aprender na escola esteveassociada à busca da unidade nacionale da igualdade formal entre os cidadãos, daío caráter público e leigo que o currículo assumena maioria dos países. Desse processoresulta a presença, na quase totalidade dasnações democráticas, de leis de educaçãoque estabelecem o currículo nacional, aindaque os níveis de especificação sejam distintosde um país para outro.As profundas mudanças ocorridas nomundo após a segunda guerra mundial provocaramrupturas e revisões das bases democráticasda educação. A partir da segundametade do século 20, os currículos nacionaispassam por sucessivas reorganizações.Além de incorporar a rápida transformaçãoda ciência e da cultura, essas revisões tambémderam ênfases crescentes aos valores dadiversidade e da equidade, como forma desuperar a intolerância e a injustiça social.Finalmente, desde o limiar do século 21, arevolução tecnológica está impondo a todasas nações revisões curriculares com a finalidadede incorporar também, e para todos, osvalores da autonomia, da sustentabilidade eda solidariedade, que serão necessárias paraa cidadania nas sociedades pós-industriais.Essa rápida retrospecção histórica é importantepara destacar que a construção decurrículos não é um capricho pedagógiconem um ato arbitrário dos níveis de conduçãodas políticas educacionais. É, sim, um deverdos governos que estão gerenciando o Estadonum momento de rupturas e mudanças deparadigmas educacionais.O Brasil é um país complexo. Por ser federação,a definição do currículo se iniciana regulação nacional – do Congresso e doConselho Nacional de Educação, passa pelacoordenação do Governo Federal, finaliza nagestão estadual ou municipal para entrar emação na escola. Além disso, é um país de dimensõescontinentais, com grande diversidaderegional e marcantes desigualdades sociais nadistribuição da renda e do acesso à qualidadede vida. Estabelecer currículos nessa realidadeé uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia eordena em duas perspectivas.A primeira perspectiva, a partir da qual aLDB regula o currículo, é política e se refereà divisão de tarefas entre a União e os entesfederados quando estabelece para toda aeducação básica, em seu Art. 26, que “Oscurrículos do ensino fundamental e Médiodevem ter uma base nacional comum, a sercomplementada, em cada sistema de ensinoe estabelecimento escolar, por uma partediversificada, exigida pelas característicasregionais e locais da sociedade, da cultura,da economia e da clientela”. Diferentementedas leis de diretrizes e bases que aantecederam, a LDB não definiu, nem delegoua nenhuma outra instância, a definiçãode “disciplinas” ou “matérias” obrigatóriaspara integrar a base nacional comum a quese refere o Art. 26.A segunda perspectiva é pedagógica e serefere ao paradigma curricular adotado pelaLei. Quando trata separadamente do ensinofundamental e do médio, a LDB traça as diretrizesdos currículos de ambos segundo umparadigma comum, expresso em termos decompetências básicas a serem constituídas pelosalunos e não de conhecimentos disciplinares(Arts. 32, 35 e 36). As competências ficamassim estabelecidas como referência dos currículosda educação escolar pública e privada,dando destaque, entre outras, à capacidadede aprender e de continuar aprendendo, àcompreensão do sentido das ciências, das artese das letras e ao uso das linguagens comorecursos de aprendizagem. Também aqui aLDB não emprega o termo “matéria” ou “disciplina”,nem utiliza os nomes tradicionais dasmesmas. Refere-se a “conteúdos curriculares”,“componentes” ou “estudos”.Referencial Curricular 4.indd 15 25/8/2009 11:10:16

16A lei nacional da educação brasileiracumpre o papel que lhe cabe num paísfederativo. Dá início a um processo deconstrução curricular que deverá serconcluído pelos sistemas de ensino estaduaise municipais, para ser colocadoem ação pelas suas escolas. Indica, noentanto, as diretrizes segundo as quaisos sistemas e escolas deverão pautar afinalização desse processo. Essas indicaçõesfazem toda a diferença.Se a lei adotasse um paradigma curriculardisciplinarista, a cooperação entre asesferas de governo seria concretizada naelaboração, pela União, de uma lista dedisciplinas ou matérias obrigatórias que secomplementaria com listas de disciplinas adicionaiselaboradas pelas diversas instânciasde definição curricular. Esse foi de fato o procedimentoadotado no passado.A verificação do cumprimento das disposiçõescurriculares legais, no caso do paradigmapor disciplinas, é feita pelo controle docomparecimento destas últimas nos currículospropostos. Daí a necessidade de listar disciplinasobrigatórias, impondo que toda escoladeveria elaborar sua “grade” curricular,isto é, a lista de disciplinas que constituíamseu currículo, em duas partes: a base nacionalcomum e a parte diversificada, sendo queem cada uma dessas partes havia disciplinasobrigatórias. Esse modelo, que ainda é adotadoem muitas escolas públicas e privadas, érealmente uma grade no sentido de barreiraque impede a passagem e a comunicação.Com o paradigma curricular estabelecidopela LDB, o cumprimento das diretrizesimpõe que tanto a base nacional comumcomo a parte diversificada prestem contasdas competências que os alunos deverãoconstituir. E essas competências não sãoaderentes a uma disciplina ou conteúdoespecífico, mas deverão estar presentes emtodo o currículo. São competências transversais.Além disso, o cumprimento dasdisposições legais curriculares, neste caso,não se realiza pela verificação de uma listade matérias. Para viabilizá-la, é preciso obterevidências do desempenho dos alunose constatar até que ponto constituíram ascompetências previstas.As disposições curriculares da LDB foramfundamentadas pelo Conselho Nacional deEducação, num trabalho do qual resultaramas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)para os diferentes níveis e modalidades daeducação básica. Foram também consubstanciadasnos Parâmetros Curriculares Nacionaisque o MEC elaborou como recomendaçãoaos sistemas de ensino.Paradigmas, diretrizes e parâmetros, aindaque bem fundamentados pedagogicamente,não promovem a melhoria da qualidade doensino. Para não relegá-los a peças formais eburocráticas, é preciso criar as condições necessáriasa sua implementação. E a condiçãode implementação mais importante é a traduçãoda lei, das normas e das recomendaçõescurriculares nacionais em currículos quepossam ser colocados em ação nas escolas,adequados às realidades diversas de estados,regiões, municípios ou comunidade; detalhadoso suficiente para servirem de guia de açãoàs equipes escolares; abrangentes o bastantepara dar alinhamento e orientação ao conjuntodos insumos do ensino-aprendizagem: asatividades de alunos e professores, os recursosdidáticos, a capacitação dos professores paraimplementar o currículo utilizando os recursosdidáticos e os procedimentos de avaliação.Essa tradução do currículo do plano propositivopara o plano da ação é uma tarefaintransferível dos sistemas de ensino e desuas instituições escolares. É para cumprir asua parte que a SEDUC-RS entrega às escolaspúblicas estaduais os presentes ReferenciaisCurriculares, cujos princípios norteadoressão apresentados a seguir, reconhecendoque caberá às escolas, em suas propostaspedagógicas, transformá-los em currículosem ação, orientadas por estes referenciais eancoradas nos contextos específicos em quecada escola está inserida.Referencial Curricular 4.indd 16 25/8/2009 11:10:16

III - Desafios educacionais no Brasil contemporâneoA sociedade pós-industrial está mudandoa organização do trabalho, a produçãoe disseminação da informação e as formasde exercício da cidadania. Essas mudançasestão impondo revisões dos currículos e daorganização das instituições escolares namaioria dos países. Aqueles cujos sistemaseducacionais estão consolidados, que promoverama universalização e democratizaçãoda educação básica na primeira metadedo século passado, estão empenhados emvencer os obstáculos culturais e políticos aotrânsito da escola para o século 21.Os emergentes como o Brasil, que aindaestão concluindo o ciclo de expansãoquantitativa e universalização da educaçãobásica, deparam-se com um duplo desafio.Herdeiro de uma tradição ibérica que destinavaa escolaridade longa apenas a umaseleta minoria, há pouco tempo – cerca detrês décadas –, nosso país ainda devia essedireito básico a quase metade das criançasem idade escolar.Quando todos chegaram à escola e, pormecanismos diversos, aí permaneceram, ficouvisível nossa incapacidade de criar, paraa maioria das crianças e jovens brasileiros,situações de aprendizagem eficazes parasuas características e estilos cognitivos. É,portanto, um país que precisa urgentementereinventar a escola para trabalhar com umalunado diversificado culturalmente e desigualsocialmente. E deve dar conta desse desafioao mesmo tempo em que transforma aeducação básica para fazer frente às demandasda sociedade do conhecimento.O século 21 chegou, e com ele a globalizaçãoeconômica, o aquecimento global,a despolarização da política internacional,a urgência de dar sustentabilidade ao desenvolvimentoeconômico, a valorização dadiversidade, as novas fronteiras científicas, aacessibilidade da informação a um númerocada vez maior de pessoas, o aparecimentode novas formas de comunicação. É nessetempo que os estudantes brasileiros estão vivendo,qualquer que seja sua origem social.Mas é na escola pública que estão chegandoas maiorias pobres e, portanto, é a qualidadedo ensino público que se torna estratégicapara nosso destino como nação.O acesso é requisito para democratizaçãodo ensino básico. Mas, para que esseprocesso seja plenamente consolidado, é urgentegarantir que a permanência na escolaresulte em aprendizagens de conhecimentospertinentes. Conhecimentos que os cidadãose cidadãs sejam capazes de aplicar no entendimentode seu mundo, na construção deum projeto de vida pessoal e profissional, naconvivência respeitosa e solidária com seusiguais e com seus diferentes, no exercício desua cidadania política e civil para escolherseus governantes e participar da solução dosproblemas do país.Este é um tempo em que os meios de comunicaçãoconstroem sentidos e disputam aatenção e a devoção da juventude, a escolaprecisa ser o lugar em que se aprende aanalisar, criticar, pesar argumentos e fazer escolhas.Isso requer que os conteúdos do currículosejam tratados de modo a fazer sentidopara o aluno. Esse sentido nem sempredepende da realidade imediata e cotidiana,pode e deve, também, ser referido à realidademais ampla, remota, virtual ou imagináriado mundo contemporâneo. Mas terá de seracessível à experiência do aluno de algumaforma, imediata e direta ou mediata e alusiva.Esse é o ponto de partida para acederaos significados deliberados e sistemáticos,constituídos pela cultura científica, artística elinguística da humanidade.Em nosso país, a escolaridade básica de12 anos está sendo conquistada agora pelascamadas mais pobres, inseridas em processosde ascensão social. Milhões de jovensserão mais escolarizados que seus pais e,diferentemente destes, querem se incorporarao mercado de trabalho não para sobrevivere seguir reproduzindo os padrões de geraçõesanteriores. Trabalhar para estes jovens1717Referencial Curricular 4.indd 17 25/8/2009 11:10:16

18é, antes de mais nada, uma estratégia paracontinuar estudando e melhorar de vida. Sãojovens que vivem num tempo em que a adolescênciaé tardia e o preparo para trabalharmais longo e que, contraditoriamente,por sua origem social, precisam trabalharprecocemente para melhorar de vida nolongo prazo. O currículo precisa identificare propor às escolas conhecimentos e competênciasque podem ser relevantes para osucesso desse projeto complexo, envolvendoo trabalho precoce e a constituição da capacidadede continuar aprendendo para, nofuturo, inserir-se nesse mesmo mercado commais flexibilidade.Nesse projeto, o fortalecimento do domínioda própria língua é indispensável paraorganizar cognitivamente a realidade, exercera cidadania e comunicar-se com os outros.Além disso, a competência de leitura e escritaé condição para o domínio de outras linguagensque precisam da língua materna comosuporte – literatura, teatro, entre outras.O mundo contemporâneo disputa o universosimbólico de crianças e adolescentes,lançando mão de suportes os mais variados– imagens, infográficos, fotografia, sons, música,corpo –, veiculados de forma tambémvariada – a internet, a TV, a comunicaçãovisual de ambientes públicos, a publicidade,o celular. A escola precisa focalizar a competênciapara ler e produzir na própria língua eabrir oportunidades para que os alunos acessemoutros tipos de suportes e veículos, como objetivo de selecionar, organizar e analisarcriticamente a informação aí presente.O currículo é um recorte da cultura científica,linguística e artística da sociedade,ou seja, o currículo é cultura. Os frequentesesforços de sair da escola, buscando a“verdadeira cultura”, têm efeitos devastadores:estiola e resseca o currículo, tira-lhea vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador,um verdadeiro “zumbi” pedagógico.Em vez de perseguir a cultura é prementedar vida à cultura presente no currículo, situandoos conteúdos escolares no contextocultural significativo para seus alunos. Emnosso País, de diversidade cultural marcante,revitalizar a cultura recortada no currículoé condição para a construção de umaescola para a maioria. Onde se aprende acultura universal sistematizada nas linguagens,nas ciências e nas artes sem perdera aderência à cultura local que dá sentidoà universal.Finalmente, o grande desafio, diante damudança curricular que o Brasil está promovendo,é a capacidade do professor paraoperar o currículo. Também aqui é importantedesfazer-se de concepções passadasque orientaram a definição de cursos decapacitação sem uma proposta curricular,qualquer que fosse ela, para identificar asnecessidades de aprendizagem do professor.Cursos de capacitação, geralmentecontratados de agências externas à educaçãobásica, seguiram os padrões e objetivosconsiderados valiosos para os gestores eformadores dessas agências. Independentementeda qualidade pedagógica dessescursos ou programas de capacitação, a verdadeé que, sem que o sistema tivesse umcurrículo, cada professor teve acesso a conteúdose atividades diferentes, muitas vezesdescoladas da realidade da escola na qualesse professor trabalhava.Vencida quase uma década no novo século,a Secretaria de Educação do RS tem clarezade que a melhor capacitação em serviçopara os professores é aquela que faz parte integrantedo próprio currículo, organicamentearticulada com o domínio, pelo professor, dosconteúdos curriculares a serem aprendidospor seus alunos e da organização de situaçõesde aprendizagem compatíveis.Este documento, ao explicar os fundamentosdos Referenciais Curriculares,inaugura essa nova perspectiva da capacitaçãoem serviço.Referencial Curricular 4.indd 18 25/8/2009 11:10:16

IV - Princípios e fundamentos dos Referenciais CurricularesImportância da aprendizagemde quem ensinaQuem ensina é quem mais precisa aprender.Esse é o primeiro princípio destes Referenciais.Os resultados das avaliações externasrealizadas na última década, entre asquais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM eagora o SAERS, indicam que os esforços e recursosaplicados na capacitação em serviçodos professores não têm impactado positivamenteo desempenho dos alunos. Essa faltade relação entre educação continuada doprofessor e desempenho dos alunos explicasepelo fato de que os conteúdos e formatosda capacitação nem sempre têm referêncianaquilo que os alunos desses professoresprecisam aprender e na transposição didáticasdesses conteúdos.Dessa forma, estes Referenciais têm como princípiodemarcar não só o que o professor vai ensinar,mas também o que ele precisa saber paradesincumbir-se a contento da implementação docurrículo e, se não sabe, como vai aprender.É por esta razão que, diferentemente demuitos materiais didáticos que começam peloslivros, cadernos ou apostilas destinadasaos alunos, estes Referenciais começam commateriais destinados aos professores. Tratasenão de repetir os acertos ou desacertosda formação inicial em nível superior, mas depromover a aderência da capacitação dosprofessores aos conteúdos e metodologiasindicados nos Referenciais.E como devem aprender os que ensinam? Aresposta está dada nos próprios Referenciais:em contexto, por áreas e com vinculação àprática. Se a importância da aprendizagemde quem ensina for observada no trabalhoescolar, os Referenciais devem ser base paradecidir ações de capacitação em serviço paraa equipe como um todo e para os professoresde distintas etapas e disciplinas da educaçãobásica. E os princípios dos Referenciais devemorientar as estratégias de capacitação em nívelescolar, regional ou central.Aprendizagem comoprocesso coletivoNa escola, a aprendizagem de quem ensinanão é um processo individual. Mesmono mercado de trabalho corporativo, as instituiçõesestão valorizando cada vez mais acapacidade de trabalhar em equipe. A vantagemda educação é que poucas atividadeshumanas submetem-se menos à lógica dacompetitividade quanto a educação escolar,particularmente a docência. O produto daescola é obrigatoriamente coletivo, mesmoquando o trabalho coletivo não é uma estratégiavalorizada.Diante do fracasso do aluno, a responsabilidaderecai em algum coletivo – o governo,a educação em geral ou a escola, dificilmentesobre um professor em particular. Na docência,o sucesso profissional depende menosdo exercício individual do que em outrasatividades, como, por exemplo, as artísticas,a medicina, sem falar em outras mais óbvias,como a publicidade, vendas ou gestão do setorprodutivo privado. Os professores atuamem equipe mesmo que não reconheçam.Esse caráter coletivista (no bom sentido)da prática escolar quase nunca é aproveitadosatisfatoriamente. Ao contrário, muitasvezes, serve de escudo para uma responsabilizaçãoanônima e diluída, porque, emboratodos sejam responsabilizados pelo fracasso,poucos se empenham coletivamentepara o sucesso. Espera-se que estes Referenciaisajudem a reverter essa situação,servindo como base comum sobre a qualestabelecer, coletivamente, metas a seremalcançadas e indicadores para julgar se o foramou não e o porquê. Sua organização poráreas já é um primeiro passo nesse sentido.1919Referencial Curricular 4.indd 19 25/8/2009 11:10:16

20As competências como referência 2O currículo por competências constitui hojeum paradigma dominante na educação escolar,no Brasil e em quase todos os demais paísesda América, da Europa e até países asiáticos.Na África, também vem sendo adotado comoorganizador de várias propostas de reformaeducacional e curricular. Nestes Referenciais,as competências são entendidas como organizadoresdos conteúdos curriculares a seremtrabalhados nas escolas públicas estaduais.Essa onipresença das competências no discursoe nas propostas educacionais, nem semprese faz acompanhar de explicações para tornaro conceito mais claro no nível das escolas, oque motiva estes Referenciais a estenderem-seno exame da questão.Como a maior parte dos conceitos usadosem pedagogia, o de competênciasresponde a uma necessidade e uma característicade nossos tempos. Na verdade,surge como resposta à crise da escola nasegunda metade do século 20 provocada,entre outros fenômenos, pela então incipienterevolução tecnológica e pela crescenteheterogeneidade dos alunos. Essacrise levou a uma forte crítica dos currículosvoltados para objetivos operacionalizadose observáveis, que fragmentava oprocesso pedagógico.As competências são introduzidas comoum conjunto de operações mentais, que sãoresultados a serem alcançados nos aspectosmais gerais do desenvolvimento do aluno.Em outras palavras, caracterizaram-se, noinício, pela sua generalidade e transversalidade,não relacionadas com nenhum conteúdocurricular específico, mas entendidascomo indispensáveis à aquisição de qualquerconhecimento.O exame das muitas definições de competênciapermite destacar o que está presenteem todas elas. A competência, nasvárias definições, se refere a:• um conjunto de elementos....• que o sujeito pode mobilizar....• para resolver uma situação....• com êxito.Existem diferenças não substantivas quantoao que se entende de cada uma dessaspalavras, o que não é incomum quandose trata de descrever aspectos psicológicoscognitivos ou emotivos. Em uma definiçãoos elementos são designados como recursos,em outras, como conhecimentos, emoutras, como saber. Mobilizar para uns significacolocar em ação, para outros colocaresquemas em operação e ainda selecionare coordenar. Situação é caracterizada comouma atividade complexa, como um problemae sua solução, como uma representaçãoda situação, pelo sujeito. O êxito é entendidocomo exercício conveniente de um papel,função ou atividade, ou como realizar umaação eficaz, ou responder de modo pertinenteàs demandas da situação ou ainda comoação responsável, realizada com conhecimentode causa.Analisando o conteúdo dos diversos termosutilizados para caracterizar o conceitode competência, pode-se afirmar que não hápolissemia, isto é, diferentes significados decompetência, e apesar das diferenças terminológicastodos têm em comum uma abordagemque entende a competência comoalgo que acontece, existe e é acionado desdeprocessos internos ao sujeito. Este aspectoessencial, ou seja, de que a competência nãoestá na situação, nem em conhecimentos ousaberes do currículo, e sim naquilo que asituação de aprendizagem e esses saberesconstituíram no aluno, é o que importa parafins pedagógicos por duas razões.A primeira é a de que, se esses processosinternos do aluno são constituídos, eles podeme devem ser aprendidos. A segunda éa de que um currículo por competências se expressa,manifesta e valida pelas aprendizagens2Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discussões e dos textos de trabalho do grupo responsável pela concepção do currículona Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.Referencial Curricular 4.indd 20 25/8/2009 11:10:17

que constituiu no aluno e que este coloca emação de determinada maneira em determinadasituação. Os objetivos de ensino podem ser expressosnaquilo que o professor faz, nos materiaisque manipula, nos contúdos que selecionae nas operações que realiza para explicar.Mas o que valida o currículo não são osobjetivos de ensino e sim os processos que seconstituíram no aluno e se expressam pela competênciade saber, de saber fazer e de saber porquesabe.Um currículo que tem as competênciascomo referência, organiza-se por operadorescurriculares transversais, que se referemàs competências gerais que devem ser perseguidasem todas as áreas ou disciplinas,porque são competências indispensáveis paraaprender qualquer conteúdo curricular. EstesReferenciais adotam como competênciaspara aprender as cinco grandes competênciasdo ENEM, que podem ser consideradas seusoperadores transversais:•Dominar a norma culta e fazer uso das linguagensmatemática, artística e científica;•Construir e aplicar conceitos das váriasáreas do conhecimento para a compreensãode fenômenos naturais, de processoshistórico-geográficos, da produção tecnológicae das manifestações artísticas;•Selecionar, organizar, relacionar, interpretardados e informações representadosem diferentes formas, para tomar decisõese enfrentar situações-problema;•Relacionar informações, representadasde diferentes formas, e conhecimentosdisponíveis em situações concretas, paraconstruir argumentação consistente;•Recorrer aos conhecimentos desenvolvidosna escola para elaborar propostas deintervenção solidária na realidade, respeitandoos valores humanos e considerandoa diversidade sociocultural.Mas um currículo é constituído por conteúdose é preciso que as competências transversais paraaprender, como as do ENEM, sejam articuladascom as competências a serem constituídas emcada uma das áreas ou disciplinas. Na ausênciadessa articulação instaura-se uma aparenteruptura entre competências e conteúdos curriculares,que tem levado ao entendimento equivocadode que a abordagem por competênciasnão valoriza os conteúdos curriculares, quandona verdade eles são nucleares e imprescindíveispara a constituição de competências.A inseparabilidade entrecompetência e conhecimentoUm currículo por competências não eliminanem secundariza os conteúdos. Sem conteúdos,recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos,não há o que possa ser mobilizado pelosujeito para agir pertinentemente numa situaçãodada, portanto não se constituem competências.Os conteúdos são a substância do currículoe para tanto se organizam em áreas doconhecimento ou disciplinas. É preciso, portanto,construir um currículo que não se limite apenasàs disciplinas, mas inclua necessariamenteas situações em que esses conteúdos devemser aprendidos para que sejam constituintes decompetências transversais.2121Isso significa que um currículo referido a competênciassó tem coerência interna se conteúdosdisciplinares e procedimentos de promover, orientare avaliar a aprendizagem sejam inseparáveis.Para isso é preciso identificar, em cadaconteúdo ou disciplina, os conceitos mais importantese as situações nas quais eles devemser aprendidos de forma a constituírem competênciastransversais como as do ENEM. Aausência desse trabalho resultou, no Brasil, naanomia curricular instalada nos anos recentes,de currículos em ação nas escolas que são divorciadosdas normas curriculares mais geraise dos pressupostos teóricos que as orientam.Referencial Curricular 4.indd 21 25/8/2009 11:10:17

V - Competências e conteúdos nos currículos brasileiros22O espaço de articulação dascompetências com os conteúdosNo processo de definição curricular jáanalisado nestes Referenciais, o paradigmacurricular que poderia ser chamado de “mestre”está na Lei 9394/1996 – LDB, que foiseguida das Diretrizes Curriculares Nacionais(DCNs) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCNs). As DCNs, obrigatórias, apresentamdisciplinas ou áreas de conhecimento eas competências que devem ser constituídas.Quanto aos conteúdos, são bastante gerais,porque supõem uma etapa intermediária dedesenvolvimento curricular para adequar asdiretrizes nacionais às distintas realidades regionais,locais e escolares, tarefa que cabeaos mantenedores e gestores das redes públicase privadas. Os PCNs e qualquer orientaçãoemanada do MEC não têm caráterobrigatório. São recomendações e assistênciatécnica aos sistemas de ensino.Tanto os PCNs como as DCNs não constituemum currículo pronto para ser colocadoem ação. Não são pontos de chegada e simde partida para um caminho que se inicianas normas nacionais e só consegue alcançaro chão da escola de modo eficaz, se ossistemas de ensino completarem o percurso,desenvolvendo seus próprios currículos.Estes currículos, partindo das competênciastransversais e de indicações genéricas de conteúdosestabelecidas no âmbito nacional, devemincluir: um recorte do conteúdo; sugestãode metodologia de ensino e de materiais deapoio didático e situações de aprendizagem;procedimentos de avaliação; e as necessidadesde formação continuada dos professores.No Brasil, em função do regime federativoe do regime de colaboração entre União,Estados e Municípios, a mediação entre oâmbito nacional e o estadual, municipal ouescolar demarca o espaço de articulação entreas competências transversais ou competênciaspara aprender e os conteúdos curriculares.Nesse marco institucional, portanto,esse trabalho articulador é de responsabilidadedos Estados, Municípios ou escolas.A aprendizagem em contextoA passagem das competências transversaispara aprender para as competências a constituirem cada área ou conteúdo curricular ea passagem da representação, investigação eabstração para a comunicação, compreensãoe contextualização, são facilitadas por meiode duas estratégias: a aprendizagem em contextoe a interdisciplinaridade.A contextualização é a abordagem para realizara já mencionada, indispensável e difícil tarefade cruzar a lógica das competências com alógica dos objetos de aprendizagem. Para queo conhecimento constitua competência e sejamobilizado na compreensão de uma situaçãoou na solução de um problema, é preciso quesua aprendizagem esteja referida a fatos da vidado aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remotoque a comunicação tornou próximo ouao mundo virtual cujos avatares têm existênciareal para quem participa de sua lógica.Quando a lei indica, entre as finalidadesdo ensino médio, etapa final da educaçãobásica, “a compreensão dos fundamentoscientífico-tecnológicos dos processos produtivos,relacionando a teoria com a prática, noensino de cada disciplina” (Art. 35 inciso IV);ou quando, no Art. 36, afirma que o currículodo ensino médio “destacará [...] a compreensãodo significado da ciência, das letrase das artes” (grifo nosso), está estabelecendoa aprendizagem em contexto como imperativopedagógico da educação básica. Maisainda, ao vincular os conteúdos curricularesReferencial Curricular 4.indd 22 25/8/2009 11:10:17

com os processos produtivos caracteriza umcontexto não apenas relevante, mas mandatóriopara tratar os conteúdos curriculares: omundo do trabalho e da produção.O destaque da relação entre teoria e práticaem cada disciplina, lembra que a dimensãoda prática deve estar presente em todosos conteúdos. A prática não se reduz a açõesobserváveis, experiências de laboratório ouelaboração de objetos materiais. A práticacomparece sempre que um conhecimentopode ser mobilizado para entender fatos darealidade social ou física, sempre que umconhecimento passa do plano das abstraçõesconceituais para o da relação com arealidade. A aprendizagem em contexto é aabordagem por excelência para estabelecera relação da teoria com a prática.As Diretrizes Curriculares Nacionais para oensino médio assim explicam a aprendizagemem contexto: “O tratamento contextualizadodo conhecimento é o recurso que a escola tempara retirar o aluno da condição de espectadorpassivo. Se bem trabalhado, permite que,ao longo da transposição didática, o conteúdodo ensino provoque aprendizagens significativasque mobilizem o aluno e estabeleçamentre ele e o objeto do conhecimento umarelação de reciprocidade. A contextualizaçãoevoca por isso áreas, âmbitos ou dimensõespresentes na vida pessoal, social e cultural, emobiliza competências cognitivas já adquiridas”(Parecer 15/98 da Câmara de EducaçãoBásica do Conselho Nacional de Educação).Organizar situações de aprendizagem nasquais os conteúdos sejam tratados em contextorequer relacionar o conhecimento científico,por exemplo, a questões reais da vida do aluno,ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido.A Biologia ou a Química precisam fazersentido como recursos para entender opróprio corpo e gerenciar sua saúde, paraidentificar os problemas envolvidos no uso dedrogas, na adoção de dietas radicais, ou naagressão ao meio ambiente.Mas a contextualização não pode ser umfim em si mesma. Se a transposição didáticase limitar ao contexto, o conhecimento constituídopode ficar refém do imediato, do sentidoparticular daquele contexto, e essa não éa finalidade última do currículo. Como recorteda cultura humanista, científica e artística,que se sistematiza e organiza em nível maisuniversal e abstrato, o currículo quer, em últimainstância, tornar o aluno participantedessa cultura sistematizada.Partir do que é próximo significativo e presenteno mundo do aluno é uma estratégia.Seu propósito final é propiciar apropriaçãodaquilo que, mesmo sendo longínquo, sistemáticoe planetário, também é intelectual eemocionalmente significativo. A contextualização,portanto, não elimina, ao contrário,requer um fechamento pela sistematizaçãoe pela abstração. Não queremos cidadãosaprisionados em seu mundo cultural e afetivopróximo, queremos cidadãos do mundo nosentido mais generoso dessa expressão.Interdisciplinaridadecomo prática permanenteA interdisciplinaridade acontece como umcaso particular de contextualização. Como oscontextos são quase sempre multidisciplinares,quando o conteúdo de uma determinada áreaou disciplina é em contexto, é quase inevitávela presença de outras áreas de conhecimento.Um conteúdo de história, por exemplo, no contextode um lugar, instituição ou tempo específico,depara-se com questões de geografia, demeio ambiente, de política ou de cultura. Nessaaprendizagem em contexto trata-se não apenasde aprender fatos históricos, mas de entenderrelações do tipo: como os recursos naturais determinarama história dos povos e o que aconteceuquando esses recursos se esgotaram; oucomo a história de um lugar foi determinadapor seu relevo ou bacia hidrográfica. Esse entendimentoinevitavelmente requer conhecimentosde biologia e geografia para aprender o quesão os recursos naturais e entender o territóriocomo determinante desses recursos.2323Referencial Curricular 4.indd 23 25/8/2009 11:10:17

24A interdisciplinaridade acontece naturalmentese houver sensibilidade para o contexto,mas sua prática e sistematização demandamtrabalho didático de um ou mais professores.Por falta de tempo, interesse ou preparo, oexercício docente na maioria das vezes ignoraa intervenção de outras disciplinas na realidadeou fato que está trabalhando com os alunos.Há inúmeras formas de realizar atividades outrabalhos interdisciplinares. Muitos professoresdos anos iniciais do ensino fundamental trabalhamde modo interdisciplinar. Mesmo o professordisciplinarista pode realizar a “interdisciplinaridadede um professor só”, identificandoe fazendo relações entre o conteúdo de suadisciplina e o de outras, existentes no currículoou não. Numa mesma área de conhecimentoas possibilidades de abordagem interdisciplinarsão ainda mais amplas, seja pelo fato de umprofessor assumir mais de uma disciplina daárea, seja pela proximidade entre elas que permiteestabelecer conexões entre os conteúdos.A interdisciplinaridade, portanto, não precisa,necessariamente, de um projeto específico.Pode ser incorporada no plano de trabalho doprofessor de modo contínuo; pode ser realizadapor um professor que atua em uma sódisciplina ou por aquele que dá mais de uma,dentro da mesma área ou não; e pode, finalmente,ser objeto de um projeto, com um planejamentoespecífico, envolvendo dois ou maisprofessores, com tempos e espaços próprios.Ao tratarmos da interdisciplinaridade é fundamentallevar em conta que, como o próprionome indica, ela implica a existência de disciplinas.Sem domínios disciplinares não há relaçõesa estabelecer. Por esta razão, é convenientelembrar que a melhor interdisciplinaridade éa que se dá por transbordamento, ou seja, é odomínio profundo e consolidado de uma disciplinaque torna claras suas fronteiras e suas “incursões”nas fronteiras de outras disciplinas ousaberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinarnão impede e, ao contrário, pode requerer queuma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinaresdistintas, se promova o movimento aocontrário, sistematizando em nível disciplinar osconhecimentos constituídos interdisciplinarmente.Duas observações para concluir.A interdisciplinaridade pode ser simples,parte da prática cotidiana da gestão do currículona escola e da gestão do ensino na salade aula. Para isso, mais do que um projeto específico,é preciso que o currículo seja conhecidoe entendido por todos, que os planos dosprofessores sejam articulados, que as reuniõeslevantem continuamente os conteúdos queestão sendo desenvolvidos e as possibilidadesde conexão entre eles, que exista aberturapara aprender um com o outro.Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade,humildade e segurança. Humildadepara reconhecer nossas limitações diante daousada tarefa de conhecer e levar os alunos aconhecerem o mundo que nos cerca. Generosidadepara admitir que a “minha” disciplinanão é a única e, talvez, nem a mais importantenum determinado contexto e momento da vidade uma escola. E segurança, porque só quemconhece profundamente sua disciplina podedar-se ao luxo didático de abrir para os alunosoutras formas de entender o mesmo fenômenoou de buscar em outros o auxílio para isso.Referências:ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT,Philippe. Logique de compétences et dévelopment curriculaire:débats, perspectives et alternative pour lessystèmes éducatifs. Paris: Harmattan, 2008.DENYER, Monique; FURNÉMONT, Jacques; POU-LAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competenciasem éducación: un balance. Mexico: Fondode Cultura Económica, 2007.Referencial Curricular 4.indd 24 25/8/2009 11:10:17

Por que competências ehabilidades na educação básica?2525Lino de MacedoInstituto de Psicologia, USP 2009O objetivo de nossa reflexão é analisar oproblema da aprendizagem relacionada aodesenvolvimento de competências e habilidadesna educação básica. Em outras palavras,trata-se de pensar a questão – quaissão os argumentos para a defesa de um currículocomprometido com o desenvolvimentode competências e habilidades na educaçãobásica? Sabemos que elas sempre foramuma condição para a continuidade do exercíciode profissões qualificadas e socialmentevalorizadas. Mas, hoje, temos duas alteraçõesfundamentais, que expressam conquistasde direitos humanos e superação de desigualdadessociais. Primeira, competênciase habilidades são julgadas necessárias paratodas as profissões e ocupações. Segunda,mais que isto, são essenciais para uma boagestão e cuidado da própria vida, na formacomplexa que assume, hoje.O melhor momento e lugar para formarcompetências profissionais é na escola superiorou em cursos de habilitação. O melhormomento e lugar para formar competênciase habilidades válidas para qualquer profissãoe que têm valor para a vida como um todo éna educação básica, ou seja, no sistema deensino que a compõe (Escola de Educação Infantil,Escola Fundamental e Escola de EnsinoMédio). E se os conteúdos e os procedimentosrelativos às competências e habilidades profissionaissão necessariamente especializados,as competências e habilidades básicas só podemser gerais e consideradas nas diferentesdisciplinas que compõem o currículo da educaçãobásica. Daí nossa opção pelas competênciasvalorizadas no Exame Nacional doensino médio (ENEM) como referência.Consideremos, agora, o problema daaprendizagem em si mesma. Aprender semprefoi e será uma necessidade do ser humano.É que os recursos biológicos (esquemasinatos ou reflexos) de que dispomos aonascer não são suficientes, ocorrendo o mesmocom os valores e condições socioculturaisque lhes são complementares, expressoscomo cuidados dos adultos. Por exemplo, acriança nasce sabendo mamar, isto é, nascecom esquema reflexo de sucção. Mas nestereflexo não estão previstos, nem poderiamestar, as características (físicas, psicológicas,sociais, culturais, etc.) da mama e da mamãe,que a amamentará. Da parte da mamãe é amesma coisa. Mesmo que ter um filho sejaum projeto querido, sua mama cheia de leitee seu coração cheio de disponibilidade nãosubstituem os esforços de sucção de seu filho,deste filho em particular, com suas característicase condições singulares, não previsíveispara a pessoa que cuidará dele. Paraque esta interação entre dois particularesseja bem sucedida, mesmo que apoiada emdois gerais (uma criança e uma mãe), ambosterão de aprender continuamente, terão dereformular, corrigir, estender, aprofundar osaspectos adquiridos.Aprender é uma necessidade constante doser humano, necessidade que encerra muitosconflitos e problemas, apesar de sua importância.Nem sempre reunimos ou dominamosos diferentes elementos que envolvem umaaprendizagem. Cometemos erros. Calculamosmal, não sabemos observar os aspectospositivos e negativos que compreendemuma mesma coisa, nem sempre sabemosponderar os diferentes lados de um mesmoproblema. Daí a necessidade de fazer regulações,de prestar atenção, aperfeiçoar, orientaras ações em favor do resultado buscado.Este processo é sustentado pelo interesse deReferencial Curricular 4.indd 25 25/8/2009 11:10:17

