Samspil mellem praktik og teoretisk undervisning - VIA University ...

Tværinstitutionelt projekt: 

Samspil mellem praktik og teoretisk 

undervisning 

Anne Sofie Landbo, Bioanalytikeruddannelsen i Århus 

Karen Marie Hedegaard, Læreruddannelsen i Århus 

Hanne Grethe Nielsen, Ergoterapeutuddannelsen i Århus 

Carsten Nielsen, Sygeplejerskeuddannelsen i Århus 

Vejleder: Carsten Rønn, Læreruddannelsen i Århus 

Februar 2009

Indholdsfortegnelse 

Baggrund .........................................................................................................................................3 

Teori- praksisforholdet og professionsuddannelser ....................................................................3 

Uddannelsespolitisk baggrund ....................................................................................................4 

Uddannelsernes baggrund og historiske udvikling .........................................................................5 

Læreruddannelsen .......................................................................................................................5 

Bioanalytikeruddannelsen (tidligere hospitalslaborantuddannelsen)..........................................8 

Sygeplejerskeuddannelsen ........................................................................................................11 

Ergoterapeutuddannelsen ..........................................................................................................13 

Teoretiske refleksioner om samspil mellem teoretisk undervisning og praktik............................17 

Professionsuddannelsers kundskabsbasis..................................................................................17 

To paradigmer i en dualistisk forståelse....................................................................................17 

Hinsides dualismen: en kundskabsorganisatorisk forståelse af viden, kunnen og handling.....19 

Kompetence - eller dømmekraft og professionelle skøn...........................................................20 

Professionel kundskab – en vidensfilosofisk syntese?..............................................................21 

Formål med projektet ....................................................................................................................23 

Antagelser..................................................................................................................................23 

Projekttilrettelæggelse og metode .................................................................................................23 

Overordnet om metoden............................................................................................................23 

Undersøgelsesmateriale.............................................................................................................25 

Arbejdsgang i analysen .............................................................................................................27 

Fund...............................................................................................................................................28 

1. Omfang af teoretisk undervisning og praktik/klinisk undervisning......................................28 

2. Beskrivelse af praktik/klinisk undervisning..........................................................................32 

3. ”Praktik” som del af den teoretiske undervisning.................................................................36 

4. Teori som del af praktikken ..................................................................................................39 

5. Refleksioner over praksisudøvelse........................................................................................45 

6. Modeller og metoder for professionsudøvelse......................................................................49 

7. Praktikvejledernes vilkår og uddannelsesbaggrund ..............................................................54 

8. Teoriundervisernes kendskab til professionsfeltet ................................................................57 

9. Formaliseret samarbejde mellem teori og praktik.................................................................61 

1

10. Bachelorprojektet og dets forankring i professionen ..........................................................68 

Diskussion og sammenfatning ......................................................................................................76 

Refleksioner over metode og proces .............................................................................................82 

Konklusion og perspektivering .....................................................................................................84 

Referenceliste................................................................................................................................87 

Bilagsfortegnelse...........................................................................................................................89 

2

Baggrund 

Teori- praksisforholdet og professionsuddannelser 

De mellemlange videregående professionsuddannelser har en lang historisk tradition for at arbej- 

de med teori-praksisforholdet. I indholds- og metodevalget i den teoretiske uddannelse har der i 

de forskellige uddannelser været en kontinuerlig debat om indholds- og metodevalgenes relevans 

i forhold til professionsfaget og dimittenders kommende professionsudøvelse. 

For at styrke praksistilknytningen har der blandt andet været arbejdet med diverse initiativer til at 

anvende empirisk materiale fra professionen og konstruerede cases som udgangspunkt for teoretiske 

analyser. Større opgaver og projekter i den teoretiske del af uddannelsen, herunder det afsluttende 

bachelorprojekt, har typisk taget afsæt i studenternes erfaringer fra praktik eller generelle 

problemstillinger i professionen. Diverse øvelser og opgaver under praktik har været afprøvet 

med henblik på at styrke anvendelse af de teoretiske og metodiske forudsætninger i den konkrete 

praksisudøvelse. 

Projektet, der beskrives i denne afrapportering, har ovenstående som sit omdrejningspunkt. 

