RoL 4:00 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

More documents

Recommendations

Info

➛ GUD FINNS INTE GUD FINNS Genom honom får hennes liv mening och innehåll, och genom sin tro kan hon uthärda livets hårda sidor, finna tröst och ljus i svåra stunder och andlig uppbyggelse i det vardagliga livets växlingar. Detta visar trons funktion. Många kristna kan genom en anslutning till något kyrkosamfund få känna samhörighet med likasinnade och därmed stärkas i sin tro och i sitt religiösa behov. De kristna samfunden måste ha en ram för sin trosuppfattning, såsom Svenska kyrkan har sina trosbekännelser som en ram för trons innehåll, Apostolicum och Nicaenum. Många som tillhör Svenska kyrkan och är bekänande kristna har svårt att anamma alla satser i Apostolicum och känner samvetsnöd vid bekännelsen, såsom satser som “avlad av den Helige ande”, “uppstigen till himmelen”. Nicaenum har formuleringar, som förnuftsmässigt kanske är mindre stötande men till innehållet likartade Apostolicum. För att förstå dessa trosbekännelser måste man sätta in dem i sitt historiska sammanhang och veta något om de religiösa stridigheterna på 300- och 400-talen, då den kristna kyrkan måste avgränsa sin tro gentemot andra religiösa rörelser i tiden. Inom kyrkan rådde helt naturligt många delade meningar om en trosbekännelses utformning, men man måste ena sig om formuleringar som kunde accepteras av de flesta. När Kristus var borta och tillblivelsen av Kristus som gudom skulle utformas i trosbekännelsen, kunde kyrkofäderna inte alludera på jordiska, sinnliga företeelser (såsom avelsen bland människor) utan måste ge texten en utformning i andliga termer och ge Kristus en överjordisk tolkning, så att tillblivelsen framstod som ett under. Likadant måste utformningen av texten beträffande det faktum, att Kristus var borta, få en överjordisk karaktär, så att också uppståndelsen kom att framstå som ett under. Kristus är centrum Under det andra århundradet hade Tertullianus, vars åskådning präglades av kampen mot den hellenistiska synkretismens intrång i kyrkan, formulerat flera satser som har blivit av betydelse för uppfattningen av kyrkans lära: “Vad har Aten med Jerusalem att skaffa?”, “Credo quia ineptum, quia impossibile est”. Man har tillskrivit honom satsen “Credo quia absurdum”, “jag tror emedan/därför att det är orimligt”, men Tertullianus’ uttryck är detta inte, utan de ovan anförda. Tertullianus uttryckte sin tro på Kristi död och uppståndelse så, att han trodde på dem, emedan det är enfaldigt (ineptum), emedan det är omöjligt (impossibile), alltså enligt förnuftsmässiga överväganden. Hans ord “quia”, liksom “quia” i satsen “Credo quia absurdum”, får nog tolkas så, att ordet vill betona trons egenart i dess oberoende av förnuftet. Ordet “quia” torde kunna tolkas med “fastän”, inte “därför att”. Den kristne bör i dag inte betrakta trosbekännelsernas satser som uttryck för realistiska, verkligt jordiskt, fast grundade påståenden utan som uttryck för överrationella, överantromorfa andliga uttryck för trons oberoende av förnuftet. Han bekänner sig till kyrkans dogma i förståelsen av dess historiska grund. Kyrkan måste ha en tros- 20 RELIGION & LIVSFRÅGOR ram för sin dogma. Traditionen från den gamla kyrkan till nutidens kyrkor genom Apostolicum och Nicaenum är en stark andlig kraft, som bevarar sambandet i kristenheten och samhörigheten med kyrkans folk genom generationer, ett samband och en samhörighet som kan ge styrka åt den kristnes tro. Den kristne behöver inte känna någon samvetsnöd (grundad på förnuftsmässiga överväganden), när han/hon deltar i trosbekännelsen, utan