26aprender. As crianças desde cedo descobremo prazer funcional de realizar uma mesmaatividade, de repeti-la pelo gosto de repetir,pelo gosto de explorar ou investigar modosde compreender e realizar, de enfrentar e resolverproblemas que elas mesmas se colocam.Gosto de aprender, não só pelas consequências,não só como um meio para outrofim, mas como um fim em si mesmo. Comoconservar na escola este modo de se relacionarcom os processos de aprendizagem? Ummodo que a reconhece como solução paraum problema interessante? Que valoriza aaprendizagem não apenas por suas consequênciasfuturas (algo difícil de ser entendidopor uma criança), mas pelo prazer funcionalde realizá-la em um contexto de problemas,tarefas ou desafios que comportam significaçõespresentes, atuais, para os alunos?Uma característica de certas formas deaprendizagem é que, em sendo adquiridas,se estabelecem como hábitos ou padrõescondicionados. Funcionam como modosde respostas que, uma vez adquiridas, nospossibilitam responder de modo pronto, imediatoaos problemas do cotidiano. Mesmoque seus processos de formação tenhamsido ativos, presentes, pouco a pouco vãose tornando habituais. Se estas respostas sãosuficientes, tudo bem. Se não, muitas vezestemos desistências, desinteresses, ocorrênciasde padrões emocionais negativos. Alémdisso, nelas o interesse é sustentado porconsequências (ameaças, reforços) externasque substituem, agora, o prazer funcional daprópria ação. Fazemos porque é necessáriofazer, porque deve ser feito.Há outras formas de aprendizagem quesempre deverão conservar o sabor e o desafiode seus modos de construção. Sempre terãoalgo original, novo como forma ou conteúdo,que nunca será suficiente repetir ou aplicaro já conhecido. Não é assim, por exemplo,em uma situação de jogo? Por mais que seusobjetivos e regras sejam conhecidos, por maisque a estrutura (sistema de normas e valores)se mantenha, cada partida tem sua especificidade,tem problemas e desafios cuja resoluçãonão se reduz a um conhecido ou controlável.Ou seja, não basta repetir ou seguir umhábito ou resposta aprendida. É necessárioestar presente, sensível, atento aos diferentesaspectos que caracterizam o desenrolarde uma partida. É necessário manter o foco(concentração), saber planejar, antecipar, fazerboas inferências, tornar-se um observadorde si mesmo, do oponente e do próprio jogo.Além disso, nesta situação o sujeito deve semanter ativo, não passivo nem distraído, conscientede que suas ações têm consequênciase que supõem boa capacidade de leitura e detomada de decisão. Esta forma de aprendizagem– como se pôde observar – tem todasas características que qualificam uma pessoacompetente e habilidosa.Aprender é muito importante, dentro e forada escola. Qual a diferença entre estes doisambientes? Na escola, a aprendizagem se referea domínios que só ela pode melhor prover.São aprendizagens que supõem professorese gestores, intencionalidade pedagógica,projeto curricular, materiais e recursos didáticos,todo um complexo e caro sistema deensino e avaliação que sustenta e legitima osconhecimentos pelos quais a escola é socialmenteresponsável por sua transmissão e valorização.Fora da escola, todos estes aspectosnão estão presentes, só o ter de aprender éque se mantém. Seja por exigências externas(dos pais, por exemplo) ou por exigências internas(a criança quer brincar ou usar um objetoe o que já sabe não é suficiente para isso).Necessidade constante de aprender combinacom características de nossa sociedade atual:tecnológica, consumista, globalizada e influenciadapelo conhecimento científico. Sãomuitos interesses, problemas, informações,novidades a serem adquiridos, consumidos.E não basta poder comprar ou possuir umatecnologia, é preciso aprender a usá-la e, depreferência, a usá-la bem.Como oferecer na escola as bases paraas aprendizagens fora dela? Como reconhecere assumir que em uma cultura tecnológicaderivada do conhecimento científico, emuma sociedade de consumo, globalizada, osReferencial Curricular 4.indd 26 25/8/2009 11:10:17

conhecimentos e seus modos de produção,os valores e suas orientações positivas e negativas,são cada vez mais uma decisão pessoale coletiva ao mesmo tempo? No âmbitoda escola, a aprendizagem é gerida pelosprofissionais da educaçã. Fora dela, trata-sede uma gestão de pessoas sobre algo, cujacomplexidade e importância requerem habilidadese competências aplicáveis ao contextoprofissional, mas igualmente para as formasde conduzir a própria vida e suas implicaçõesambientais e coletivas.O que significa competência? Consideremosos principais significados propostos nodicionário (Aurélio Eletrônico, por exemplo):1. Faculdade concedida por lei a um funcionário,juiz ou tribunal para apreciare julgar pleitos ou questões.2. Qualidade de quem é capaz de apreciare resolver certo assunto, fazer determinadacoisa; capacidade, habilidade,aptidão, idoneidade.3. Oposição, conflito, luta.O significado 1 indica que se trata de umpoder atribuído a alguém para fazer julgamentos,tomar decisões. Destaquemos aquidois aspectos: competência requer uma instituiçãoou órgão com legitimidade para estaatribuição e que confere ou transfere aos seuspossuidores um poder para. O significado 2qualifica estes poderes em termos de capacidade,habilidade, idoneidade de uma pessoa.O significado 3 caracteriza o contexto( situações de oposição, conflito ou luta) emque a competência se aplica. Depreende-seda proposição do dicionário que o melhorexemplo de competência é aquela que se verifica,ou que deveria se verificar, no sistemajurídico. Depreende-se, também, pelo significado3, que competência se refere a situaçõesnas quais as pessoas envolvidas em umasituação de conflito ou oposição não podemou não sabem elas mesmas darem conta doproblema, recorrendo à justiça para que sedecida pela melhor solução para o conflito.Como transpor estas significações para ocampo educacional, sobretudo para a escolafundamental? Por que fazer isto? O quese conserva, o que se modifica em relaçãoao que está proposto no dicionário? O quese conserva é que uma instituição – a escola– mantém o direito e a obrigação de legitimaro ensino que transmite aos alunos. Esteensino corresponde a competências e habilidades,não profissionais no sentido estrito,mas fundamentais seja para a aprendizagemde uma profissão ou, principalmente, para ocuidado da própria vida. Vida cuja naturezacomplexa, interdependente, exige tomadasde decisão e enfrentamentos em contexto demuitas oposições, conflitos, oportunidadesdiversas ou impedimentos e dificuldades quese expressam de muitas formas.Na educação básica, como mencionado,as competências a serem desenvolvidas nãosão relativas a profissões em sua especificidade.Como se viu no dicionário, a significaçãotradicional de competência refere-se à capacidadeou habilidade de um profissional, legitimadopor uma instituição, para apreciar,julgar ou decidir situações que envolvem conflito,luta, oposição. Por exemplo, uma pessoaque está doente recorre a um médico para sertratada. Do ponto de vista dos gestores e dosprofessores, ou seja, dos profissionais da educação(ou da aprendizagem), o mesmo acontece;espera-se que eles sejam competentespara cuidar das necessidades fundamentaisdas crianças (aprender a ler e a escrever, etc.),pois nenhuma delas pode fazer isto por simesma. Seus recursos são insuficientes e emcaso de conflito relacional, brigas, disputas,nem sempre podem chegar por si mesmas auma boa solução destes impasses. Nestes doisexemplo, limites para a aprendizagem escolare dificuldades ou problemas relacionais, gestorese professores são profissionais qualificados,ou devem ser, para transformarem estaslimitações em oportunidades de construçãode conhecimento.Defender no currículo da educação básicao desenvolvimento de competências e habilidadessignifica ampliar sua função tradicional– relacionada especificamente ao âmbitoprofissional, considerando-as também na2727Referencial Curricular 4.indd 27 25/8/2009 11:10:17

28perspectiva dos alunos, incluindo por istomesmo conhecimentos e valores que envolvema vida pessoal e social como um todo.E isto se faz através das disciplinas escolares,dos conteúdos, métodos e recursos necessáriosao ensino das matérias que compõema grade curricular. Trata-se, então, de criarsituações de aprendizagem organizadas paradesenvolver competências e habilidades nocontexto das disciplinas. Nestas situações,como propusemos, as competências de referênciasão as do ENEM e as habilidadessão as que possibilitam aprender os conteúdosdisciplinares, ou seja, observar, identificar,comparar, reconhecer, calcular, discutir,definir a ideia principal, desenhar, respeitar,consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,vai se tornando uma pessoa habilidosa, que fazbem feito, que tem destreza mental ou física,que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, acompreender bem, a viver e conviver bem.Estamos sonhando? Quem sabe, mas sãoestes tipos de sonhos que justificam o nossopresente como profissionais da educação,que nos dão esperança para um futuro melhore mais digno para nossos alunos. Queos professores do Rio Grande do Sul se sintambem qualificados hoje, para esta imensatarefa de construir em seus alunos as basespara um melhor amanhã!Referencial Curricular 4.indd 28 25/8/2009 11:10:17

A gestão da escola comprometidacom a aprendizagem2929Sonia Balzano eSônia BierNos últimos anos, a sociedade brasileiravem tomando consciência da necessidade demelhorar a qualidade do ensino oferecido àmaioria da população, por meio do fortalecimentoe da qualificação da gestão da escola.A gestão escolar deve mobilizar e articular ascondições materiais e humanas necessárias àpromoção da efetiva aprendizagem dos alunos,tornando-os capazes de enfrentar os desafiosda sociedade do século XXI.A partir da LDB (art.15), a escola passou ater maior autonomia nas áreas administrativa,pedagógica e financeira, e a sua gestão tornou-semais complexa, o que passou a exigirda equipe gestora, além de uma visão global,a capacidade de reconhecer que na sociedadedo conhecimento, a dimensão pedagógicada gestão é a mais importante. Assim, o focoda gestão passa a ser pedagógico e as dimensõesadministrativa e financeira são meiospara alcançar as finalidades da educação.Para responder às exigências da sociedadedo conhecimento, o Movimento Todos pelaEducação estabeleceu 5 metas para a educaçãobrasileira, que devem ser cumpridas até2022. Entre elas, a de número três prevê que“todo aluno aprenda o que é adequado à suasérie”. Mas, o que é adequado a cada série?Hoje, na rede estadual, cada escola fixa oque entende ser o adequado. Pois não há referênciasque definam as aprendizagens necessáriasem cada momento da educação básica,o que abre espaço para os livros didáticos fazeremesse papel. Os parâmetros e as diretrizescurriculares nacionais têm caráter geral, nãosuprem essa necessidade. Apenas as matrizesde competência das avaliações externas, comoo SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem umpatamar de aprendizagens a serem atingidasao final da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9ºano do ensino fundamental e do 3º ano do ensinomédio. O SAERS avalia aprendizagens deséries intermediárias, utilizando a mesma matrizdo SAEB. Embora tenham finalidade diversa,essas avaliações tornam-se, em muitos casos,referência para as aprendizagens na escola,desempenhando outro papel além daquelepara o qual foram criados.Com a intenção de suprir essa lacuna, apresentamosàs escolas da rede estadual do RSestes Referenciais Curriculares que fixam, porárea de conhecimentos e disciplinas, aprendizagensque devem ocorrer em cada momentoda educação básica, a partir da 5ª série do ensinofundamental, indicando a unidade mínimaque deve ser comum a uma rede de ensino.Em consonância com as mais atualizadasconcepções de currículo, este Referencial deslocao foco do ensino para a aprendizagem,o que significa organizar o processo educativopara o desenvolvimento de competências básicasque a sociedade demanda.Por isso, o planejamento das situações deaprendizagem em todas as áreas do conhecimento,respeitadas suas especificidades, tem afinalidade de levar o aluno a: expressar idéiascom clareza, oralmente e por escrito; analisarinformações e proposições de formacontextualizada; ser capaz de tomar decisõese argumentar; e resolver problemas/conflitos. Essas competências estão previstasna LDB em objetivos do ensino fundamental(artigo 32), como “o desenvolvimento da capacidadede aprender, tendo como meios básicoso pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”,e do ensino médio, (artigo 35), em especial,“a preparação básica para o trabalho e acidadania do educando, para continuar aprendendo,de modo a ser capaz de se adaptar comReferencial Curricular 4.indd 29 25/8/2009 11:10:17

30flexibilidade a novas condições de ocupaçãoou aperfeiçoamento posteriores”.Orientados por este Referencial Curricular, aproposta pedagógica da escola, os planos de estudoe os planos de trabalho de cada professor,terão que responder à demanda de construção deuma escola capaz de superar uma concepção tradicionalde educação apoiada na memorizaçãode fatos, fórmulas e informações.A escola interativa que se idealiza deverápromover o desenvolvimento da capacidadede aprender e a autonomia intelectualdos alunos, por meio de estratégiaspedagógicas adequadas, ações efetivas deinterdisciplinaridade e de contextualizaçãodo conhecimento que se tornam aqui princípiosorganizadores.Para isso, em cada área do conhecimento,nível e série, são propostas ações de intervençãopedagógica com foco no desenvolvimentode competências gerais e habilidades específicasque, no seu conjunto, estabelecemas aprendizagens básicas para os alunos doensino fundamental e médio.A proposta pedagógicae o Referencial CurricularPara compreender o significado e a responsabilidadeda implantação do Referencial Curricularnas escolas da rede estadual, é precisoconhecer o tamanho da mudança que deveráocorrer. Com essa finalidade, é apresentadoum quadro comparativo de alguns aspectos daescola que se tem com a escola que se deveconstruir, sem ignorar que cada escola é umarealidade e os esforços para a mudança serãode diferentes dimensões.PrincípiosConteúdoCurrículoEscola de século XIX e XXDireito ao ensinoUm fim em si mesmoFragmentado por disciplinasPrivilegia a memória e apadronizaçãoLinear e estáticoEscola do Século XXIDireito de aprenderUm meio para desenvolver competências e habilidadesInterdisciplinar e contextualizadoConstrução e sistematização de conceitos emrede, articulado com processos de aprendizagemOrganizado por áreas do conhecimento, unidadestemáticas e conjunto de competênciasMetodologiaProfessorCentrada no ensinoTransmissão e recepção deconhecimentoAtividades rotineiras e padronizadasLivro didático como norteador docurrículoApoio ao ensinoTransmissor de informaçãoResistência à mudançaCentrada na aprendizagemConstrução do conhecimento orientado peloprofessorAtividades diversificadas com foco no desenvolvimentode habilidades e competênciasLivro como recurso didático e a tecnologiaeducacionalApoio à aprendizagemOrientador e mediadorAberto às mudanças legais e pedagógicasAlunoGestãoPassivoCentralizada com foco noadministrativo e burocráticoProtagonista e ativoEspaço e Tempo Sala de Aula/Aula Diversificado e flexívelDemocrática e participativa com predominâ ciada dimensão pedagógica que tem o aluno e aaprendizagem como focoFonte: Educação Escolar Brasileira: O que trouxemos do século XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptações.Referencial Curricular 4.indd 30 25/8/2009 11:10:18

A concretização dessa mudança é desafioàs escolas públicas estaduais do Rio Grandedo Sul, que deve ser enfrentado a partir dapublicação deste Referencial Curricular.Uma das primeiras tarefas da escola,após conhecer os Referenciais, é a revisãoda sua proposta pedagógica. Essa tarefa seimpõe como um processo de reconstruçãocoletiva, liderado pela equipe gestora, daqual devem participar todos os professorese também representantes dos segmentosda comunidade escolar. Para isso, é necessárioconsiderar alguns pressupostos basilaresda proposta:• O aluno como sujeito de sua aprendizagem.• A construção do conhecimento decorrede processo progressivo de aprendizagem.• A superação da fragmentação do conhecimentoé estimulada por meio dainterdisciplinaridade.• A contextualização do conhecimento sedá a partir das vivências e experiênciasdo cotidiano do aluno.• A organização das atividades escolarestem como objetivo a motivação e mobilizaçãodos alunos para o desejo deconhecer, descobrir e realizar, estimulandoo aprender a aprender.• O respeito às diferenças dos alunos sefaz por meio de trabalho diversificadoque tem a equidade como princípioeducativo.• O estímulo à autonomia e o incentivoao trabalho em equipe e à aprendizagemcooperativa estão presentes nametodologia sugerida.Duas questões se impõem como fundamentaispara efetivar essa mudança: a capacidadeda escola de concretizar na prática osprincípios de interdisciplinaridade e de contextualizaçãodo currículo e a organização eaproveitamento do tempo escolar.Interdisciplinaridade econtextualização do currículoComo se observa no quadro comparativo,ao contrário da escola tradicional, organizadapor disciplinas, que privilegiava a memóriaem detrimento da compreensão de conceitos,a escola contemporânea visa a construçãode aprendizagens significativas, mais permanentes.Esta escola, organizada por áreas doconhecimento e que tem por finalidade o desenvolvimentode competências e habilidades,rompe o isolamento das disciplinas, e propõeum trabalho interdisciplinar, “numa outra concepçãode divisão do saber, marcada pelainterdependência, interação e comunicaçãoentre as disciplinas voltadas para a integraçãodo conhecimento em áreas significativas”(PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).Essa cooperação ocorre a partir de unidadestemáticas e conceitos estruturantescomuns, que mobilizam diferentes conhecimentosescolares e/ou saberes oriundosde experiências pessoais dos alunos, parareconstituição ou construção do objeto outema em estudo. A partir dessa premissa,o plano de trabalho do professor não deveser elaborado individualmente. Deve ser oresultado da construção coletiva pela equipede professores de determinada área doconhecimento.Por sua vez, a contextualização dos conhecimentosprecisa levar em conta a realidadee as experiências de vida do aluno e oque é relevante em relação aos conteúdosescolares. A primeira é um elemento naturalde mobilização cognitiva, afetiva e deinclusão do aluno. A segunda deve ser umelemento motivador para que o aluno seconstitua protagonista do seu processo deaprendizagem. Isso ocorre quando as es-3131A interdisciplinaridade começa pelo planejamentoconjunto, por área do conhecimento, e seconcretiza pela cooperação entre as disciplinas.Referencial Curricular 4.indd 31 25/8/2009 11:10:18

32tratégias didáticas utilizadas pelo professorsão capazes de despertar a curiosidade, oprazer da descoberta e a satisfação do alunona solução de problemas.Embora a metodologia de projetos sejaa forma mais indicada para desenvolver osprincípios de interdisciplinaridade e de contextualizaçãodo currículo, é preciso garantirque estes dois princípios estejam sempre presentesno cotidiano da sala de aula. No referencialcurricular de cada área do conhecimento,o professor encontrará subsídios paraplanejar a intervenção didática adequada aesses princípios.Outro aspecto fundamental à gestão daaprendizagem refere-se à utilização do tempona escola. Por isso, esse tema precisa ser efetivamentediscutido pela comunidade escolar,para garantir as condições necessárias a implementaçãoe apropriação do novo ReferencialCurricular na proposta pedagógica da escola.Organização do tempo escolarA forma como o tempo escolar é organizadoreflete a concepção curricular e metodológicaadotada pela escola. O uso efetivo do tempo,a escolha das unidades temáticas significativaspara os alunos e a oportunidade de trocas einterações são características de escolas eficazes.Ninguém duvida que é preciso tempo paraaprender, bem como para o aluno desenvolvercompetências relativas à organização e aocontrole de seu próprio tempo.Pesquisas realizadas na última décadano Brasil 1 , indicam que as escolas de ensinofundamental funcionam em um tempo menorque o mínimo previsto na LDB, isto é, menosde 4 horas letivas diárias e consequentementeem menos de 800 horas anuais em 200dias. No RS, escolas da rede estadual trabalhamquatro horas letivas diárias nos anosfinais do ensino fundamental, incluído o recreio,o que, embora aceito pelas normas doConselho Estadual de Educação – CEED (Pa-recer 705/97), se comparado com o períododiário, de em média seis horas de aula, damaioria dos países da América Latina, é umtempo muito reduzido.Embora a permanência na escola, por si sónão garanta a aprendizagem, a organização eo bom aproveitamento do tempo são elementosfundamentais para o sucesso do aluno.Já existem estudos que indicam estreitarelação entre o desempenho e o tempo detrabalho pedagógico efetivo necessário aodesenvolvimento das competências básicas.O aumento do tempo de permanência deprofessores e alunos na escola é uma metade qualificação da aprendizagem, que osgestores educacionais e as equipes escolaresprecisam alcançar. A ampliação dessetempo escolar é um compromisso que o RioGrande do Sul e o Brasil devem assumir.Por isso, entre as condições necessáriaspara a implementação do presente ReferencialCurricular está, sem dúvida, o horárioescolar e seu aproveitamento. Assim, sugerem-sealternativas de distribuição da cargahorária semanal, no currículo dos ensinosfundamental e médio, por áreas do conhecimento,uma com uma carga horária de 25horas-aula semanais e outra com 30 horasaulapor semana.A proposta de distribuição de maior númerode aulas para Língua Portuguesa e Matemáticajustifica-se por serem componentes fundamentaispara a compreensão e sistematizaçãodos conhecimentos do conjunto das áreas docurrículo. Além disso, concorrem originalmentepara o desenvolvimento das competênciastransversais básicas de leitura, elaboração detexto e resolução de problemas, que orientameste Referencial Curricular.Nessas alternativas, com distribuição dacarga horária por área do conhecimento,excetuam-se alguns componentes, como é o1Portela ´et alii´, 1997 e 1998; Fuller ´et alii´, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.Referencial Curricular 4.indd 32 25/8/2009 11:10:18

caso da Matemática, que é ao mesmo tempoárea e disciplina, das Ciências, que no ensinofundamental é uma síntese da área, e da Artee Educação Física, que, por suas especificida-des, devem ser tratadas de forma disciplinar.Além da distribuição da carga horária entreas áreas do conhecimento, a organizaçãodo horário escolar deve orientar-se a partir3333Sugestão 1 - Ensino Fundamental - anos finaisÁreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 25 h/semLinguagens e Códigos LPL/LEM - 7 h/a Arte e EF - 4 h/aMatemáticaCiências da NaturezaCiências HumanasE.Religioso5441Sugestão 2 - Ensino MédioÁreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 25 h/semLinguagens e Códigos LPL/LEM - 6 h/a Arte e EF - 3 h/aMatemáticaCiências da NaturezaCiências HumanasE.Religioso4651Sugestão 3 - Ensino Fundamental - anos finaisÁreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 30 h/semLinguagens e Códigos LPL/LEM - 9 h/a Arte e EF - 4 h/aMatemáticaCiências da NaturezaCiências HumanasE.Religioso6551Sugestão 4 - Ensino MédioÁreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 30 h/semLinguagens e Códigos LPL/LEM - 8 h/a Arte e EF - 4 h/aMatemática6Ciências da Natureza6Ciências Humanas5E.Religioso1Referencial Curricular 4.indd 33 25/8/2009 11:10:18

pondem desde as ações internas da escola,desenvolvidas por suas próprias equipes,até aquelas promovidas pela SE/CRE, envolvendotoda ou parte da rede de ensino.Nas horas-atividades dos professores devemser realizadas reuniões, oficinas pedagógicas,planejamento e troca de experiênciasentre professores da mesma escola, de maisde uma unidade escolar, e entre os mais novose os mais experientes.3535MatemáticaMatemáticaHorário escolar semanalSegunda Terça Quarta Quinta SextaLinguagense CódigosLinguagense CódigosLinguagense CódigosLinguagense CódigosCiênciasHumanasEnsinoReligiosoCiências daNaturezaLinguagense CódigosMatemáticaCiênciasHumanasCiências daNaturezaHorário de reúniões semanais por áreaSegunda Terça Quarta Quinta SextaReuniãoCiências daNaturezaReuniãoCiênciasHumanas eEnsino ReligiosoReuniãoLinguagense CódigosReuniãoMatemáticaConsiderações finaisA implementação do Referencial Curricularna rede estadual de ensino é uma tarefadesafiadora que não pode ser de responsabilidadeexclusiva da escola. Exige a constituiçãode uma rede de cooperação entreescolas e CREs, Secretaria da Educação (SE)e outras instituições, pois a apropriação doReferencial Curricular pela equipe gestora,docentes e demais membros da comunidadeescolar, deve ser processual e sistemática.Nesta perspectiva, a SE disponibilizaráespaço virtual no seu site para apoioReferencial Curricular 4.indd 35 25/8/2009 11:10:18

36pedagógico e divulgação de práticas docentesexitosas. A CRE deverá assessorar o processode estudo do Referencial, a revisão da propostapedagógica, dos planos de estudos e dos planosde trabalho dos professores, viabilizando eotimizando as orientações dos Referenciais.Para complementar a formação dos professores,as Instituições de Ensino Superior (IES)da região poderão ser chamadas a integraressa rede, dando continuidade, em sintoniacom o Referencial Curricular, à formação iniciadano curso Lições do Rio Grande que visaa capacitação dos professores, de todas asáreas e disciplinas das séries finais do ensinofundamental e ensino médio, para implementaro currículo escolar com foco no desenvolvimentode competências e habilidades.À equipe diretiva da escola, cabe garantiras condições para que essas ações se efetivem,a partir:• da divulgação do Referencial Curricular àcomunidade escolar;• do planejamento das reuniões pedagógicas,envolvendo todos os professores;• da implementação de medidas administrativo-pedagógicas,que visam a melhoria daqualidade do ensino e da aprendizagem dosalunos, tais como as sugeridas neste texto.Assim, será possível fazer, de modo mais seguro,a transição entre a escola voltada para amemorização de conteúdos para a escola interativa,que atende aos princípios da interdisciplinaridadee contextualização do currículo no desenvolvimentode competências e habilidades.Cumpre reafirmar que a essência do trabalhoda escola é o ensino e a aprendizagem.A autonomia da escola será tão ou maisefetiva, na medida em que reconhecer o seupapel social, tiver clareza de seus fins e queseus professores dominem os conhecimentose a metodologia da sua área de atuação, e,principalmente, que assumam o compromissode que cada aluno aprenda o que é adequadopara a sua série, conforme a meta do MovimentoTodos pela Educação.Para concluir, cabe referir Guiomar Namode Mello (2004), quando diz: “As normas,vale lembrar, não mudam a realidade daeducação. Elas apenas criam as condiçõespara que as mudanças sejam feitas pelosúnicos protagonistas em condições de fazê-las:as escolas e seus professores.”ReferênciasMELLO, Guiomar Namo de. Educação Escolar Brasileira: oque trouxemos do século XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004.PIMENTA.Selma Garrido. Questões sobre a organizaçãodo trabalho na escola. Disponínel em www.srmariocovas.sp.gov.bracesso em 19 julho 2009.PORTELLA, Adélia e ATTA, Dilza. Dimensão Pedagógicada Gestão da Educação. Guia de Consultapara o programa de Apoio aos Secretários Municipaisde Educação – PRASEM II. Brasília: FUNDES-COLA/MEC, 1999, p. 77-114.Referencial Curricular 4.indd 36 25/8/2009 11:10:20

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Referencial da Área de Ciências daNatureza: Ciências, Biologia,Física e Química3939Nos Parâmetros Curriculares Nacionais(BRASIL, 1998), as áreas do conhecimentosão integradas por meio de três eixos fundamentais:representação e comunicação; investigaçãoe compreensão; e contextualizaçãosociocultural. O aprendizado do corpo deconhecimentos da área de Ciências da Natureza,englobando Ciências no ensino fundamental,e Biologia, Física e Química no ensinomédio, deve ser planejado levando-se emconta esses três eixos, também chamados decompetências gerais, a fim de garantir o processodesencadeado. A partir deles, pretendesedesenvolver prioritariamente as competênciasbásicas de leitura, produção de textos eresolução de problemas, consideradas prioritáriasna elaboração dos Referenciais Curricularesdo Rio Grande do Sul. Ainda é importanteconsiderar, como reconhecido nos PCNs,que as Ciências Naturais, incluindo inúmerosramos da Ciência, tais como a Astronomia,a Biologia, a Física, a Química e as Geociências,abordam diferentes conjuntos de fenômenosnaturais e geram representaçõesdo mundo ao buscar explicar a estrutura doUniverso, a organização espacial, o tempo, avida em geral e do ser humano, em particular,nos seus diferentes processos de organizaçãoe transformações; a energia e os movimentosmicro, meso e macroscópicos; a constituiçãoda matéria. Na presente área, uma propostade estruturação curricular que considere ostrês eixos temáticos e prepare para a compreensãoqualificada do mundo em que se viveseria:• Representaçãoe comunicaçãoa. Leitura e produção de textos: énecessário adotar um ensino mais conceitual,que amplie a compreensão dos problemas aserem solucionados, sem que as fórmulas dafísica e da química e os sistemas de classificaçãoda biologia sejam ignorados na aprendizagemdesencadeada, mas que se tornem instrumentospara facilitá-la e não o único aspectoa ser aprendido, sob pena de serem cristalizadasabordagens repetitivas que dificultam aautonomia do estudante. A área de Ciênciasda Natureza promove pouco a leitura e produçãode textos mais elaborados e reflexivossobre os conteúdos escolares e os temas científicosatuais, atendo-se muitas vezes a escritasextremamente simplificadas, quase telegráficas,o que parece dificultar a aprendizagem.Segundo Mario Osório Marques (MARQUES,1997), “escrever é preciso”, para organizar opensamento e as reflexões, de modo que aescrita desencadeia novos pensamentos que,por sua vez, resultam em novas escritas, que,num contínuo pensar, escrever, pensar e reescrever,propicia o desenvolvimento de umconhecimento científico sistematizado maisapropriado. Para estudar a cinemática na disciplinade Física, por exemplo, manipular umgrande conjunto de fórmulas não colaborapara a compreensão dos movimentos e dosconceitos envolvidos, como velocidade ouaceleração. A construção de conhecimentosé favorecida se tais conceitos forem abordadosa partir de situações, reais ou idealizadas,que envolvam análise qualitativa, leitura eprodução de textos, sem o uso excessivo defórmulas prontas. Isso está intimamente relacionadoà resolução de problemas, na qualos aspectos conceitual e qualitativo são essenciais.Para resolver um problema, não bastauma simples manipulação de fórmulas: é precisopossuir um bom domínio conceitual dasituação em jogo. A aplicação de fórmulas,exaustivamente cobradas em muitas discipli-Referencial Curricular 4.indd 39 25/8/2009 11:10:23

40nas da área, frequentemente reduz a aprendizagemà situação de resolução de exercíciosque decorrem da imitação de um modelo, oque nada mais é do que um treinamento queprescinde de reflexão.Também na disciplina de Química, são inúmerosos cálculos de concentração de soluçõesque os estudantes realizam, mas é restritaa compreensão sobre os processos de formaçãode soluções e os modelos teóricos de ligaçõesquímicas que os fundamentam. O entendimentosobre as condições que determinama ocorrência de uma transformação químicaem um estado termodinâmico de equilíbrio éminimizado, frente à utilização majoritária deequações matemáticas para cálculo de valoresde constantes de equilíbrio e concentraçãode reagentes e produtos no estado de equilíbrioquímico, aspectos que não favorecem aconstrução de conhecimentos químicos.Na Biologia, a ênfase na classificação edesignação dos seres vivos, denominandoospor nomes científicos, a partir das suascaracterísticas, sem considerar os critérios dediferenciação, de organização e as interaçõesentre si e com o meio em que vivem, tornaárido e sem significado esse conhecimento. Épreciso compreender a sistemática e a taxonomiacomo modelos para explicar os diferentesseres vivos, suas semelhanças, diferenças erelações.Na área de Ciências da Natureza, a leiturae a produção de textos não se limitam somentea materiais escritos. Aprender Ciências éaprender uma linguagem constituída de símbolos,gráficos, tabelas, que se constituem emrepresentações que se valem de outras linguagensalém da verbal. Existem ainda os modeloscientíficos, que são metáforas e analogiasconstruídas a partir da realidade, muitas vezescomplexa demais e inacessível para ser tratadade forma exata. Se for tomado como exemploum objeto microscópico (um átomo, umvírus ou uma molécula), é possível detectá-loe realizar muitos experimentos que revelemalgumas de suas propriedades. No entanto,por mais conhecimento que exista a respeitodessas estruturas, ele está fundamentado emum modelo teórico sempre limitado. A compreensãode que, na Ciência, o trabalho sefaz por meio de incertezas e é necessáriopropor modelos explicativos para os fenômenosem estudo é fundamental para relativizarcertezas, especialmente quando se apresentao conhecimento das Ciências no currículoescolar. Desse modo, a leitura e a escritade textos, que privilegiem uma sistematizaçãomais elaborada, permitirão aos estudantes aformação do pensamento e da consciência de“saber que sabe”, ou seja, de que conhecemais profundamente o mundo na perspectivadas Ciências da Natureza.b. Resolução de problemas: é umacompetência que possibilita aos estudantesorganizarem e refletirem sobre suas práticas, apartir das atividades propostas pelos professores,de modo fundamentado e questionador,superando as sequências presentes nos livrosdidáticos, que muitas vezes são colocadascomo a única possibilidade de aprendizagem.Uma leitura menos fragmentada e linear, quesupere a organização curricular escolar vigente,será possível pela opção dos professoresem mudarem suas metodologias, inter-relacionandoos conhecimentos e buscando situaçõesreais, próximas à realidade dos alunos eque possam ser problematizadas, permitindoque suscitem aos estudantes uma análise daquestão a partir dos conceitos das Ciênciasda Natureza, para compreendê-la e proporsoluções. Dessa maneira, o ambiente escolarconstitui-se em um lugar para crescimento intelectual,por meio da pesquisa e da reflexãosobre a realidade de todos os sujeitos da comunidadeescolar, do local e do global, construindosituações de ensino que possam resultarem uma apropriação mais completa dosconceitos envolvidos.Segundo Pozo (1998):Ensinar os alunos a resolver problemas supõedotá-los da capacidade de aprender a aprender,no sentido de habituá-los a encontrar por simesmos respostas às perguntas que os inquie-Referencial Curricular 4.indd 40 25/8/2009 11:10:23

tam ou que necessitam responder, em vez deesperar uma resposta já elaborada por outrose transmitida pelo livro texto ou pelo professor(p. 9).A possibilidade de que os alunos desenvolvamhabilidades e competências, que os capacitema utilizar os seus conhecimentos anteriorespara a construção de novos, indica que,para resolver problemas, ocorre uma aprendizagemde conceitos mais ampla, em que osmesmos são buscados a partir da questão aser resolvida e não apenas como elucidaçãoda sequência de relações preestabelecidaspelo ordenamento dos livros didáticos. As informações,já disponibilizadas pelas Ciênciase estruturadas no conhecimento escolar a serdiscutido, devem ser acessadas pelos estudantespara que possam compreender melhor osproblemas encontrados que exigem soluçõesde curto, médio e longo prazos, referenciadasno conhecimento disponível ou motivadoresde novas pesquisas. Assim, a participação daescola na construção de cidadãos mais capazesde expor suas ideias e respeitar as dosdemais com quem convivem torna-se o focodas ações, já que as discussões relativas asquestões socioambientais e sociocientíficotecnológicasnão serão mais desconhecidasdos estudantes, mas exigirão uma postura derespeito para com o outro e de tomada dedecisão qualificada quanto ao que fazer frenteao problema enfrentado.Nesta perspectiva, é essencial o domínioda linguagem, dos símbolos das diversasCiências e de outros tipos de representações(gráficos, tabelas, figuras, modelos, etc.). Resolverproblemas envolve, também, a comunicaçãoescrita, por meio de textos, símbolos erepresentações, e a interação social. Não hácomo resolver um problema sem leitura e semcomunicação, seja escrita ou oral.• Investigaçãoe compreensãoa. Leitura e produção de textos: investigaçãoé uma característica fundamentaldas Ciências da Natureza e não existe sem leiturae escrita. Como já foi dito, a leitura, nestaárea, envolve compreensão de textos, símbolose representações gráficas sobre temas relativosà Ciência e Tecnologia. No âmbito dapedagogia geral, as discussões sobre as relaçõesentre educação e sociedade se associarama tendências progressistas, que, no Brasildos anos 80, organizaram-se em correntesimportantes que influenciaram o ensino deCiências Naturais, enfatizando conteúdos socialmenterelevantes e processos de discussãocoletiva de temas e problemas de significadoe importância reais. Questionou-se tanto aabordagem quanto a organização dos conteúdos,identificando-se a necessidade de umensino que integrasse os diferentes conteúdos,com um caráter também interdisciplinar, o quetem representado importante desafio para adidática da área que marca as escolhas apresentadasneste Referencial.Esses temas podem ser veiculados na mídia,livros didáticos, internet ou publicaçõesespecializadas. Não é intenção formar pesquisadoresnesse nível de ensino, mas, sim,incentivar a índole investigativa, que faz comque os cientistas formulem perguntas e percorramum instrutivo e apaixonante caminhode aprendizado. Os alunos, embora sem omesmo compromisso de serem produtores deconhecimento, devem ser estimulados a desenvolverpostura investigativa diante do mundoem que vivem, ou seja, a perguntarem-secontinuamente quais são e como estão sendodisponibilizados os artefatos tecnológicosproduzidos para a sociedade, e como podeminterferir ou não nesse processo. Essa atitudenão se resume apenas a uma questão deaprendizagem de conteúdos, mas de exercíciopleno de cidadania.b. Resolução de problemas: como jáfoi dito, não é o mesmo que resolver exercícios;resolver problemas é a atividade primordialda Ciência (LAUDAN, 1986). Procurar estabelecerum problema e buscar suas soluçõesrequer uso de leitura, escrita, contextualizaçãoe investigação. Um problema supõe invenção4141Referencial Curricular 4.indd 41 25/8/2009 11:10:23