Projektet har sit udspring i et tværinstitutionelt samarbejde om praktikafvikling i uddannelserne i 

det daværende Jysk Center for Videregående Uddannelser (JCVU), som blev indledt i 2006. I 

den såkaldte ”Praktikgruppe” indgik de forskellige pædagogiske og sundhedsfaglige uddannelser 

i JCVU. Det drejede sig om lærer-, pædagog-, ergoterapeut-, fysioterapeut-, bioanalytiker-, sygeplejerske-, 

afspændingspædagog- samt ernæring og sundhedsuddannelsen. 

Praktikgruppen udvekslede erfaringer om tilrettelæggelse af praktik og initiativer til at skabe 

sammenhæng mellem den teoretiske undervisning og praktik. Forskellige historisk betingede 

traditioner, forskellige teoretiske tilgange, forskellige praksisfelter og forskellige uddannelsesvilkår 

havde tilsyneladende betydning for de didaktiske valg i de forskellige uddannelser, og 

dermed for operationalisering af kravene om at skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk 

undervisning. Gennem drøftelserne blev det dog også tydeligt, at der trods forskelligt professionssigte 

og forskellige uddannelsesvilkår var mange parallelle didaktiske udfordringer knyttet til 

at skabe sammenhæng mellem teoretisk undervisning og praktik. 

Disse konstateringer førte frem til ønske om at undersøge feltet mere systematisk. Der lå en forventning 

om, at der gennem en sådan systematisk afdækning kunne genereres viden om metoder 

og arbejdsformer fra de forskellige uddannelser, som efterfølgende kunne formidles til og anvendes 

bredt i professionsbachelor-uddannelserne. 

3

Blandt de repræsenterede uddannelser i praksisgruppen blev ergoterapeut-, lærer-, bioanalytiker- 

og sygeplejerskeuddannelsen udvalgt til at indgå i projektgruppen. 

Når vi i projektet omtaler uddannelserne og curriculummaterialet fra disse, er dette kun gælden- 

de for de uddannelsesinstitutioner, der er lokaliserede i Århus, medmindre andet fremgår. 

I teksten anvendes forskellige synonymer for undervisere ansat i professionspraksis. Disse kan 

være omtalt som henholdsvis praktikvejledere, kliniske undervisere, kliniske vejledere, praktiklærere 

og bioanalytikerundervisere, da der anvendes forskellige udtryk i de forskellige uddannelser. 

Da uddannelserne analyseres på tværs, vil der ikke være konsekvens i sprogbrugen i forhold 

til den enkelte uddannelse. 

Uddannelsespolitisk baggrund 

I Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor (Undervisningsministeriet 2001) er det 

fremhævet i beskrivelse af uddannelsernes identitet og formål, at uddannelserne skal kombinere 

”teoretiske og praktisk elementer med et professionsorienteret sigte” (ibid § 5, stk. 1). 

Der er formuleret krav om, at ”der udveksles værdier og kundskaber mellem uddannelsen og 

professionen” (ibid § 5 stk. 4), og praktikken skal tilrettelægges således, at ”den i kombination 

med uddannelsens øvrige dele bidrager til, at de studerende udvikler professionel kompetence” 

(ibid § 5 stk. 5). Disse overordnede krav er gentaget og yderligere udbygget i de specifikke be- 

kendtgørelser rettet mod de forskellige mellemlange videregående professionsrettede uddannel- 

ser. 

I forbindelse med evalueringer af nogle af professionsuddannelserne og i den bredere uddannelsespolitiske 

diskussion er professionssigtet og uddannelsernes opmærksomhed overfor de ovenfor 

anførte krav blevet problematiseret (Jensen, TP et al , 2006. Jensen, TP et al, 2008). Udover 

evalueringerne er flere arbejdsgrupper blevet nedsat af undervisningsministeriet i samarbejde 

med aftagerne. På baggrund af konklusioner fra evalueringer og arbejdsgrupper, er der sket revision 

af uddannelserne (Muusmann-rapporten, EVA-rapporten). 

Det har blandt andet været fremført i debatten, at de teoretiske og akademisk orienterede kompetencer 

har fået for stor plads i uddannelserne på bekostning af uddannelsernes professionsorienterede 

og praksisnære karakter. Kritikken af uddannelserne fik allerede i 2006/2007 konkrete 

konsekvenser for lærer- og sygeplejerskeuddannelsen i form af bekendtgørelsesændringer, mens 

de for bioanalytikeruddannelsen og ergoterapeutuddannelsen først er trådt i kraft i 2008. I de nye 

bekendtgørelser blev der lagt yderligere vægt på uddannelsernes professionssigte. Kravene til 

didaktiske initiativer, der skulle styrke sammenhængen mellem praktik og teoretisk undervis- 

4

ning, blev skærpet i bekendtgørelsesteksten. Lignende krav er indarbejdet i de efterfølgende be- 

kendtgørelsesændringer for de øvrige mellemlange videregående uddannelser. 

