RoL 4:00 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

More documents

Recommendations

Info

➛ FÄÄÄRDIG! gifter? Får de gå hem då? L: Nej. Då får de nya uppgifter. JN: Vem bestämmer de uppgifterna. L: Det gör vi i lärarlaget. Det förhåller sig uppenbarligen så att elevernas inflytande över arbetet är begränsat. De kan inte bestämma över innehållet, dvs. vad de ska arbeta med och även deras möjligheter att själva bestämma när de olika uppgifterna ska göras har som vi sett begränsats. Man kan förmoda att svängrummet när det gäller hur de olika uppgifterna ska utföras inte heller är alltför stort. Om det förhåller sig på det här viset, och just i den här klassen förefaller det vara så, kan man alltså konstatera att demokratiargumenten för arbetsscheman faller till marken som torra löv. Tanken att eleverna genom att arbeta med arbetsscheman skulle uppmuntras att ta ansvar för sitt lärande verkar inte heller realiserbar eftersom elevernas planeringsfrihet har beskurits. Det tredje argumentet, att eleverna ska få arbeta i egen takt för att därmed undvika tävling och konkurrens, får sig också en törn. Det är kanske inte så att eleverna tävlar med varandra, men det är uppenbarligen så att flera av dem är angelägna om att få uppgifterna avverkade så fort som möjligt. Detta utesluter naturligtvis inte att eleverna också tävlar med varandra om vem i klassen som först blir klar. Det verkar inte heller vara mycket bevänt med “betingtanken”, dvs. att eleverna kan få ägna sig åt behagligare aktiviteter när de gjort de uppgifter som förelagts dem. Som vi sett får eleverna i den här klassen nya uppgifter av sina lärare när det ursprungliga betinget är gjort. Om det som då erbjuds kan beskrivas som en mera välsmakande pedagogisk kost förtäljer inte historien. Det enda som vi med säkerhet vet är att det är lärarna som väljer arbetsuppgifterna och man kan inte hålla för uteslutet att deras smak skiljer sig en del från elevernas när det gäller synen på aptitlighet och nyttighet. Man kan alltså inte påstå att eleverna fritt får välja från en pedagogisk a la carte. Det är dagens (eller veckans) rätt som gäller. Hela veckan. Mitt andra exempel är hämtat från årskurs tre på en helt annan skola. På detta arbetsschema läser jag följande: Arbetsschema. Åk 3 1. Lästräna 2, s 22-24 2. Alfa, uppgift 78-85 3. Svenska s 29-33 4. Rörelsekort nr 88-91 5. Övningsboken, göra klart 6. Lästräna 2, s5-26 7. Läsa i bänkboken 8. Rita och måla i skrivboken 9. Extraboken 10. Lösblad 19 11. Rörelsekort 92-94 12. Övningsboken, sidan 32 och 34 13. Mattespel 14. Lösblad 20-21 15. Rita klart gamla bilder 22 RELIGION & LIVSFRÅGOR 16. Extraboken Eftersom jag inte haft möjlighet att tala med den lärare som skrivit arbetsschemat saknas viktiga delar av kontext och bakgrundsinformation. Mina kommentarer och reflektioner ska därför betraktas som tämligen spekulativa och hypotetiska. Trots detta innehåller arbetsschemat information som säger en del om undervisningen i den aktuella klassen. Det första man kan notera är strecket efter uppgift sex. Ett rimligt antagande är att detta streck markerar att de sex första uppgifterna utgör en obligatorisk grundkurs, som eleverna måste göra innan de tar sig an det som följer. Om det förhåller sig så, skulle alltså elevernas möjligheter att själva bestämma arbetsordningen även i det här fallet vara begränsade. Om eleverna därefter får välja efter eget tycke och smak vet vi inte, men det faktum att uppgifterna är numrerade antyder möjligen att de ska göras i den ordning de kommer. Det andra som slår mig är att många av uppgifterna verkar handla om färdighetsträning i svenska och matematik. Detta sägs explicit i uppgifterna 1-3, 5, 6 och 12. Vad som döljer sig bakom rubrikerna “Rörelsekort”, “Extraboken”, “Lösblad 19”, “Mattespel” och “Lösblad 20-21”, är naturligtvis omöjligt att veta med säkerhet, men det kan inte hållas för uteslutet att även dessa uppgifter handlar om färdighetsträning av något slag. De enda uppgifterna som vid ett första påseende verkar vara mera öppna är “Läsa i bänkboken”, “Rita och måla i räknehäftet” och “Rita klart gamla bilder”. Här verkar det finnas ett visst frirum för elevernas egna tankar och initiativ. Den försiktiga slutsats man kan dra av arbetsschemat är alltså att undervisningen förefaller innehålla en hel del isolerad färdighetsträning, och att den är styrd och strukturerad av läraren. Vad som händer när en elev är klar med alla uppgifterna på arbetsschemat vet vi inget om. Man kan naturligtvis tänka sig att eleverna i en sådan situation själva får bestämma vad de vill syssla med, men det kan lika gärna förhålla sig så att läraren även i det här fallet fyller på med nya uppgifter. En tredje möjlighet skulle kunna vara att arbetsuppgifterna är så utformade att det är mer eller mindre omöjligt för eleverna att hinna bli klara med dem före den utsatta tiden. Demokrati, språk och kunskap I många olika sammanhang betonas vikten av att undervisningen ska genomsyras av ett demokratiskt förhållningssätt. Detta är ju t.ex. en av de bärande grundtankarna i såväl läroplan som i kursplaner. Om man betänker att läroplan och kursplaner är två centrala styrdokument, som lärarna är skyldiga att följa, blir arbetet med arbetsscheman av det slag som vi sett prov på här minst sagt problematiskt. Det finns två grundläggande anledningar till det. För det första har eleverna inget inflytande över innehållet i de uppgifter de föreläggs, och de har mycket begränsat inflytande över när och hur de olika uppgifterna ska göras. Undervisningens innehåll och form har alltså knappast tillkommit i demokratiska beslutsprocesser, där elever och lärare deltagit på lika villkor. Om man menar