42e criatividade, não possui solução conhecida,é desafio, que pode ter ou não solução. Porisso, os problemas são extremamente instrutivos.Ao propor a elaboração e resolução desituações-problema, é favorecida a formulaçãode novas perguntas, muitas vezes maispreciosas do que as soluções apresentadas.Como cita Pozo (1998), “os problemas deflagramum ciclo evolutivo, no qual é precisoaprender para resolvê-los e resolvê-los paraaprendê-los”.• Contextualizaçãosocioculturala. Leitura e produção de textos: énecessário perceber a Ciência também comoparte da cultura contemporânea, como resultadode uma construção humana inserida emum processo histórico e social (BRASIL, 2002).Além disso, é enriquecedor identificá-la em diferentesâmbitos e contextos culturais: literatura,artes plásticas, teatro, música, além de seruma forma de mostrar às pessoas o quantoelas estão imersas em um mundo permeadopela Ciência e pela Tecnologia. Esse reconhecimentose dá pela leitura de textos publicadosna mídia, ou em revistas especializadas, oupela apreciação da arte, entre outros recursos.O papel social da Ciência e da Tecnologia nomundo contemporâneo também deve ser problematizado.Para isso, a produção de textosé uma competência fundamental: por meiodela, os alunos podem emitir juízos de valor arespeito de notícias veiculadas pelas diferentesmídias relativas à Ciência e Tecnologia, argumentandosobre o ponto de vista adotado.As controvérsias científicas e questões éticassobre o uso de transgênicos, células-tronco,biocombustíveis, fontes alternativas de energiaou os volumosos recursos financeiros investidosem equipamentos, como o Large HadronCollider – LHC (CERN, 2009) ou supertelescópiosespaciais como o Hubble (NASA,2009) são questões mobilizadoras de problemasde base ética que merecem ocuparlugar na escola.b. Resolução de problemas: ninguémresolve um problema sozinho, mesmo quetrabalhe só. Os alunos vivem em um contextosociocultural, e seu conhecimento é construídonas interações sociais. Ciência e Educaçãoem Ciências são modernamente vistascomo atividades sociais humanas inseridasnum sistema social, cultural e institucional, oque implica atribuir um peso teórico significativoao papel da interação social (VYGOTSKI,1984; 1989). Há sempre uma herança cultural,profundamente vinculada às questõessociais e históricas da Ciência, que guiam otrabalho científico e devem também nortearo trabalho em sala de aula. Todo aluno carregaconsigo uma bagagem cultural, seja dasua comunidade ou da sociedade como umtodo. Problemas científicos devem ser identificadoslevando-se em conta tal contexto, ejamais devem ser abordados a partir de umúnico método científico – sequência rígida deetapas que começa na observação neutra eculmina na descoberta científica (MOREIRA;OSTERMANN, 1993). A visão de que existeum único método para a Ciência é tão ingênuaquanto pensar que exercício é o mesmoque problema. O exercício nada mais é doque aplicar métodos. Problemas científicossão aqueles que uma comunidade de cientistasreconhece como merecedores de umasolução e, como já foi dito, constituem-seem desafios. A tentativa de solução de umproblema segue sempre um caminho tortuoso,impossível de ser descrito por regras rígidas,mas que vai sendo observado, questionado,apontado e sistematizado na medidaem que vai se transformando em aprendizagem.Para trabalhar em um problema, épreciso aprender a usar modelos teóricos,reconhecendo, utilizando, interpretando epropondo explicações para fenômenos ousistemas naturais (BRASIL, 2002). Antes disso,é fundamental identificar informações ouvariáveis relevantes, estabelecer hipóteses,interpretar resultados, identificar regularidadese invariantes, transformações que sejamcapazes de construir estratégias para resolvera situação-problema.Referencial Curricular 4.indd 42 25/8/2009 11:10:23

Integração entre as áreasA área de Ciências da Natureza é compostapor elos de integração entre as disciplinasque a compõem, assegurando a unidadede princípios em Ciências, Biologia, Física eQuímica. Os três eixos básicos anteriormentedescritos são elementos de comunicaçãoimportantes entre as disciplinas, pois estabelecemuma transversalidade com as competênciasbásicas de ler, escrever e resolver problemas,pois permitem o diálogo entre elasa partir de conceitos estruturantes. A área deCiências da Natureza faz uso de uma linguagemcomum, embora não ignore a especificidadede cada disciplina. Os conceitos estruturantesda área são: Origem e Evolução;Sistema; Interação; Invariantes; Regularidades;Modelos Explicativos e Representativos;Simetrias. Eles favorecem a transversalidadeda área e são importantes para a alfabetizaçãocientífica. Segundo Brasil (2002):O conhecimento do sentido da investigaçãocientífica de seus procedimentos e métodos,assim como a compreensão de queestão associados à continuidade entre elese os métodos e produção tecnológicos, éalgo que se desenvolve em cada uma dasdisciplinas da área e no seu conjunto. Issose traduz na realização de medidas, naelaboração de escalas, na construção demodelos representativos e explicativos essenciaispara a compreensão de leis naturaise de sínteses teóricas. A distinção entremodelo e realidade, entre interpretação efenômeno, e o domínio dos conceitos deinteração e de função, de transformaçãoe conservação, de evolução e identidade,de unidade e diversidade, de equivalênciae complementaridade, não são prerrogativasdesta ou daquela Ciência, são instrumentosgerais, desenvolvidos em todoo aprendizado científico, que promovem,como atributo da cidadania, a competênciageral de investigação e compreensão(p. 24-25).O conceito de sistema, por exemplo, estende-sepor todas as disciplinas da área etem fundamental importância. Na Física, especificamentena Mecânica, o movimento daTerra em muitas circunstâncias não pode serpensado como o movimento de um ponto noespaço (ponto, na Mecânica, é partícula –não possui dimensão espacial). A Terra temvolume. O movimento de um ponto é de tratamentorelativamente simples. Essa simplicidadepode ser útil se a Terra for consideradacomo um conjunto de muitos pontos (porexemplo, átomos como pontos, nesse caso)unidos entre si por interações, ou seja, a Terrapode ser vista como um sistema de partículas.Um sistema em geral pressupõe interação,outro conceito importante. Os sistemassão definidos considerando-se as interaçõesentre seus constituintes. Se os diversos átomosque constituem a Terra não se separamindividualmente, é porque interagem entre sie isso constitui o sistema de partículas Terra.O sistema nunca é estático: teve uma origeme sofre mudanças no tempo, daí a importânciados conceitos de origem e evolução. Esseprocesso lança luz na construção dos modelosteóricos que explicam a origem e a evolução,ou seja, os modelos representativos eexplicativos. O sistema Terra não é simplesmenteum sistema de partículas. Há vida naTerra, portanto, é possível pensar na origeme evolução dos seres vivos – um sistema Biológico.Na Terra, há uma atmosfera, com estruturacomplexa. A compreensão dessa estruturaenvolve conhecimento químico e tempapel decisivo na evolução do planeta e navida nele constituída.A Ciência como um todo busca regularidadese invariâncias. Regularidades foramdecisivas, por exemplo, na construçãoda Tabela Periódica por Mendeleev. Tambémsão importantes na Paleontologia, aopossibilitar que certos comportamentos deanimais extintos sejam supostos a partirde comportamento de descendentes vivos,4343Referencial Curricular 4.indd 43 25/8/2009 11:10:23

44mesmo que tenham parentesco longínquo.Invariantes podem ser entendidas comograndezas que se conservam em processosnaturais (por exemplo, a conservaçãoda energia no Universo) e, também, comoconstantes que unificam o comportamentodos sistemas em qualquer lugar desse mesmoUniverso. Por exemplo, uma massa atraioutra massa: isso vale para qualquer lugarno Universo (por isso, o nome GravitaçãoUniversal). Simetrias também desempenhampapel fundamental na Ciência, sejapor valor estético ou não. Existe matéria noUniverso; existirá antimatéria? A respostaé sim. No século XIX, sabia-se que fluxomagnético variável no tempo gerava campoelétrico. Será que fluxo elétrico variávelno tempo gera campo magnético? JamesC. Maxwell, na segunda metade desse séculoe sem nenhuma evidência experimental,postulou que sim, dando origem a umadas mais bem-sucedidas teorias de todosos tempos: o eletromagnetismo.A teoria da combustão, pela participaçãodo gás oxigênio, formulada por Lavoisier(século XVIII), teve importante papel nasolução dos debates da época e é consideradaa pedra angular da revolução dopensamento químico, auxiliado tambémpela introdução de uma linguagem simbólicacaracterística. A Química contemporânease constitui a partir da detecçãode partículas subatômicas, entre as quaiso elétron, no início do século XX. O pensamentoquímico sobre a matéria adquireentão novas dimensões e, com isso, outraspossibilidades de interação entre as substânciastornam-se possíveis. Isto permitiuao ser humano intervir mais intensamentena transformação e síntese de novas substâncias,como plásticos, fertilizantes, medicamentose aditivos alimentares, o queestá em íntima relação com os processosindustriais e os padrões de desenvolvimentoe consumo gerados neste século.Lyell (século XIX) leva adiante a teorizaçãoacerca da crosta terrestre, entendidacomo camadas geológicas de diferentesidades, contribuindo para a concepçãode que os ambientes da Terra se formarampor uma evolução contínua, atuandopor longos períodos de tempo. Inspiradotambém pela Geologia de Lyell, CharlesDarwin elaborou uma teoria da evoluçãoque possibilitou uma interpretação geralpara o fenômeno da diversidade davida, fundada nos conceitos de adaptaçãoe seleção natural. Sua teoria levavaem consideração conhecimentos de Geologia,Botânica, Zoologia, Paleontologiae Embriologia, e muitos dados colhidosem diferentes regiões do mundo. Aindano século XIX, Pasteur faz avançar o conhecimentosobre a reprodução de microorganismosao desenvolver novas técnicasde conservação de bebidas fermentadas,atendendo a demandas de produtores devinhos franceses. O desenvolvimento daGenética e da Biologia Molecular (séculoXX) desdobra-se na engenharia genética,que tem aplicações diretas na agricultura ena pecuária dos grandes produtores, bemcomo na saúde humana e na preservaçãoda vida. A diminuição das taxas de natalidadee de mortalidade por doenças infecto-contagiosascriou uma nova realidadepopulacional humana, em que cerca de13 por cento da população do Rio Grandedo Sul têm 60 anos ou mais. Para comporo quadro de uma população que envelhece,é preciso destacar a contribuição, paraa melhoria das condições de vida humana,da identificação mais precisa de agentescausadores de doenças infecto-contagiosas,de medidas preventivas de caráterambiental e da produção de vacinas ediversos tratamentos. É possível perceberque os conceitos estruturantes de fato caracterizamo modo de pensar e organizar oconhecimento científico, em que cada um,como exemplificado acima, fundamenta asistematização proposta pelas Ciências naresolução dos problemas resultantes da relaçãoSociedade Humana-Natureza.Referencial Curricular 4.indd 44 25/8/2009 11:10:23

Para uma visão ampla do que foi tratadoaqui, elaborou-se o quadro síntese, quemostra o cruzamento das competências básicasde ler e escrever e resolver problemascom os eixos (ou competências gerais) re-Quadro síntesepresentação e comunicação; investigação ecompreensão; e contextualização sociocultural,como proposto no presente texto. Osconceitos estruturantes valem ao longo detodos os cruzamentos.Área Ciências da Natureza (Ciências, Biologia, Física e Química)4545EixosfundamentaisRepresentaçãoe comunicaçãoInvestigação ecompreensãoCompetências básicasLeitura e produção de textos Resolução de problemas•Compreender a linguagemcientífica, constituída por símbolos,representações gráficase modelos explicativos sobretemas relativos à Ciência eTecnologia.•Fazer uso desta linguagemsobre situações reais ou idealizadas,enfatizando a análisequalitativa dessas situações,sem o uso excessivo de fórmulasprontas.• Identificar informações ou variáveisrelevantes, interpretarresultados, reconhecer regularidades,invariantes e transformações,a fim de construirestratégias para resolver situações-problema.•Formular perguntas sobre conteúdossocialmente relevantes,favorecendo uma posturainvestigativa e processos dediscussão coletiva sobre temase problemas de significado eimportância reais para a construçãodo conhecimento.•Articular diversas formas derepresentação e comunicação(símbolos, fórmulase representações) para aanálise e tomada de decisãofrente a situações-problema.•Utilizar a linguagem paraparticipar de discussões epropor soluções, expondoe questionando as própriasideias, compreendendo asideias dos outros e reconhecendonovas informaçõespara a construçãocoletiva de novos conhecimentos.•Estabelecer hipóteses e proporestratégias para lidarcom situações-problema,estimulando a criatividadee a imaginação para aproposição de soluções eformulação de novas perguntas.•Elaborar e propor problemasque podem ou não tersolução, lidando com asincertezas que os acompanhame com a diversidadede informações e de ideiasque podem servir para solucioná-los.Conceitosestruturantes• Origem eEvolução;• Sistema;• Interação;• Invariantes;• Regularidades;• Conservação eTransformação;• ModelosExplicativos eRepresentativos;• Simetrias.•Reconhecer a Ciência comoresultado de uma construçãohumana inserida em um processohistórico e social emdiferentes âmbitos e contextosculturais, através da leitura de•Considerar o contextosociocultural no qual a situação-problemase inseree sua vinculação às questõessociais e históricas daCiência, de modo a proporReferencial Curricular 4.indd 45 25/8/2009 11:10:23

46EixosfundamentaisContextualizaçãosocioculturalCompetências básicasLeitura eprodução de textos Resolução de problemastextos publicados na mídia ouem revistas especializadas, oude figuras ou expressões artísticase outras linguagens e representações.• Emitir juízos de valor, de formaoral ou escrita, a respeito dopapel social da Ciência e daTecnologia no mundo contemporâneo,argumentando sobreo ponto de vista adotado.soluções coerentes.•Participar da construçãocoletiva de conhecimento,reconhecendo e respeitandoa diversidade e a identidadesociocultural dos indivíduosenvolvidos na situação e naresolução do problema.ConceitosestruturantesReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Secretariade Educação Básica. Parâmetros curricularesnacionais (ensino médio). Brasília, 1998. Disponívelem: . Acesso em: 8jan. 2009. (Parte III - Ciências da Natureza,Matemática e suas Tecnologias)______. Ministério da Educação. Secretariade Educação Básica. PCN+ (ensino médio).Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoBásica. Brasília, 2002. Disponível em:. Acesso em: 8jan. 2009 (Ciências da Natureza, Matemáticae suas Tecnologias).CERN. LHC_Homepage. Disponível em:. Acesso em: 8jan. 2009LAUDAN, L. El progreso y sus problemas: haciauna teoría del crecimiento científico. Madrid:Encuentro. 1986.MARQUES, M. O. Escrever é preciso: o princípioda pesquisa. Ijuí: Ed. Unijuí. 1997.MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Sobre oensino do método científico. Caderno Brasileirode Ensino de Física, Florianópolis, v. 10,n. 2, p. 108-117, ago. 1993. Disponível em:.Acesso em: 8jan. 2009.NASA. HubbleSite. Out of the ordinary... out ofthis world. Disponível em: . Acesso em: 8 jan. 2009.POZO, J. I. Introdução. in: J.I. Pozo. (Org.).A solução de problemas: aprender a resolver,resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed,1998 p. 9-11.VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente:o desenvolvimento dos processos psicológicossuperiores. São Paulo: Martins Fontes. 1984.______. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes. 1989.Referencial Curricular 4.indd 46 25/8/2009 11:10:24

Maria Cristina Pansera de AraújoPaulo CunhaReferencial Curricular 4.indd 47 25/8/2009 11:10:26

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Referencial Curricular para o ensino de Ciências1. Por que ensinar e aprender Ciências?4949Transformação é a marca das sociedadesmodernas. O mundo contemporâneo revelasepor sua inconstância e exige, cada vezmais, pessoas com conhecimentos diversificadose capazes de acompanhar e compreenderas contínuas e aceleradas alteraçõessociais, ambientais, econômicas e tecnológicas.Alterações que refletem diretamente oimpacto atual da ciência na tecnologia, destana natureza, na indústria, no comportamento,na saúde e, de modo geral, na qualidadede vida das populações.Nesse sentido, parafraseando o historiadorErick Hobsbawm, ensinar Ciências devevincular-se a um objetivo maior que é a formaçãopara a cidadania, a autonomia e oletramento científico-tecnológico, numa sociedadeque solicita mais do que “aprendizes”,solicita “feiticeiros”. Para Hobsbawm,aprendizes e feiticeiros representam doisarquétipos de cidadãos. Os primeiros sendousuários e consumidores de tecnologia,sem conhecer seus fundamentos, princípiose efeitos. Os segundos, ao contrário, conhecema Ciência e, assim, ao fazerem uso deseus desdobramentos tecnológicos, agem deforma autônoma, responsável, crítica e maisconsciente. Sendo esta uma característicadaqueles que têm acesso ao conhecimentocientífico. Por isso, consideramos que é papelda escola, enquanto instituição mobilizadorade transformações sociais, formar cada vezmais feiticeiros e menos aprendizes.Consideramos, portanto, que seja indispensávelque todas as pessoas, e não apenascientistas, devam ser educadas para seremconsumidoras críticas de conhecimentoscientíficos, desenvolvendo a habilidade deanalisar o tipo de conhecimento gerado e oseu modo de produção pela ciência.Podemos observar que o conhecimento dodia a dia, aquele envolvido com os acontecimentosque cercam a vida dos estudantes noseu cotidiano, estão, frequentemente, em desacordocom o conhecimento sistematizadopela ciência. Portanto, torna-se emergente enecessário o desenvolvimento de ações quevisem ao letramento científico dos estudantes,e a escola é um local privilegiado paraque isso ocorra.No ambiente escolar é possível o planejamentode situações de aprendizagem quevisem construir, junto aos alunos, novos entendimentosdas relações entre ciência, tecnologiae sociedade. A sala de aula é o ambientepropício para se explicitar e discutir diferentesnoções e conhecimentos cotidianose compará-los com noções e conhecimentosfundamentados pela prática científica.Devemos, portanto, compreender que oensino de Ciências no ensino fundamentaldeve servir à formação de pessoas que possamparticipar e usufruir das oportunidades,das responsabilidades e dos desafios inerentesa uma sociedade na qual a influência daC&T se torna cada vez mais presente. Paraisso, deve-se construir base sólida de noções,ideias, habilidades, conceitos e princípioscientíficos, garantindo que o aluno sefamiliarize com o mundo natural, reconheçasua diversidade e sua unidade e possaidentificar e analisar processos tecnológicosimplementados pela humanidade. Consideramosque tais fundamentos favorecem atomada de decisões, por parte dos alunos,que sejam subsidiadas em informações eanálises bem fundamentadas, afetando favoravelmentesuas vidas e organizando umconjunto de valores mediado na consciênciada importância de seu próprio aperfeiçoamentoe no aperfeiçoamento das relaçõessociais e nas relações que travamos com anatureza e seus recursos.No entanto, a impressão de muitos pro-Referencial Curricular 4.indd 49 25/8/2009 11:10:26

50fessores e gestores e a análise de diferentespesquisas indicam que há um distanciamentoentre o que é ensinado na escola e as necessidadese interesses dos alunos. Há uma perceptívelfragmentação, descontextualização efalta de integração entre os conhecimentos escolares,e entre estes e a realidade dos alunos.A análise dos currículos tradicionais deCiências, praticados nas escolas, reflete essecaráter e mostra uma prática docente quetrata das diferentes Ciências como compartimentosestanques. Devemos lembrar, noentanto, que o ensino de Ciências se disciplinarizoucom especial intensidade a partirdo século XX e, portanto, não deve ser consideradocomo algo “natural”, mas sim umaescolha que a escola – como instituição moderna– fez e sedimentou como tradição.As disciplinas escolares representam umaforma de organizar o currículo, procurandogarantir o tratamento de alguns conteúdosconsagrados que compõem o nosso patrimôniocultural. Assim, podemos reconhecer naprática escolar certos conteúdos que foramselecionados e rotulados como sendo relevantes,válidos e legítimos para ensinar aos alunos.Cabe ressaltar que a escolha dos conhecimentosna escola é determinada por umaconjuntura histórica, cultural, social e política,portanto, não nasceram com a instituição escolar.Esta escolha precisa ser consideradacomo um recurso de sentido pedagógico, quepriorize os interesses dos alunos e de sua formaçãogeral. Assim, a disciplina de Ciênciaspode se articular em um sistema mais amploque é o projeto pedagógico da escola.Este projeto deve estar em sintonia comos anseios e aspirações da comunidade naqual a escola está inserida, para torná-la umespaço democrático de reflexão e discussãodos temas e problemas atuais abordados cotidianamentena mídia. Dessa forma, os conhecimentoscientíficos podem proporcionaraos alunos a compreensão do que está sendodivulgado, como, por exemplo, problemas relativosao aquecimento global, à obtenção e ouso de recursos naturais, ao desenvolvimentode terapias baseadas em células-tronco, à engenhariagenética, ao uso consciente de insumosagrícolas e de medicamentos, à questãoenergética e ao desenvolvimento de satélites,entre outros. Subsidiando os indivíduos comconhecimentos suficientes para acompanharcriticamente os debates sobre estes temas eenvolver-se com as questões colocadas, tantono nível individual quanto social. Logo, é precisouma intervenção planejada do professor,responsável pela sistematização do conhecimento,conforme a faixa etária e o nível deescolaridade dos alunos.As Ciências Naturais são componente essencialda formação básica do cidadão, ealicerçam-se na pesquisa científica, que superao convencional ao abordar temas atuaise de interesse dos alunos. Propiciam observações,análises, questionamentos e interpretaçãode opiniões e pontos de vista, valorizandoo desenvolvimento de competências ehabilidades de ler, escrever e resolver problemas,considerando a linguagem, os códigose símbolos, o objeto e os procedimentos doconhecimento científico.O processo de ensino e de aprendizagemdas Ciências visa:a) a despertar a curiosidade, o interessee o entusiasmo dos alunos em relação aosfenômenos da natureza;b) ao desenvolvimento do pensamentológico-científico;c) à compreensão ampla dos processosde investigação científica, na resolução deproblemas cotidianos, ambientais e tecnológicos;d) à reflexão sobre o uso adequado eresponsável das tecnologias com vistasao desenvolvimento de uma relação maisharmoniosa entre o homem e o meioambiente; ee) ao questionamento das ações de intervençãodo homem na natureza.É importante ainda que, ao longo da educaçãobásica, os alunos busquem entendero mundo e a si próprios, considerando o conhecimentocientífico em constante evolução;a construção de argumentos a partir da análise,interpretação e avaliação das evidênciasReferencial Curricular 4.indd 50 25/8/2009 11:10:26

observadas; a discussão das questões relativasà aplicação da Ciência aos problemasde preservação da vida na Terra; e a articulaçãodas diferentes áreas científicas no planejamentoe execução de projetos.Além disso, uma das funções das Ciências,no âmbito escolar, é proporcionar o domíniode conhecimentos científicos para entender eparticipar dos debates contemporâneos, responderàs indagações formuladas pelo homempara compreender a origem e a evoluçãodo universo, da vida e da própria humanidade.Ao estudar Ciências, o aluno deveráapropriar-se dos meios para enfrentar problemasdo cotidiano, visando à manutenção desua própria existência, quanto à saúde, à produçãode alimentos, à produção tecnológica,enfim, ao modo como o homem interage como ambiente para sobreviver enquanto indivíduoe espécie.Este Referencial Curricular desloca o focodo processo de ensino para a aprendizagem,contrapondo-se ao modelo tradicional, emque o conteúdo é fim em si mesmo. O modelocontemporâneo adotado visa ao desenvolvimentode competências e habilidades emque o conteúdo é o recurso para alcançaresse objetivo.A descrição das competências específicas,a serem desenvolvidas, explicitará otratamento dos conhecimentos científicos edas tecnologias a elas associadas e suas relaçõescom a sociedade e o ambiente. Nestecontexto, cabe ao professor oportunizarsituações que possibilitem aos alunos:[...] questionar a realidade, formulando problemase tratando de resolvê-los, utilizando para issoo pensamento lógico, a criatividade, a intuição, acapacidade de análise crítica, selecionando procedimentose verificando sua adequação. (PCN– Meio Ambiente e Saúde, v. 9, 2001, p. 48 )O desenvolvimento de competências específicasem diferentes domínios do conhecimento(substantivo, processual ou metodológicoe epistemológico), do raciocínio,da comunicação e das atitudes é essencialpara a formação crítica do sujeito. E, exigeo envolvimento dos alunos no processo deensino e aprendizagem, por meio de váriasexperiências educativas proporcionadaspela escola. A caracterização dessas competências,por parte dos alunos, amplia oentendimento que estes têm do processo efavorecem a tomada de consciência sobrecomo se aprende. No entanto, essa tomadade consciência requer outros questionamentospara que se consolide. É necessário, porexemplo, que alunos, professores e gestoresse questionem a respeito do que e quando,efetivamente, se aprende, de qual a relevânciada aprendizagem em Ciências, de quaissão os temas ou conteúdos essenciais e osperiféricos. Apresentam-se, a seguir, procedimentose estratégias que propiciam o desenvolvimentode competências específicas ou“competências essenciais”, com adaptaçõesde texto do Currículo Nacional de Ensino Básico/Portugal1 .Conhecimento substantivo: sugere-sea análise e discussão de evidências emsituações-problema, que permitam ao alunoconstruir o conhecimento científico para interpretare compreender leis e modelos, reconhecendoas limitações e os avanços da Ciênciae das Tecnologias (C&T) na resoluçãode problemas pessoais, sociais e ambientais.Conhecimento processual: por meio darealização de pesquisa bibliográfica, planejamento,observação, execução de experimentos,investigações, elaboração e interpretaçãode tabelas e gráficos, em que os alunosutilizem dados estatísticos ou matemáticos.Conhecimento epistemológico: a partir daanálise e do debate de descobertas científicasque evidenciem êxitos e fracassos, modosde trabalho de diversos cientistas, bem comoinfluências da sociedade sobre a ciência,possibilitando ao aluno o confronto de explicaçõescientíficas com as do senso comum,da religião e da arte.Raciocínio: situações de aprendizagem cen-51511Currículo Nacional de Ensino Básico – Competências Essenciais/Portugal, p.132 e 133. www.min-edu.pt/programs/programas.aspReferencial Curricular 4.indd 51 25/8/2009 11:10:26

52tradas na resolução de problemas – proposiçãode hipóteses, planejamento da investigação,definição da metodologia, coleta,tabulação, sistematização e interpretação dosdados, previsão e avaliação de resultados;comparações, inferências, generalizações ededuções. Assim, será possível desenvolver opensamento criativo e crítico e confrontar diferentesperspectivas e interpretações científicas,com estratégias cognitivas diversificadas.Comunicação: uso de linguagem científica,mediante interpretação de fontes de informação,em que os alunos aprenderão a distinguiro essencial do acessório, representandoode diversas formas, com debates argumentativos,analíticos ou sintéticos de modo oralou escrito, fundamentado numa estruturatextual lógica.Atitudes: de curiosidade, perseverança e seriedadena execução das atividades, respeitandoe questionando os resultados obtidos;de reflexão crítica, flexibilidade para aceitar oerro e a incerteza e a reformulação das mesmas;atitudes ética, estética e com sensibilidadepara trabalhar a Ciência, avaliando oseu impacto na sociedade e no ambiente.2. Competências gerais da área de Ciências da NaturezaO ensino por competências nos impõe umdesafio de organizar o conhecimento a partirde situações de aprendizagem que tenhamsentido para o aluno e ofereçam os instrumentosnecessários para agir em diferentes contextosdo ambiente e da vida em sociedade.As competências gerais da área, de representaçãoe comunicação, investigaçãoe compreensão e contextualizaçãosociocultural (PCN, 1998), relacionam earticulam a área de Ciências da Naturezacom as demais e também com as competênciasde ler, escrever e resolver problemas,definidas como básicas nestes ReferenciaisCurriculares para todos os componentes docurrículo dos ensinos fundamental e médio.A Representação e comunicação vincula-seao domínio de linguagens e códigosespecíficos da nomenclatura das Ciências,e compreende a capacidade de ler, interpretare escrever textos, símbolos, modelose outras representações da área científicotecnológica.A Investigação e compreensão, originalmenterelacionada à área das Ciências,tanto Naturais quanto Humanas, expressa-sena insatisfação com as explicaçõesexistentes sobre determinados fenômenosou fatos, o que gera a permanentebusca de novas respostas e de soluçõespara problemas relacionados a questõesambientais e/ou socioculturais contemporâneas.A Contextualização sociocultural relaciona-seoriginalmente à área de CiênciasHumanas e corresponde à inserção da Ciênciada Natureza e da tecnologia no espaçoda herança socio-histórico-cultural da humanidade.Refere-se ao tratamento do conhecimentocientífico tecnológico em determinadocontexto histórico ou atual.O ensino com foco no desenvolvimento decompetências deve ser planejado de forma diversadaquele com foco no conteúdo. A auladeverá ser preparada pelo professor, prevendoo aluno como protagonista da ação de suaaprendizagem. Assim, ler, escrever, resolverproblemas, esquematizar, argumentar, elaborarrelatórios, representar, interpretar são propostaspara o aluno realizar durante a aula.No Quadro 1, a seguir, apresentam-seas competências gerais da área de Ciênciasda Natureza e as competências básicastransversais deste Referencial, que oaluno deve desenvolver durante a escolaridadebásica, articulada com os conteúdosselecionados para as séries finais do ensinofundamental.Referencial Curricular 4.indd 52 25/8/2009 11:10:26

Quadro 1- Cruzamento entre as competências gerais e básicasdas Ciências Naturais no ensino fundamentalCompetênciasbásicasCompetências geraisRepresentação e comunicação Investigação e compreensão Contextualização sociocultural5353Ler eescreverResolução deproblemas• Apropriar-se da linguagemdas Ciências para compreendero mundo natural e interpretarfenômenos da natureza, em observaçõesda realidade ou deexperimentos, e em leituras dediferentes fontes.• Utilizar a linguagem das Ciênciasna formulação oral e escrita,para expressar a compreensão deconceitos e conhecimentos essenciaisda área.• Identificar e descrever representaçõesde fenômenos científicosa partir de textos e imagens,fórmulas, gráficos, equações outabelas.• Elaborar perguntas e hipóteses,selecionando e organizando dadose explicações para resoluçãode problemas.• Expressar por escrito ou oralmente,usando a linguagemespecífica das Ciências da Natureza,a solução de uma situação-problema,informando as estratégiasadotadas e o raciocíniodesenvolvido.• Identificar problemas da realidadevivenciada, apresentandosoluções lógicas e criativas, comoresultado de análise crítica dosprocedimentos utilizados.• Caracterizar a vida em sua diversidadee relação com o ambienteno processo de transformaçãoe evolução da natureza.• Confrontar diferentes posiçõesindividuais ou coletivas parareelaborar ideias e interpretaçõesa respeito de fatos científicos oudo cotidiano.• Formular perguntas relevantes,utilizando a linguagem própriadas Ciências.• Selecionar fontes de pesquisaem diferentes meios, identificandoo que é significativo e relevantepara justificar determinadofato, situação real ou idealizada.• Compreender uma situaçãoproblemano contexto dasCiências, a partir de informaçõese conhecimentos básicos, quepossibilitem a proposição de soluçõesviáveis.• Investigar temas relevantes emfontes confiáveis na busca de soluçãoou modelos apropriados àsituação-problema identificada.• Confrontar diferentes interpretaçõesde um mesmo fato científico,posicionando-se a respeitocom argumentos consistentes nadefesa de suas posições.• Reconhecer que a humanidadeé parte da natureza e entenderessa relação de interdependênciae evolução no tempo histórico, apartir do desenvolvimento do conhecimentocientífico.• Confrontar conceitos do sensocomum com conhecimentoshistoricamente produzidos pelahumanidade, reconhecendo edescrevendo diferenças relativasao contexto sociocultural.• Problematizar, por meio daelaboração de texto, o papel daCiência e da tecnologia no contextoatual.• Reconhecer tecnologias utilizadaspela humanidade no processode evolução da sociedade,identificando consequências positivase negativas do desenvolvimentocientífico e tecnológico.• Identificar modelos que permitamcompreender situações concretasà luz de teorias científicas,reconhecendo como as Ciênciasda Natureza e suas tecnologiasinfluenciam ou não a resoluçãode problemas atuais.• Compreender as Ciências Naturaise as tecnologias a ela associadascomo construção humana,relacionando o desenvolvimentocientífico ao longo da história coma transformação da sociedade.Nas diferentes áreas do currículo da educaçãobásica, existem conceitos que constituemunidade conceitual que perpassa toda a áreanos seus diferentes componentes, sendo consideradosconceitos estruturantes. Na área deCiências da Natureza procuramos eleger epriorizar um conjunto mínimo de conceitos estruturadoresque se relacionem de forma explícitacom diferentes ramificações das ciências eque deem liberdade ao professor de estabelecera melhor abordagem em face das distintasrealidades que podem ser encontradas no âmbitoda sala de aula. Tais conceitos são:Origem e evolução – “momento inicial” e“modificações ocorridas ao longo do tempo”,no universo, nos materiais, nas substâncias, navida, nos movimentos e na energia.Sistema – “organização e interação” de átomos,substâncias, materiais, organismos, órgãos,energia, populações e comunidade.Interação – “relação entre” organismos, populações,comunidades, elementos, átomos,substâncias, matéria, força, movimento, etc.Invariantes – “grandezas que se conservam”,como a energia e a matéria.Regularidades – “características que se repetemde forma sistemática” e permitem comparações,descrições e projeções.Conservação – “manutenção de” um estadofísico ou propriedade de organismos, substâncias,energia.Transformação – “mudança de” estrutura deReferencial Curricular 4.indd 53 25/8/2009 11:10:27