Uddannelsernes baggrund og historiske udvikling 

Med MVU-loven fra 2001 samledes professionsuddannelserne under den samme rammelov, men 

uddannelserne har udviklet sig historisk forskelligt i sammenhæng med udvikling i samfund, 

kultur og videnskab. 

Det kan være interessant at undersøge om der er sammenhænge mellem uddannelsernes forståelse 

af teori-praksisforholdet og deres historiske udspring. Forskellig tradition og uddannelsespraksis 

i professionsuddannelserne kan antagelig forstås på baggrund af uddannelsernes udspring 

og historiske udvikling set i lyset af behovene i den samfundsmæssige arbejdsdeling og specialisering, 

udviklingen af statsapparatet, politiske kampe om udvikling af uddannelsessystemet, samt 

modernisering og professionalisering af den offentlige sektor. 

Derfor har vi fundet det relevant at beskrive uddannelsernes udspring, lovgrundlag og ændringer 

i dette frem mod det aktuelle, organisation af uddannelserne fra lærlingeuddannelser til de nuværende 

studier, samt institutionel udvikling og tilknytning til amter, stat, eller privat uddannelse. 

Læreruddannelsen 

Folkeundervisning og alfabetisering begyndte i Danmark med reformationen, og i de følgende 

århundreder var det degnene, der forestod oplæring i katekismus og nødtørftig læseundervisning 

på landet. Præsten foreslog ansættelse af degn og lærer, der blev eksamineret af provsten. 

I købstæderne kunne der være kamp om retten til at holde skole mellem forskellige skoleholdere 

eller skolemestre, hvis indtægt kom fra skolepenge, og som fik bestalling – kaldsbrev - af borgmester 

og byråd. Nogle skoleholdere var studenter eller havde taget nogle af latinskolens klasser, 

men mange var personer, der tidligere havde haft andre fag som de måtte opgive. Lærerinder - 

læremødre - nævnes i de store byer tilbage til 1600-tallet. 

Trods oprettelse af rytterskoler fra 1721 og forordning om almen skolepligt fra 1739-40 gik det 

langsomt med udviklingen af skolevæsnet, og pga den ringe løn var det vanskeligt at skaffe lærere. 

Først med udbredelsen af oplysningstidens ideer og nedsættelsen af den store skolekommission 

i 1789 blev der også taget initiativ til en egentlig læreruddannelse. 

I 1791 blev Blaagaards Seminarium oprettet som det første seminarium med en 3-årig uddannelse 

efter tysk forbillede, og med en lille øvelsesskole. I de følgende årtier oprettedes flere semina- 

5

ier, både statsseminarier og såkaldte præstegårdsseminarier, idet der var behov for flere lærere, 

efter at ”Lov om almueskolen” fra 1814 indførte 7 års skolepligt for alle. 

I 1818 underskrev Frederik d. 6. ”Reglement for samtlige Skolelærerseminarier i Danmark”. 

Læreruddannelsen tog sigte på de kommende læreres socialisering, og havde et indhold af almene 

kundskaber: religions- og bibelkundskab, modersmålet (læsning, sproglære og stil), skrivning, 

regning, elementær aritmetik og geometri, geografi, historie (fædrelands-, verdens- og kirkehistorie), 

undervisnings- og opdragelseslære (antropologi, psykologi, almindelig og speciel metodik 

samt praktisk færdighed), og gymnastik. Hertil kom landhusholdning (havedyrkning, agerbrug 

og biavl), musik (salmemelodier og folkesange på stryge- eller tasteinstrument), samt undervisning 

mhp at blive organist og kirkesanger, og, hvis der var mulighed for det, naturhistorie, 

naturlære og tegning. 

Allerede i 1824 begrænsedes statsseminariernes antal til 4, og ved en lovændring blev uddannelsen 

indskrænket, så den ikke behøvede at vare 3 år, og fagrækken blev reduceret. Ved eksamen 

skulle der nu aflægges prøve på teoretisk og praktisk duelighed til at anvende indbyrdes undervisning, 

som var tidens universalmetode. 