allvar med att skolans undervisning ska präglas av demokratisk fostran och demokratiska undervisningsprocesser, där eleverna har ett reellt inflytande över undervisningens innehåll och form, är knappast arbetsscheman av det slag vi sett prov på här en framkomlig väg. För det andra innebär - och förutsätter - demokrati per definition kollektiva processer. Demokratiska diskussioner och beslut genomförs och fattas i sociala rum, där olika åsikter och uppfattningar torgförs och bryts mot varandra, och där alla på lika villkor deltar i diskussionen och i de beslut som fattas. I en undervisning som helt, eller i huvudsak, läggs upp kring arbetsscheman är utrymmet för dessa kollektiva processer starkt begränsat. Eleverna får inte kliva in i ett socialt rum där olika synpunkter, erfarenheter och uppfattningar synliggörs och diskuteras. Därmed kan man också dra den slutsatsen att det är mycket tveksamt om arbetsscheman är en framkomlig väg och metod om man vill leva upp till läroplanens krav på demokratisk fostran. Man skulle till och med kunna hävda att en undervisning som bygger på arbetsscheman motarbetar läroplanens demokratiska grundtanke. En undervisning som bygger på arbetsscheman av det här slaget kan också ifrågasättas om man betraktar den ur ett kunskaps- och språkutvecklingsperspektiv. Inom modern forskning är man ganska överens om att språkoch kunskapsutveckling hänger samman och är beroende av varandra och att språkutveckling äger rum i sociala rum där människor talar, läser och skriver på fullaste allvar och i interaktion med andra (se bl.a. Vygotsky 1987, Teleman 1979, Dysthe 1996, Malmgren 1996, Larsson 1995). Detta innebär dels att språk- och kunskapsutveckling inte kan separeras från varandra i undervisningen, dels att förutsättningen för att elever i skolan ska utveckla sitt språk och sina kunskaper och insikter, är att de får befinna sig i det som Dysthe kallar “det flerstämmiga Foto: Naturbild/Bengt Hedberg klassrummet”. Sett mot den här fonden blir en undervisning som helt eller delvis bygger på arbetsscheman mycket problematisk. Hela grundidén med ett arbetsschema är ju att varje enskild individ själv ska bestämma sin dagordning. Detta betyder med automatik att alla (eller i varje fall de flesta) elever sysslar med olika saker vid samma tillfälle. I en sådan situation är det vare sig möjligt eller meningsfullt att eleverna kommunicerar med varandra om det de arbetar med. Om en elev läser en skönlitterär text, en annan räknar och en tredje arbetar med historia osv. finns det knappast några innehållsliga gemensamma nämnare som de kan prata om, diskutera och jämföra. Det enda möjliga samtalsämnet kan eleverna bara finna utanför undervisningskontexten och om ett sådant samtal är möjligt samtidigt som de arbetar med sina olika uppgifter, kan man förmoda att det skolarbete de valt (eller satts) att jobba med kan skötas mekaniskt och utan krav på några större tankeansträngningar eller koncentration. För att kunna kommunicera, dryfta och diskutera och därmed i kommunikation utveckla kunskap, insikt och förståelse måste man ha ett gemensamt kunskapsinnehåll att förhålla sig till. I klasser där merparten av undervisningen i t.ex. svenska eller samhällsorienterande ämnen bedrivs genom arbetsscheman uppstår aldrig (eller i varje fall mycket sällan) sådana kommunikativa situationer. Man kan fråga sig vilka konsekvenser detta har för elevernas språkutveckling och utvecklingen av deras historiska, sociala och samhälleliga kunskap, insikt och kompetens. Jan Nilsson Litteratur Olga Dysthe (1996): Det flerstämmiga klassrummet Kent Larsson (1995): Den skrivande människan Lars-Göran Malmgren (1996): Svenskundervisning i grundskolan Ulf Teleman (1979): Språkrätt Lev Vygotsky (1987): Språk och tanke Naturen behöver dig! Bli medlem i Svenska Naturskyddsföreningen. Du får kunskap samtidigt som du gör en viktig insats för miljön. Tillsammans blir vi starka. För mer information ring 08-702 65 <strong>00</strong> eller besök www.snf.se Svenska Naturskyddsföreningen RUM FÖR LÄRANDE 4:<strong>00</strong> 23
Page 1 and 2: RUM FÖR LÄRANDE RoL 4:00
Page 3 and 4: 4 Ordförandetankar Nils-Åke Tidma
Page 6 and 7: • ERLING ÖHRNELL De heliga rumme
Page 8 and 9: • LILIAN NILSSON Rum för lärand
Page 10 and 11: ➛ RUM FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLIN
Page 12 and 13: ➛ RUM FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLIN
Page 14 and 15: • SOFIE BREDINGER & SARA DAHLIN V
Page 16 and 17: ➛ EN RESA I RUM OCH TID 16 RELIGI
Page 18 and 19: inte • VALTER LANNERMARK Gud finn
Page 20 and 21: ➛ GUD FINNS INTE GUD FINNS Genom
Page 24: Nytt läromedel i religionskunskap

RoL 4:00 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?