54substâncias, organismos, sistemas, energia.Modelos explicativos e representativos –“representação da estrutura e funcionamentode determinado sistema”, como a perspectivaheliocêntrica do movimento de translação dosplanetas ao redor do sol; a estrutura dos átomose moléculas; o funcionamento dos organismos,etc.Simetrias – “correspondência de posição dedois ou vários elementos em relação a umponto ou plano médio”.Fenômeno – “toda e qualquer modificação namatéria por agentes químicos ou físicos”; “tudoaquilo que é percebido pelos sentidos ou pelaconsciência” e também,” tudo o que se observade extraordinário no céu e na Terra”.É importante reiterarmos que o conjunto deconteúdos e conceitos específicos e estruturadoresnão é suficiente para o desenvolvimentode competências, que se configuram emações e operações que utilizamos para nosrelacionar e estabelecer relações entre objetos,situações, fenômenos e pessoas. Tambémé necessário o desenvolvimento de habilidades,que decorrem das competências adquiridas,porém referem-se ao plano imediato dosaber fazer. Através de ações e operações,as habilidades aperfeiçoam-se e articulamse,possibilitando nova reorganização dascompetências. Assim, é necessário um planejamentoarticulado de médio e longo prazos,que contemple a vivência dos alunos emrelação às Ciências da Natureza, do ensinofundamental ao médio. Requer, também, umaatuação consciente do professor: a seleçãocriteriosa de conteúdos, a diversificação demetodologias e a participação ativa dos alunos.Dessa forma, um currículo que promovecompetências tem o compromisso de articularas diferentes atividades escolares com o que,se espera, os alunos aprendam ao longo detoda a sua vida. Como resultado, pretendeseque esse processo conduza à mudança deatitude do estudante em relação a sua formação,envolvendo-o com responsabilidade noprocesso de construção de seus saberes. Paraque os conhecimentos científicos sejam compreendidospelos alunos, é necessário desenvolveralgumas habilidades frequentementeassociadas à área de Ciências da Natureza,tais como:• observar o ambiente com o planejamentode saídas de campo – elaboração deroteiros, utilização de instrumentos deregistros de informações (gravadores,máquinas fotográficas, filmadoras, bússolas,lupas, cronômetros, termômetros, martelosgeológicos, etc.;• coletar e organizar material, classificando-opor categorias ou temas;• planejar e executar pesquisas, a partirde situações-problema, que exijam maneirasdiversas de coletar, organizar e analisaras informações obtidas, nos moldesda Ciência;• elaborar projetos, considerando a definiçãodo problema, hipótese, objetivos, metodologia,obtenção e análise dos resultados,conclusões, comunicação e intervenção,se for o caso;• realizar experiências e usar instrumentosde observação (microscópio) e de medida(termômetro, balança, cronômetro, etc.),com registro dos dados para posterioranálise e sistematização;• analisar criticamente notícias de jornais,revistas, rádio e televisão com base em conhecimentoscientíficos;• debater temas polêmicos e atuais, sobreos quais os alunos possam argumentare tomar decisões qualificadas, bem comorespeitar as opiniões divergentes;• levantar hipóteses sobre determinadofato, fenômeno ou para a solução de umproblema;• apresentar os resultados obtidos naspesquisas e projetos, expondo as ideiasindividuais ou do grupo, usando recursosaudiovisuais, modelos, maquetes e informática;• generalizar, estender determinado conceitoa um conjunto de situações, ou “tornargeral o que era específico”. Na área doconhecimento é competência de nível cognitivoelevado.• trabalhar cooperativa e solidariamenteReferencial Curricular 4.indd 54 25/8/2009 11:10:27

nos diversos projetos e pesquisas que articulemvários conhecimentos, primandopela execução individual das tarefas e aorganização das conclusões.A partir dessas considerações, é possívelestabelecer relações entre os conceitos estruturantese os conteúdos, com vistas à definiçãode objetivos que articulem competências gerais,básicas e específicas com os eixos temáticose respectivos blocos de conteúdos paracada nível da educação básica. Assim, estrutura-seo Referencial Curricular para Ciênciasno ensino fundamental, que ainda sugere estratégiasadequadas ao desenvolvimento dascompetências e habilidades estabelecidas.Em síntese, este Referencial Curricular é organizadoa partir das competências geraisda área (representação e comunicação; investigaçãoe compreensão e contexto sociocultural),articuladas com as competências básicas(leitura, escrita e resolução de problemas),os eixos temáticos (Terra e Universo, Vida eambiente, Ser humano e saúde e Tecnologia esociedade) e os conceitos estruturantes dasdisciplinas de acordo com os PCNs (1998):Mostrar a Ciência como elaboração humanapara uma compreensão do mundo é uma metapara o ensino da área na escola fundamental.Seus conceitos e procedimentos contribuem parao questionamento do que se vê e se ouve, parainterpretar os fenômenos da natureza, para compreendercomo a sociedade nela intervém, utilizandoseus recursos e criando um novo meiosocial e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimentode postura reflexiva e investigativa,de não aceitação, a priori, de ideias e informações,assim como a percepção dos limites dasexplicações, inclusive dos modelos científicos,colaborando para a construção da autonomiade pensamento e de ação. [...] O estudante nãoé só cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje,e, nesse sentido, conhecer Ciência é ampliar asua possibilidade presente de participação sociale desenvolvimento mental (p. 21).Ao final do ensino fundamental espera-seque os alunos possam compreender as ciênciascomo uma forma de produção de conhecimentoarticulada com forte influência sobrea vida individual e coletiva. Possam, também,reconhecer as possibilidades, limitações edecorrências dessa forma de conhecimentoe se utilizem dele para posicionar-se diantedas questões que cotidianamente os afetam.A compreensão significativa destas diferentesdimensões da ciência deve favorecer o aprofundamentoconceitual nas três disciplinasbásicas no ensino médio (Física, Química eBiologia).55553. Eixos temáticos de Ciências: ensino fundamentalAs concepções propostas nos PCN-CN(1998) quanto aos eixos temáticos constituemimportante fundamento para a estruturaçãodos Referenciais Curriculares, relativamente àseleção de conteúdos significativos.Terra e universo: os seres humanos especulame desenvolvem ideias astronômicas desdea Antiguidade, com registros históricos hácerca de 7.000 anos na China, na Babilôniae no Egito. Conhecer e compreender o Universo,para além da Terra e do Sistema Solar,considerando os corpos celestes e as dimensõesde espaço e de tempo, pode colocarnovo significado aos limites do nosso planetae de nossa existência no Cosmos. As váriastransformações e relações estabelecidas entreos componentes do ambiente terrestre podemevidenciar a nossa enorme responsabilidadepela biosfera.Vida e ambiente: o ambiente e suas múltiplasrelações e influências sobre a vida desdesua origem, organização, diversidade, relações,evolução e continuidade na Terra, comrepercussões no manejo dos ciclos naturais,numa perspectiva socioambiental, são tematizadosneste eixo. Busca-se, ainda, reconhecera diversidade de seres vivos e suas interações,nos ambientes naturais ou transformados peloser humano, e estudar a dinâmica da naturezae da vida em diferentes espaços e tempos.Uma reconstrução crítica da relação homem/natureza exige uma mudança de postura doser humano, que deixa de ser o senhor danatureza, a ela externo, para aprofundar oReferencial Curricular 4.indd 55 25/8/2009 11:10:27

56conhecimento e a inserção no conjunto de seresvivos que interagem e modificam-se numatroca dialética. Isso demanda a contínua construçãode conceitos, procedimentos e atitudesrelativos à temática ambiental, em etapas, quelevam em conta as possibilidades dos alunos,de modo que, ao longo da escolaridade, o tratamentodos conhecimentos ganhe profundidade.Articula os temas transversais Saúde, MeioAmbiente, Ética, Trabalho e Consumo.Ser humano e saúde: concepção de corpohumano como a integração de diversos sistemas,que interagem com o ambiente e refletema história de vida do sujeito, que vai sendoaprofundada ao longo do ensino fundamental.Para que o aluno compreenda a integridadedo corpo, é importante estabelecer relaçõesentre os vários processos vitais e desses com oambiente, a cultura e a sociedade. Discernir aspartes do organismo humano é muitas vezesnecessário para entender suas particularidades,mas sua abordagem isolada não é suficientepara a compreensão do todo relacionado àsaúde, pelas dimensões orgânica, ambiental,psíquica, sociocultural, econômica e política desua comunidade e da nação. Articula, ainda,os temas transversais: saúde, orientação sexual,meio ambiente, ética e trabalho e consumoque ampliam as abordagens propostas.Tecnologia e sociedade: o desenvolvimentoe a especialização das culturas humanas, aolongo dos tempos, ocorreram em conjuntocom o desenvolvimento tecnológico, que nãoé homogêneo. A convivência entre técnicas antigase artesanais com aplicações tecnológicasdas criações das ciências modernas e contemporâneasé contínua e acompanhada de problemassociais graves, como a desnutrição e amortalidade infantil, num momento em que odesenvolvimento científico e tecnológico é marcantena produção e estocagem de alimentos,na indústria farmacêutica e na medicina. Princípiosoperativos de equipamentos, aparelhos,sistemas e processos de natureza tecnológica,presentes na vida doméstica e social dos alunos,de maneira mais ampla e elaborada, sãotematizados nesse estudo. Transformações demateriais e de energia necessárias a atividadeshumanas essenciais, como a obtenção dealimentos, a manufatura (cerâmica, vestuário,construção, etc.), o transporte, a comunicaçãoe a saúde, resultam em aprendizagens significativasque fundamentam as tomadas de decisãoqualificadas e socialmente engajadas frenteaos problemas contemporâneos.As afirmações acima permitem compreenderem que perspectivas os eixos temáticos doensino fundamental foram recolocados nestetexto e como eles apontam um conjunto deconteúdos e conceitos importantes, mas nãoexclusivos, para garantir a aprendizagem dosestudantes, por meio do desenvolvimento dascompetências priorizadas nos Referenciais Curricularesdo RS.A curiosidade move os sujeitos a conheceremo mundo, as pessoas e as coisas, buscandodescrevê-las, interpretá-las, registrá-lase compreendê-las de diferentes maneiras, segundoas metodologias propostas pelas váriasáreas do conhecimento. São múltiplos os caminhosque precisam ser investigados até a escolhado melhor modo de colocar-se diante dosproblemas, que exigem soluções. A identificaçãodas informações fundamentais emanadasdas questões na busca das respostas existentese das possibilidades de solução envolve processosreflexivos, em que a interação social eas competências se fortalecem.Além disso, conceitos estruturantes da áreadevem ser lembrados e significados reiteradamentena articulação das competências, eixostemáticos e blocos de conteúdos das Ciências.Eixos temáticos, competências, habilidadese conteúdos das CiênciasOs esquemas apresentados a seguir, quenão esgotam conteúdos nem competências aserem desenvolvidos nas séries finais do ensinofundamental em Ciências, consideram os eixostemáticos definidos pelo PCN (1998) e sugeremblocos de conteúdos relacionados a esseseixos, bem como apresentam estratégias deaprendizagem que visam ao desenvolvimentode competências básicas e habilidades específicasdessa área de conhecimento.Referencial Curricular 4.indd 56 25/8/2009 11:10:27

Quadro 2 - Sugestões para organização do currículo de CiênciasEnsino fundamental 5ª e 6ª séries5757EixostemáticosCompetênciasespecíficasBlocos de conteúdosEstratégias de aprendizagemTerra euniverso- Compreender o SistemaSolar em sua configuraçãocósmica e a Terra em suaconstituição geológica eplanetária.- Analisar criticamente diferentesteorias sobre o Universo,a Terra e a vida, argumentandoem defesa dasque considerar corretas.- Relacionar informaçõessobre as características daTerra (temperatura, atmosfera,ciclo da água) com osurgimento e a evolução davida na Terra.- Formação do Universo edo Sistema Solar: galáxias,estrelas e satélites; Teoriasgeocêntrica e heliocêntrica.- Origem da vida na Terra.- Condições para a existênciada vida na Terra: solo,água e ar.1. Análise de esquemas, imagens e textos e/ou consulta a internet para conhecer e discutiras teorias sobre a formação da Terra e doUniverso e da origem e evolução dos seresvivos.2. Observação do céu à noite para identificaçãodos corpos celestes, com sistematizaçãooral e escrita, sob a forma de texto, desenhosou maquetes.3. Pesquisa em livros, textos de divulgaçãocientífica, didáticos ou paradidáticos, ou nainternet, sobre os fenômenos celestes desde aPré-História até a atualidade.Vida eambiente- Entender a natureza comoum sistema dinâmico e oser humano, em sociedade,como um de seus agentesde transformações.- Reconhecer o fluxo deenergia e transferência dematéria em cadeias e teiasalimentares.- Reconhecer a importânciada preservação do ambientepara a manutenção dadiversidade da vida.- Reconhecer a célula comounidade fundamental dosseres vivos.- Identificar diferenças entrebactérias e fungos, e algase protozoários, e característicasque os classificam noreino animal ou vegetal.- Seres Vivos: diversidade,características e interações.- Ecossistemas: habitat, cadeiase teias alimentares.- Problemas ambientais epreservação da vida.- Caracteristícas dos ecossistemasbrasileiros.- Ciclo do oxigênio.- A célula como unidadebásica dos seres vivos.- Bactérias, algas, protozoáriose fungos.4. Realização de consulta sobre dietas e consumosalimentares de diferentes seres vivos, erepresentação esquemática de cadeias e teiasalimentares em diferentes meios.5. Debates para a avaliação crítica de modelosexplicativos de diferentes épocas sobreo Universo, os seres vivos, o ser humano e aevolução tecnológica.6. Discussão sobre situações de desequilíbrionas teias alimentares em função de mudançasambientais, como: introdução ou extinção deespécies, aumento ou redução de água, diminuiçãodo espaço disponível, poluição, eformulação de hipóteses ou alternativas paraminimizar ou solucionar o problema.7. Realização de experimento sobre o apodrecimentode alimentos ou de decomposiçãode restos de seres vivos para comprovaçãodo conceito de decomposição da matériapor ação de bactérias.8. Observação em saídas de campo, visita amuseus ou planetário, com roteiro específicodo professor, e posterior relato do que foi observado.9. Visualização de células, tecidos, bemcomo de seres unicelulares, com representaçãodas estruturas observadas em desenho.Referencial Curricular 4.indd 57 25/8/2009 11:10:27

Quadro 2 - Sugestões para organização do currículo de Ciências58EixostemáticosCompetênciasespecíficasEnsino fundamental 5ª e 6ª sériesBlocos de conteúdosEstratégias de aprendizagemTecnologiaesociedadeSerhumanoe saúde- Reconhecer consequênciasda poluição da água,do ar e do solo para a saúdehumana e meio ambiente,valorizando medidas desaneamento e de controle apoluição.- Identificar causas e consequênciasdo aquecimentoglobal e do efeito estufa,bem como as medidas parasolução do problema.- Identificar a importânciadas redes de abastecimentode água.- Compreender as fases ecaracterísticas de tratamentoda água e do esgoto emedidas de racionalizaçãoda água potável.- Reconhecer as doençastransmitidas pela água, soloe ar e as formas de evitálas,relacionando-as a hábitosde higiene.- Reconhecer os antibióticose problemas do seu usoprolongado.- Identificar a natureza dosvírus e as condições em quese multiplicam.- Poluição do ar, da águae do solo.- Aquecimento global eefeito estufa.- Água, um bem que precisaser preservado.- Reaproveitamento, reciclageme coleta seletiva dolixo.- Doenças humanas virais,bacterianas e parasitárias.- Antibióticos e vacinas.10. Coleta de dados e leitura de notíciassobre: poluição do meio ambiente e identificaçãode agentes causadores e de medidassaneadoras; consequências do aquecimentoglobal e do efeito estufa para o meio ambientee a vida na Terra; consumo excessivo da águapotável. Após apropriação do conhecimento,os alunos poderão debater os temas e planejarações de intervenção ou mudança de hábitospara melhorar as condições ambientais e devida na Terra.11. Consulta à comunidade escolar ou dobairro em que residem sobre a organizaçãodo lixo para coleta, bem como entrevista comagentes públicos responsáveis, para coletardados e informações sobre o destino do lixona sua cidade. Organização dos resultados daconsulta, elaboração e interpretação de gráficos/tabelase formulação de diagnóstico porescrito, bem como planejamento de ação deconscientização sobre a importância da coletaseletiva, reaproveitamento e reciclagem do lixono Município.12. Organização e realização em equipes decampanhas de esclarecimento da comunidadesobre prevenção da saúde, com produção dematerial visual, como cartazes, panfletos, cartas,etc., para divulgação.13. Visita a: estação de tratamento da águae elaboração de texto narrativo ou representaçãoem maquete sobre o que observou,caracterizando as etapas do processo; postode saúde para conhecer e divulgar formas deatendimento à população.14. Realização de pesquisa em jornais, revistase na internet sobre a ocorrência de viroses noBrasil e em vários países nos últimos anos, quetêm se tornado um problema de saúde pública,tais como: a dengue, a febre amarela e agripe H1N1, identificado formas de prevençãoe de tratamento.Referencial Curricular 4.indd 58 25/8/2009 11:10:27

Quadro 2 - Sugestões para organização do currículo de CiênciasEnsino fundamental 7ª e 8ª séries5959EixostemáticosVida eambienteTecnologiaesociedadeCompetênciasespecíficas- Compreender a Ciênciacomo atividade humana, histórica,associada a aspectosde ordem social, econômica,política e cultural.- Utilizar a linguagem e códigospróprios para descrever substânciase reações químicas.- Caracterizar e diferenciar transformaçõesfísicas e químicas.- Conceituar, reconhecer e darexemplos de misturas e substânciaspuras.- Identificar reações químicaspor meio de evidências aparentes.- Reconhecer elementos químicose aplicá-los para representarfórmulas de substânciascomuns simples e compostas.- Relacionar as ideias de espaçoe tempo e as unidadesde medida para compreensãodos conceitos de velocidade eaceleração.- Resolver problemas, utilizandoos conceitos de velocidadee aceleração.- Conhecer os modelos atômicos,a evolução das teorias eas contribuições para o avançotecnológico.- Relacionar as cores do arcoíriscom a decomposição daluz por refração.- Conhecer diferentes equipamentosde uso cotidiano suasfinalidades, funcionamento,fontes e transformação e consumode energia.- Identificar os diferentes combustíveis,sua forma de obtençãoe utilização, considerandofatores de ordem econômica eambiental.- Reconhecer o uso de máquinassimples para facilitação dotrabalho.- Reconhecer eletricidade,magnetismo, som e luz comoformas de energia.Blocosde conteúdosFenômenos da natureza:físicos e químicos.Estrutura e propriedadesda matéria.Substâncias, misturase soluções.Funções e reaçõesquímicas.Gravidade.Força e movimento.Modelo atômico eavanço tecnológico.Fontes, formastransformaçãoenergia.edeUso adequado eeconômico da energia.Tipos de combustíveis:eficiência econsequências parao meio ambiente.História das máquinase evolução dotrabalho.Estratégias de aprendizagem1. Observação de transformações químicas em processosdo cotidiano ou experimentais, identificando asalterações ocorridas, como, por exemplo: alteração dacor por ação de um reagente (ação da água sanitáriaem roupa colorida); ação do calor no cozimento dosalimentos; oxidação de superfícies metálicas (ferrugem).2. Observação e identificação de processos de transformaçãode energia em equipamentos ou máquinasconhecidas: aparelhos de som, de imagens (TV), luminárias,automóveis; ou na produção de energia elétrica,como, usinas hidrelétricas, termoelétricas, eólicas e nucleares.Indicação de consulta bibliográfica ou internetpode ampliar conhecimentos e atender curiosidades dosalunos.3. Realização de trabalhos práticos de campo oude laboratório, coleta de dados e informações comregistro de observações; elaboração de relatórios,sínteses das observações em tabelas, gráficos, esquemas,usando a linguagem das Ciências Naturais,referentes aos temas estudados.4. Elaboração e interpretação de gráficos, tabelas, esquemase sínteses sobre sistemas, textos informativose dissertativos, que abordem o tema Vida e ambiente.5. Realização de trabalhos práticos de campo ou delaboratório e elaboração de textos, coletando dados,registrando as sínteses em tabelas, gráficos, esquemas,textos ou maquetes, usando os símbolos e a linguagemdas Ciências Naturais, referentes aos temas estudados.6. Investigação por meio de consulta, entrevista ou pesquisasobre tecnologias tradicionais e contemporâneasde mesma finalidade, comparando-as quanto à qualidadedas soluções obtidas e outras vantagens ou problemasligados ao ambiente e ao conforto, valorizandoos direitos do consumidor e a qualidade de vida.7. Pesquisa sobre tipos de combustíveis, considerandosua eficiência, obtenção, rendimento e impacto ambiental,discutindo em grupo o resultado e posicionando-sea respeito.8. Construção em equipe de maquetes com materialsimples, para representar possíveis transformações deenergia numa cidade.9. Pesquisa sobre temas relacionados a evolução tecnológicae a mudança no mundo do trabalho em períodoshistóricos bem definidos como por exemplo, a 1ªe a 2ª revolução industrial e a perspectiva de trabalhopara a sociedade do conhecimento no século XXI.Referencial Curricular 4.indd 59 25/8/2009 11:10:27

Quadro 2 - Sugestões para organização do currículo de Ciências60Ensino fundamental 7ª e 8ª sériesEixostemáticosCompetênciasespecíficasBlocosde conteúdosEstratégias de aprendizagemSerhumano esaúde- Reconhecer os componentesbásicos da célula e suas funções.- Reconhecer tipos de tecidos,órgãos e sistemas e suas funções.- Classificar alimentos segundosua composição: proteínas,carboidratos, lipídios, vitaminas,sais minerais, etc.- Identificar alimentos e seuvalor nutricional, bem comocausas e consequências decarências nutricionais.- Reconhecer atividades e posturasfísicas adequadas à promoçãoda saúde.- Reconhecer a estrutura e ofuncionamento dos órgãos genitaismasculino e feminino.- Reconhecer os principais métodosanticoncepcionais e osprincípios corretos para suaprescrição, inclusive na prevençãode DST/AIDS.- Interpretar dados e informaçõessobre a disseminação dedoenças infectocontagiosas eidentificar formas de prevençãoe tratamento.- Estrutura e funçõesdo organismo: células,tecidos, órgãose sistemas do corpohumano.- Alimentos e suacomposição.- Nutrição, práticasdesportivas e saúde.- Adolescência e sexualidade.- Doenças sexualmentetransmissíveisgravidez precoce emétodos contraceptivos.- Sistema endócrinoe hormônios.10. Visualização, em microscópio, de células e tecidos,animais e vegetais, representando essas estruturaspor meio de desenhos com legenda.11. Pesquisa sobre alimentos, sua composição evalor nutritivo, organizando cardápio com equilíbrionutricional indicado para a faixa etária dos alunosda turma.12. Seleção e proposição de dieta equilibrada a partirde listagem de alimentos com respectivos valoresenergéticos e nutricionais.13. Realização e/ou participação em campanhascomo o “mexa-se”, envolvendo pessoas da comunidadeem programas de atividades físicas, que contribuempara a qualidade de vida da população.14. Leitura e interpretação de bulas de remédio, rótulode alimentos para a avaliação da clareza dessestextos, inclusive reescrevendo aqueles que consideraremde difícil compreensão.15. Debates sobre notícias de jornais e revistasque tratem de: doenças causadas por vírus, formasde transmissão e medidas de prevenção; doençassexualmente transmissíveis, gravidez precoce e métodoscontraceptivos.16. Observação, em situações do cotidiano, decondutas adequadas à promoção da saúde, bemcomo fatores que interferem nas condições de saúdede indivíduos e populações, com destaque para ofuncionamento do sistema imunológico, nervoso eendócrino.ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoFundamental. Parâmetros curriculares nacionais:ciências naturais. Brasília, 1998.______. Ministério da Educação. Secretaria de educaçãoFundamental. Parâmetros curriculares nacionais:meio ambiente e saúde. Brasília, 2000. v. 9.______. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoBásica. Parâmetros curriculares nacionais: ensinomédio. Brasília, 2002.______. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoBásica. Orientações curriculares nacionais do en-sino médio: ciências da natureza, matemática e suastecnologias. Brasília, 2006.______. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoBásica. Parâmetros curriculares nacionais doensino médio – PCN + . Brasília, 2002. Disponível em:, Acesso em 8 fev. 2008.CARVALHO, Anna M. P. de. Habilidades de professorespara promover a enculturação científica. Contexto& Educação, Ijuí, Ed. Unijuí, ano 22, n. 77, p. 25-49.CHAVES, Silvia N. Por que ensinar ciências para as novasgerações? Uma questão central para a formaçãoReferencial Curricular 4.indd 60 25/8/2009 11:10:27

docente. Contexto & Educação. Ijuí, Ed. Unijuí, ano22, n. 77, jan/jun 2007 p. 11-24.EL-HANI, Charbel; VIDEIRA, Antonio Augusto P. O queé vida? Para entender a biologia do século XXI. SãoPaulo: Relume Dumará, 2000.HOBSBAWM, Eric J. Nações e nacionalismos desde1780. São Paulo: Paz e Terra, 1991.______. A era dos extremos. São Paulo: Cia. das Letras,1995.MACEDO, Elizabeth; LOPES, Alice C. (Org.). Currículo:debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.MALDANER, Otávio; ZANON, Lenir B. Situação deEstudo: uma organização do ensino que extrapolaa formação disciplinar em ciências. In: MORAES, R.;MANCUSO, R. Educação em ciências: produção decurrículos e formação de professores. Ijuí, Ed. Unijuí,2004, p. 43-64.MARANDINO, Martha et al. (Org.). Ensino de biologia:conhecimentos e valores em disputa. Niterói, Eduff,2005.MARQUES, Mário O. Escrever é preciso: o princípioda pesquisa; Ijuí: Ed. Unijuí, 2006. MOREIRA, M. A.;OSTERMANN, F. Sobre o ensino do método científico.Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 10, n. 2,ago. 1993, p. 108-117.PANSERA-DE-ARAÚJO, Maria Cristina. Articulaçãoentre a formação inicial e continuada de professoresde biologia: outro contexto de ação. EREBIO-NOR-DESTE, 3. Anais... Recife, 26 a 30 abril 2008.______. AUTH, M. A.; MALDANER, O. A. Situaçõesde Estudo como forma de inovação curricular em ciênciasnaturais. In: GALIAZZI, M.C. et al Construçãocurricular em rede na educação em ciências: umaaposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí : Ed. Unijuí,2007, p. 161-172.POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprendera resolver, resolver para aprender. Porto Alegre:Artmed, 1998.SELLES, Sandra E.; FERREIRA, Márcia S. Disciplina escolarbiologia: entre a retórica unificadora e as questõessociais. In: MARANDINO, M. et al. Ensino de biologia:conhecimentos e valores em disputa. Niteroi:EDuff, 2005.SILVA, Janete M. P. et al. Água, fator determinantepara a vida: uma possibilidade de articulação da Biologiae Química no ensino médio. In: GALIAZZI, M.C.et al. Construção curricular em rede na educação emciências: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí,Ed. Unijuí, 2007.VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. SãoPaulo: Martins Fontes, 1984.______. Pensamento e linguagem. São Paulo: MartinsFontes, 1989.YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educaçãoe Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101 set./dez.2007. Acesso em 10 de maio de 2008.6161Referencial Curricular 4.indd 61 25/8/2009 11:10:27

62Referencial Curricular 4.indd 62 25/8/2009 11:10:28

Maria Cristina Pansera de AraújoPaulo CunhaReferencial Curricular 4.indd 63 25/8/2009 11:10:30

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Referencial Curricular para o ensino de Biologia65651. Por que ensinar e aprenderBiologia?Para responder a esta pergunta podemosinicialmente apontar que a segunda metadedo século XX e as primeiras décadas do atualséculo podem ser consideradas como a erada Biologia.Biologia, a ciência do mundo vivo, é umcampo de investigação em pleno florescimento.Esta passou de uma ciência descritivado patrimônio natural, botânico e zoológico,no início do século XIX, para uma ciênciapautada por teorias unificadoras (Teoriacelular, evolutiva e da herança) em meadosdo século XX. Com essa mudança, muitoswconteúdos das ciências biológicas tomaramnovas e promissoras direções, produzindo revoluçõessem precedentes na compreensãodos mecanismos de herança, na biologiacelular, na fisiologia e na neurociência, bemcomo avanços espetaculares no entendimentoda origem e evolução da vida, na antropologiafísica e na dinâmica dos ecossistemas edas relações entre os seres vivos. Nas últimasdécadas, observamos o desenvolvimento denovas tecnologias, baseadas em pesquisasmoleculares, e seus reflexos já podem ser notadosna medicina, passando pela agricultura,a produção de alimentos e medicamentose até na reprodução humana.Esse desenvolvimento da Biologia segueuma tendência no século XX de influênciacada vez mais acentuada da ciência no desenvolvimentode novas tecnologias, e destasno desenvolvimento econômico de diferentespaíses e com forte impacto no modoe no padrão de vida das pessoas. Comosalientou o economista Robert Solow (1924– atual), o desenvolvimento econômico esustentado de um país depende de diversosfatores, entretanto, o progresso científicotecnológicopromovido pela educação temcontribuído mais para o crescimento econômicodo que o aumento dos capitais ou daforça de trabalho.Ao lado do extraordinário progressoadvindo das pesquisas dessa nova Biologia,ocorrem inúmeros problemas geradospelo mau uso dos recursos naturais. Issose torna particularmente grave em um paíscomo o Brasil, onde coexistem tecnologiassofisticadas, às quais poucos têm acesso, eproblemas básicos não resolvidos (saneamento,educação e emprego) que atingemparte significativa da população. Esse desenvolvimentoaflorou, também, questõeséticas e legais cujos desdobramentos extrapolama esfera da ciência e a ação diretados cientistas. Tais situações clamam poruma participação mais efetiva do públiconos debates, nas tomadas de decisão ena busca de soluções, visando reconduzirao equilíbrio o progresso tecnológico e aqualidade de vida. Entretanto, entendemosque para isso é necessário que as pessoasse apropriem de conceitos fundamentaisda Biologia e de outros campos da ciênciacom os quais possam compreender comautonomia e propriedade temas complexos,como: aquecimento global, transgenia,terapias gênicas, clonagem, entre outros,sendo capazes de opinar e se posicionarcom responsabilidade.2 Escola: lugar de encontroA escola é o espaço privilegiado de estudodestes conceitos e questões e precisa estarem sintonia com as temáticas atuais abordadascotidianamente na mídia para que osalunos consigam compreender o que estásendo divulgado e quais são as temáticassignificativas para a sociedade na qual estãoinseridos.A escola é um lugar central na inter-rela-Referencial Curricular 4.indd 65 25/8/2009 11:10:30

66ção entre o estudante e as diferentes esferasda sociedade. Ela se configura como um espaçode coordenação, de regulação e simultaneamentede inovação e de mudança. Paraos alunos, é mais do que a instituição ondese aprende a ler, escrever, fazer contas, raciocinar.Nela os estudantes podem, efetivamente,experimentar relações de cidadania,estabelecendo pactos, contratos e diferentesrelações sociais.Neste contexto, é preciso uma intervençãoplanejada do professor, responsável pela sistematizaçãodo conhecimento conforme a faixaetária, o nível de escolaridade dos alunose o contexto sóciocultural no qual estão inseridos.Isso com o intuito de propiciar situaçõesde aprendizagem significativa, nas quaisos alunos possam realizar experimentações,observações, análises, questionamentos e interpretaropiniões e pontos de vista distintos,valorizando o desenvolvimento de competênciase habilidades de ler, escrever e resolverproblemas, considerando a linguagem, os códigose símbolos, o objeto e os procedimentoscaracterísticos deste campo da ciência.O processo de ensino e de aprendizagemem Biologia visam:a) a despertar a curiosidade, o interesse eo entusiasmo dos alunos em relação aos fenômenosda natureza, particularmente aquelesenvolvendo os seres vivos, sua diversidade,distribuição e interações;b) ao desenvolvimento do pensamento lógico-científico,acompanhado de fundamentosque possibilitem uma maior reflexão sobreproblemas ambientais e tecnológicos atuais;c) à compreensão ampla dos processos emétodos de investigação científica na resoluçãode problemas cotidianos, ambientais etecnológicos;d) ao questionamento das ações de intervençãodo homem na natureza; ee) ao desenvolvimento de uma visão sistêmicaque reconheça a vida como processodinâmico, evolutivo, e o ser humano comoparte integrante deste processo.É importante ainda que, ao longo doensino médio, os alunos busquem entendero mundo e a si próprios, considerandoo conhecimento científico em constanteevolução; a construção de argumentos apartir da análise, interpretação e avaliaçãodas evidências observadas; a discussão dasquestões relativas à aplicação das teorias etecnologias advindas da Biologia aos problemasde preservação da vida na Terra;e a articulação de diferentes estratégias,abordagens e conceitos biológicos no planejamento,desenvolvimento e execuçãode projetos que visem alterar a realidadevivenciada em prol da melhoria da qualidadede vida da comunidade.Este Referencial Curricular procura deslocaro foco do processo de ensino para aaprendizagem, contrapondo-se ao modelotradicional, em que o conteúdo é fim em simesmo. O modelo contemporâneo adotadovisa ao desenvolvimento de competênciase habilidades em que o conteúdo é o meiopara alcançar esse objetivo.A descrição das competências específicas,a serem desenvolvidas, explicitará otratamento dos conhecimentos biológicose das tecnologias a eles associados e suasrelações com a sociedade e o ambiente.Neste contexto, cabe ao professor oportunizarsituações que possibilitem aos alunosobservar a realidade, identificando problemase elaborando questões cujas respostaspossam encaminhar soluções inovadoras econdizentes com seus contextos.O desenvolvimento de competências específicasem diferentes domínios do conhecimento(substantivo, processual ou metodológicoe epistemológico), do raciocínio, dacomunicação e das atitudes é essencial paraa formação crítica do sujeito. E exige o envolvimentodo estudante no processo de ensino eaprendizagem que, por meio de experiênciaseducativas variadas e devidamente planejadas,podem apropriar-se com maior autonomiade seu processo de aprendizagem.Referencial Curricular 4.indd 66 25/8/2009 11:10:30

Quadro 1 - Competências essenciais 11. Conhecimento substantivo: análise e discussão de evidências em situações-problema,que permitam ao aluno construir o conhecimento científico, de modo a interpretare compreender suas leis e modelos, reconhecendo as limitações e as novas criações daCiência e das Tecnologias na resolução de problemas pessoais, sociais e ambientais.2. Conhecimento processual: realização de pesquisa bibliográfica, planejamento, observação,execução de experimentos, investigações, elaboração e interpretação de tabelase gráficos, como resultado de análises estatísticas.3. Conhecimento epistemológico: análise e debate de descobertas científicas, comseus êxitos, fracassos, persistência, obstinação e modos de trabalhar de diversos cientistas,bem como as influências da sociedade sobre a ciência, propiciando ao alunoconfrontar as explicações científicas com aquelas do senso comum, da religião e da arte.4. Raciocínio: situações de aprendizagem centradas na resolução de problemas – proposiçãode hipóteses, planejamento da investigação, definição da metodologia, coleta,tabulação, sistematização e interpretação dos dados, previsão e avaliação de resultados;comparações, inferências, generalizações e deduções. Assim, será possível desenvolver opensamento criativo e crítico e confrontar diferentes perspectivas e interpretações científicascom estratégias cognitivas diversificadas.5. Comunicação: uso de linguagem científica, mediante interpretação de fontes de informaçãodiversas, em que os alunos aprenderão a distinguir o essencial do acessório,representando-o de diversas formas, com debates argumentativos, analíticos ou sintéticosde modo oral ou escrito, fundamentado numa estrutura textual lógica.6. Atitudes: de curiosidade, perseverança e seriedade na execução das atividades, respeitandoe questionando os resultados obtidos; de reflexão crítica, flexibilidade para aceitaro erro e a incerteza e a reformulação das mesmas; ética, estética e com sensibilidadepara trabalhar a ciência, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente.6767Há algumas questões que nos acompanharamdurante a elaboração deste Referenciale que gostaríamos de compartilharcom os professores: i) o que se aprende?ii) qual a relevância da aprendizagem emBiologia? iii) quando se aprende? iv) quaissão os temas ou conteúdos essenciais e osperiféricos?Algumas destas questões foram parcialmenterespondidas e evidenciam nossa concepçãodo processo de ensino e aprendizagem.No entanto, sabemos que estas sãoquestões que continuamente retornam àsnossas mentes em decorrência da práticae das vivências com diferentes alunos, emdiferentes momentos e contextos. São questõesque, apesar de inquietantes, tornampossível nossa reflexão sobre o que pensamose o que queremos com o ensino deBiologia.1PORTUGAL. Currículo Nacional de Ensino Básico: competências essenciais. Lisboa: Ministério de Educação. Disponível em: www.min-edu.pt/programs/programas.asp p.132-133.Referencial Curricular 4.indd 67 25/8/2009 11:10:30

