RoL 4:00 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

• JAN NILSSON
Fääärdig!
Demokratiska diskussioner och beslut genomförs och fattas i sociala rum, skriver Jan
Nilsson, lärarutbildare vid Malmö Högskola. I en undervisning som helt, eller i
huvudsak, läggs upp kring arbetsscheman är utrymmet för dessa kollektiva processer
starkt begränsat. Eleverna får inte stiga in i ett socialt rum där olika synpunkter,
erfarenheter och uppfattningar synliggörs och diskuteras.
SÅ KALLADE ARBETSSCHEMAN BLIR allt vanligare i
grundskolan. I princip går arbetet med sådana till så att
eleverna med jämna mellanrum (för det mesta en gång i
veckan) får ett antal arbetsuppgifter i olika ämnen som de
ska göra under en bestämd tid. Till sitt förfogande har
sedan eleverna ett schema med ett antal öppna positioner,
där de ska lägga ut de förelagda uppgifterna. Man kan
alltså säga att eleverna arbetar på beting och att de kan
ägna sig åt annat när de gjort vad de ska. En av de
bärande tankarna bakom arbetsscheman är att undervisningen
individualiseras, eller individanpassas, som det
numera heter. Eleverna kan själva bestämma när de ska
göra de olika uppgifterna, hur mycket de ska göra vid ett
givet tillfälle, och i vilken ordning de ska göra uppgifterna.
Därmed kan de, är det tänkt, “arbeta i egen takt”,
vilket antas eliminera den tävling och konkurrens, som
slår så hårt mot elever som av olika skäl arbetar lite långsammare.
Genom att eleverna själva får planera när de ska
göra olika saker tänker man sig också att de dessutom får
kontroll över sitt lärande, och att de därigenom lär sig att
ta ansvar för sin egen språk och kunskapsutveckling.
Detta ansvar, tänker man sig vidare, ska dessutom ha en
allmänt gynnsam effekt på elevernas lärande. En annan
bärande tanke med arbetsscheman är att undervisningen
demokratiseras genom att eleverna får detta inflytande
över sitt eget arbete. Det är ett sätt att se på det hela.
Med utgångspunkt från ovanstående resonemang och
från följande två konkreta exempel, kommer jag i den här
artikeln att diskutera några av de problem som finns
inbyggda i en undervisning som helt eller delvis bygger på
arbetsscheman.
Två exempel
Jag besöker en mellanstadieklass någonstans i en medelstor
stad i Skåne. Eleverna sitter i grupper om fyra och
arbetar med sina arbetsscheman. I början av veckan har de
fått ett papper med ett tjugotal uppgifter i olika ämnen,
bl.a. matematik, svenska och oä. Dessa uppgifter har eleverna
sedan planerat in på sina arbetsscheman. Jag upp-
täcker efter en stund att några av uppgifterna är markerade
med en asterisk och inleder ett kort samtal med en av
eleverna (E).
JN: Får ni själva bestämma när ni ska göra de olika uppgifterna?
E: Ja.
JN: Är det bra att jobba så här tycker du?
E: Ja, man får själv bestämma vad man ska göra?
JN: Är det ni själva som har bestämt vilka uppgifter ni ska
göra?
E: Nej.
JN: Vem har bestämt det då?
E: Det har lärarna gjort, men vi får själva bestämma när vi
ska göra uppgifterna.
JN: Vad betyder de där stjärnorna som finns vid en del
uppgifter?
E: Det är dom viktigaste uppgifterna. Dom måste vi göra
först.
JN: Har ni själva bestämt det?
E: Nej, det har lärarna gjort.
Efter lektionen samtalar jag med en av lärarna som bekräftar
de uppgifter eleven ovan gett mig. Han berättar vidare
att lärarlaget inledningsvis överlät till eleverna att själva
fritt bestämma i vilken ordning de skulle göra de olika
uppgifterna. Efter några veckor upptäckte man dock att
eleverna tenderade att skjuta på vissa uppgifter, som
lärarna bedömde som centrala, och att det hände att en
del sådana uppgifter aldrig blev gjorda. Därför valde
lärarna att med en asterisk markera de viktigaste uppgifterna
och att eleverna måste prioritera dessa i sin planering.
I samtal med läraren (L) framkommer det vidare att
ett annat problem är att många elever skyndar sig att göra
klart sina uppgifter så snabbt som möjligt. Detta har
bland annat inneburit att många uppgifter slarvas igenom.
JN: Vad händer när eleverna är klara med sina arbetsupp-
RUM FÖR LÄRANDE 4:00 21