han/hon ger samtidigt uttryck för samhörigheten med generationernas religiösa upplevelser och med kyrkans förkunnelse under århundraden. Intimt förknippad med den kristnes gudsbild eller tro är givetvis Kristus och hans förkunnelse. Man kan hänvisa till evangeliernas framställning om Kristus och hävda, att de är historiska källor om Kristus. (Jag hänvisar här endast till Axel Hägerströms skrift Jesus.) Kristus har verkligen funnits, och det kan vara ett fäste för den kristnes tro. Därför finns han i kyrkans bekännelseskrifter och i trosbekännelserna. Så är Kristus Gud, som en del av den kristna treenighetens uppenbarelser. Kristus är centrum i den kristnes tro. Stöter tron på Gud för den kristne aldrig emot rationella eller intellektuella invändningar och begränsningar av något slag? Kan vilket innehåll som helst däri anammas utan reaktioner? Jag anser det böra finnas en gräns mot en tro in absurdum. En förnuftsmässig prövning måste ibland komma till stånd. Fundamentalistiska rörelser är ofta extrema uttryck för religiösa uppfattningar. Människans hjärna har två halvor, en där förnuftsmässiga överväganden dominerar och en där emotionella uttryck är förhärskande. De är dock inte isolerade från varandra. I regel åstadkommer de balans i människans ställningstaganden, och det är en sådan intellektuell och emotionell balans som bör finnas även i trossammanhang. När denna balans går förlorad, inträffar lätt överdrifter, extrema och förnuftsvidriga uttryck för religiös fanatism. I Ibsens skådespel Brand finns en representant för en kristen fundamentalism, om än av icke alltför extremt slag. För Brand gäller kravet “intet eller allt”, och kompromissen, “akkordens ånd” är satan, en styggelse. Brand fick dock höra, att han i sin gärning inte hade bokfört något på sitt “conto caritatis” och att världen inte hade bruk för honom, ty människorna är skapade för sitt jordeliv och dess krav. Här kan inte krävas intet eller allt, här måste man ta hänsyn, visa tolerans och förståelse för medmänniskor, ledas av kärlek och i sitt liv lägga något på sitt conto caritatis. “Var aktsam om livet”, var moderns råd. Brand gick under. I sin sociala funktion ställes den kristne i relation till medmänniskor. Här ställes han/hon inför ett etiskt krav, föreskrivet av Jesus i Bergspredikan: Allt vad ni vill att människor skall göra er, det skall ni göra dem. När den kristna fullföljer detta bud, har han/hon krediterat sig något på conto caritatis. Han/hon ställes också inför kravet på rationell/emotionell balans för att undvika fanatism och fundamentalism. Valter Lannermark
• JAN NILSSON Fääärdig! Demokratiska diskussioner och beslut genomförs och fattas i sociala rum, skriver Jan Nilsson, lärarutbildare vid Malmö Högskola. I en undervisning som helt, eller i huvudsak, läggs upp kring arbetsscheman är utrymmet för dessa kollektiva processer starkt begränsat. Eleverna får inte stiga in i ett socialt rum där olika synpunkter, erfarenheter och uppfattningar synliggörs och diskuteras. SÅ KALLADE ARBETSSCHEMAN BLIR allt vanligare i grundskolan. I princip går arbetet med sådana till så att eleverna med jämna mellanrum (för det mesta en gång i veckan) får ett antal arbetsuppgifter i olika ämnen som de ska göra under en bestämd tid. Till sitt förfogande har sedan eleverna ett schema med ett antal öppna positioner, där de ska lägga ut de förelagda uppgifterna. Man kan alltså säga att eleverna arbetar på beting och att de kan ägna sig åt annat när de gjort vad de ska. En av de bärande tankarna bakom arbetsscheman är att undervisningen individualiseras, eller individanpassas, som det