683 Competências gerais da área de Ciências da Natureza e seusdesdobramentos para o ensino e a aprendizagem da Biologia no ensino médioO ensino por competências nos impõeum desafio de organizar o conhecimento apartir de situações de aprendizagem que tenhamsentido para o aluno e ofereçam osinstrumentos necessários para agir em diferentescontextos do ambiente e da vida emsociedade.As competências gerais da área, de representaçãoe comunicação, investigaçãoe compreensão e contextualizaçãosociocultural (PCN, 1998), relacionam earticulam a área de Ciências da Naturezacom as demais, e também com as competênciasde ler, escrever e resolver problemas,definidas como básicas nestes ReferenciaisCurriculares para todos os componentes docurrículo dos ensinos fundamental e médio.A Representação e comunicação vincula-seao domínio de linguagens e códigosespecíficos da nomenclatura das Ciências,e compreendem a capacidade de ler, interpretare escrever textos, símbolos, modelose outras representações da área científicotecnológica.A Investigação e compreensão, originalmenterelacionada à área das Ciências,tanto Naturais quanto Humanas, expressasena insatisfação com as explicações existentessobre determinados fenômenos oufatos, o que gera a permanente busca denovas respostas e de soluções para problemasrelacionados a questões ambientais e/ou socioculturais contemporâneas.A Contextualização sociocultural relaciona-seoriginalmente à área de CiênciasHumanas, e corresponde à inserçãoda Ciência da Natureza e da tecnologiano espaço da herança sócio-histórico-culturalda humanidade. Refere-se ao tratamentodo conhecimento científico-tecnológicoem determinado contexto históricoou atual.O ensino com foco no desenvolvimentode competências deve ser planejado de formadiversa daquele com foco no conteúdo.A aula deverá ser preparada pelo professor,prevendo o aluno como protagonista da açãode sua aprendizagem. Assim, ler, escrever, resolverproblemas, esquematizar, argumentar,elaborar relatórios, representar, interpretar,são propostas para o aluno realizar.No quadro a seguir, apresentam-se ascompetências gerais da área de Ciências daNatureza e as competências básicas transversaisdeste Referencial, que o aluno devedesenvolver durante a escolaridade básica,articuladas com os conteúdos significativospara o ensino médio em Biologia.Referencial Curricular 4.indd 68 25/8/2009 11:10:30

Quadro 2 - Cruzamento entre as competências gerais ebásicas (transversais) para a Biologia no ensino médioCompetênciasbásicasCompetências geraisRepresentação comunicação Investigação e compreensão Contextualização sociocultural6969Ler eescreverResolução deproblemas1. Apropriar-se da linguagem edos conceitos da Biologia paracompreender o mundo natural einterpretar fenômenos da naturezarelacionados a origem e diversidadedos seres vivos através daobservação direta da realidade,de situações experimentais, simulaçõese diferentes fontes deinformação.2. Utilizar a linguagem das Ciênciasna formulação oral e escrita,para expressar a compreensão deconceitos e conhecimentos essenciaisda área.3. Identificar e descrever representaçõesde fenômenos biológicosa partir de textos e imagens,fórmulas, gráficos, equações outabelas.1. Elaborar perguntas e hipóteses,selecionando e organizandodados e explicações para resoluçãode problemas.2. Expressar por escrito ou oralmente,usando linguagem específicana solução de uma situaçãoproblema, informando as estratégiasadotadas e o raciocínio desenvolvido.3. Identificar problemas da realidadevivenciada, apresentandosoluções lógicas e criativas, comoresultado de análise crítica dosprocedimentos utilizados.1. Caracterizar a vida em suadiversidade e relação com o ambienteno processo de transformaçãoe evolução da natureza.2. Confrontar diferentes posiçõesindividuais ou coletivas para reelaboraridéias e interpretações arespeito de fatos científicos ou docotidiano.3. Formular perguntas relevantesutilizando a linguagem própriada Biologia.4. Selecionar fontes de pesquisaem diferentes meios, identificandoo que é significativo e relevantepara justificar determinadofato, situação real ou idealizada.1. Compreender uma situaçãoproblema no contexto das CiênciasBiológicas, a partir de informaçõese conhecimentos básicos,que possibilitem a proposição desoluções viáveis.2. Investigar temas relevantes emfontes confiáveis na busca de soluçãoou modelos apropriados àsituação-problema identificada.3. Confrontar diferentes interpretaçõesde um mesmo fato científico,posicionando-se a respeitocom argumentos consistentes nadefesa de suas posições.1. Reconhecer que a humanidadeé parte da natureza e entenderessa relação de interdependênciae evolução no tempo histórico egeológico, a partir do desenvolvimentogerado pela Biologia.2. Confrontar conceitos do sensocomum com conhecimentos científicoshistoricamente produzidose reconhecidos pela humanidade,identificando e descrevendodiferenças relativas ao contextosociocultural.3. Problematizar, por meio daelaboração de texto, o papel daBiologia e Biotecnologia no contextoatual.1. Reconhecer tecnologias desenvolvidasa partir de conhecimentosda Biologia e utilizadas pelahumanidade, identificando consequênciaspositivas e negativasde suas aplicações.2. Identificar modelos que permitamcompreender situações concretasà luz de teorias e conceitosda Biologia.3. Compreender as Ciências Naturaise suas tecnologias, em particularda Biologia, como construçãohumana, relacionandoo desenvolvimento científico aolongo da história com a transformaçãoda sociedade.4 Habilidades específicas e conceitos estruturantespara a aprendizagem de Biologia no ensino médioAs competências, básicas e gerais, se configuramem ações e operações que utilizamospara nos relacionar com outras pessoas e estabelecerrelações entre objetos, situações efenômenos. Sua manifestação se dá atravésde habilidades específicas que na práticademonstram as competências adquiridas pelosindivíduos. Sendo assim, tais habilidadesrelacionam-se com as capacidades no planoimediato do saber fazer. Por outro lado,através de ações e operações rotineiras econcatenadas as habilidades aperfeiçoam-see articulam-se, possibilitando nova reorganizaçãodas competências. Assim, a atuaçãoconsciente do professor aliada a seleção criteriosade conteúdos, a diversificação de metodologiase a participação ativa dos alunospodem possibilitar uma aprendizagem maissignificativa, com reflexos sobre sua vida, seucomportamento e sua inserção na sociedade.Referencial Curricular 4.indd 69 25/8/2009 11:10:30

Quadro 3 - Habilidades e práticas em Biologia70• observar o ambiente, planejando saídas de campo, por meio de: elaboração de roteiros,seleção e utilização de instrumentos, registros de informações (gravadores,máquinas fotográficas, filmadoras, bússolas, lupas, cronômetros, termômetros, martelosgeológicos, etc.);• ler e interpretar adequadamente informações expressas em imagens, gráficos e tabelasusualmente veiculadas nas diferentes mídias;• coletar e organizar o material, e classificar por categorias ou temas;• planejar e executar pesquisas, a partir de situações-problema, que exijam maneirasdiversas de coletar, organizar e analisar as informações obtidas, nos moldes daciência;• elaborar projetos, considerando a definição do problema, hipótese, objetivos, metodologia,obtenção e análise dos resultados, conclusões, comunicação e intervenção, sefor o caso;• realizar experiências e usar instrumentos de observação (microscópio) e de medida(termômetro, balança, cronômetro, etc.), com registro dos dados para posterior análise esistematização;• analisar criticamente notícias de jornais, revistas, rádio e televisão com base em conhecimentoscientíficos;• debater temas polêmicos e atuais, sobre os quais os alunos possam argumentar etomar decisões qualificadas, bem como respeitar as opiniões divergentes;• levantar hipóteses sobre determinado fato, fenômeno ou para a solução de um problema;• apresentar resultados obtidos nas pesquisas e projetos, expondo as ideias individuaisou do grupo, usando recursos audiovisuais, modelos, maquetes e informática;• generalizar e estender determinado conceito a um conjunto de situações, ou “tornargeral o que era específico”. Na área do conhecimento é competência de nível cognitivoelevado;• trabalhar cooperativa e solidariamente nos diversos projetos e pesquisas que articulemvários conhecimentos, primando pela execução individual das tarefas e a organizaçãodas conclusões.5 Conteúdos da Biologia e sua seleção no ensino médioUm desafio que se coloca aos educadoressistematicamente é a seleção de conteúdosda educação básica, frente à quantidade deinformações já sistematizadas em cada disciplina.No ensino médio, este fato é, particularmente,marcante, considerando que umde seus objetivos é preparar para o vestibularque tem como prerrogativa a avaliação deconteúdos. A partir de 2009, as mudançasno ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),devem interferir fortemente em relação às expectativasde aprendizagem e de avaliaçãodeste processo no ensino médio. Por exemplo,em relação à quantidade de conteúdosfrente às competências e habilidades a seremdesenvolvidas. Nesse sentido, a organizaçãodestes Referenciais Curriculares busca incorporaressa concepção sobre aprendizagenssignificativas e mais permanentes.A partir da realidade em que o ENEM seráconsiderado como possibilidade de ingressono ensino superior, entende-se que a escoladeve ter clareza sobre a escolha a ser feita,considerando: a) é quase impossível ensinarReferencial Curricular 4.indd 70 25/8/2009 11:10:30

todo o conhecimento de Biologia produzidopela humanidade, no espaço e no tempo daescolaridade média; b) mesmo que se compacteo conteúdo e sejam transmitidas informaçõescomo verdades inquestionáveis, a aprendizagemnão estará garantida; c) não basta maiso aluno ter uma grande bagagem de informações,sem saber o que fazer com ela.Por isso, os conteúdos procedimentais dehabilidades, competências e conceitos, e asestratégias apresentadas como sugestão visamlevar o aluno a entender tanto a suarealidade quanto o contexto maior em queestá inserido. A vida escolar deve tambémoferecer instrumentos aos alunos para umaatuação consciente na vida em sociedade.Nessa perspectiva educacional, não é maispossível considerar listas fixas de conteúdosconceituais em que a realidade dos alunosé apenas uma ilustração. As situações deaprendizagem devem desenvolver-se a partirde experiências significativas vividas por eles,na escola ou fora dela, que os levam a construir,mais facilmente, ideias a respeito dosfenômenos observados.A partir dessas considerações, é possívelestabelecer relações entre os conceitos estruturantese os conteúdos, com vistas à definiçãode objetivos que articulem competênciasgerais, básicas e específicas com os eixostemáticos e respectivos blocos de conteúdospara cada série. Assim, estrutura-se a propostade Referencial Curricular para Biologiano ensino médio, que ainda sugere estratégiasadequadas ao desenvolvimento dascompetências e habilidades estabelecidas.71716 Temas estruturantes e sua organização no ensino de BiologiaEspecialmente no ensino médio, o aprendizadoprecisa ser instrumento para a vidae para o mundo do trabalho. Os conhecimentos,competências e habilidades, atitudese valores devem favorecer percepçõesqualificadas, julgamentos, atuações, desenvolvimentopessoal e estudo permanente detemas significativos no contexto atual e comrepercussões futuras. Assim, contextualizar oconhecimento é essencial neste ReferencialCurricular, que considera a aprendizagem eo protagonismo do aluno como um de seusfundamentos básicos. Nesse sentido, a comunidadeescolar precisa organizar-se emtorno da proposta pedagógica, que articularáas disciplinas das Ciências da Naturezae demais áreas, como a Matemática, Linguagense Códigos e Ciências Humanas,de modo a proporcionar diálogos, que ampliema reflexão dos estudantes em formaçãoe propiciem condições para a interdisciplinaridade.Reconhecendo que os principais temasda Biologia referem-se à compreensão davida na Terra, as consequências dos avançostecnológicos e a intervenção humana nanatureza, os PCN+ (Brasil, 2002, p. 49) privilegiamseis temas estruturantes com abrangênciapara organizar o ensino de Biologia,e que são fundamentos desses ReferenciaisCurriculares. São eles:• Interação entre os seres vivos;• Qualidade de vida das populações humanas;• Identidade dos seres vivos;• Diversidade da vida;• Transmissão da vida, ética e manipulaçãogênica;• Origem e evolução da vida.Os temas listados, ao serem explicitados ecaracterizados, permitem o reconhecimentodos conceitos estruturantes da área de Ciênciasda Natureza, evidenciados em negrito,dentro do texto ou no final de cada item, chamandoa atenção para seu papel no contextodo conhecimento científico escolar.Referencial Curricular 4.indd 71 25/8/2009 11:10:31

Quadro 4 - Temas estruturantes, conteúdos e conceitos estruturantes72 Temas estruturantes Conteúdos e conceitos estruturantes1. Interação entre os seres vivos2. Qualidade de vida das populaçõeshumanas3. Diversidade da vida4. Identidade dos seres vivos5. Transmissão da vida, ética emanipulação gênica6. Origem e evolução da vidaVida e ambiente interagem, resultando em estruturas organizadas (sistemas),que se transformam e interferem umas nas outras, desorganizando-se, reorganizando-see evoluindo. A visão sistêmica coloca o ser humano como agente epaciente das transformações que influenciam a permanência da vida no planetae o desenvolvimento sustentável (modelo explicativo).Saúde relaciona-se não só à ausência de doenças, mas também às condições devida das populações: renda, educação, trabalho, habitação, saneamento e saúdeambiental, transporte, lazer, alimentação, longevidade, liberdade de expressãoe participação democrática. Distribuição desigual de saúde e atendimento àsdiversas populações humanas, em termos mundiais e brasileiro, é evidenciadapelos indicadores sociais, econômicos e de saúde pública (regularidades, invariâncias,transformações, sistemas).Caracterizar a diversidade da vida e sua distribuição nos diferentes ambientese compreender os mecanismos que favoreceram a variedade de seres vivos, écondição para perceber os desequilíbrios ambientais, intensificados pela intervençãohumana, a redução dessa diversidade, o que ameaça a sobrevivência daprópria vida no planeta (transformações, sistemas, simetrias, regularidades,interações, invariantes).Características dos sistemas vivos: atividades vitais controladas pelo programagenético no interior de célula. Familiarização com tecnologias de manipulaçãodo material genético (transgênicos e clonagem), e com o debate ético e ecológicoa elas associadas, que contribuem para o desenvolvimento de competências, deavaliar riscos e benefícios dessas manipulações à saúde humana e ambiental efornecer elementos para tomada de posição diante dessas questões (transformações,sistemas, simetrias, regularidades, interações, invariantes).Fundamentos da hereditariedade e transmissão dos caracteres em humanos, paraconhecer, compreender e avaliar o significado das aplicações de conhecimentosgenéticos no diagnóstico e tratamento de doenças, na identificação de paternidadeou de indivíduos, em investigações criminais ou acidentais. Introdução nodebate de implicações éticas, morais, políticas e econômicas de manipulaçõesgenéticas, analisando-as e avaliando os riscos e benefícios para a humanidade eo planeta. Por exemplo, uso de células-tronco em pesquisa (Caderno do Aluno,2º e 3º ano EM); produção de vitaminas em plantas por transgenia. (transformações,sistemas, simetrias, regularidades, interações, invariantes, modelos,origem e evolução).Origens da vida, da Terra, do Universo e do próprio ser humano são discutidas,sob o ponto de vista científico e filosófico, envolvendo interpretações sobre ahistória da vida, como por exemplo, a de que seu surgimento decorreu de acidenteou projeto inscrito na constituição da matéria. Tratamento dessas questõespermite confrontar diferentes explicações sobre o assunto, de natureza científica,religiosa ou mitológica, elaboradas, em diferentes épocas. Evidencia-se atransitoriedade dos conhecimentos científicos, estimula-se o posicionamento emrelação a questões polêmicas e dimensiona processos vitais em diferentes escalasde tempo, além de favorecer a familiarização com mecanismos básicos, quepropiciam a evolução da vida e do ser humano (transformações, sistemas,simetrias, regularidades, interações, invariantes, modelos).A seguir, são apresentados exemplos de algumasdessas relações, que visam a facilitara organização das atividades a serem desenvolvidasem sala de aula, fundamentadas nostemas estrutrantes, nas competências e habilidadesapontadas anteriormente e que investemem uma postura de responsabilidade peloaprender entre os alunos envolvidos no processo.O pressuposto orientador é que o objetode estudo da Biologia é o fenômeno da vidaem toda a sua diversidade de manifestações.O aprendizado deverá permitir a compreen-Referencial Curricular 4.indd 72 25/8/2009 11:10:31

são dos limites dos diferentes sistemas explicativose de que a ciência não tem respostasdefinitivas, como indicam os PCNEM (2002).Os seres vivos são identificados e classificadossegundo critérios, que consideram suaorigem e evolução: interações, regularidadescomo manifestações de sistemas organizados,integrados e em determinados momentos invariantes,e constitutivos de modelos explicativose representativos, tais como a Taxonomia ea Sistemática, que os dividem em cinco Reinos(Monera, Protozoa, Fungi, Plantae e Animmalia).À medida que os conceitos estruturantessão evidenciados, é possível constituir novossignificados e inter-relacionar as disciplinas daárea. Também é fundamental identificar os aspectosa serem tratados na escola como espaçoresponsável pelo acesso ao “conhecimentopoderoso e científico” (Michael Young, 2007),além de reconhecer a importância da contextualizaçãosócio-histórico-cultural na organizaçãodos estudantes.Dentre as tantas questões que chamamatenção e precisam ser tratadas com maiscuidado, a enorme diversidade de seres vivosexistente no Brasil merece atenção especial.No entanto, parece vir acompanhada de umaquase inexistência de estudos adequados sobresuas características e interações, na escolae em outros espaços institucionais. Isto evidenciauma contradição que precisa ser considerada.Nos diferentes ecossistemas brasileiros,são encontrados inúmeros animais, plantas,fungos, bactérias e protozoários, visualizadosou não a olho nu. Entretanto, muitas revistas,livros didáticos e paradidáticos e internet mostram,quase que exclusivamente, exemplos deseres vivos existentes em outros continentese países, desconhecendo as peculiaridadeslocais. Além das florestas, são encontradasregiões ribeirinhas, campos, cerrado, lagos,entre outros ecossistemas, muitos dos quaiscom fungos, plantas medicinais e aromáticas eanimais, que são utilizados pela humanidade,para os mais diversos fins (alimentares, medicinais,aromáticos, obtenção de fermentados,etc.), desde os primórdios de sua organizaçãosocial. Algumas populações, que ainda sobrevivemem condições de interação estreita como ambiente e outros seres vivos, são consideradastradicionais (por exemplo, indígenas equilombolas) e possuem um conhecimentosobre as contribuições dessa biodiversidadepara a vida no planeta. Atualmente, as indústriasfarmacêuticas estão procurando identificaros seres vivos que fornecem substânciasa serem manipuladas e disponibilizadas paraoutras populações humanas, na forma de medicamentos,cosméticos, conservantes, etc.Percebe-se aqui uma possibilidade de novos esignificativos estudos das Ciências da Natureza,já que ocorre o resgate, a compreensão ea validação do conhecimento tradicional numnovo diálogo. Evidenciam-se também diferentespossibilidades de tratamento e abordagenspedagógicas destas questões, o que podepermitir uma maior interação dos alunos como ensino de Biologia.A necessidade de preservar o conhecimentotradicional, transmitido oralmente pelosidosos aos mais jovens, implica, essencialmente,numa nova maneira de ver o mundoe trabalhar os conhecimentos no desenvolvimentodas competências de leitura, escrita eresolução de problemas. Desse modo, possibilita-seà humanidade como um todo, enão apenas àqueles com acesso irrestrito aoconhecimento científico ocidental, o direitoà voz e à vez, disponibilizando um conhecimentoadquirido a partir da experiência numanova perspectiva de sistematização. Entre aspopulações tradicionais do Rio Grande doSul, estão os indígenas (Kaigangues, Guaranis,Minuanos e Charruas) e quilombolas.Outras etnias, como as europeias colonizadorasdo Rio Grande do Sul (italiana, alemã,polonesa, sueca, espanhola, portuguesa, romena,húngara, austríaca, leta e russa), asasiáticas (japonesa, coreana, chinesas), e asdo Oriente Médio (libanesa, palestina, síria,iraquiana, iraniana), compõem a diversidadedos alunos de nossas escolas, que têm seusconhecimentos e culturas tradicionais no quese refere, por exemplo, ao uso das plantas,estratégias de sobrevivência, cuidados comos recém-nascidos, modo de preparar os ali-7373Referencial Curricular 4.indd 73 25/8/2009 11:10:31

74mentos, os quais são transmitidos de geraçãoa geração, oralmente ou por registrosescritos e, por vezes, considerados mais importantesou de maior valor. No entanto, oresgate de outras formas de ver e explicar omundo pode trazer novas contribuições aosestudos científicos escolares, pois apresentanovos problemas a serem solucionados. Ouseja, se uma determinada planta (por exemplo,a macela) é usada para dor de cabeçae problemas estomacais pelas populaçõestradicionais, pela botânica é reconhecidacomo pertencente à determinada família(sistema de organização) e pelos farmacologistas,que identificaram os princípios ativosque a caracterizam como portadora destaspropriedades, então estaremos ampliandoos conhecimentos existentes e criando novos.Portanto, é preciso estar atento a estasquestões para que o ler, escrever e resolverproblemas não fique restrito ao estabelecido,mas permitam outras explicações eentendimentos no desenvolvimento da autonomiados sujeitos, ao compreenderem aimportância de conhecer o mundo considerandoe valorizando tanto os conhecimentostradicionais como aqueles oriundos daCiência e da Biologia.Os temas estruturantes da Biologia podemser ordenados em diversas sequências, noensino médio. Indicamos a proposta de organizaçãodos conteúdos expressa nos PCN+/MEC (p. 52 e 53), por julgar mais lógica.Esta proposta rompe com a organização normalmenteencontrada nos livros didáticos deBiologia do ensino médio.Quadro 5 - Uma sequência dos temas estruturantes da BiologiaPeríodos1º ano2º ano3º ano1 o semestre1. Interação entre os seresvivos3. Identidade dos seres vivos5. Transmissão da vida, manipulaçãogênica e ética2 o semestre2. Qualidade de vida daspopulações humanas4. A diversidade da vida6. Origem e evolução da vidaNa primeiro ano do ensino médio, o temaestruturante parte do cenário atual da vidano planeta. Os alunos, no primeiro semestre,têm a oportunidade de trabalhar com as seguintesunidades temáticas: interações entre ascomunidades biológicas e os fatores físicos equímicos que compõem um ecossistema; relaçõesde convivência e conflito entre as váriasespécies; interações alimentares; ciclos biogeoquímicos;consequências da poluição; responsabilidadecompartilhada e uso sustentável dabiodiversidade. As populações humanas e suasinterações com o ambiente e outros seres vivose a influência mútua na garantia da vida noplaneta Terra são o foco do segundo semestre,que tem como unidades temáticas: saúdedas populações humanas, que permite avaliara realidade brasileira em relação à distribuiçãodesigual de renda e as consequências para asaúde da população; as doenças e as suasdiversas formas de contágio e transmissão; aidentificação das medidas mais efetivas paraprofilaxia, tratamento ou erradicação de algumasdelas. Esse tema sugere reflexões sobre aqualidade de oferta de saúde pública no Brasil,as taxas de mortalidade infantil, os índices deanalfabetismo e a relação que esse quadro temcom a qualidade de vida da população.No primeiro semestre do segundo ano, aênfase é colocada na organização e no funcionamentodas estruturas celulares comuns atodos os seres vivos. No segundo semestre, adiversidade dos seres vivos, da sua naturezae organização, dos processos vitais e das diferentesestratégias fisiológicas utilizadas pararesolver as necessidades básicas dos seres vivos,bem como dos processos de adaptação.Já no primeiro semestre do terceiro ano,o tema trata da hereditariedade, transmissãode características, com destaque paraa biotecnologia, a engenharia genética, emespecial o uso terapêutico das células-troncoReferencial Curricular 4.indd 74 25/8/2009 11:10:31

e as implicações éticas, legais e sociais quepermitem aos alunos ao final do ensino médiotratar de questões polêmicas sobre temascontemporâneos, levando-os a posicionar-see a argumentar em defesa de suas posições,o que favorece o desenvolvimento de competênciasque os qualifiquem como cidadãoscríticos para viver na sociedade do conhecimento.E, por fim, no segundo semestre, momentoem que o aluno já deve ter domínio deconhecimentos científicos suficientes sobre avida e os seres vivos, cabe a discussão dasteorias a respeito da origem e evolução dosseres vivos, matéria das ciências com profundoteor filosófico e articulador de toda aciência da biologia. Esse momento é muitorico, pois os temas tratados buscam explicarcomo surgiu a vida na Terra, sugerindo questionamentose investigações. Muitas questõesserão respondidas e nem sempre há umaúnica resposta. Por exemplo, quais seriam asrespostas sobre: Como eram os primeiros seresvivos? Qual o impacto da produção e doconsumo de gás oxigênio para a atmosferaprimitiva? Qual a história da ancestralidadeda espécie humana? Qual o papel da evoluçãocultural, do desenvolvimento da inteligênciae da aprendizagem sobre a sobrevivênciada espécie humana?No quadro a seguir, apresenta-se umapossibilidade de articulação entre os temasestrutrantes, as competências específicas daBiologia e os blocos de conteúdo, organizadospor ano do ensino médio, com sugestõesde algumas estratégias didáticas, quecontemplem a finalidade de desenvolvimentodas competências e habilidades previstaspara esse nível de ensino.7575Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de BiologiaEnsino médio 1º anoTemasestruturantesCompetênciasespecíficasBlocos deconteúdosEstratégiasInteraçõesentre os seresvivos1. Reconhecer, interpretar e compreenderem diferentes tipos de representaçãoe comunicação, símbolos, códigos enomenclatura própria da Biologia e daBiotecnologia, empregando-os na expressãooral e escrita.2. Interpretar imagens, esquemas, desenhos,tabelas, gráficos e outras formasde representação de fenômenos ou processosbiológicos.3. Identificar em experimentos ou observaçõesdo meio, como algumas variáveisde tempo, espaço, temperatura,etc. interferem ou influenciam fenômenosbiológicos, como o crescimento dasplantas, o metabolismo dos seres vivos, epropor formas de controle dessasvariáveis.Interdependênciada vidaFluxo de materiaise energia nanatureza• Observação e análise de ambientesconhecidos (jardim, parque,terreno baldio, mata), identificandoas características dessesecossistemas e descrevendo osseres vivos encontrados nesse ambientee as relações de convivênciaevidenciadas.• Levantamento de dados, pesquisade registros, realização de experimentosreferentes às condiçõesambientais (luminosidade, umidade,temperatura, chuvas, solo,água) e a influência dessas variáveisna constituição e equilíbrio dedeterminado ecossistema.• Comparação de exemplos de utilizaçãode tecnologia em diferentessituações culturais com avaliação dopapel da tecnologia no processo dedesenvolvimento social.• Interpretação de esquemas dosciclos biogeoquímicos e do fluxode energia para a vida, ou daação de agentes ou fenômenosque podem causar alterações nessesprocessos.Referencial Curricular 4.indd 75 25/8/2009 11:10:31

Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de Biologia76TemasestruturantesCompetênciasespecíficasEnsino médio 1º anoBlocos deconteúdosEstratégiasInteraçõesentre os seresvivos4. Identificar regularidades em fenômenose processos biológicos para construirgeneralizações como: a estabilidade deum ecossistema depende da perfeitainteração entre os seus componentes eprocessos; alterações nesse equilíbriopodem ser irreversíveis.Problemasambientaisbrasileiros edesenvolvimentosustentável• Análise de propostas de intervençãono ambiente, considerando asdinâmicas das populações e associandogarantia de estabilidade dosambientes e da qualidade de vidahumana a medidas de conservação,recuperação e utilização autosustentávelda biodiversidade.• Elaboração de textos interpretativosde situações do cotidiano observadas,que permitam a utilização determinologia científica adequada.• Desenvolvimento de projetos interdisciplinaresna área ou entreáreas, especialmente sobre o tema:problemas brasileiros e desenvolvimentosustentável.Qualidadede vida daspopulaçõeshumanas1. Avaliar a procedência da fonte de informaçãopara analisar a pertinência ea precisão dos conhecimentos científicosveiculados no rádio, TV, jornais, revistase livros que se destinam a informar o cidadão,ou induzi-lo ao consumo.2. Compreender e fazer uso apropriadode escalas ao medir ou elaborar gráficos,desenhos e tabelas relativos à saúdeda população.3. Articular, integrar e sistematizar oconhecimento biológico e o de outrasáreas no enfrentamento de situaçõesproblema.4. Perceber a complexa relação entreciência, tecnologia e ambiente, ao longoda história, sob o ponto de vista ético eda cidadania responsável.Saúde e doençaDistribuiçãodesigual da saúdepelas populaçõesAgressões à saúdedas populações• Elaboração de tabelas ou gráficosmostrando a correlação entreindicadores, como taxa de mortalidadeinfantil e escolaridade dospais, níveis de renda e incidênciade doenças infectocontagiosas, porexemplo.• Levantamento de dados e informaçõespor meio de consulta aórgãos e instituições responsáveis,para identificar a disponibilidade deserviços e equipamentos voltados àpromoção e recuperação da saúde.• Interpretação de indicadores desaúde pública e de desenvolvimentohumano publicados na mídia, paracompreender seu significado e a ascondições de desigualdade do nívelde vida das populações humanas.• Pesquisa sobre os avanços científico-tecnológicosdas últimas décadase a repercussão na melhoriade vida da população, como porexemplo: o resultado da descobertae uso de vacinas, inclusive das campanhase programas sistemáticos.• Elaboração de textos argumentativossobre temas relevantes comobiodiversidade e biotecnologia entreoutras questões relativas à vida eao ambiente.Referencial Curricular 4.indd 76 25/8/2009 11:10:31

Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de BiologiaTemasestruturantesCompetênciasespecíficasEnsino médio 1º anoBlocos deconteúdosEstratégias7777Qualidadede vida daspopulaçõeshumanas5. Avaliar propostas ou políticas públicasem que conhecimentos científicos ou tecnológicosestejam a serviço da melhoriadas condições de vida da população eda superação das desigualdades sociais.Saúde ambiental• Consulta e avaliação de programas/políticasgovernamentais paraa área da saúde que visem ao enfrentamentode problemas da populaçãono âmbito do Município, Estadoou País. O trabalho pode ser emgrupo e apresentado em um painel,que poderá ocorrer em uma turmaou entre turmas. Para orientar o trabalho,pode-se apresentar notíciasda mídia sobre problemas de saúdee ambiente.Ensino médio 2º anoIdentidadedos seresvivos1. Fazer uso apropriado de várias linguagense escalas para representar organismos,sistemas e estruturas celulares.2. Reconhecer os componentes celularese relacioná-los às funções vitais da célula.3. Comparar processos celulares em quehá liberação de energia, como: respiraçãocelular, fermentação e quimiossíntese.4. Associar as divisões celulares aos processosde reprodução, crescimento e regeneração.5. Reconhecer a molécula de DNA comoa molécula da vida e o papel dos cromossomosna transmissão das característicashereditárias.Organizaçãocelular dos seresvivosFunções vitaisbásicasDNA: a receitada vida e o seucódigo• Observação de estruturas de diferentesseres vivos, quanto à organizaçãocelular, característica fundamentalde todas as formas vivas,por meio de instrumentos óticos e/ou visualização de fotos, gravuras eoutras representações.• Comparação de diferentes tiposde células quanto à estrutura, organizaçãoe funcionamento paraidentificação de semelhanças e diferençasentre elas.• Realização de experimentos quedemonstrem o fluxo de substânciasdo meio externo para o interior dascélulas e vice-versa, por meio deobservação ao microscópio ou outrasformas que permitam percebera constante interação entre o meioambiente e o interior da célula, evidenciandoa permeabilidade do envoltóriocelular (membrana).• Análise da estrutura química damolécula de DNA, identificando anatureza do material hereditário dosseres vivos e a linguagem do códigogenético.A diversidadeda vida1. Construir o conceito de mutação,analisando os efeitos de determinadosagentes químicos e radioativos sobre omaterial hereditário.2. Reconhecer o papel das mutaçõescomo fonte primária da diversidade genética,analisando possíveis efeitos sobreo código genético provocados pelos errosna molécula do DNA.Origem dadiversidadeSeres vivosdiversificamprocessos vitais• Observação de processos de reproduçãocelular (mitose e meiose)com identificação das etapas e dosresultados para, por comparação,estabelecer diferenças e semelhançasentre ambas e concluir sobre acapacidade de multiplicação dosseres vivos e a origem da sua diversidade.Referencial Curricular 4.indd 77 25/8/2009 11:10:31

Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de Biologia78TemasestruturantesCompetênciasespecíficasEnsino médio 2º anoBlocos deconteúdosEstratégiasA diversidadeda vida3. Reconhecer a reprodução sexuada e oprocesso meiótico como fonte de variabilidadegenética.4. Associar características gerais e adaptaçõesdos grandes grupos de animaise plantas com seu modo de vida e seuslimites de distribuição em diferentes ambientes,em especial em ambientes brasileiros.5. Reconhecer fatores ambientais queameaçam a diversidade de seres vivos naTerra.Organizando adiversidade deseres vivosDiversidadeameaçada• Descrição de fenômenos, propriedades,características, eventosbiológicos, em linguagem científica,relacionando-os à linguagemcorrente nos diferentes temas relativosà diversidade da vida.• Realização de experimentos eobservações do ambiente, paraidentificação do efeito de determinadasvariáveis (tempo, espaço,temperatura, umidade, e outrascondições físicas) em fenômenosbiológicos.• Realização de consulta na internetou biblioteca sobre pesquisasreferentes à frequência de mutaçõese a sua relação com alteraçõesambientais e diversidade dosseres vivos.• Análise de uma listagem de causase consequências dos principaisproblemas ambientais, tais comoefeito estufa, destruição da camadade ozônio, desaparecimento deespécies animais e vegetais, alteraçãono regime das chuvas, a poluiçãodo ar, água e solo, e indicaçãode medidas de intervenção parasolução ou minimização do processode destruição do equilíbrioambiental.Ensino médio 3º anoTransmissãoda vida, éticae manipulaçãogênica1. Listar características humanas, de animaise plantas, distinguindo as hereditáriasdas congênitas e adquiridas.2. Analisar aspectos éticos, vantagens edesvantagens da biotecnologia transgênicos,clones, melhoramento genético,cultura de células, fertilização in vitro,etc., considerando as estruturas e processosbiotecnológicos neles envolvidos.Tecnologias demanipulação doDNAFundamentos dahereditariedadeGenética humanae saúdeAplicações daengenhariagenética• Identificação, a partir da análisede resultados de cruzamentos,dos princípios básicos que regem atransmissão de características hereditáriase aplicá-los para interpretaro aparecimento delas.• Construção de heredogramasa partir de dados coletados pelosalunos (junto a familiares ou conhecidos)sobre a transmissão dedeterminadas características humanas.• Sistematização de comunicaçõesdescritivas, analíticas e argumentativaspertinentes a eventos biológicosrelevantes atuais e/ou polêmicossobre manipulação gênica.Referencial Curricular 4.indd 78 25/8/2009 11:10:31

Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de BiologiaTemasestruturantesCompetênciasespecíficasEnsino médio 3º anoBlocos deconteúdosEstratégias7979Transmissãoda vida, éticae manipulaçãogênica3. Reconhecer mecanismos de transmissãoda vida e prever a manifestação decaracterísticas dos seres vivos, em especialdo ser humano.Benefícios eperigos damanipulaçãogênica: um debateético• Descrição de fenômenos biológicosa partir da interpretação detextos, imagens, outras representaçõesgráficas ou experimentais.• Análise de situações-problemaenvolvendo aplicações da engenhariagenética.Origem eevolução davida1. Reconhecer e compreender a ciênciae tecnologia biológicas como criaçõeshumanas, inseridas na história e na sociedadeem diferentes épocas.2. Reconhecer a seleção feita pelo serhumano, como mecanismo de alteraçãodas características das espécies sob intervenção.3. Avaliar impactos da medicina, agriculturae farmacologia no aumento da expectativade vida da população humana,sobrevivência de genótipos com variadasfunções e no processo evolutivo da espécie.4. Elaborar, utilizar e alterar modeloscientíficos que modifiquem as explicaçõesdo senso comum, reconhecendosuas limitações.Hipóteses sobreorigem da vida evida primitivaIdeiasevolucionistas eevolução biológicaOrigem do serhumano e aevolução biológicae culturalEvolução sobintervençãohumana• Análise e discussão em grupos dediferentes explicações sobre a origemdos seres vivos, confrontandoconcepções religiosas, mitológicase científicas, elaboradas em váriosmomentos da história, posicionado-see argumentando a respeito.• Análise e interpretação de textoshistóricos sobre as teorias de Darwin-Wallace,Lamarck e da teoriasintética da evolução.• Realização de debates, seminários,painéis sobre a evolução dasespécies, considerando os mecanismosde mutação, recombinaçãogênica e seleção natural, a partirde pesquisa sobre o assunto, comidentificação das fontes.• Consulta a diferentes fontes deinformação para propor alternativasde solução a problemas relacionadosà Biologia e outras ciências,argumentando e justificandoas proposições por escrito.É premente o estímulo aos estudantes paraavaliarem as vantagens e desvantagens dosavanços das pesquisas biológicas e suas consequênciaspara a vida, como, por exemplo,as técnicas de clonagem e de manipulação doDNA, da preservação da biodiversidade, daqualidade de vida das populações humanas,considerando valores éticos, morais, religiosos,socioculturais, ecológicos e econômicos.A sociedade do acúmulo de informações,transmitidas pelos meios de comunicação epela rede mundial de computadores, quaseimediatamente após os fatos ou pesquisas teremocorrido, exige um professor conscientede que sua função ultrapassa o patamar detransmissor das novidades. É essencial projetarcom o estudante as condições de ler, decodificar,interpretar, emitir julgamentos fundamentadose expressar, de maneira escrita ou oral,as reflexões e reconstruções que transformamas informações em conhecimentos. Informaçõessem relação com os conhecimentos anteriores,seja no sentido de reforçá-los ou negá-los,tornam-se vazias de significado, vistoque permanecem como estruturas estanques,cristalizadas e fragmentadas, sem conexãocom o cotidiano dos estudantes.Sugestões de trabalhos a serem realizadospara garantir a aprendizagem serão facilmenteidentificados, pois contextualizar nãoé meramente exemplificar com situações vividaspor eles, apenas como acessórias semReferencial Curricular 4.indd 79 25/8/2009 11:10:31

80significado, mas referir-se ao uso dos conceitosda Ciência para explicar, compreender,avaliar e tomar posição frente às questõesemergidas da realidade analisada.É fundamental, ainda, estabelecer a articulaçãoentre os diferentes componentescurriculares, considerando a experiência e oconhecimento anterior dos estudantes, parasuperar a fragmentação e o isolamento dossaberes científicos, cuja visão reducionistae simplificada impede a compreensão dacomplexidade do real. Ao refletir sobre essesaspectos, a apropriação da linguagem científicapelos educandos, no seu sentido gerale particular, constitui-se uma questão quepermite a construção de conceitos científicosespecíficos e interdisciplinares, a serem sistematizadose significados a partir das situaçõese temas propostos.A avaliação é um aspecto do processo deensino e aprendizagem em associação diretacom os demais, pois informa ao professor oque foi aprendido pelo estudante e a este quaisseus avanços, dificuldades e possibilidades.Considerada de forma processual, a avaliaçãotorna-se um valioso instrumento de intermediaçãono desenvolvimento do estudante. A identificaçãodessas questões encaminha o professorpara a reflexão sobre a eficácia de sua práticaeducativa e, desse modo, orienta o ajuste desua intervenção pedagógica para que o alunoaprenda de forma mais significativa. Possibilitatambém à equipe escolar definir prioridadesem suas áreas educativas. A avaliação não éa meta final do processo de ensino, e se iniciaquando os estudantes põem em jogo seusconhecimentos anteriores. E continua a evidenciar-sedurante todo o processo de aprender.Logo, resulta tanto de um acompanhamentocontínuo e sistemático pelo professor como demomentos específicos de formalização do processona escrita de textos, no uso adequadodos gráficos, tabelas, modelos, da expressãooral e da defesa fundamentada cientificamentede algum ponto de vista, na resolução deproblemas identificados no dia a dia, com argumentosconstruídos durante a execução dasatividades propostas em sala de aula.O processo avaliativo, ainda, pressupõeque enfrentar as dificuldades e facilidades doato de aprender é fundamental para compreenderque não se trata de dar um veredictopositivo ou negativo sobre as habilidades ecompetências desenvolvidas pelo estudante naescola (Silva et al, 2007), quanto ao conhecimentoque o levará ao empoderamento culturale social. Nesse contexto, avaliação torna-seuma etapa essencial para garantir a efetividadedos objetivos de aprendizagem descritos noplano de trabalho do professor e verificar o quefoi aprendido pelos alunos. Por isso, é precisorevelar fragilidades e lacunas, no processoconduzido pelo professor e nas competênciasdesenvolvidas pelos alunos, a serem verificadospor meio da evolução da expressão oral e escritados mesmos, na resolução dos problemaspropostos. Considerando que:Num ensino por competências, o processo deavaliação não se limita a instrumentos comperguntas, que exigem apenas operações cognitivassimples como a memorização, pois odesenvolvimento de cidadãos, socialmente inseridose com espírito crítico aguçado, precisaconsiderar a resolução de problemas, cujassoluções nem sempre estão facilmente disponíveis.Em especial, quatro parâmetros podemservir como critérios no processo de avaliação:a) apropriação dos conhecimentos adquiridosno ensino fundamental, que deverão estar disponíveisem novos momentos; b) relação entrea teoria e a prática; c) preparação do alunopara o mundo do trabalho e o exercício da cidadania;d) formação ética e desenvolvimentode uma personalidade autônoma e crítica.(PCN+, 2003, p.138)Entre os diversos instrumentos a serem utilizadospara avaliar o processo desencadeado,a elaboração de uma prova com questõesdissertativas, por exemplo, precisa privilegiarsituações em que o aluno seja levado à reflexão,análise e resolução de problemas enão apenas escrever uma resposta, previamentedecorada. Outros instrumentos, comoa apresentação de seminários sobre temasatuais, debates, simulações de júri, jogos interativos,permitem observar as competências eReferencial Curricular 4.indd 80 25/8/2009 11:10:31

habilidades desenvolvidas pelos estudantes, ecomo inter-relacionam os conteúdos conceituais,procedimentais e atitudinais. A avaliaçãopode ser realizada sob a forma de um estudode caso ou de um debate sobre diversosassuntos, explorando uma multiplicidade deações que possibilitem averiguar os conhecimentosconstruídos e se o aluno desenvolveuplenamente a competência de correlacionarteoria e prática. Com isso, avaliam-se processoe resultado. É interessante perceber quea metodologia utilizada para desenvolver osconteúdos procedimentais, atitudinais, e conceituaise organizar o processo de aprendizagemdos estudantes, direciona a maneira deavaliar as competências e habilidades desenvolvidas,bem como os conceitos significados.Coerentemente com a concepção de conteúdosconceituais, procedimentais e atitudinaise com os objetivos propostos, a avaliaçãodeve considerar o desenvolvimento das capacidadesdos estudantes com relação à aprendizagemde procedimentos, atitudes, competências,habilidades e conceitos. É fundamental autilização de diversos instrumentos e situaçõespara poder avaliar diferentes aprendizagens,considerando os critérios previamente determinados,ou seja, as competências de ler, escrevere resolver problemas, na representaçãoe comunicação, investigação e compreensãodas Ciências da Natureza, que são produzidase criadas num contexto sociocultural.8181ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoFundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciênciasnaturais. Brasília, 1998.______. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoFundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meioambiente e saúde. Brasília, 2000. v. 9.______. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoBásica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio.Brasília, 2002.______. Ministério da Educação. Secretaria deEducação Básica. Orientações curriculares nacionais doensino médio: ciências da natureza, matemática e suastecnologias. Brasília, 2006.CARVALHO, Anna M. P. de. Habilidades de professorespara promover a enculturação científica. Contexto &Educação. Ijuí, Ed. Unijuí, ano. 22, n. 77, p. 25-49.EL-HANI, Charbel; VIDEIRA, Antonio Augusto P. O que évida? Para entender a biologia do século XXI. São Paulo:Relume Dumará, 2000.MACEDO, Elizabeth; LOPES, Alice C. (Org.). Currículo:debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.MALDANER, Otávio; ZANON, Lenir B. Situação deEstudo: uma organização do ensino que extrapola aformação disciplinar em Ciências. In: MORAES, R.;MANCUSO, R. Educação em ciências: produção decurrículos e formação de professores. Ijuí: Ed. Unijuí,2004, p. 43-64.MARANDINO, Martha; et al. (Org.). Ensino de biologia:conhecimentos e valores em disputa. Niterói: EdUFF,2005.MARQUES, Mário O. Escrever é preciso: o princípio dapesquisa. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Sobre o ensino dométodo científico. Caderno Catarinense de Ensino deFísica. v. 10, n. 2, p. 108-117, ago. 1993.PANSERA-DE-ARAÚJO, Maria Cristina Articulaçãoentre a formação inicial e continuada de professores debiologia: outro contexto de ação. EREBIO-NORDESTE,3. Anais... Recife, 26 a 30 abril 2008.______.; AUTH, M.A.; MALDANER, O. A. Situações deEstudo como forma de inovação curricular em ciênciasnaturais. In: GALIAZZI, M.C; Construção curricular emrede na educação em ciências: uma aposta de pesquisana sala de aula. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007. p. 161-172.POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprendera resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed,1998.SELLES, Sandra E.; FERREIRA, Márcia S. Disciplinaescolar biologia: entre a retórica unificadora e asquestões sociais. In: MARANDINO, M. et al. Ensino debiologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteroi:EdUFF, 2005.SILVA, Janete M. P. et al. Água, fator determinante paraa vida: uma possibilidade de articulação da bBiologiae química no ensino médio. In: GALIAZZI, M. C. et al.Construção curricular em rede na educação em ciências:uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: Ed. Unijuí,2007.VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. SãoPaulo: Martins Fontes, 1984.______. Pensamento e linguagem. São Paulo: MartinsFontes, 1989.YOUNG, Michael. Para que servem as escolas?Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, set./dez. 2007. Acesso em 10/05/2008.Referencial Curricular 4.indd 81 25/8/2009 11:10:32

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Cláudio José de Holanda CavalcanteFernanda OstermannReferencial Curricular 4.indd 83 25/8/2009 11:10:36

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Referencial Curricular para o ensino de FísicaPor que ensinar e aprender Física?Antes de apresentar competências e habilidadesa serem desenvolvidas na disciplinade Física, convém refletir sobre por que ensinarFísica. É interessante ensinar aos jovensa cinemática, simplesmente pela cinemática?Com certeza, é mais interessante tratar da cinemáticaem um contexto mais amplo, queenvolva o cotidiano e sua história (mostrandoqual foi seu papel na elaboração das teoriasque hoje explicam os movimentos).Nada na Física tem um fim em si mesmo.Por isso, todos os tópicos devem serintegrados no sentido de levar os alunosa uma viagem pelo conhecimento. Dificilmente,encontramos alguém que nuncatenha pensado em questões metafísicas,como: “O que é o Universo, qualsua origem?”; “Como a vida surgiu?”;“Será que a vida existe apenas na Terra?”;“A Terra desaparecerá? Haverá ofim do mundo?”;“A vida vai acabar?”.Essas e outras questões, com certeza, habitamos pensamentos das pessoas desde aAntiguidade e, em grande parte, constituemo motivo do esforço humano em construiras teorias científicas, muitas vezes errando,voltando atrás e refinando-as. A Física sozinhanão responde completamente essasquestões. A Ciência como um todo tambémainda não tem respostas conclusivas, mas asbusca incessantemente. Os cientistas que trabalhamcom a Física carregam consigo essasperguntas, com certeza. Trazê-las para a salade aula, além de possivelmente incentivar ointeresse dos alunos, mostra que aprenderFísica é uma forma de buscar compreendernossas origens e tudo o que nos cerca. Asteorias que os físicos constroem para explicaros fenômenos naturais são sempre elaboradascriticamente: os modelos teóricos sãocompartilhados pela comunidade, sofremcríticas, refinamentos, enfim, não há espaçopara dogmas. Essa consciência crítica tambémdeve ser incentivada nos alunos, porexemplo, na solução de situações-problema.Isso é extremamente importante, pois quemé crítico para elaborar um modelo teórico,para propor soluções a uma situação-problema,pode ser crítico para avaliar outrassituações, no campo social, político, econômicoou cultural.Outra questão refere-se ao desenvolvimentotecnológico. A tecnologia se faz presente navida diária e, com certeza, muito disso se relacionaprofundamente ao desenvolvimento deteorias dentro da Física. Conceber o aprendizadode Física apenas para entender o funcionamentode equipamentos usados no cotidiano(muitas vezes demasiadamente sofisticados)seria ingênuo. Reduzir o ensino de Física a issopode trazer uma visão extremamente utilitaristae pobre da disciplina (e da Ciência) como umtodo, pois não leva em conta o impacto histórico,político, cultural e social que a Física tevedesde a Antiguidade, o que pode ser bastanteenriquecedor na sala de aula. Quando se usaa tecnologia como mote inicial para uma aulaou uma atividade, por exemplo, abordando ouso de equipamentos ou instrumentos, não éadequado simplesmente se ater à descrição deseu funcionamento. Tomemos, por exemplo,uma geladeira: é possível aprender Física Térmicaestudando os princípios de seu funcionamento,mas se a aula ou a atividade ficar restritaapenas a isso, esse aprendizado pode sermuito pobre. Já a exploração do consumo deenergia da geladeira, de como a geladeira foiinventada, do problema com o CFC e o efeitoestufa, da modernização das geladeiras, decomo economizar energia com ela, do impactodesse consumo de energia, ou o conhecimentodo modo de usar o selo PROCEL tornaesse aprendizado bem mais rico e interessante,tendo potencial de estimular a consciênciacrítica nos alunos a respeito da tecnologia eseu reflexo social. A postura crítica, que levaos físicos a proporem e refinarem teorias, deveser empregada na análise do impacto das tecnologiasna sociedade.8585Referencial Curricular 4.indd 85 25/8/2009 11:10:36

86Em outro exemplo, é possível aprendermuito de Física Moderna estudando o funcionamentode uma bomba atômica (muitosalunos demonstram interesse nisso quandosão ministrados conteúdos de Física Moderna).Fazer esse estudo minucioso apenas paraaprender Física, omitindo questões éticas emorais que se relacionam com esse equipamento,é uma prática perigosa, que pode atéparecer um aval ao uso do armamento. Nãose deve esquecer que os dois únicos ataquesque foram realizados com armas nucleares,até o presente momento, aconteceram em 6e 9 de agosto de 1945, respectivamente, nascidades de Hiroshima e Nagasaki, no Japão.Ambos foram feitos pelos Estados Unidos daAmérica e deixaram um saldo de mortos estimadoentre 140 mil e 220 mil. Nesse dia,o mundo mudou: a partir daí, armas nuclearesmuito mais potentes e sofisticadas foramdesenvolvidas e essa tecnologia logo foi desenvolvidapor outros países, além dos EstadosUnidos (França, China e a antiga UniãoSoviética, por exemplo). Não pode ser negligenciadoo impacto da tecnologia na sociedade,seja ele destrutivo ou não. O estudodas propriedades dos núcleos e o conhecimentode que matéria pode se converter emenergia levaram à bomba atômica. No entanto,o conhecimento dos núcleos tambémpossibilitou o desenvolvimento da medicinanuclear. Os bons e maus reflexos da tecnologiana sociedade são elementos importantese dão sentido e riqueza às aulas de Física.Explicar fenômenos naturais sem apelarpara os misticismos e superstições característicosde algumas culturas foi um grandeavanço para a época. Na Idade Moderna,é estabelecida uma visão mecânica da natureza,na qual as pessoas adotam uma posturautilitarista. A contemplação dá lugar auma ânsia pelo domínio de tecnologias, nosentido de melhor aproveitar os recursos naturais.O papel da Física e da Ciência vaialém de simplesmente aproveitar recursos:reside também na reflexão, na proposiçãode teorias e, muitas vezes, não acarreta umaaplicação prática imediata (por exemplo,a teoria do Big Bang e outras que buscamentender as nossas origens e responder algumasdas questões metafísicas citadas noinício desse texto).Essa paixão pelo conhecimento e a contemplaçãoda natureza podem nos guiar nouso consciente das tecnologias. Elas devemser empregadas no sentido de melhorar aqualidade de vida do ser humano, respeitaro meio ambiente e devem estar a serviço dahumanidade, na medida em que o acesso aessas tecnologias esteja ao alcance do maiornúmero possível de pessoas.Uma coisa é certa: a paixão pelo conhecimentoe o decorrente uso consciente da tecnologiapodem ser um elemento importantena complexa luta para a redução do espaçoocupado pelas drogas, violência e outrasmazelas da sociedade atual. Essa paixão incentivao exercício pleno da cidadania e éprincipalmente aí que reside o encanto deensinar Física.A paixão pelo conhecimento e o prazerde ter contato com ele impulsionarama Ciência no passado. Na Grécia antiga,para citar um exemplo, a Ciência se baseavaem uma contemplação da natureza,levando os cientistas da época a sededicarem ao seu estudo, movidos porpaixão pelo conhecimento e investindolongo tempo na busca de explicações racionaispara os fenômenos naturais.Como ensinar Física?Ingenuamente, muitos pensam que essapergunta possui resposta simples. Não existeuma sequência de passos, uma receita mágicaou qualquer procedimento que mostrecomo ensinar, de forma ampla e bem-sucedida,uma disciplina. Ensinar é uma tarefacomplexa, pois lida com muitos aspectos(afetivo, intelectual, cultural, social, político)e não há receita mágica para isso.Referencial Curricular 4.indd 86 25/8/2009 11:10:36

Os Parâmetros Curriculares Nacionaisdestacam os conceitos de competências ehabilidades que, pensadas em relação aoensino de Física, devem permitir a percepçãoe o tratamento dos fenômenos naturaise tecnológicos, presentes tanto no cotidianomais imediato quanto na compreensão douniverso distante, a partir de princípios, leis emodelos construídos pela Física.Aprender Física envolve aprender a falarde Física, ou seja, envolve enculturarseem uma comunidade, apropriar-se deuma linguagem.Nessa concepção, os critérios que orientama prática do professor deixam de tomarcomo referência primeira “o que ensinar deFísica”, passando a centrar-se sobre “paraque ensinar Física”, explicitando a preocupaçãoem atribuir ao conhecimento um significadono momento mesmo de seu aprendizado(BRASIL, 1998). Outro aspecto decorrente danoção de competências é a possibilidade decolocar a relação didática em perspectiva, nosentido de expor os alunos a problemas queexijam a elaboração de hipóteses e a construçãode modelos.Como identificar quais competências sãoessenciais para a compreensão em Física?Não é possível esgotar uma lista detalhada.Para compreendê-las, propomos discuti-lasno âmbito dos três eixos – representação ecomunicação; investigação e compreensão;contextualização sociocultural – e em termosdas competências básicas de ler, escrever eresolver problemas, sem com isso deixar dereconhecer que essas competências podemse sobrepor (não é tão simples compartimentá-las– não é essa nossa intenção –, elasaparecem separadas apenas por questõesde clareza e organização). Para proporcionaruma visão ampla dessa proposta, foi elaboradoo Quadro 1, que deve ser entendidoda seguinte maneira: a sigla CB indica ascompetências básicas (ler e escrever, resolverproblemas), enquanto que a sigla E indica oseixos (representação e comunicação, investigaçãoe compreensão e contextualizaçãosociocultural). Em cada cruzamento das competênciasbásicas com os eixos, são descritastrês competências específicas. Por exemplo, asigla CB1E2-2 indica a segunda competênciaespecífica (“Formular perguntas relevantessobre tais tópicos de Física...”), necessáriapara desenvolver a competência básica 1 (lere escrever), que também atua no sentido dedesenvolver a competência geral 2, ou eixo2 (investigação e compreensão). Em linguagemmais resumida, tal competência específicaajuda a desenvolver a leitura e a escritano âmbito da competência investigativa e decompreensão.Essa situação trabalha em mais de umcruzamento do quadro, quando se pede queos alunos argumentem sobre a resposta escolhida.Ao mesmo tempo, essa situação éclaramente fundamentada em um fato cotidiano.De início, ela trabalha nos cruzamentosCB1E1-1; CB1E1-2. Ao discutirem suasconclusões por escrito, automaticamenteessa situação também atua no cruzamentoCB1E1-3, CB2E1-1, CB2E1-2 e CB2E1-3.Ela trabalha ainda no cruzamento CB2E2-2, já que estimula que o aluno concebamodelos teóricos e explicativos para suasolução. Mais sutilmente, ela trabalha tambémno cruzamento CB1E3-1. Este quadroestá muito longe de ser uma receita mágicapara ensinar Física, pois ele está longede ser completo. Mesmo assim, pode servircomo um guia que auxilia o professor. Nessamesma atividade, é natural que os alunosbusquem a resposta diretamente com seusprofessores. Em vez de responder com oclássico “pensa”, o que é demasiadamentesucinto, é possível olhar o quadro e dizer,por exemplo, “primeiro entenda a situação”(CB1E1-1 e CB1E1-2), “onde está o pontocentral do problema?” (CB2E1-1 e CB2E1-2), atuando no sentido de incentivar o alunoa desenvolver as competências específicasdo quadro.8787Referencial Curricular 4.indd 87 25/8/2009 11:10:36

Quadro 1- Relacionando os eixos às competências básicas88Representação ecomunicação (E1)Eixos (E)Investigação ecompreensão (E2)Contextualizaçãosociocultural (E3)Competências básicas (CB)Ler e escrever(CB1)Resolverproblemas(CB2)1. Apropriar-se da linguagemda Física, reconhecendoconceitos físicos,a partir de leituras sobresituações reais ou idealizadas,envolvendo análisequalitativa dessassituações, sem uso excessivode fórmulas prontas.2. Reconhecer a linguagemda Física como constituídade símbolos, figuras,gráficos, equações ou tabelas,reconhecendo nessasrepresentações nãotextuais as informaçõesessenciais nelas contidase vinculando tais informaçõesaos conceitosfísicos relevantes embutidosnessas informações.3. Expressar, sempre que solicitado,escrita ou oralmente,suas conclusões e juízosrelativos à análise e interpretaçãode textos e outrasrepresentações não textuais,argumentando cientificamentee de forma clara sobreseu ponto de vista.1. Representar a situaçãoproblemana linguagemtextual e simbólica daFísica, reconhecendo osconceitos físicos centraisenvolvidos.2. Elaborar hipóteses e estratégiasna resolução desituações-problema, naforma escrita e/ou oral,argumentando com clarezasobre seu ponto devista.3. Expressar escrita ou oralmentesua solução deuma situação-problema,comunicando clara econcisamente as estratégiasadotadas e justificandoseus raciocínioscom o uso correto da linguagemda Física.1. Selecionar fontes depesquisa confiáveis,junto com notícias sobreFísica veiculadaspela mídia ou tópicosde Física publicados emrevistas especializadas.2. Formular perguntas relevantessobre tais tópicosde Física, expressando-asclaramente ecom a linguagem apropriada,reconhecendoos conceitos centraisenvolvidos e fenômenosa serem investigados.3. Elaborar textos comunicandoresultados depesquisa, detalhandoclaramente objetivos,desenvolvimento e conclusõese fazendo usocorreto da linguagem ede representações nãotextuais.1. Compreender o contextoda situação-problema eser capaz de buscar criteriosamenteinformaçõesem revistas, periódicosou internet, que auxiliemna sua resolução.2. Investigar na situaçãoproblemaos aspectosmais importantes para suaabordagem, concebendomodelos teóricos e explicativospara sua solução.3. Extrapolar, sempre quepossível, a soluçãoda situação-problemapara casos mais geraisdo que o proposto, reconhecendoainda osnovos problemas quesurgem na análise dasituação original.1. Perceber que a Física constituiparte da cultura contemporânea,sendo resultadode uma construçãohumana inserida em umprocesso histórico e social,discutindo criticamente aspectosdo senso comum,veiculados pela produçãoliterária e artística.2. Identificar a Física em diferentesâmbitos e contextosculturais: literatura, artesplásticas, teatro, música,reconhecendo que essaCiência permeia o mundoem que vivemos.3. Problematizar, por meiode elaboração de textos,o papel social da Ciênciae da tecnologia nomundo contemporâneo.1. Modelar situações concretase reais à luz de teorias físicas,reconhecendo comoa Física e a tecnologiainfluenciam nossa interpretaçãodo mundo atual.2. Resolver situações-problema,reconhecendo que autilização dos produtos daFísica e da tecnologia nemsempre são democráticosna busca de soluções alternativase acessíveis.3. Reconhecer que há sempreuma herança cultural, profundamentevinculada àsquestões sociais e históricasda Ciência, que guiam otrabalho científico e que tambémnorteiam a construçãode modelos e a busca da soluçãode situações-problema.Referencial Curricular 4.indd 88 25/8/2009 11:10:37

Tomemos como exemplo a seguinte situação-problema:A figura refere-se a um pedreiro que lança com grande velocidade um tijolo para seu companheiro (nãomostrado na figura), sobre um piso horizontal comatrito. Os pontos A e B são pontos da trajetóriado tijolo após o lançamento, quando ele jáestá deslizando; no ponto C, o tijolo estáfinalmente em repouso. As setas nosdesenhos seguintes simbolizam as forçashorizontais sobre o tijolo nos pontosA, B e C. Qual dos desenhos melhorrepresenta essa(s) força(s)?8989a)(iguais)b)c)d)e)Em outro exemplo, pode-se usar a éticaambiental e a incidência de raios para desenvolveras competências requeridas:Tema para debate: leia atenta e silenciosamenteos textos abaixo e discuta com o grande grupo e como professor as seguintes questões:• O desenvolvimento científico e tecnológico, nassociedades industriais, pode influir no aumento daincidência dos raios nas cidades?• As pessoas que lutam pela preservação ambientalfalam muito sobre as graves consequências dosdanos ambientais para o planeta, alertando parao perigo que todos os seres vivos correm se o homemnão mudar de atitude a respeito disso. Essaspessoas são exageradas ou têm argumentos quemostram que corremos mesmo esse perigo?Boletim n. 212, de 19 de jun. 2008(www.inpe.br/webelat/homepage/)O Dr. Osmar Pinto Junior, coordenador do Grupode Eletricidade Atmosférica (ELAT) do Instituto Nacionalde Pesquisas Espaciais (INPE), realizou, naúltima terça-feira, 17/6, uma palestra na Câmarados Deputados, em Brasília (DF). Com o tema“Raios: o impacto em energia e meio ambientenum cenário de aquecimento”, o evento fez partedas ações da EcoCâmara, com apoio do Detec,da Comissão de Meio Ambiente e Desenvolvimentoe da Frente Parlamentar Ambientalista, para omês do Meio Ambiente.A palestra tratou da influência das mudanças climáticasna incidência de raios sobre a Terra. Nessecontexto, o pesquisador abordou o aumento datemperatura média do planeta. “A estimativa é deque o número de raios seja em torno de 30% maiorpara cada grau de aumento da temperatura do planeta”,disse Dr. Osmar durante as explicações sobreo tema.Super-raios podem estar ligados a queimadas:(Jornal Valeparaibano, de 3 de maio 2008 - jornal.valeparaibano.com.br/2008/05/03/sjc/raios1.html)Pesquisadores do INPE (Instituto Nacional de PesquisasEspaciais), em São José dos Campos, tentarãodescobrir se o fenômeno dos super-raios – descargasatmosféricas até dez vezes mais intensas que os raioscomuns – está associado à ocorrência de queimadas.Referencial Curricular 4.indd 89 25/8/2009 11:10:37

90Estudo realizado pelo ELAT (Grupo de EletricidadeAtmosférica) do INPE no Sudeste do Brasil revelouque os super-raios estão concentrados na regiãooeste de São Paulo e Minas Gerais. “Observamosque o fenômeno ocorre nas áreas mais afastadas dooceano e que são também as regiões onde as queimadassão mais frequentes”, disse o coordenadordo grupo, Osmar Pinto Júnior.Segundo o pesquisador, a associação com as queimadasé uma hipótese que será avaliada. Para isso,o próximo passo será estender a pesquisa para oEstado de Goiás, região sobre a qual os pesquisadoresjá têm algumas informações e que tambémconcentra um grande número de queimadas todosos anos.Pinto Júnior disse que a pesquisa permitiu identificarque regiões com alta concentração de raios comuns,entre elas o Vale do Paraíba, são justamenteas menos afetadas pelos super-raios.A incidência média na região Sudeste é de cercade 50 super-raios por ano. Pinto Júnior disse queespera dispor de novos dados sobre o fenômeno atéo final do ano.O ELAT detectou um total de 500super-raios no Sudeste do Brasil nos últimos oitoanos. Como os dados são recentes, ainda não épossível saber se houve um aumento na incidênciadas megadescargas ou se elas estão associadas aofenômeno do aquecimento global.Além das competências específicas CB1E1-1 a CB1E1-3, são trabalhadas nessa atividadeprincipalmente as competências CB2E3-1 e aCB2E3-3, já que a discussão está no contextoCTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). A atividadeproposta não é um problema com umenunciado explícito, mas implícito: é o alunoquem deve formular o enunciado a partir da leiturada situação problema. Ela trabalha, portanto,também no cruzamento CB2E1-1.Muitas outras atividades podem ser criadasnorteando-se pelos cruzamentos propostos noquadro 1.Temas estruturantesOs PCN+ Ciências da Natureza (BRASIL,2002) privilegiam seis temas estruturadorescom abrangência para organizar o ensino deFísica:1. Movimentos: variações e conservações2. Calor, ambiente e usos de energia3. Som, imagem e informação4. Equipamentos elétricos e telecomunicações5. Matéria e radiação6. Universo, Terra e vidaDe acordo com esse documento, “os temas,na verdade, exemplificam e sinalizamenfoques com que o conhecimento físicodeve ser trabalhado para que seja possívelpromover as competências desejadas, indicandouma forma de organização para otrabalho em sala de aula no ensino médio”(BRASIL, 2002, p. 79). São sugeridas três sequênciaspara desenvolvimento dos temasestruturadores e a de número três será ilustrada,explorando seu potencial de promovermaior integração entre as disciplinas dasCiências da Natureza. Essa sequência estáreproduzida no quadro a seguir.Quadro 2 - Uma possível sequência para desenvolver os temas estruturadores1º ano 2º ano 3º anoPrimeirosemestre6. Universo, Terra evida3. Som, imagem einformação4. Equipamentos elétricos etelecomunicaçõesSegundosemestre1. Movimentos: variaçõese conservações2. Calor, ambiente eusos de energia5. Matéria e RadiaçãoFonte: (BRASIL, 2002).Referencial Curricular 4.indd 90 25/8/2009 11:10:37

A sequência escolhida é a mais amigável,capaz de entusiasmar os estudantes. Comojá foi dito, as questões metafísicas voltadasàs nossas origens podem ser trabalhadas notema estruturador 6 (Universo, Terra e vida),como uma introdução à Física. Toda a Físicaestá contida neste tema e nada melhordo que ele para mostrar aos estudantes oquão fascinante é a Física. A abordagempode e deve ser qualitativa, sendo possíveltratar desde o movimento dos corpos atéos tópicos vinculados à Física Moderna eContemporânea. Depois dessa introdução àFísica, inicia-se um estudo mais detalhado,começando pelos movimentos dos corpos.Pode-se, inclusive, manter o contexto Universo,Terra e vida ao longo dos três anos,como pano de fundo, ou seja, pode-se falarem movimentos de astros, força gravitacional,termodinâmica nas estrelas, ondaseletromagnéticas emitidas pelo Sol, campomagnético terrestre, fusão nuclear e evoluçãoestelar, entre outros. Não que seja proibidosair do contexto Universo, Terra e vida:é importante estudar aplicações práticas daFísica. É inegável, no entanto, que, no contextodo tema estruturador 6, a Física podeparecer muito mais interessante.Outro ponto importante é a integraçãoque esse tema pode propiciar entre as disciplinasda área das Ciências da Natureza.Tanto a Biologia quanto a Químicatêm muito a oferecer quando se pensana origem das coisas e ajudam em muitona compreensão cosmológica, permitindoao jovem refletir sobre a presença eseu “lugar” na história do Universo, tantono tempo como no espaço, do pontode vista da Ciência.9191Conteúdos fundamentaisOs conteúdos fundamentais podem serdesenvolvidos de acordo com as unidades temáticasdos temas estruturadores, citadas nosPCN+ (BRASIL, 2002, p. 79). Para o temaestruturador Universo, Terra e vida, são asseguintes: Terra e Sistema Solar, O Universoe sua Origem e Compreensão Humana doUniverso. Para um maior detalhamento dessasunidades temáticas, é importante a leiturados PCN+, na parte referente à Física. Osconteúdos de todo o ensino médio podemfacilmente se relacionar com essas unidadestemáticas, que podem ser interessante passoinicial na aprendizagem de Física. Comoexemplo, a mecânica pode ser ensinada nocontexto da unidade Terra e Sistema Solar;física moderna e contemporânea, termodinâmicaou eletromagnetismo podem ser contextualizadosna unidade O Universo e suaOrigem e a contextualização sociocultural daciência, sua natureza e diversos outros debatespodem ocorrer no contexto da unidadeCompreensão Humana do Universo.Em uma linha mais tradicional, todos ostemas estruturadores podem ser estudadosusando, por exemplo, a sequência apresentadano Quadro 2. É o que ilustra o quadroa seguir, ao mostrar algumas competênciasespecíficas a serem desenvolvidas para cadatema estruturador, bem como para as unidadestemáticas, bloco de conteúdos e sugestõesde estratégias.Referencial Curricular 4.indd 91 25/8/2009 11:10:38

92Quadro 3 - Algumas competências específicas esugestões de estratégias para cada tema estruturadorAno1ºTemasestruturantesUniverso, Terra evidaCompetênciasespecíficas1. Compreender de formaatualizada as hipóteses,modelos e formasde investigação sobre aorigem e evolução doUniverso, além dos limitespara o conhecimentodessas questões.2. Construir sínteses dacompreensão física, sistematizandointerações emodelos microscópicos.3. Reconhecer a presençada vida humana no Universocomo uma indagaçãofilosófica e tambémdas condições físicas,químicas e biológicaspara sua existência, evidenciandoas relaçõesentre ciência e filosofiaao longo da história humana.1. Compreender leis e princípiosde regularidade.2. Associar os movimentosàs suas causas, às interaçõesque os originam, àssuas variações e transformações.Bloco deconteúdoO Universo e sua origemCompreensão humana doUniversoTerra e Sistema SolarFenomenologia cotidianaVariação e conservação daquantidade de movimentoEnergia e potência associadasaos movimentosSugestão deestratégias• Usar o tema origem doUniverso para contextualizare introduzir o estudoda Física, sua naturezahumana e seu funcionamentopor meio de modelosque tentam explicaros fenômenos, sem, contudo,recorrer a um métodoúnico.• Promover uma visão geraldas áreas de abrangênciada física (mecânica,termodinâmica, ótica eeletromagnetismo), assimcomo da Química e Biologia,relacionando-asao tema Origem e Evoluçãodo Universo.• Lançar desafios aos alunos,tanto intelectuais comoexperimentais, envolvendoos fenômenos mecânicos;usá-los tambémpara elucidar as concepçõesprévias dos alunose desenvolver estratégiasde ensino que as levemem conta.Movimentos:variações econservações3. Usar as leis de conservação,através da compreensãodo seu sentido,para fazer previsões e estimativas.Equilíbrios e desequilíbrios• Usar a história da Ciênciapara contextualizar eaprofundar a compreensãodos fenômenos mecânicose regatar a evoluçãodos desenvolvimentoscientíficos e tecnológicos.4. Compreender a evoluçãotecnológica relacionadaàs máquinas mecânicase suas transformações aolongo dos tempos.Referencial Curricular 4.indd 92 25/8/2009 11:10:38