Ved en reform i 1857 blev der fastlagt 1 års undervisningserfaring som optagelseskrav til seminarieuddannelsen, 

fagrækken blev igen udvidet, så den fulgte den fra 1818, og uddannelsen blev 

udformet, så den begyndte med et fyldigt almendannende grundlag, og sluttede det tredje år med 

sigte på den egentlige lærergerning. Det er en model som er blevet anvendt frem til 1997-loven. 

I 1859 blev der også oprettet en skolelærerindeeksamen. Samtidig med lovændringen i 1857 blev 

der på baggrund af indflydelse fra grundtvigske kredse åbnet for at forberedelse til lærereksamen 

kunne foregå ved private seminarier eller lærerkurser. 

I 1867 blev seminarieuddannelsen svækket ved en lovændring, som fjernede eksamen fra seminarierne, 

og det medførte et stigende antal privatister. Eksamenskommissionen, som nu forestod 

eksamen, blev afskaffet igen ved reformen i 1894, hvor både privat- og statsseminarierne igen 

fik ret til at afholde lærereksamen. Samtidig blev det lovfæstet at der skulle knyttes øvelsesskoler 

til alle seminarier. Desuden blev der oprettet kvindeseminarier, selv om allerede flere seminarier 

også optog kvinder. 

I det 20. århundrede var der 5 større reformer af læreruddannelsen - i 1930, 1954, 1966, 1992 og 

1998. 

I 1930 udvidedes uddannelsen fra 3 til 4 år, og der indførtes et fremmedsprog. Indholdet var i det 

væsentligste et udvidet realskolepensum. I 1954 blev pædagogik og psykologi gjort til hovedfag 

og der blev indført en vis specialisering i form af linjefag. Uddannelsen var 4 år, men der opret- 

6

tedes en studenterlinje på 3 år. Praktikken udgjorde 3 måneder, og der indførtes tillige vikarud- 

sendelse, 1/2 år ”på græs” i skolen, hvor der på det tidspunkt var lærermangel. 

De største ændringer i forhold til den oprindelige læreruddannelse fra 1818 blev gjort med loven 

fra 1966, som trådte i kraft i 1969. Her kan ses en øget videnskabeliggørelse, der både kan for- 

stås som en akademisering og en professionalisering af læreruddannelsen, men også et nyt syn på 

skolen med ønske om pædagogisk udvikling efter ”den blå betænkning” og skoleloven af 1958. 

Indgangsniveauet til læreruddannelsen blev hævet, så adgangskravet var en studentereksamen, 

og seminarieleverne fik nu status som lærerstuderende, idet mødepligten blev afskaffet. Der blev 

indført 2 større linjefag, hvor intentionen var at fagene skulle være på et fagligt niveau som bifag 

på universitetet. Fagmetodik blev fjernet fra linjefagene, og i stedet blev faget undervisningslære 

indført. 

De pædagogiske fag med det pædagogiske speciale blev udvidet i omfang. Uddannelses- længden 

blev fastsat til 3 1/2 til 4 år, som efterhånden blev normen.. Omkring praktikken blev det i 

loven fra 1966 fremhævet, at de studerende skulle erhverve sig færdighed i selvstændigt at tilrettelægge, 

gennemføre og vurdere undervisning. Praktik eller ”praktisk skolegerning” bestod nu 

både af 12 ugers periodepraktik og 112 timers timepraktik, som dog blev afskaffet i 1986 efter 

voldsom kritik fra de studerende. 

Den næste større ændring skete i 1998, da 1992-lovens opdeling i en første del med almene skolefag 

og en anden del med linjefag og pædagogisk speciale blev ophævet til fordel for 4 linjefag, 

hvoraf dansk eller matematik skulle være obligatorisk. De pædagogiske fag blev beskåret i omfang 

med fjernelse af det pædagogiske speciale. Praktikken blev udvidet fra 92-lovens 20 uger til 

24 uger, og blev nu beskrevet som et fag, med praktiklæreren som seminarielærer i faget praktik, 

og der blev indført en længere praktikperiode på 7 – 9 uger, ”skoleperioden”. 