numera heter. Eleverna kan själva bestämma när de ska göra de olika uppgifterna, hur mycket de ska göra vid ett givet tillfälle, och i vilken ordning de ska göra uppgifterna. Därmed kan de, är det tänkt, “arbeta i egen takt”, vilket antas eliminera den tävling och konkurrens, som slår så hårt mot elever som av olika skäl arbetar lite långsammare. Genom att eleverna själva får planera när de ska göra olika saker tänker man sig också att de dessutom får kontroll över sitt lärande, och att de därigenom lär sig att ta ansvar för sin egen språk och kunskapsutveckling. Detta ansvar, tänker man sig vidare, ska dessutom ha en allmänt gynnsam effekt på elevernas lärande. En annan bärande tanke med arbetsscheman är att undervisningen demokratiseras genom att eleverna får detta inflytande över sitt eget arbete. Det är ett sätt att se på det hela. Med utgångspunkt från ovanstående resonemang och från följande två konkreta exempel, kommer jag i den här artikeln att diskutera några av de problem som finns inbyggda i en undervisning som helt eller delvis bygger på arbetsscheman. Två exempel Jag besöker en mellanstadieklass någonstans i en medelstor stad i Skåne. Eleverna sitter i grupper om fyra och arbetar med sina arbetsscheman. I början av veckan har de fått ett papper med ett tjugotal uppgifter i olika ämnen, bl.a. matematik, svenska och oä. Dessa uppgifter har eleverna sedan planerat in på sina arbetsscheman. Jag upp- täcker efter en stund att några av uppgifterna är markerade med en asterisk och inleder ett kort samtal med en av eleverna (E). JN: Får ni själva bestämma när ni ska göra de olika uppgifterna? E: Ja. JN: Är det bra att jobba så här tycker du? E: Ja, man får själv bestämma vad man ska göra? JN: Är det ni själva som har bestämt vilka uppgifter ni ska göra? E: Nej. JN: Vem har bestämt det då? E: Det har lärarna gjort, men vi får själva bestämma när vi ska göra uppgifterna. JN: Vad betyder de där stjärnorna som finns vid en del uppgifter? E: Det är dom viktigaste uppgifterna. Dom måste vi göra först. JN: Har ni själva bestämt det? E: Nej, det har lärarna gjort. Efter lektionen samtalar jag med en av lärarna som bekräftar de uppgifter eleven ovan gett mig. Han berättar vidare att lärarlaget inledningsvis överlät till eleverna att själva fritt bestämma i vilken ordning de skulle göra de olika uppgifterna. Efter några veckor upptäckte man dock att eleverna tenderade att skjuta på vissa uppgifter, som lärarna bedömde som centrala, och att det hände att en del sådana uppgifter aldrig blev gjorda. Därför valde lärarna att med en asterisk markera de viktigaste uppgifterna och att eleverna måste prioritera dessa i sin planering. I samtal med läraren (L) framkommer det vidare att ett annat problem är att många elever skyndar sig att göra klart sina uppgifter så snabbt som möjligt. Detta har bland annat inneburit att många uppgifter slarvas igenom. JN: Vad händer när eleverna är klara med sina arbetsupp- RUM FÖR LÄRANDE 4:00 21
Page 1 and 2: RUM FÖR LÄRANDE RoL 4:00
Page 3 and 4: 4 Ordförandetankar Nils-Åke Tidma
Page 6 and 7: • ERLING ÖHRNELL De heliga rumme
Page 8 and 9: • LILIAN NILSSON Rum för lärand
Page 10 and 11: ➛ RUM FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLIN
Page 12 and 13: ➛ RUM FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLIN
Page 14 and 15: • SOFIE BREDINGER & SARA DAHLIN V
Page 16 and 17: ➛ EN RESA I RUM OCH TID 16 RELIGI
Page 18 and 19: inte • VALTER LANNERMARK Gud finn
Page 22 and 23: ➛ FÄÄÄRDIG! gifter? Får de g
Page 24: Nytt läromedel i religionskunskap

RoL 4:00 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?