AnoTemasestruturantesCompetênciasespecíficasBloco deconteúdoSugestão deestratégias2ºSom, imagem einformação1. Compreender a naturezada luz e do som.2. Compreender a imageme o som como formas detransmissão de informação.3. Perceber a dimensãodo papel da informaçãopara a vida social,acompanhando as transformaçõessociais queresultaram no domíniotecnológico do registro,reprodução e velocidadede transmissão de informaçõesao longo da história.Fontes sonorasFormação e detecção deimagensGravação e reprodução desons e imagensTransmissão de sons e imagem• Relacionar o conceito deonda com fenômenoscotidianos, vinculados aosom, à imagem e à informação.• Aproveitar as habilidadesde vários alunos com relaçãoà música para ilustrar,ampliar e aprofundaro estudo do som.• A partir da natureza daluz e das controvérsiashistóricas, pode-se trabalhara dualidade onda-partículapara a luz esuas implicações filosóficas.9393Calor, ambiente eusos de energia1. Compreender as fontesde energia, os processosenvolvidos e propriedadestérmicas de diferentesmateriais.2. Compreender a utilizaçãodo calor para a obtençãode outras formasde energia, identificandoos diferentes sistemase processos envolvidos,seu uso social e os impactosambientais deledecorrentes.Fontes e trocas de calorTecnologias que usamcalor: motores e refrigeradoresO calor na vida e no ambienteEnergia: produção para usosocial• O conhecimento dasconcepções prévias dosalunos sobre as noçõesde calor e temperaturaé fundamental para queas estratégias de ensinopossam promover umacorreta diferenciação deconceitos que são fundamentaisnesse tema.A história da Ciência ébastante rica nesse contexto.Atividades experimentaistambém sãoimportantes nessa etapa.3. Analisar os problemasrelacionados aos recursose fontes de energiano mundo contemporâneo,desde o consumodoméstico ao quadrode produção e utilizaçãonacional, avaliandonecessidades, impactosambientais e fornecendoelementos para avaliar aintervenção da atividadehumana sobre essas variações.• Usar textos e materialproduzido pela mídiapara debater a naturezae os impactos sociaise ambientais damatriz energética brasileira,comparando-acom as estrangeiras.Referencial Curricular 4.indd 93 25/8/2009 11:10:38

94Ano3ºTemasestruturantesEquipamentoselétricos etelecomunicaçõesCompetênciasespecíficas1. Compreender os equipamentoselétricos quepovoam o cotidiano,provendo competênciaspara utilizá-los, dimensioná-losou analisarcondições de sua utilização.2. Compreender a fenomenologiada eletricidadeem situações reais, emmotores elétricos e nosdesenvolvimentos tecnológicosassociados à suaintrodução no mundoprodutivo, assim comodas transformações produzidaspelos modernosmeios de telecomunicações.Bloco deconteúdoAparelhos elétricosMotores elétricosGeradoresEmissores e receptoresSugestão deestratégias• Usar a eletrostática eseus fenômenos simplespara resgatar concepçõesdos alunos epara introduzir os fenômenoselétricos e suasaplicações.• Brincar com ímãs paraintroduzir o magnetismoe suas inter-relaçõescom a eletricidade.• Retomar os temas sobreevolução do universo,calor, som, luze movimentos, paraaprofundá-los sob aótica do eletromagnetismoe suas aplicações.Matéria eradiação1. Compreender o mundomicroscópico e suas peculiaridades.2. Conceber de forma maisabrangente o universofísico, os fenômenos,processos de interação etecnologias baseadas nautilização de radiações enos avanços na área dananotecnologia.3. Avaliar os efeitos biológicose ambientais douso de radiações, radioatividadee energianuclear em situações docotidiano e suas aplicaçõestecnológicas.Matéria e suas propriedadesRadiações e suasinteraçõesEnergia nuclear e radioatividadeEletrônica e informática• O estudo de física departículas pode serusado para introduziro estudo da estruturada matéria e das radiações.• Uma discussão sobre aproibição do uso de telefonecelular nos postosde gasolina podedesencadear todo umestudo sobre os efeitosbiológicos das radiações.Referencial Curricular 4.indd 94 25/8/2009 11:10:38

Estratégias para açãoComo desenvolver habilidadese competências?O desenvolvimento de competênciase habilidades específicas nos alunos exigea utilização de estratégias de ensino eaprendizagem também específicas e variadas,cuja essência deve sempre estar relacionadacom os objetivos específicos doprofessor e com as necessidades e a realidadedos alunos e da escola.Para promover a integração entre as disciplinasda área de Ciências e iniciar o estudoda Física de uma maneira abrangente, propiciandoo desenvolvimento de variadas habilidadese competências nos alunos, pode-seusar um texto sobre a origem do universo (emanexo), enfocando a teoria do Big Bang, queaborda também uma introdução à naturezada Ciência ligada ao seu contexto socioculturale à linguagem da Física. Sugere-setambém, mais a seguir, diversas maneiras deencaminhar o trabalho escolar na sala deaula a partir desse texto, para que sirvam deexemplo e funcionem como fonte de inspiraçãoao professor no seu trabalho diário.Para que o potencial pedagógico e o desenvolvimentode competências por partedos alunos possam ser otimizados, a leiturae a compreensão do texto devem proporaprofundamento gradual do conhecimentoem processo de construção, culminando emdiscussões, atividades variadas e produçãode diversos textos pelos alunos. A Figura 1ilustra uma possível abordagem sobre a teoriado Big Bang, de maneira a contemplaras unidades temáticas/bloco de conteúdodo assunto em questão: “Universo e suaorigem”, “Compreensão humana do Universo”,culminando em “Terra e o SistemaSolar”, que pode servir de introdução parao estudo de “movimentos: variações e conservações”.Com essa abordagem, fica exemplificado,também, um ensino de Física mais conceituale menos formulístico, e consequentementemais significativo para o aluno e promotor dodesenvolvimento das competências e habilidadesque precisam ser adquiridas por ele.9595Universo, Terra e VidaO Universo e sua origempré-ciência: misticismo, religião e mitosBig Bang/singularidade quebra de simetria“Sopa de partículas”: partículas elementares“Sopa de partículas”: elétrons, prótons e nêutronsInterações:Forte:Fraca:EletromagnéticaGavitacionalFísicaCompreensão humana do UniversoFormação de átomos simples e matériaNuvens e gasesTerra e Sistema SolarFormação das estrelasfusãoExplosão de grandes estrelas antigasFormaçãoelementospesadosMovimentos: variações e conservaçõesSistema solar/planeta TerraResfriamento da Terra, solidificação e formação de oceanosFigura 1: Sugestão de abordagempara o tema estruturadorUniverso, Terra e vida.Referencial Curricular 4.indd 95 25/8/2009 11:10:38

96Concepções préviasAntes de iniciar a leitura e a discussãodo texto sobre a origem do Universo, o professorpode aproveitar as questões iniciais:“O Universo sempre existiu ou teve um início?Se ele teve um início, quando e comoocorreu? O que existia antes do Universo?Ele tem um tamanho ou é infinito?”, paraconhecer as concepções prévias dos alunossobre o assunto e retomá-las mais tarde,confrontando-as com as científicas sempreque possível e necessário ao longo daaprendizagem dos conteúdos.Pode-se também pedir aos alunos querealizem, em grupos, uma enquete comamigos e parentes sobre a opinião destesúltimos sobre a origem do Universo (seriainteressante variar bastante a faixa etáriados entrevistados). Os alunos podem entãoorganizar esses dados e apresentá-losà classe. Para explorar ainda mais os potenciaisdos alunos, pode-se propor queredijam individualmente uma espécie desíntese dos resultados e discussões a seremretomados depois, confrontando as concepçõesprévias observadas com aquelaspresentes nos mitos antigos, religião e naprópria Ciência. A partir dessas sugestões,além de serem exploradas as competênciasde leitura e produção de textos, são abarcadastambém as competências gerais, já queos alunos representam suas ideias e as comunicam,investigando e compreendendoas concepções prévias das pessoas, dentrodo contexto sociocultural em que vivem.Perguntas e enquetes não são os únicosrecursos para conhecer as concepções préviasdos alunos com relação aos fenômenose conteúdos estudados pela Física. Pode-setambém usar situações cotidianas variadaspara compreender o pensamento dos alunossobre a natureza física. Também ao seutilizar imagens, representações e símbolosnessas situações, o professor pode perceberse os alunos estão interpretando-os de maneiraadequada, o que pode indicar a necessidadede desenvolver outras estratégiasde leitura.É preciso também estar atento ao fato deque não basta apenas conhecer as concepçõesprévias, se elas não forem utilizadas nasestratégias de ensino/aprendizagem, de maneiraque é necessário sempre discutir e retomaressas concepções ao longo do processoeducativo.Estratégiasdiversificadas de leituraA leitura em classe de um texto a serdiscutido pode acontecer de diversas maneiras.Quando é pequeno e de grandeimportância dentro dos objetivos pedagógicosdo professor, convém que a leiturado texto seja feita junto com os alunos: emvoz alta e com o destaque do professorpara os pontos fundamentais e focos dadiscussão. O professor pode também pedirpara que cada aluno leia em voz altauma parte pequena. Textos mais longosou mais densos podem ser divididos emseções e trabalhados com questões e atividadescomplementares.É importante também que existam momentosde leitura coletiva em pequenosgrupos e leituras individuais. Nesse caso,é necessário programar atividades específicase fugir ao esquema de respostasóbvias e copiadas do texto. As questõesdevem remeter o aluno a reler e se aprofundarmais no texto, ou mesmo extrapolá-loao procurar outras fontes e fazercomparações.Dessa maneira, a atividade de leitura ea resposta às questões propostas podemser muito mais significativas para a aprendizagem.Uma abordagem mais conceitual per-Referencial Curricular 4.indd 96 25/8/2009 11:10:38

mite também que se recorra a exercíciosricos em textos e informações para seremmanipulados e trabalhados com os alunos(como pode ser notado nas questõespropostas no texto “A Origem do Universo”).Uma estratégia de leitura muito útiltambém é a utilização de textos cuidadosamenteescolhidos pelo professor (oupesquisados pelos alunos) para fomentardebates na sala de aula.Representação matemática,símbolos, gráficos e tabelasMesmo numa abordagem mais conceitual,a Física não se pode furtar da sua linguagemespecífica. Assim, qualquer queseja o conteúdo abordado, é sempre possívelexplorar as grandezas físicas e suasunidades e se utilizar de tabelas e gráficospara organizar e explorar os conteúdos.Por exemplo, no texto introdutório sobre aorigem do universo, muitas grandezas físicase suas unidades (além das transformaçõesentre elas) já podem ser exploradas,como a temperatura em Kelvin (K), o tempoem segundos (s), noções sobre calor,radiação eletromagnética e gravidade. Oprofessor pode ainda propor o desafio depensar e pesquisar outras grandezas físicasrelacionadas, assim como suas unidadese transformações.O trabalho com gráficos e tabelas podeser simples, mas deve sempre exigir queo aluno interprete o gráfico e saiba fazeranálises, comparações e manipulaçõesdiversas com essas representações. Porexemplo, no texto sobre a origem do Universo,está descrito que o Universo esfriouconforme se expandiu. Essa afirmaçãopode ser fornecida também ao aluno naforma de gráfico e, nesse caso, é precisoinstigá-lo a compreender essa mesmainformação no gráfico, analisando-o, obtendoinformações dele e confrontando-ascom outras fontes, como o próprio textoou uma equação matemática.Natureza socioculturalda FísicaA todo momento, o professor de Físicapode contextualizar os conteúdostrabalhados, apresentando e destacando,sempre que possível, a Ciência comoconstrução humana e, portanto, diferenteda verdade absoluta.As teorias sobre a origem do Universo,por exemplo, perfazem um campo ricopara o professor explorar as transformaçõesque o pensamento humano sofreu aolongo de sua existência.Com a pesquisa e o estudo dos mitossobre a origem do Universo, como os indígenas,a Gênesis da Bíblia e a teoriacientífica do Big Bang, o aluno começa acompreender a natureza mutável e evolutivado pensamento humano e científico,distinguindo-o entre as concepções míticas,místicas e religiosas. Um texto bemelaborado sobre o Big Bang permite discutircom os alunos a natureza dos modelose teorias científicas e seus limites.O professor pode até mesmo pedir paraos alunos pesquisarem essas informaçõese procurarem por textos para leitura eaprendizados conjuntos.Ainda falando sobre o enfoque sociocultural,é possível compreender e apresentaraos alunos a Física como cultura earte. No caso sobre a origem do Universo,pode-se atingir esse intento ao pedir quecomparem a obra de arte “Gênesis”, pintadapor Michelangelo na Capela Sistina,no Vaticano, que sintetiza a compreensãobíblica sobre o assunto, com a compreensãocientífica atual para a criação domundo e do homem. Dessa maneira, apartir da Física, são instigados a respeitaras ideias alheias e os tesouros artísticos eculturais da humanidade.Esse mesmo texto pode fomentar aindamais a natureza socio-histórica da Física,9797Referencial Curricular 4.indd 97 25/8/2009 11:10:38

lução desse conceito na Ciência.Também é importante, sempre que possível,contrapor a visão embutida nos livrosdidáticos de que a Física está prontae acabada e é produto de gênios queparecem resolver tudo facilmente. Qualo estudante que não se perguntou: o queum físico faz, se já está tudo descobertoe pronto? Posso realmente ser um físico,se não sou um gênio? Comentários, discussõese até mesmo frases pontuais emtextos, ao longo da vida escolar, ajudama ampliar a visão de mundo dos alunossobre o assunto.Contextualizar a Física em seus aspectosculturais e sociais é também fornecersubsídios para os alunos compreenderemos fenômenos físicos do mundo, permitindo-osagir, refletir e viver de maneira maisqualificada. Por isso, é sempre importantemostrar como o conhecimento da Físicapode ser útil e até mesmo livrá-los de perigos,pois conhecer Física é conhecer anatureza dos raios, sua periculosidade eformas de se proteger, ou a eletricidade,que causa muitos acidentes, entre outrosriscos. Conhecer fenômenos como marésou tsunamis pode também salvar vidas,como foi o caso da menina britânicaTilly Smith que, lembrando de uma aulasobre tsunamis, salvou em torno de cempessoas do tsunami ocorrido no final de2004 na Tailândia e que vitimou quase300.000 pessoas (NATIONAL GEOGRA-PHIC, 2005).ExperimentaçãoEm contrapartida à experimentação noensino de Física, como aplicação e comprovaçãode fórmulas e leis usando métodosúnicos, verdadeiros e imutáveis, o trabalhocom a experimentação na sala deaula pode ser muito mais significativo sesua perspectiva for ampliada e fomentarnos alunos o desenvolvimento das competênciasbásicas e gerais desta proposta.É importante fazer demonstrações, quepodem ser investigativas, se o professor asapresentar questionando os alunos sobrefenômenos envolvidos e promovendo umdebate sobre o conteúdo físico.Também é possível usar analogias quemelhorem a compreensão dos alunos,como no caso da expansão do Universoe o afastamento das galáxias entre si, quepode ser ilustrado com o uso de um balãode festa que, ao ser inflado, promove oafastamento dos pontos entre si.Sempre que possível, a experimentaçãodeve ser realizada pelos próprios alunos ealiada a desafios que necessitem de raciocínio,leituras e produção de textos para resoluçãodo problema apresentado. Nessecaso, em todas as etapas da experimentação(observação de fenômenos, coleta dedados, organização dos dados, apresentaçãodos mesmos, procedimentos para resolveros desafios, conclusões e relatos doprocesso), os alunos devem ler e escrever.Conforme é especificado nos PCN+,a experimentação deve privilegiar o “fazer,manusear, operar, agir, em diferentesformas e níveis”. A inexistência de materiaisespecíficos não impede a construçãodo conhecimento em Física, pois é possívelrecorrer a materiais de baixo custo,arranjados ou construídos pelos própriosalunos. Mais do que a preocupação comaparatos experimentais e materiais, é precisose concentrar nas competências a seremdesenvolvidas.Estratégias diversificadasde produção de textoEm todo o processo educativo, é imprescindívelque o aluno esteja sempre escrevendo.Isso não significa copiar da lousa ourepetir frases do livro, mas criar, discutir, resumir,analisar, comparar e aplicar, ampliandoconhecimentos.Assim, sempre que possível, o professordeve recolher trabalhos escritos dos alunos,tanto individuais como em grupo, estimulando,neste último caso, o trabalho coletivo, a9999Referencial Curricular 4.indd 99 25/8/2009 11:10:38

100troca e o respeito pelas ideias alheiasEstas produções podem se configurar emresposta a questões, desafios, relato de aulas,de discussões, síntese de conclusões,resultados, processos. Para acompanhar oprocesso de construção de conhecimento,o professor pode usar estratégias variadas,como pedir que os alunos escrevam cartaspara amigos, explicando o que aprenderamsobre determinado assunto, contar históriasque englobem a explicação de algum conhecimentode física, criar charges que envolvamconceitos físicos, músicas, enfim, é precisoque os alunos escrevam para desenvolveresta competência, mas é preciso criatividadee variedade para que a escrita não se torneenfadonha e superficial, tanto para o professorcomo para o aluno.Quadro 4 - Sugestões de estratégias para o desenvolvimento de competências básicase gerais 1Competências básicasLer e escreverRepresentação ecomunicação1. Enfatizar um ensino maisconceitual, em detrimentodo formulístico.2. Usar textos diversos, pararealizar maneiras diferentesde leitura em classe e/ou individualmente, como objetivo de fomentardiscussões, atividades eredações diversas.3. Usar e explorar nos textosa representação matemática,símbolos, unidades,gráficos e tabelas.4. Explorar os modelos eteorias científicas.5. Engajar os alunos na organizaçãode dados deatividades ou desafios.6. Proporcionar que os alunosapresentem, para aclasse e por escrito, dadose resultados de atividadesou soluções de desafios.7. Promover a discussão entrealunos e com a classetoda sobre as atividadese seus resultados.8. Instigar, de maneiras diversase criativas, o alunoa escrever, tanto individualmentecomo em grupo.EixosInvestigação ecompreensão1. Levantar concepçõesprévias dos alunos,confrontando-as comas cientificamente aceitas,incentivando osalunos a produziremtextos sobre tópicos deFísica que permitamuma explicitação detais concepções. Após,confrontá-las com ascientificamente aceitasa partir de leituras detextos didáticos.2. Proporcionar condiçõespara o aluno aprendera formular perguntasa respeito de fenômenosfísicos, que sirvamcomo ponto de partidapara o processo de investigaçãoacerca dessesfenômenos.3. Fomentar a índole científica,promovendo ouso de leitura e produçãode textos em todoo processo de investigação,com vistas afavorecer que o alunoresponda a suas indagações.4. Problematizar a visãoingênua de que o conhecimentoé alcançadopor meio de umasequência rígida depassos (método científicotradicionalmenteveiculado em muitos livrosdidáticos), adotandoestratégias didáticasque ajudem os alunosa romper com essa visão.5. Apresentar os limitesdas teorias e modelos.Contextualizaçãosociocultural1. Destacar, sempre quepossível, a Ciência comoconstrução humana, e,portanto, diferente da verdadeabsoluta e sem ummétodo único e fechado.2. Valorizar a produção cultural,artística e históricada humanidade através desua relação com a Ciência.3. Discutir temas e conteúdosno contexto atual esuas implicações sociais.4. Fomentar a formação dejuízos de valor relacionadosà Ciência, seu funcionamentoe seu papel nasociedade, e propiciar aexpressão deste, principalmentede maneira escrita.5. Discutir a questão ética daCiência e da tecnologia nomundo atual.6. Enfatizar o desenvolvimentohistórico das teorias daFísica, pela leitura e escritade textos com enfoque históricoe filosófico.1Observe que aqui as estratégias não guardam necessariamente uma correspondência com as competências específicas do Quadro 1.Referencial Curricular 4.indd 100 25/8/2009 11:10:39

EixosRepresentação ecomunicaçãoInvestigação ecompreensãoContextualizaçãosociocultural101 101Competências básicasResolverproblemas1. Promover interação entreos alunos para a resoluçãode um problema.2. Usar outras representaçõesou outras grandezasfísicas e suas unidades.3. Descrever relatos de fenômenosou fatos que envolvamconhecimentos físicos.1. Promover desafios instigantesvoltados para ainvestigação dos fenômenosfísicos que sejam significativospara os alunos.2. Orientar os alunos no sentidode buscar informaçõesem fontes idôneas.3. Responder às perguntasdos alunos de forma acriar novos desafios.1. Promover questões instigantese curiosas sobre acompreensão dos fenômenosfísicos em épocasdiferentes e em contextossociais diversos.2. Problematizar o papel daFísica e da tecnologia nasociedade atual.3. Promover debates 2 .ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de EnsinoBásico. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio.Brasília,1998. Disponível em: . Acesso em: 8jan. 2009.______. Ministério da Educação. Secretaria de EnsinoBásico. PCN + : ensino médio. Brasília, 2002. Disponívelem: . Acesso em: 8 jan. 2009.NATIONAL GEOGRAPHIC. Tsunami Family Savedby Schoolgirl’s Geography Lesson. Disponívelem: . Acesso em: 8 jan. 2009.2Colaborou na elaboração do presente Referencial Curricular a professora Érica Regina Mozena.Referencial Curricular 4.indd 101 25/8/2009 11:10:39

Anexo102A origem do UniversoUma das questões que intrigam a humanidadeé explicar suas origens, que remontamao início do Universo como o conhecemoshoje: ele sempre existiu ou teve um início?Se teve um início, quando e como ocorreu?O que existia antes do Universo? Ele tem umtamanho mensurável ou é infinito?Essas dúvidas sempre foram respondidas demaneiras diferentes em todos os povos e nosmais diversos períodos de nossa existência. Aquestão do início do Universo é bastante complexa,afinal, não estávamos presentes nessepossível acontecimento e só nos resta imaginá-loe inventar modelos e teorias que tentemexplicá-lo. Também não é possível realizar experiênciasque comprovem essas teorias, temosapenas indícios que permitem considerar algumasmais prováveis em relação a outras.Uma das teorias científicas modernaspara o início do Universo mais conhecidase aceitas é a teoria do Big Bang 1 , propostainicialmente por George Gamow, em 1947.Essa teoria, que admitiu um modelo relativísticopara o Universo aliado aos conhecimentosda Física Nuclear da década de 1940,propõe que o Universo, inicialmente, era umponto minúsculo (singularidade) de grandedensidade e temperatura extremamente alta.Temperatura (K)Densidade (G/Cm 3 )10 1210 1110 1010 910 810 710 610 510 41.000100101Temperaturado centrodo SolTemperaturada superfíciedo SolTemperaturaambiente(Terra)Síntesenucelar1minutoRadiaçãopredominasobre matéria1hora1dia1mês1ano1séc.10 4anosFormação de átomos e nêutronsFormação de galáxias10 6anos10 8anos10 10anos10 1610 1210 810 4110 -410 -810 -1210 -1610 -2010 -2410 -2810 -320,00010,01 1 100 10 4 10 6 10 8 10 10 10 12 10 14 10 16 10 18Tempo(s)HojeTemperatura e densidade médias do Universo em relação ao tempo. Fonte: MARTINS, 1994, p.159.1Que em inglês significa Grande Explosão.Referencial Curricular 4.indd 102 25/8/2009 11:10:39

Essa explosão criou a matéria que observamosno Universo e deu início à sua expansão,que julgamos perdurar ainda hoje. Aoanalisar a luz das galáxias, os cientistas observaramexatamente este fenômeno: quasetodas estão se afastando de nós. Essa foi aprincipal evidência que deu credibilidade àteoria do Big Bang.Na teoria do Big Bang, Gamow utilizouequações para prever que, à medida que oUniverso foi se expandindo, sua temperaturamédia (T) foi diminuindo:T = (1,52´10 10 K) / √t, onde t correspondeao tempo em segundos.Imagina-se que, um segundo após a explosão,a temperatura do Universo seria debilhões de graus. Nesse estágio, o Universoseria uma espécie de sopa de partículas (jáque a temperatura era tão alta que os elétrons,prótons e nêutrons não conseguiam seunir para formar os átomos) e radiação eletromagnéticade alta energia.Com a diminuição da temperatura, nêutronse prótons começaram a se combinar e aproduzir os núcleos dos átomos mais simples,como hidrogênio e hélio. Mesmo após 700mil anos da explosão, a temperatura do Universoseria de aproximadamente 3 mil kelvins.Com o esfriamento gradativo da matéria,os elétrons se combinaram com os prótonse os outros núcleos, formando os primeirosátomos. A matéria então, pela força da gravidade,lentamente começou a se aglomerare a formar imensas nuvens de gases.Essas imensas nuvens de gases, formadasà medida que a matéria se esfriou, erammais densas em alguns pontos. Assim, devidoà força gravitacional, algumas partes dasnuvens começaram a se contrair, formandoentão as galáxias que observamos hoje noUniverso. No interior de cada galáxia, as regiõesmais densas se contraíram ainda mais,formando as estrelas.Conforme a nuvem se contraía para formaruma estrela, sua temperatura ia aumentando.Quando a temperatura é da ordemde milhares de graus, os elétrons são arrancadospelos choques entre os átomos. Agravidade faz essa matéria se contrair aindamais, até o ponto em que os prótons colideme formam núcleos mais complexos, como onúcleo de hélio, carbono, oxigênio e nitrogênio.Esse processo é conhecido como fusãonuclear, e libera uma quantidade enorme deenergia. Por isso as estrelas brilham, emitindoluz para o espaço.Atividades1. a) Faça uma enquete com amigos, conhecidose parentes sobre suas concepçõessobre as questões do texto: o Universo sempreexistiu ou teve um início? Se ele teve uminício, quando e como ocorreu? O que existiaantes do Universo? Ele tem um tamanhomensurável ou é infinito?b) Organize seus dados para apresentálospara a classe.c) Escreva uma síntese sobre seus resultados.d) Compare-os com as explicações científicasatualmente aceitas.2. O quadro Gênesis foi pintado duranteos anos de 1508 a 1512 por Michelangelodi Ludovico Buonarroti Simoni (1475-1564),por encomenda do papa Juliano II (GiulianoDella Rovere, papa de 1503 a 1513), e seencontra no teto da Capela Sistina, no Vaticano.Ele expressa uma explicação religiosasobre a origem do Universo.a) Em que aspectos essa explicação bíblicadifere da científica?Gênesis, de Michelangelo.103 103Referencial Curricular 4.indd 103 25/8/2009 11:10:39

104b) Compare a explicação bíblica com osresultados da sua enquete.3. a) Einstein era defensor da ideia de umUniverso estático. Qual evidência experimentalmostrou problemas com sua concepção?b) Pesquise sobre outras evidências favoráveisà teoria do Big Bang.4. a) Calcule a temperatura do Universono tempo 1 s.b) Usando o gráfico, obtém-se o mesmoresultado? Justifique.c) A temperatura média do Universo aumentaou diminui com o passar do tempo?Use o gráfico e a equação matemática parajustificar sua resposta.5. O nosso Sol é uma estrela típica, talcomo as observadas no céu noturno. A únicadiferença é que ele está muito próximo denós, enquanto que as outras, de tão longe,parecem que são muito pequenas e estáticas.As estrelas que inicialmente surgiram na nossagaláxia eram formadas apenas por átomossimples, como o hidrogênio. Além disso,a fusão nuclear no seu interior também nãotinha energia suficiente para formar todos oselementos que conhecemos. Então, se nemo Big Bang, nem as estrelas em atividadenormal produzem elementos muito pesados,como surgiu o urânio e outros metais que observamosna Terra?6. Por que alguns cientistas afirmam quesomos “poeira de estrelas”?7. A maneira como interpretamos as observaçõesda natureza depende muito do conhecimentocientífico da época em que vivemos.Leia com atenção algumas das afirmaçõesfeitas por George Gamow, o cientistaque desenvolveu a teoria do Big Bang:“... podemos afirmar que as regiões mais escurasde Marte são na realidade planícies cobertas degrama, arbustos ou árvores.”“Está provado existir vegetação em Marte...”Aponte os equívocos de Gamow.8. Pesquise como a teoria do Big Bang éaceita atualmente, enfatizando suas transformações,correções e evidências coletadas.9. Leia com atenção essa notícia veiculadana mídia:LHC, a máquina que vai recriaro Big Bang, começa a ser testadaO maior acelerador de partículas domundo completou seu primeiro grandeteste nesta quarta-feira (10/9/2008),disparando um feixe de prótons por umtúnel de 27 quilômetros, informou aAgência Associated Press.Segundo a AP, depois de uma série detestes, dois pontos brancos apareceramna tela do computador, indicando queos prótons viajaram toda a distância dotúnel.A máquina, que custou 3,8 bilhõesde dólares, deve ajudar os cientistas acompreender a criação do Universo,recriando em laboratório as condiçõesdo Big Bang.(Redação do IDG Now!, 10-9-2008, Fonte:pcworld.uol.com.br/noticias/2008/09/10/lhc-a-maquina-que-vai-recriar-o-big-bangcomeca-a-ser-testada/acessado em janeiro de 2009.a) Pesquise o que é um acelerador de partículas.b) Descubra como o LHC pode recriar oBig Bang.c) Avalie o investimento financeiro doprojeto em relação aos benefícios à sociedade.10. a) Descubra o que é Big Crunche o que esta teoria tem a ver com o Universo.b) Pesquise e relate com suas palavrasquais os possíveis destinos para o nosso Universo.11. a) Escreva uma carta para um amigoseu contando com suas palavras como oUniverso surgiu.b) Escreva uma história de ficção contandocomo será um provável fim para oUniverso.Referencial Curricular 4.indd 104 25/8/2009 11:10:39

ReferênciasABDALLA, M. C. B. O discreto charme daspartículas elementares. São Paulo: Editora daUNESP, 2006.______. Sobre o discreto charme das partículaselementares. A Física na Escola, São Paulo, v.6, n. 1, p. 38-44, maio 2005. Disponível em:. Acesso em: 8 jan. 2009.GAMOW, George. O incrível mundo da físicamoderna. São Paulo: IBRASA, 1980.______. Biografia da Terra: seu passado, presentee futuro. Porto Alegre: Globo, 1961.HAWKING, Stephan W. Uma breve história dotempo: do Big Bang aos buracos negros. Rio deJaneiro: Rocco, 1988.MARTINS, Roberto de Andrade. O universo: teoriassobre sua origem e evolução. São Paulo:Moderna, 1994.MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de física.São Paulo: Scipione, 2007. v. 3.OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. J. de H. Umpôster para ensinar Física de Partículas. A Físicana Escola, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 13-18, maio2001. Disponível em: . Acessoem: 8 jan. 2009.105 105Referencial Curricular 4.indd 105 25/8/2009 11:10:39

106Referencial Curricular 4.indd 106 25/8/2009 11:10:41

José Cláudio Del PinoMichelle Câmara PizzatoReferencial Curricular 4.indd 107 25/8/2009 11:10:44

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Referenciais Curriculares para o ensino de QuímicaPor que ensinar e aprenderQuímica?O desenvolvimento de competências ehabilidades necessárias ao exercício da cidadaniae do trabalho está entre as finalidadesdo ensino médio. Como cidadaniarefere-se à participação dos indivíduos nasociedade, torna-se claro que, para umaefetiva participação comunitária, é necessárioque o cidadão disponha de competênciasbásicas, como a leitura, a escrita e a resoluçãode problemas, que lhe possibilitemutilizar e articular múltiplos conhecimentos.Neste sentido, a Química constitui-seem um valioso instrumento educativo paraa formação de cidadãos, habilitando-os atomar decisões e participar da resolução deproblemas que têm surgido nas sociedadesatuais como consequência do uso das tecnologiase dos conhecimentos científicos.O conhecimento químico, visto de formamais ampla associado a habilidades, competênciase valores, pode contribuir para acompreensão da realidade e da natureza,para o reconhecimento das possibilidadese das limitações dos métodos da Ciência,para a melhoria do bem-estar humano epara a tomada de consciência das complexasrelações entre Ciência e sociedade,através da análise crítica e do posicionamentofrente a questões sociais, ambientais,tecnológicas, políticas, éticas e econômicas.Dessa forma, a Química possibilita aosalunos desenvolver conhecimentos, atitudese valores que concretizam a formaçãointegral do ser humano. Situado em umcontexto escolar que pretende o desenvolvimentodo pensamento crítico, o conhecimentoquímico associa-se com um “saberser” que se articula com posturas e atitudescoletivas e eticamente consideradas, ajudandonos julgamentos quanto à pertinênciade práticas/ações, à convivência participativae solidária, à iniciativa, à criatividadee a outros atributos humanos (BRASIL,2006, p. 116).A leitura e a produção detextos em QuímicaA linguagem é o conhecimento básico quepermite a relação entre professor, aluno emateriais educativos através do compartilhamentode significados. Assim, aprender Químicaé aprender a linguagem da Química,que é uma das formas de ver o mundo.A compreensão e a produção oral e escritados alunos em Química envolvem o desenvolvimentode uma linguagem que não seresume ao reconhecimento de nomenclatura,grandezas, unidades e códigos próprios dadisciplina. Frequentemente, os alunos utilizampalavras e símbolos característicos dalinguagem química, mas que não compreendem,elaborando textos que eles mesmosnão conseguem explicar.Como competências, ler e escrever sãomais abrangentes e dinâmicas. Ou seja,elas se constituem na articulação de diversasações destinadas à construção significativade novas maneiras de pensar, falar, sentir eatuar para explicar e transformar o mundoque nos rodeia. De acordo com Pozo e Crespo(2000), uma pessoa aprende quando écapaz de dotar de significado um materialou informação que é apresentado a ela, istoé, quando o compreende, tornando-se capazde traduzi-lo com suas próprias palavras.Para compreender é preciso pôr em marchaprocessos cognitivos mais complexos do querepetir.Ler em Química, neste sentido, supõe acapacidade não só de identificar, mas tambémde interpretar informações apresentadassob diferentes formas, como gráficos, tabelas,símbolos, fórmulas e equações químicas, rela-109 109Referencial Curricular 4.indd 109 25/8/2009 11:10:44