Der blev iværksæt en reform med en ny lov og en ny bekendtgørelse i 2007. Herefter skal der 

vælges et af tre obligatoriske linjefag, dansk, matematik eller naturfag, som består af en fællesdel 

og en specialiseringsdel med sigte på de yngste eller de ældste elever. Herudover kan der vælges 

et eller to yderligere linjefag af forskelligt omfang: ”store linjefag” engelsk, idræt og historie, 

eller ”små linjefag”, som er alle øvrige fag i folkeskolens fagrække, samt dansk som andetsprog 

og specialpædagogik (i alt 18 linjefag). Som fællesfag er de pædagogiske fag yderligere beskåret, 

idet faget ”Skolen i samfundet” er fjernet, men der er nu indført et ”pædagogisk element” i 

de obligatoriske linjefag. 

Adgangskravene er skærpet, idet der nu er karakterkrav om mindst 7 på gymnasialt B-niveau i de 

valgte linjefag. Faget kristendomskundskab/livsoplysning er udvidet til kristendomskundskab/livsoplysning 

/medborgerskab, og har således været bevaret i læreruddannelsen lige fra 

7

1818. Praktikken er uændret i omfang, men tilskrives nu i bekendtgørelsen en sammenbindende 

funktion, og uddannelsens progression skal beskrives i forhold til praktikfagets indholdsområder 

og kompetencebeskrivelser. Bedømmelsen af praktikken er skærpet, idet praktikken som noget 

nyt bedømmes hvert år, og nu både af uddannelsesinstitutionen og praktikstedet. 

Kort kan udviklingen i praktikken i læreruddannelsen beskrives sådan, at der frem til 1950’erne 

var vægt på tradition: tilegnelse af skolekundskaber og tilegnelse af rigtig læreradfærd i praktik- 

ken. Fra 1954 lægges vægt på fagmetodik i linjefagene, og på at ”vise, forklare og øve” i prak- 

tikken. 

Fra 1966 er der vægt på videnskab i uddannelsen, og på selvstændigt at ”prøve, kritisere og problematisere” 

i praktikken. Med kritikken af ”praksischokket” fra 1970’erne bliver der i praktikken 

fra 1992-loven større vægt på de andre opgaver en lærer har udover undervisning. Praktikken 

beskrives nu om et fag, hvor de studerende skal ”gøre, reflektere og lære”, med praktiklæreren 

som seminarielærer i faget praktik. I begge de to sidste love fra 1997 og 2007 er der en øget 

vægt på linjefagene, men i den sidste fra 2007 også en stærk vægtning af det metodiske, nu 

sammen med en styrkelse af de store skolefag. 

Baggrunden for de to seneste lovændringer har været voldsom kritik af læreruddannelsen set i 

lyset af sammenlignende internationale undersøgelser, og i bekendtgørelsen er der nu bestemmelser 

om en række aktuelle skoleproblemer, som skal tages op i uddannelsen. På det institutionelle 

niveau voksede seminariernes antal i fra 18 seminarier i 1945 (heraf 11 private) til 29 i 

70’erne, efterfulgt af seminarienedlæggelser i 1989, hvorefter der har været 18 seminarier frem 

til 2008. I 1990’erne overgik alle seminarier til at være selvejende institutioner, men indgik fra 

2001 med MVU-loven og CVU-loven i CVU-dannelser. Fra 2010 indgår seminarierne i 7 professionshøjskoler 

som indtil videre 16 læreruddannelsessteder. 

Bioanalytikeruddannelsen (tidligere hospitalslaborantuddannelsen) 

Arbejdet med at analysere prøver fra mennesket har været udført i mindst 2500 år, hvor f.eks. 

studier af urin allerede 500 år f. Kr. anvendtes til at stille diagnoser, bl.a. sukkersyge. I midten af 

1500-tallet havde man udviklet det første empiriske grundlag for analyse af humane prøver, og i 

slutningen af århundredet kunne man ved hjælp af de første mikroskoper bl.a. bestemme blodets 

bestanddele samt visse mikroorganismer. Den samtidige udvikling indenfor naturvidenskaben, 

herunder faget kemi, dannede efterhånden baggrund for undersøgelse af blod og urin på basis af 

biokemiske reaktioner. 

