Romii în Europa - Biroul de Informare al Consiliului Europei in ...

Romii în Europa
la modul global cu dispariţia, sau cu avortarea, pentru motive care nu au nimic
pedagogic;
fie că discursul ia aerul unei mode, iar aspectul său novator compensează faptul că el
este găunos. Inutil de a-i preciza sensul, pentru că toată lumea îl foloseşte. Este cazul,
în prezent, al termenului „integrare” sau al termenului „includere” şi al opţiunilor la
care se referă. Utilizarea tuturor acestor termeni neadecvaţi şi vagi întreţine
neînţelegerile, întreţine între comunităţi o situaţie de quiproquo generalizat. În
momentul în care şcoala se vrea utilă tuturor, în momentul în care părinţii vor să
profite de utilitatea şcolii, este necesar ca proiectele de o parte şi de alta să fie clare.
Pentru aceasta, utilizarea de expresii sau de termeni precum cei indicaţi este nefastă,
cu atât mai nefastă cu cât concertarea între diverşi parteneri interesaţi, în special
administraţiile şi părinţii, este încă rarisimă şi nu permite să se evite persistenţa
neînţelegerilor. Convergenţa presupune concertare. Iar concertarea presupune eforturi
împărtăşite. Or, dacă uneori se fac eforturi pentru a explica părinţilor şcoala, încă sunt
rare cazurile în care se fac eforturi echivalente pentru a explica contextul romilor
(istoric, cultural) la şcoală şi animatorilor săi.
Ar trebui, de asemenea, să se abordeze conţinutul învăţământului, al suprapunerii
codurilor sau reglementărilor care se ciocnesc la şcoală. Aceste diferenţe, care se
transformă în antagonisme şi creează dificultăţi pentru copil, ca şi pentru învăţător,
au fost percepute de mult timp şi de mult timp s-a încercat remedierea lor. Pentru
aceasta, în mod schematic, există două posibilităţi:
ori caracteristicile pe care le prezintă copilul când soseşte la şcoală sunt considerate
ca jene sau handicapuri pentru o „bună” asimilare a programului prevăzut; iar copilul,
considerat el însuşi ca „handicapat”, face obiectul îngrijirilor deosebite şi intensive
menite a-l face să „recupereze” „întârzierea” pe care este considerat că o are şi să
„compenseze” „deficienţele” ce i se atribuiesc. Este de fapt, până în prezent, şi încă
şi acum într-un număr de cazuri (inclusiv la nivelul organismelor ministeriale), calea
care a fost urmată, denunţată mai sus, a „integrării prin handicap”, amalgam de copii
„având nevoi pedagogice speciale” – „special educational needs” – conotate de
handicap fizic sau mintal şi nu de nevoi lingvistice sau culturale;
ori, calea dorită de mai mulţi parteneri şi cea care permite existenţa unei pluralităţi
culturale, caracteristicile culturale ale copiilor, indiferent de originea lor, devin una
din componentele dinamicii şcolare.
Această cale postulează mai întâi o recunoaştere a cunoştinţelor de orice categorie,
intelectuale şi fizice, care au fost şi care sunt cele primite de copil în cadrul mediului
său de viaţă. Acest considerent este deosebit de important pentru copiii romilor:
cultura romă nu este, aşa cum se spune pentru alţi copii, o „cultură de origine”, trimisă
în trecut prin eufemism; este o cultură actuală şi trăită zilnic. Se vorbeşte mult, de ani
de zile, despre pedagogia „centrată pe cel ce învaţă”. Ori, copilul este cel care învaţă:
constatare atât de banală încât uneori se pierde din vedere. Iar copilul nu poate să
aibă în paralel două existenţe sociale şi culturale, să treacă de la una la cealaltă de
fiecare dată când trece de pragul şcolii. Deci, caracteristicile copilului sunt cele care
trebuie să servească drept bază pedagogiei mai curând decât să fie negate
devalorizându-le. În decursul secolelor, în Spania, de exemplu, sau în decurs de
168