110cionando-as com conhecimentos oriundos deoutras áreas. Isso envolve reconhecer desdea utilização diária de materiais naturais e sintéticosaté os inúmeros impactos da Químicano desenvolvimento mundial, nos problemasreferentes à qualidade de vida das pessoas,nos efeitos ambientais das aplicações tecnológicasda Química e nas decisões solicitadasaos indivíduos quanto ao emprego de tais tecnologias(SANTOS e SCHNETZLER, 1996).A identificação de regularidades e mudançasna natureza dos materiais ou da energia,associando-as a uma dada escala de tempo,também está relacionada à leitura no sentidode reconhecer e compreender fenômenosque envolvem interações e transformaçõesquímicas. Uma das ideias estruturadorasdo pensamento químico, por exemplo, é acompreensão de que os materiais formadosnuma transformação química têm fórmulasdiferentes, mas os elementos se mantêm osmesmos (LIMA e BARBOZA, 2005).Além disso, a competência de leitura envolvea percepção do conhecimento químicona cultura humana passada e contemporânea,bem como a compreensão do modocomo este conhecimento influencia uma interpretaçãodo mundo em diferentes épocas.A adoção de modelos explicativos sobre aconstituição da matéria em distintos períodoshistóricos, por exemplo, foi determinanteno desenvolvimento científico e tecnológico.Portanto, seu reconhecimento possibilita umacompreensão social e temporal do mundo edo papel da Química na resolução de problemase na interpretação dos fenômenosque podem ser descritos por seus conceitose modelos.Já a competência de escrita em Químicaimplica descrever fenômenos, substâncias,materiais, propriedades e eventos químicos,através de uma linguagem química, não nosentido de utilizar apenas códigos pertencentesao domínio explicativo da disciplina,mas de explicar fenômenos com as própriaspalavras usando conceitos e modelos própriosdeste domínio. Logo, faz-se necessárioselecionar e fazer uso apropriado de diferenteslinguagens e formas de representação,como esquemas, diagramas, tabelas, gráfico,traduzindo umas nas outras. Para isso, éimportante estimular os alunos a expressaremsuas ideias desde seu próprio entendimento,mesmo que isso incorra no uso de uma linguagemmais cotidiana ou simples do que aesperada inicialmente pelo professor.A resolução de problemas emQuímicaO ato de conhecer exige uma atitudecuriosa do sujeito em face do mundo, alémde uma atitude flexível e tolerante frente àsincertezas e ambiguidades que surgem nosmúltiplos caminhos que nosso tempo apresenta.Investigar implica colocar em interaçãosignificados procedentes do sujeito queinvestiga e de outras pessoas com novasinformações, para abordar problemas necessáriosou interessantes. Isso envolve processosreflexivos, onde a interação social ea capacidade de “aprender a aprender” sefortalecem.Por isso, a competência de resolverproblemas em Química promove o desenvolvimentode uma atitude investigativa,cooperativa e autônoma através da articulaçãodo conhecimento químico e o deoutras áreas no enfrentamento de situações-problemae para a tomada de decisões,o que se traduz nas capacidades dereconhecer um problema, formular hipóteses,identificar informações relevantes,consultar diferentes fontes e selecionarmateriais, equipamentos, procedimentos eestratégias adequadas.Para tanto, é importante que o ensino deQuímica seja contextualizado, isto é, que osconhecimentos químicos sejam estudados,desde o princípio, no contexto de uma situaçãoconcreta que pode ser reconhecidacomo relevante e interessante. Tal procedimentonão desconsidera a abstração no processode aprendizagem da Química, mas enfatizaa importância da contextualização nodesenvolvimento reflexivo do estudante paraReferencial Curricular 4.indd 110 25/8/2009 11:10:44

alcançar a abstração de conceitos químicos.A reflexão é essencial para o desenvolvimentoda responsabilidade e da liberdade,uma vez que leva à percepção de que omundo em que vivemos depende de nossasescolhas, e de que somos livres para decidirse queremos mantê-las ou mudá-las. Alémdisso, o ato de refletir pode estimular processosrelacionados à natureza criativa humana,como a imaginação, essencial para aconstrução do pensamento químico – afinal,aprender Química supõe abstrair, algo indissociáveldo imaginar.Por fim, a delimitação do problema, aformulação de hipóteses e a comparaçãode ideias e informações, entre outras açõescomuns à prática investigativa, envolve o desenvolvimentodas competências comunicativasdo aluno, com as quais ele será capaz dereconhecer informações, sistematizar ideiase propor alternativas para as situações estudadas.Sendo assim, a competência de resoluçãode problemas em Química se constituino entrelaçamento das competências deleitura e escrita, possibilitando ao estudantecompreender e avaliar a Ciência e a tecnologiaquímica para exercer a cidadania comliberdade, responsabilidade, integridade erespeito.O Quadro 1 apresenta uma síntese dascompetências básicas a serem desenvolvidasna Química do ensino médio.111 111CompetênciasbásicasLerCompetências básicas e específicas de QuímicaCompetências específicasL1. Reconhecer e compreender símbolos, códigos e nomenclatura própria da Química eda tecnologia química.L2. Identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas, comomassa, energia, tempo, volume, densidade e concentração de soluções.L3. Ler e interpretar informações e dados apresentados com diferentes linguagens ou formasde representação – como símbolos, fórmulas e equações químicas, tabelas, gráficos,esquemas e equações.L4. Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e comunicações referentes ao conhecimentocientífico e tecnológico químico.L5. Reconhecer e compreender fenômenos, envolvendo interações e transformações químicas,identificando regularidades e invariantes.L6. Compreender que as interações entre matéria e energia, em um certo tempo, resultamem modificações da forma ou natureza da matéria, considerando os aspectos qualitativose macroscópicos.L7. Identificar transformações químicas pela percepção de mudanças na natureza dosmateriais ou da energia, associando-as a uma dada escala de tempo.L8. Compreender e fazer uso apropriado de escalas, ao realizar, medir ou fazer representações.L9. Reconhecer modelos explicativos de diferentes épocas sobre a natureza dos materiaise suas transformações.L10. Construir uma visão sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo daQuímica, estabelecendo conexões entre seus diferentes temas e conteúdos.L11. Adquirir uma compreensão do mundo da qual a Química é parte integrante, atravésdos problemas que ela consegue resolver e dos fenômenos que podem ser descritos porseus conceitos e modelos.L12. Identificar a presença do conhecimento químico na cultura humana contemporânea,em diferentes âmbitos e setores.Referencial Curricular 4.indd 111 25/8/2009 11:10:44

112CompetênciasbásicasEscreverResolverProblemasCompetências específicasE1. Descrever fenômenos, substâncias, materiais, propriedades e eventos químicos, emlinguagem científica, relacionando-os a descrições na linguagem corrente.E2. Elaborar e sistematizar comunicações descritivas e analíticas pertinentes a eventosquímicos, utilizando linguagem científica.E3. Articular, integrar e sistematizar o conhecimento químico e o de outras áreas no enfrentamentode situações-problema.E4. Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes linguagens e formas de representação,como esquemas, diagramas, tabelas, gráfico, traduzindo umas nas outras.RP1. Consultar e pesquisar diferentes fontes de informação para propor alternativas de soluçãode problemas que tenham relação com a Química, argumentando e apresentandorazões e justificativas, por exemplo: em uma discussão sobre o lixo, apresentar argumentoscontra ou a favor da incineração, acumulação em aterro e reciclagem.RP2. Dada uma situação-problema, envolvendo diferentes dados de natureza química,identificar as informações relevantes e os procedimentos e estratégias adequadas parasolucioná-la (por exemplo, avaliar a viabilidade de uma fonte de água para consumodoméstico, como recurso hidromineral, e refrigeração na indústria).RP3. Selecionar e utilizar materiais e equipamentos adequados para fazer medidas, cálculose realizar experimentos. Fazer previsões e estimativas de quantidades e suas variaçõespara os resultados de medidas.RP4. Elaborar e utilizar modelos científicos que modifiquem as explicações do senso comum.Reconhecer, nas limitações de um modelo explicativo, a necessidade de alterá-lo.RP5. Reconhecer e compreender a Ciência e a tecnologia química como criação humana,portanto inseridas na história e na sociedade em diferentes épocas. Perceber a complexarelação entre Ciência, tecnologia e ambiente ao longo da história.RP6. Compreender e avaliar a Ciência e tecnologia química sob o ponto de vista éticopara exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e respeito.Temas estruturadoresA Química estrutura-se como um conhecimentoque se estabelece mediante relaçõescomplexas e dinâmicas que envolvem umtripé bastante específico, em seus três eixosconstitutivos fundamentais: Constituição,Propriedades e Transformações da Matéria.Com relação a estes temas, o objetivo a seralcançado no ensino médio, através da educaçãoem Química é construir uma ponteentre o percebido e o imaginado. Portanto,a Química deveria subsidiar entendimentosuficiente da estrutura química e das propriedadesquímicas para capacitar o estudantea entender a constituição material presentenas coisas vivas e nas inanimadas. Segundo,Mortimer e colaboradores (2000),O conhecimento das substâncias e dos materiaisdiz respeito a suas propriedades, tais como dureza,ductibilidade, temperaturas de fusão e ebulição,solubilidade, densidade e outras passíveis de seremmedidas e que possuem uma relação direta com ouso que se faz dos materiais. No sentido de compreenderos comportamentos dos materiais, algunsconhecimentos químicos são fundamentais: aquelesque envolvem os diversos modelos que constituemo mundo atômico-molecular, as propostaspara conceber a organização e as interações entreátomos, íons e moléculas. Esses conhecimentosoferecem subsídios importantes para a compreensão,o planejamento, a execução das transformaçõesdos materiais. Estabelecer inter-relaçõesentre esses três aspectos nos parece fundamentalpara que se possa compreender vários tópicos deconteúdo químico. (p. 276)Os temas estruturadores da Química estãointegrados quando se busca compreendera ocorrência de fenômenos que envolvemdiferentes sistemas materiais, caracterizadose identificados por suas propriedadesfísicas e químicas, cuja regularidade permitetal identificação, além de evidenciar as trans-Referencial Curricular 4.indd 112 25/8/2009 11:10:44

formações que ocorrem nestes sistemas, emtermos de massa e energia. Alguns estudosrealizados utilizam critérios de semelhança ediferença entre reagentes e produtos, entresubstâncias com fórmulas químicas identificadas,ou conformação espacial. Há situaçõesnas quais o tipo de interação que ocorre naformação da substância e nas relações quese configuram entre elas é determinante dascaracterísticas do sistema, por exemplo, aágua ser um líquido a temperatura ambientede 25ºC. Em qualquer situação, propomosmodelos explicativos para construir argumentosque permitam um entendimento sobre oque estamos vivenciando, pelo uso de nossossentidos a nível macroscópico, numa dimensãosubmicroscópica ou atômico-molecular,exigindo para tal uma transposição do concretopara o abstrato, como no caso da águaque utiliza o modelo de ligação intermolecularpor pontes de hidrogênio para justificar aocorrência da água no estado físico líquido atemperatura ambiente.Conteúdos fundamentaisrelacionados aos temas econceitos estruturantesOs conteúdos fundamentais possibilitamaos estudantes estabelecerem mais conexõesentre conceitos, ideias e fenômenos,funcionando como organizadores e sintentizadoresde saberes. Para a Química doensino médio, os conceitos consideradoscentrais e recomendados como conteúdoscurriculares são:- atomismo – unidades constitutivas damatéria: átomos, moléculas e íons;- ligação química – como essas unidadesestão ligadas em materiais macroscópicos,como cristais e metais;- geometria molecular – a interpretaçãogeométrica do arranjo tridimensional dessasligações;- reações químicas – formação e transformaçãodos materiais;- teoria cinética – descrição dos movimentosdas unidades constituintes, incluindoos relacionados a sua formação;- termodinâmica – a energia é parteconstituinte necessária das descrições e dasexplicações das transformações químicas.Tais conteúdos não devem ser trabalhadosisolados uns dos outros, mas sim relacionadosentre si e com as competências básicasapresentadas anteriormente. É claro que estainter-relação gera habilidades com níveis deformulação diferentes – algumas mais simplese fundamentais, outras mais elaboradase complexas – por isso recomenda-se quesejam abordadas em distintos momentos doensino médio ou ao longo dos três anos. Osquadros a seguir apresentam uma síntesedestas habilidades que devem ser desenvolvidasdurante todo o ensino médio (Quadro 2)e priorizadas nos 1º, 2º e 3º anos (Quadros3, 4 e 5, respectivamente).113 113Referencial Curricular 4.indd 113 25/8/2009 11:10:44

114Competências / habilidades relacionadas aos temas estruturadores no ensino de QuímicaTemasestruturadoresPropriedades1º, 2º e 3º anos do ensino médioCompetências / habilidades- (L1) Classificar substâncias e misturas de substâncias pela análise de suas propriedadesfísicas e químicas.- (L2) Reconhecer unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa,energia, tempo, volume, densidade, concentração de soluções.- (L3) Identificar propriedades elétricas de substâncias pelo uso da tabela periódica e depotenciais de redução.- (L4) Analisar textos de revistas de divulgação científica, identificando conceitos fundamentaisda Química.- (L7) Identificar as transformações químicas por meio das propriedades das substâncias.- (L12) Reconhecer que as aplicações tecnológicas das substâncias e materiais estãorelacionadas às suas propriedades.TransformaçõesConstituição- (L2) Identificar a ocorrência de uma transformação da matéria, pela análise da variaçãode suas propriedades físicas e químicas.- (L4) Analisar textos de revistas científicas com vista a construir modelos de reaçõesquímicas.- (L5) Reconhecer e compreender as propriedades químicas como efervescência, fermentação,combustão, oxidação, corrosão, toxidez, degradabilidade, polimerização,acidez, neutralidade e alcalinidade.- (L6) Compreender o conceito de calor e sua relação com as transformações químicas.- (L7) Identificar a produção de energia térmica e elétrica em transformações químicas enucleares (fissão e fusão).- (L9) Utilizar recortes de contextos históricos da Química para compreender o conceitode afinidade química.- (L9) Comparar o contexto histórico da alquimia com o da química moderna.- (L10) Sistematizar o estudo das reações químicas de compostos inorgânicos e orgânicos.- (L11) Analisar as contribuições do conhecimento químico para minimizar o impactoambiental de resíduos produzidos pelas atividades humanas.- (L12) Identificar processos químicos em aplicações tecnológicas na produção de artefatosde uso doméstico.- (E2) Organizar uma apresentação oral sobre situações reais, como, por exemplo, aformação de chuva ácida e seus efeitos sobre o meio ambiente.- (E3) Avaliar informações em veículos de comunicação escrita sobre situações reais,como, por exemplo, a magnitude do problema aquecimento global.- (E4) Compreender e representar os códigos, os símbolos e as expressões próprios dastransformações químicas e nucleares (reversibilidade, catalisador, aquecimento, entalpia).- (RP5) Identificar e relacionar aspectos físicos, químicos e biológicos em estudos sobrea composição, poluição e tratamento das águas com aspectos sociais, econômicos eambientais.- (RP6) Analisar aspectos positivos e negativos da utilização de substâncias químicas,como CFCs, Inseticidas e agrotóxicos, aditivos nos alimentos, medicamentos.- (L1) Reconhecer a associação entre nomenclatura de substâncias com a organizaçãode seus constituintes.- (L2) Relacionar a identidade atômico-molecular das substâncias com suas propriedadesfísicas e químicas.- (L2) Identificar alterações na estrutura atômico-molecular das substâncias em processode transformação.- (L3) Identificar e compreender o significado de informações sobre os elementos naReferencial Curricular 4.indd 114 25/8/2009 11:10:45

TemasestruturadoresCompetências / habilidadestabela periódica (grupo, família, classificação em metais, não metais e gases nobres,número atômico, massa atômica, configuração eletrônica).- (L3) Interpretar a linguagem simbólica da Química, compreendendo seu significado emtermos microscópicos.- (L9) Compreender as propriedades das substâncias e dos materiais em função das interaçõesentre átomos, moléculas ou íons.- (E4) Construir modelos concretos para representar moléculas e fazer representações dotipo lápis-papel das mesmas.- (RP1) Propor modelos para explicar as transformações químicas ocorridas nas substâncias,durante o processamento do lixo nas três modalidades de tratamento quanto a:estrutura molecular, ligações intra e intermoleculares.115 115TemasestruturadoresPropriedadesTransformações1º ano do ensino médioCompetências / habilidades- (L1) Identificar e classificar as substâncias por suas características macroscópicas (propriedadesfísicas).- (L2) Compreender o conceito de densidade e solubilidade e a sua dependência com atemperatura e com a natureza do material.- (L2) Compreender o significado matemático da composição de materiais e da concentraçãoem massa e em quantidade de matéria de soluções.- (L5) Reconhecer a condutividade elétrica e térmica de substâncias e materiais.- (L6) Compreender a relação massa-energia em processos que envolvem mudança deestado físico da matéria.- (L8) Determinar experimentalmente o comportamento da temperatura, de uma substânciasimples e de uma mistura de substâncias, em função do tempo de aquecimento.- (L11) Realizar um estudo comparativo entre as propriedades dos materiais e sua utilidadeno cotidiano.- (E1) Caracterizar substâncias pela descrição de algumas de suas propriedades físicas.- (E1) Construir argumentos para diferenciar substâncias de materiais.- (E3) Verificar experimentalmente as especificações comerciais de massa, volume, elasticidade,porosidade de preservativos.- (RP1) Utilizar as propriedades físicas e químicas para propor processos de separaçãode substâncias constituintes de misturas de origem doméstica e industrial, por exemplo,realizar análises das relações de quantidade dos diferentes constituintes do lixo.- (RP2) Determinar experimentalmente algumas propriedades físicas das amostras deágua, como cor, densidade, PF e PE, pH; consultar tabelas com a composição químicae concentração de substâncias presentes nos diferentes tipos de água em função daprocedência/fonte.- (RP3) Verificar em diferentes amostras de água se esta é uma substância ou uma misturade substâncias.- (RP4) Analisar as variações de densidade em diferentes tipos de leite, integral, semiintegral,desnatado, com adição de cálcio.- (L9) Compreender a transformação química como resultante de “quebra” e formaçãode ligações químicas.- (E1) Identificar e descrever as modificações macroscópicas das substâncias que permitamidentificar a ocorrência de uma reação química.- (RP2) Explicar as variações de pH em função da dissolução de substâncias nas amostrassob estudo; analisar os processos de tratamento de água potável e para fins de utilizaçãona indústria.Referencial Curricular 4.indd 115 25/8/2009 11:10:45

116TemasestruturadoresConstituição1º ano do ensino médioCompetências / habilidades- (RP5) Explicar a ocorrência de uma reação química usando conhecimentos provenientesda alquimia, da teoria do Flogisto, e de Lavoisier.- (L3) Interpretar a periodicidade de propriedades dos átomos e de substâncias em termosdas configurações eletrônicas dos átomos dos elementos químicos.- (L3) Reconhecer a lei periódica para algumas propriedades como raio atômico e eletronegatividade.- (L5) Compreender a relação entre o calor envolvido nas transformações químicas e asmassas de reagentes e produtos.- (L7) Elaborar um modelo atômico-molecular para explicar as leis das combinações químicas.- (L9) Compreender a natureza elétrica e particulada da matéria.- (L9) Compreender o modelo atômico de Rutherford-Bohr.- (L9) Compreender as ligações químicas como resultantes das interações eletrostáticas.que associam átomos e moléculas para dar às moléculas resultantes maior estabilidade.- (L9) Compreender a maior estabilidade de átomos de certos elementos químicos e damaior interatividade de outros, em função da configuração eletrônica.- (L9) Compreender diferentes modelos para explicar o comportamento ácido-base dassubstâncias.- (L10) Compreender os argumentos/conhecimentos que permitiram sustentar a explicaçãoda proposição dos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr.- (E1) Comparar as semelhanças e diferenças nos modelos atômicos de Rutherford e Bohr- (E2) Construir modelos explicativos da formação de soluções iônicas e molecularesusando lápis e papel.- (E3) Identificar as principais diferenças na composição química do leite e seus derivados- (RP2) Analisar a estrutura molecular da água, tipo de ligações e geometria, e justificaros valores de PF e PE e a solubilização de diferentes grupos de substâncias presentesnas amostras de água.TemasestruturadoresPropriedadesTransformações2º ano do ensino médioCompetências / habilidades- (L2) Compreender o conceito de temperatura de ebulição e fusão e suas relações com a pressãoatmosférica, a natureza das substâncias e a presença de solutos dispersos em seu meio.- (L10) Identificar e diferenciar compostos orgânicos pelo estudo comparativo de suaspropriedades físicas e químicas.- (E1) Construir argumentos para diferenciar solução, coloide e agregado.- (E4) Cálculo de concentrações em massa de soluções preparadas a partir da massade um soluto e da diluição de soluções.- (RP6) Realizar debate sobre fontes de energia e suas implicações de ordem econômica,social e ambiental.- (L2) Realizar cálculos estequiométricos nos sistemas materiais em transformação.- (L3) Compreender o significado do coeficiente estequiométrico.- (L6) Compreender de forma qualitativa o conceito de entalpia e entropia.- (L6) Compreender o significado das aplicações da primeira e segunda leis da termodinâmicano estudo das transformações químicas.- (L7) Identificar formas de variação de energia nas transformações químicas.- (E3) Avaliar informações em veículos de comunicação escrita sobre a magnitude doproblema aquecimento global.Referencial Curricular 4.indd 116 25/8/2009 11:10:45

TemasestruturadoresConstituição2º ano do ensino médioCompetências / habilidades- (L5) Compreender a entalpia de reação como resultante do balanço energético advindode formação e ruptura de ligações químicas.- (L6) Propor um modelo cinético-molecular para explicar as variações de energia nosprocessos de dissolução de solutos em água, na ocorrência de reação endo e exotérmicas,e na formação de compostos iônicos.- (L7) Calcular o valor da variação de entalpia de uma reação a partir das energiasde ligação.- (L9) Compreensão da energia envolvida na formação e na “quebra” de ligações químicas.- (E1) Representar em gráficos as variações de energia em reações endo e exotérmicas.- (RP3) Obter e organizar informações sobre a composição química, entalpia de combustão,valor de venda, produtos de combustão dos diversos combustíveis automotivos,e tomar decisão sobre preferência de utilização.- (RP4) Explicar a ocorrência de uma reação química utilizando a teoria das colisões e acinético-molecular.117 117TemasestruturadoresPropriedadesTransformações3º ano do ensino médioCompetências / habilidades- (L3) Interpretar/analisar a representação gráfica do comportamento de sistemas materiaisem transformação quanto aos aspectos cinéticos e termodinâmicos.- (L3) Analisar a representação gráfica da variação da concentração de reagentes eprodutos em sistemas materiais em estado de equilíbrio.- (RP6) Realizar debate sobre fontes de energia e suas implicações de ordem econômica,social e ambiental.- (L3) Compreender o significado da expressão matemática de constante de equilíbrioquímico.- (L6) Identificar variáveis que podem modificar a rapidez de uma transformação química(concentração, temperatura, pressão, estado de agregação, catalisador).- (L6) Compreender de forma qualitativa o conceito de potenciais-padrões de eletrodo.- (L6) Reconhecer que, em certas transformações químicas, há coexistência de reagentese produtos (estado de equilíbrio químico, extensão da transformação).- (L6) Identificar variáveis que perturbam o estado de equilíbrio químico.- (L7) Reconhecer e identificar transformações químicas que ocorrem em diferentes intervalosde tempo.- (L8) Compreender o conceito de pH e interpretar sua representação/expressãoquantitativa.- (E1) Descrever transformações que ocorrem nas substâncias presentes em processoseletroquímicos.- (E3) Avaliar informações em veículos de comunicação escritas sobre a magnitude doproblema aquecimento global.- (RP3) Determinar experimentalmente a influência de fatores como concentração, temperaturae superfície de contato, sobre a velocidade de uma reação - de um comprimidoantiácido, por exemplo.- (RP4) Escrever fórmulas químicas de substâncias, usando o número de oxidação; escreverequações químicas, envolvendo estas substâncias em processos de oxirredução.- (L5) Compreender a relação entre energia elétrica produzida e consumida na transformaçãoquímica e os processos de oxidação e redução.Referencial Curricular 4.indd 117 25/8/2009 11:10:45

118TemasestruturadoresConstituição3º ano do ensino médioCompetências / habilidades- (L8) Realizar a eletrólise da água, medindo o volume de gases produzidos em funçãodo tempo, e justificar a composição química estequiométrica da água.- (L9) Compreender os processos de oxidação e redução a partir das ideias de estruturada matéria.- (L9) Reconhecer o modelo quântico do átomo como interpretação do comportamentodas partículas atômicas a partir de leis da Física moderna fundamentadas em princípiosdiferentes dos previstos pela Física clássica.- (RP4) Explicar a ocorrência de uma reação química, utilizando a teoria das colisões ea cinético-molecular.Estratégias para açãoA formação para a cidadania requer nãoapenas a definição de competências e conteúdosrelevantes, mas também uma orientaçãocom respeito à metodologia de ensinoe ao processo avaliativo. De modo coerentecom as propostas estabelecidas neste e emoutros documentos de referência – comoos Parâmetros Curriculares Nacionais e asOrientações Curriculares Nacionais para oensino médio –, uma metodologia de ensinode Química que tenha por objetivo a formaçãode cidadãos deve propiciar ao alunoum espaço de convivência através do qualele possa se apropriar e utilizar o conhecimentoquímico no desenvolvimento de habilidadesbásicas para viver em sociedade.Neste sentido, um dos aspectos que deveser considerado é a contextualização do conhecimentoquímico, que se traduz na vinculaçãodos conteúdos às dimensões social,política, econômica, cultural e ambiental.Como proposta nas Orientações CurricularesNacionais para o ensino médio (BRASIL:2006), esta contextualização:Poderá ser constituída por meio da abordagemde temas sociais e situações reais de formadinamicamente articulada, que possibilitem adiscussão, transversalmente aos conteúdos eaos conceitos de Química, de aspectos sociocientíficosconcernentes a questões ambientais,econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas.A discussão de aspectos sociocientíficosarticuladamente aos conteúdos químicos e aoscontextos é fundamental, pois propicia que osalunos compreendam o mundo social em queestão inseridos e desenvolvam a capacidadede tomada de decisão com maior responsabilidade,na qualidade de cidadãos, sobre questõesrelativas à Química e à Tecnologia, e desenvolvamtambém atitudes e valores comprometidoscom a cidadania planetária em buscada preservação ambiental e da diminuição dasdesigualdades econômicas, sociais, culturais eétnicas. (p. 119)A abordagem de temas sociais e desituações reais não deve ser tratada comoalgo desconectado do conteúdo, usadaapenas com o intuito de exemplificá-lo oude motivar o aluno. Em vez de, os temas esituações, trazidos do cotidiano ou criadosna sala de aula por meio da experimentação,devem ser efetivamente articuladoscom os conhecimentos químicos, de modo adar a perceber a relevância destes na compreensãodos fenômenos da vida cotidiana.Para tanto, é importante planejar uma sequênciade atividades, na qual o aluno partade questões concretas para estabelecerrelações abstratas entre os conceitos e osconteúdos presentes nas atividades.Para favorecer a construção do conhecimentoem Química, sugere-se partir dasexperiências e concepções dos alunos sobreo mundo macroscópico e daí seguir para aproposição de modelos explicativos em nívelmicroscópico. O estudo das ligações químicas,por exemplo, pode ser iniciado com aidentificação de propriedades das substâncias(como solubilidade, condutibilidadeelétrica, pontos de fusão e ebulição, entreReferencial Curricular 4.indd 118 25/8/2009 11:10:45

outras) e agrupamento destas por semelhançase diferenças – as substâncias metálicasconduzem corrente elétrica em estadosólido, enquanto que as substâncias iônicasconduzem corrente somente quando fundidasou em solução aquosa. A partir disso,é possível analisar tais propriedades e buscarmodelos de ligação que as expliquem– como o modelo da malha de elétronspara as substâncias metálicas e o modelode ligação iônica com formação de retículoscristalinos para as substâncias iônicas. Duranteeste processo, é importante o retornoconstante ao mundo macroscópico, a fim deque os alunos possam reconhecer as relaçõesabstratas estabelecidas na situação departida, e utilizá-las em novas e distintas situações.Vale lembrar, ainda, que esta sequêncianão deve ser rígida, sendo fundamentallevar em consideração os conhecimentosprévios e os interesses dos estudantes.A experimentação é essencial para o desenvolvimentodo pensamento químico, poisé através dela que o aluno pode perceber asrelações entre realidade e teoria, passandoa dar sentido à componente abstrata do conhecimentoquímico, reduzindo o risco de tomarpor “reais” as fórmulas das substâncias,as equações químicas e os modelos para amatéria. Logo, como afirmam Mortimer e colaboradores(2000), nesta proposta:O conceito de fenômeno e de experimentoultrapassa a dimensão do laboratório. Ir aosupermercado, fazer uma visita, investigar acorrosão do portão da garagem, também sãoatividades que se caracterizam pela ação deexperienciar, vivenciar, em geral de forma sistematizada(p. 277).Como já foi dito, o exercício da cidadaniatambém envolve a capacidade de tomadade decisões responsáveis diante desituações reais. Neste sentido, a resoluçãode problemas abertos favorece amplamenteo desenvolvimento das competências básicasatravés da articulação de várias açõescomuns à prática científica, tais como adelimitação do problema, a formulação dehipóteses, entre outras.Os problemas abertos são situações relacionadascom o cotidiano do aluno quegeram algum tipo de incerteza e para asquais não existe uma resposta única e rotineira.A questão do tipo de leite mais apropriadopara crianças e adultos, a identificaçãode poluição em um arroio próximo daescola e o posicionamento frente a problemaseconômico-político-ambientais – comoo consumo de biocombustíveis em lugar decombustíveis fósseis – são alguns exemplosde problemas abertos.O trabalho com problemas abertos possibilitao desenvolvimento das competênciasa partir da reflexão sobre os própriossaberes e da aplicação de aspectos teóricosa situações práticas específicas, ajudandoo aluno a “aprender a aprender”. Em outraspalavras, a tentativa de resolver problemasabertos estimula o aluno a tomarconsciência e a refletir sobre as própriasideias, habilidades essenciais para o desenvolvimentoda capacidade de autorregulaçãoda própria aprendizagem. Além disso,para a resolução deste tipo de problema,o aluno deverá considerar não só aspectostécnicos como também sociais, políticos,econômicos e ambientais, o que resultanuma demanda por abordagens interdisciplinaresno ensino médio (MORTIMER e colaboradores,2000, p. 277)Na resolução de problemas abertos, ashabilidades de aceitar ambiguidades, convivercom as incertezas e refletir criticamentesobre suas ações desempenham um papelfundamental nas tomadas de decisão, enão somente a situações ligadas à Química.A construção ativa de conhecimento ea autorregulação da aprendizagem estãoespecialmente associadas à capacidade delidar com a incerteza (BOLHUIS e VOETEN,2004). Pessoas que conseguem convivercom as incertezas são motivadas a aprendera partir de novas situações e informaçõesque sejam inconsistentes com seus conhecimentosprévios. Por outro lado, pessoasque não conseguem lidar com as incertezastendem a evitar e distorcer informações que119 119Referencial Curricular 4.indd 119 25/8/2009 11:10:45

120não coincidem com o que já conhecem.O papel do professor, dentro deste contexto,é de coordenador das atividades quevão surgindo nas discussões, disponibilizandorecursos e favorecendo a participação,expressão e comunicação de todos os alunos,fugindo assim de posturas dogmáticasque caracterizem um conhecimento absolutoe inquestionável. Desta forma, imaginaseque a tendência dos alunos à passividadepode ser superada, já que são livres paramanifestar-se em classe.Para favorecer a participação ativa doaluno, o professor precisa tomar consciênciadas ideias dos alunos, o que significa escutá-las.Contudo, este escutar vai além decompreender a semântica de suas palavras;envolve tomar as ideias dos alunos comoválidas, isto é, considerá-las como coerentesdesde a compreensão deles. Quando osescutamos assim, é gerado um espaço deconversação reflexiva e liberadora, possibilitandouma convivência respeitosa e colaborativa.Por isso, é importante criar espaços deconvivência nos quais os estudantes nãose sintam temerosos em ser negados pelasdificuldades ou pelas ideias que possam ter(mesmo que erradas desde a compreensãodo professor). Neste sentido, o ato decorrigir passa a ser não mais um apontar oerro do aluno, mas um questionar sua ideia,buscando com que ele próprio perceba avalidade desta dentro do espaço reflexivono qual ele e o professor estão atuando.Corrigir, portanto, passa a ser convidar aum olhar que permite ver o fato e em qualdomínio o fato não é o esperado e por que éum erro (MATURANA, 2002, p. 142).Para melhor compreender o papel doprofessor na sala de aula, vale recorrera uma metáfora dos viajantes: Quandosaímos para conhecer algum lugar novo, econtamos com um parceiro de viagem maisexperiente, acompanhamos este amigo confiantes,mesmo que ele também não conheçao lugar a ser visitado. O amigo mais “viajado”,por ser mais experiente, adapta-se aocaminho e nos leva com ele, mas não nosguia, porque, afinal, também não conheceo caminho. Do mesmo modo, o professorque se propõe a trabalhar com problemasabertos atua não como um guia, com umplano predeterminado sobre o caminho porele escolhido, mas como um parceiro deviagem que convida o estudante a conhecerum domínio explicativo diferente – o daQuímica –, e o acompanha em um caminhoque eles vão trilhando juntos, com a diferençaque o professor tem mais experiência em“viagens”.Um processo avaliativo coerente com aproposta apresentada até o momento deveser processual e formativo. Para Ibañes eGómez (2005), a avaliação formativa objetivaque a regulação da aprendizagem seja,de forma progressiva, responsabilidade dosalunos. A autorregulação da aprendizagemimplica que o aluno aceite e perceba os próprioserros como oportunidades legítimas demudança, ou seja, de aprendizagem. Umadas estratégias possíveis de ensinar os alunosa se autorregularem é propor uma autoavaliaçãoatravés da comparação das própriasproduções em várias etapas da formação.Esta comparação também pode ser utilizadapelo professor para identificar a evoluçãodas ideias dos alunos (avaliação processual),reconhecendo avanços e obstáculos noprocesso de aprendizagem, como forma derealizar uma avaliação diagnóstica.A autorregulação da aprendizagem podeser estimulada, também, através de umaproposta de avaliação entre iguais, atravésda qual o estudante compara sua produçãoindividual com as de seus companheiros ereconhece mais facilmente seus erros. Alémdisso, a comparação das produções individuaisentre os alunos (que pode ser realizadaem pequenos grupos) promove a discussão,o questionamento e a explicitação,propiciando o conhecimento das diferentesformas possíveis de ver, explicar e entenderum determinado fenômeno.O quadro a seguir resume as sugestõesde estratégias apresentadas acima:Referencial Curricular 4.indd 120 25/8/2009 11:10:45

Estratégias para ação – Química – ensino médio- Contextualização do conhecimento químico, através da vinculação dos conteúdos às dimensõessocial, política, econômica, cultural e ambiental.- Elaboração de atividades em uma sequência flexível que considere as ideias e os interesses dosalunos.- Partir das experiências e concepções dos alunos sobre o mundo macroscópico, para entãoseguir para a proposição de modelos explicativos em nível microscópico.- Retorno constante ao mundo macroscópico, a fim de que os alunos possam reconhecer as relaçõesabstratas estabelecidas na situação de partida e utilizá-las em novas e distintas situações.- A experimentação é essencial para o desenvolvimento do pensamento químico, e não se restringe aoespaço do laboratório.- Resolução de problemas abertos: situações relacionadas com o cotidiano do aluno que geram algumtipo de incerteza e para as quais não existe uma resposta única e rotineira.- O papel do professor é de coordenador das atividades que vão surgindo nas discussões, disponibilizandorecursos e favorecendo a participação, expressão e comunicação de todos os alunos.- Criar espaços de convivência nos quais os estudantes se sintam seguros para expressar as própriasideias e dúvidas.- Corrigir passa a ser entendido como questionar a ideia do aluno, buscando com que ele próprioperceba a validade desta.- Processo avaliativo:a) processual: comparação das produções de cada aluno para identificar a evolução das ideias;b) diagnóstico: reconhecimento dos avanços e obstáculos no processo de aprendizagem, através da comparaçãodas produções dos alunos ao longo das atividades;c) formativo: autoavaliação através da comparação das próprias produções do aluno em várias etapas daformação, objetivando o desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem;d) avaliação entre iguais, na qual o estudante pode comparar sua produção individual com as de seus companheiros,e reconhecer mais facilmente seus erros: promove a explicitação, a discussão e o questionamentodas ideias.121 121ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de EnsinoBásico. Orientações curriculares para o ensino médio:ciências da natureza, matemática e suas tecnologias.Brasília, 2006.______. Ministério da Educação. Secretaria de EnsinoBásico. PCN + ensino médio: orientações educacionaiscomplementares aos parâmetros curricularesnacionais – ciências da natureza, matemática e suastecnologias. Brasília, 2002.BOLHUIS, S.; VOETEN, M. J. M. Teachers’ conceptionsof students learning and own learning. Teachers and Teaching:theory and practice, v. 10, n.1, 2004, p. 77-98.IBAÑEZ, V. E.; GÓMEZ, I. La interacción y la regulaciónde los procesos de enseñanza-aprendizaje en la clasede ciencias: análisis de una experiencia. Enseñanza dela Ciencias, v. 10, n. 1, 2005. p. 97-110.LIMA, M. M. C. C.; BARBOZA, L. C. Ideias estruturadorasdo pensamento químico: uma contribuição ao debate.Química Nova na Escola, v. 21, 2005. p. 39-43.LOCH, J. M. P. Avaliação – uma perspectiva emancipatória.Química Nova na Escola, v. 12, 2000. p. 30-33.MATURANA, H. Transformación en la convivencia.Santiago de Chile: Dolmen, 2002.MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI,L. I. A proposta curricular de química do estado deMinas Gerais: fundamentos e pressupostos. QuímicaNova, v. 23, n. 2, 2000. p. 273-283.POZO, J.I.; CRESPO, M.A. Aprender y enseñar ciencia.Madrid: Morata, 2000.SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análisede pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência– Tecnologia – Sociedade) no contexto daeducação brasileira. Ensaio – Pesquisa em Educaçãoem Ciências, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, 2002,p. 1-23.SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Função social –o que significa ensino de química para formar o cidadão?Química Nova na Escola, v. 4, 1996, p. 28-34.Referencial Curricular 4.indd 121 25/8/2009 11:10:45

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