Det første egentlige hospitalslaboratorium opstod ca. 1850 på det Kgl. Frederiks hospital i København, 

og i løbet af første halvdel af 1900-tallet opstod flere og flere hospitalslaboratorier over 

8

hele landet. Det var primært læger, der stod for analyserne, men de blev assisteret af såkaldte 

laboratoriedamer, senere hospitalslaboranter, som de selv oplærte, primært indenfor de praktiske 

færdigheder. Efterhånden blev der større og større krav til analysearbejdet, bl.a. pga. den eksplo- 

sive vækst i analyserepertoiret, og der opstod en stigende efterspørgsel efter teoretisk viden. 

Den første formaliserede uddannelse til hospitalslaborant blev etableret i1958. Den hørte i første 

omgang under indenrigsministeriet og varede i alt 3 år. Undervisningen fandt sted på laborant- 

skoler, der i de første år lå ved de teknologiske institutter i hhv. Århus og København. Uddannel- 

sen var i starten udelukkende knyttet til det lægefaglige speciale klinisk kemi. Uddannelsen var 

omfattet af et cirkulære, der byggede på mesterlæreprincippet, og med et overvejende praktisk 

indhold vedr. teknologi og tekniske hjælpemidler samt en mindre del teoretisk undervisning, 

hovedsageligt indenfor det kemiske fagområde. Uddannelsen var bygget op som en vekslen mel- 

lem praktisk uddannelse på et uddannelseslaboratorium (godkendt hospitalslaboratorium) og 

teoretisk uddannelse tilrettelagt som hhv. et grundkursus (3 mdrs. varighed) og et hovedkursus (4 

mdrs. varighed) på skolen. 

Eleven blev optaget på det enkelte sygehus, oftest efter 3 mdrs. prøvetid for at teste elevens egnethed, 

og der var elevløn under hele uddannelsen. I løbet af 1960’erne blev der etableret basisuddannelser 

også indenfor specialerne blodtypeserologi (nu klinisk immunologi) og patologisk 

anatomi. Uddannelserne overgik i 1984 til undervisningsministeriet. 

Der eksisterede tre specialistuddannelser for hospitalslaboranter indtil 1994, hvor den første 

egentlige generalistuddannelse blev etableret med studiestart fra 1996. Den nye uddannelse, der 

hørte under undervisningsministeriet, var berammet til 3½ år, og rummede nu i alt 5 lægefaglige 

specialer: Klinisk biokemi, Klinisk immunologi, Klinisk mikrobiologi, Patologisk anatomi samt 

Klinisk fysiologi og nuclearmedicin. Hospitalslaborantelever blev erstattet af hospitalslaborantstuderende, 

som blev optaget via den koordinerende tilmelding, men stadig i et samarbejde med 

de enkelte amter, hvortil de var knyttet under hele studiet. 

De studerende fik SU den første del af uddannelsen, indtil de sidste 17 mdrs. praktikforløb, hvor 

de overgik til elevløn. Den teoretiske del af uddannelsen fyldte ca. en tredjedel og den praktiske 

ca. to tredjedele. Der blev udarbejdet en fælles studieordning for de to skoler på landsplan. 

I 2001 kom en ny uddannelsesbekendtgørelse på baggrund af MVU-loven, som udsprang af en 

større omlægning af alle mellemlange videregående uddannelser på baggrund af Bolognaprocessen. 

Samtlige mellemlange videregående uddannelser skulle kvalificere de studerende til 

et såkaldt professionsbachelorniveau (fastlagt i en fælles bekendtgørelse for de mellemlange videregående 

uddannelser), så de i princippet havde et sammenligneligt niveau på europæisk plan 

samt i forhold til bachelorniveauet på universiteterne. 

9

Den nye bekendtgørelse var en rammebekendtgørelse for uddannelsen, og en landsdækkende 

studieordning blev udarbejdet i samarbejde mellem de to skoler i hhv. Århus og København. 

Uddannelsen blev tilrettelagt som en semesteruddannelse, svarende til universiteternes semestre. 

Uddannelsen var stadig berammet til 3½ år (i alt 7 semestre), men de teoretiske områder havde 

fået et større omfang, så de nu fyldte næsten to tredjedele på uddannelsesinstitutionen, og godt en 

tredjedel i praktik. Fordelingen af emneområder, samt fordelingen mellem teoriundervisning og 

klinisk undervisning (praktik) blev beskrevet og fastlagt efter det europæiske pointsystem ECTS. 

Ansvaret for hhv. optagelse og uddannelse i alle semestre (også praktiksemestrene) var udelukkende 

placeret hos uddannelsesinstitutionen. 

Uddannelsen blev i udpræget grad en generalistuddannelse, hvor de enkelte specialers specialanalyser 

blev erstattet af mere generelle principper for bioanalyse. Elevløn var afskaffet og de 

studerende kunne få SU under hele uddannelsen. Organisatorisk var praktikpladserne stadig 

etableret som en aftale med amterne, der havde ansvar for økonomien i praktikken, herunder 

også ansættelse, opkvalificering og aflønning af undervisere (bioanalytikerundervisere) på de 

godkendte uddannelseslaboratorier. I mellemtiden havde hospitalslaboranter skiftet navn til 

bioanalytikere. 

Med reformen i 2008 blev uddannelsens længde og overordnede krav til professionsbachelorniveau 

bevaret, ligesom fordelingen af ECTS til undervisning på uddannelsesinstitutionen, hhv. 

klinisk undervisning er den samme som i 2001 Bekendtgørelsen. Bekendtgørelserne for de sundhedsfaglige 

mellemlange uddannelser blev standardiserede, således at rammerne i bekendtgørelserne 

for disse uddannelser er meget ens. Desuden er der indført krav om et fællesmodul for alle 

mellemlange videregående sundhedsuddannelser. 

Kravene til uddannelsesinstitutionens ansvar for hele uddannelsen er også skærpet, hvilket bl.a. 

udmønter sig i, at alle prøver skal forestås af mindst én underviser fra uddannelsesinstitutionen. 

Uddannelsen er tilrettelagt som moduler, i alt 14 moduler, der alle skal bestås ved interne eller 

eksterne prøver. Der er stadig tale om en generalistuddannelse, men med indførelsen af i alt 3 

valgmoduler, har den studerende mulighed for at tone uddannelsen i en bestemt (specialist) retning. 

10

Skematisk oversigt 

Bioanalytikeruddannelsen (tidligere Hospitalslaborantuddannelsen) 

Uddannelseslovgivning 1958 (cirkulære)- 1996 1996-2001 (BEK) 2001-2008 

(BEK) 

Uddannelseslængde 3 år (+ evt. 3 mdrs. 

Prøveansættelse) 

Uddannelsestype Elevuddannelse 

Lønnet 

Teoretisk undervisning Grundkursus: 

3 mdr. 

Hovedkursus: 

Praktik/Klinisk undervisning 

Organisatorisk tilknytning 

4 mdr. 

2 år 5 mdr 

Ca. 40 timer/uge 

Staten - 

Indenrigsmin./UVM 

Sygehuse/amter 

Lovgivning Detailbeskrevne krav til 

indhold, struktur m.v. 

3½ år 3 ¾ år 3½ år 

Studium 

Lønnet/SU 

Studium 

SU 

12 mdr. Ca. 27 mdr. 

(135 ECTS) 

30 mdr. 

Ca. 37 timer/uge 

Staten -UVM 

Amter 

Detailbeskrevne 

krav til indhold, 

struktur m.v. 

Ca. 15 mdr. 

(75 ECTS) 

30 timer/uge 

Staten -UVM 

Amter 

Rammelov med 

få krav til indhold, 

struktur 

m.v. 

2008 (BEK 

endnu ikke 

vedtaget)- 

Studium 

SU 

Ca. 27 mdr. 

(135 ECTS) 

Ca. 15 mdr. 

(75 ECTS) 

Ikke fastlagt, 

men ca. 30 

timer er almin- 

deligt 

Staten -UVM 

Amter/regioner 

Mere detailbeskrevne 

krav til 

indhold, struktur 

m.v. i fht. BEK. 

2001 

Kilder: 

”Fra medhjælp til selvstændigt fag”, udgivet af LaH (Landssammenslutingen af Hospitalslaboranter) i 1998 som 50-års Jubilæumsskrift. 

Bekendtgørelse om Hospitalslaborantuddannelsen, Bek. 705/95 Undervisningsministeriet 1995 

Bekendtgørelse om Bioanalytikeruddannelsen: Bioanalytikeruddannelsen Bek.nr. 235 af 30.03.2001: 

Bekendtgørelse om Professionsbacheloruddannelser: Professionsbachelor Bek. nr. 113 af 19.02.2001 

Sygeplejerskeuddannelsen 

Sygeplejerskeuddannelsen blev først en lovreguleret uddannelse fra 1957, men havde eksisteret i 

Danmark fra sidst i det nittende århundrede og var udsprunget af behov for uddannet personale i 

sundhedsvæsnet, som begyndte at tage form og blive stadig mere institutionaliseret fra sidste 

halvdel af det nittende århundrede. 

En autorisationslov fra 1933 stillede krav om en treårig uddannelse for at opnå titlen som sygeplejerske. 

Frem til 1957 blev sygeplejeelever ansat på de forskellige sygehuse som elever og 

uddannelsen var overvejende mesterlærerorganiseret med meget varierende teoriindhold fra sygehus 

til sygehus. I 1927 tilbød Testrup Højskole som den første et halvårligt såkaldt forskoleophold 

for kommende sygeplejeelever, hvor de modtog undervisning i anatomi, hygiejne, sygepleje 

m.v. Flere højskoler fulgte eksemplet, og en del sygehuse krævede gennemgået forskoleophold 

forud for ansættelsen som sygeplejeelev. 

11

Uddannelsesloven i 1957 fastholdt elev-/lærlingeorganiseringen af uddannelsen med et ansættel- 

sesforhold og beskeden løn under uddannelsen. Uddannelseslængden var 3 år med krav om ½ års 

forskole forud for optagelsen. En række statsanerkendte sygeplejeskoler med tilknytning til am- 

terne fik ret til at udbyde undervisning. I loven var der krav om et minimumsindhold af teori på 

ca. 750 timer (inklusive forskolen) og krav om erfaring knyttet til forskellige lægefaglige speci- 

alområder. Såvel teoriindhold som praktik var detailbeskrevet i lovgivningen. 

Ved uddannelsesrevisionen i 1979 blev hovedtrækkene i organiseringen af uddannelsen bibe- 

holdt, herunder elev-/lærlingeorganiseringen og ansættelsesforholdet. Den væsentligste ændring 

var en opprioritering af den teoretiske del af uddannelsen, hvilket i virkeligheden var en tilpasning 

til en udvikling, som allerede var sket på mange sygeplejeskoler under 1957 lovgivningen. 

Den ½ års forskole blev en ordinær del af uddannelserne ved sygeplejeskolerne, som herved blev 

på 3½ år. Detailbeskrivelsen af teoriindhold og praktik blev yderligere udbygget i forhold til 

1957 lovgivningen. 

Uddannelsesloven fra 1990 gjorde op med elev-/lærlingeorganiseringen og ansættelsesforholdet 

blev afskaffet. Løn blev delvist afskaffet til fordel for SU. Uddannelsen blev benævnt som en 

mellemlang videregående uddannelse og elevtitlen blev erstattet med studerende. Organisatorisk 

blev tilknytning til amterne bevaret. Detailbestemmelsen af uddannelsens indhold blev forladt til 

fordel for en kortfattet rammelov med stor grad af decentralisering af curriculumplanlægningen. 

Uddannelsestiden blev øget med 3 måneder til 3 ¾ år og teoridelen af uddannelsen blev for første 

gang større end praktikdelen. 

Uddannelseslovgivningen i 2001 var led i en større omlægning af lovgivningen knyttet de mellemlange 

videregående uddannelser, som havde rod i fælles europæiske beslutninger - den såkaldte 

Bologna-proces. De mellemlange videregående uddannelser kom strukturelt i højere grad 

til at ligne hinanden. Sygeplejerskeuddannelsen blev igen en 3½ årig uddannelse, hvilket sammen 

med en semesteropdeling betød en relativ stor forkortning. Titlen professionsbachelor blev 

indført og indikerede den tættere sammenhæng med de videregående uddannelser. I princippet 

skulle uddannelserne åbne op for videreuddannelse på master- og kandidatniveau. Som følge 

heraf blev uddannelsernes akademiske profil opprioriteret. Den specifikke uddannelsesbekendtgørelse 

for sygeplejerskeuddannelsen var fortsat en kortfattet rammelov, hvor der var bibeholdt 

stor grad af decentralisering af curriculumplanlægningen. Forholdet mellem den teoretiske uddannelse 

og praktik blev yderligere forrykket. Organisatorisk var sygeplejerskeuddannelsen fortsat 

tilknyttet amterne, men samtidig var der med loven om centre for videregående uddannelser 

lagt op til en statslig organisering. Dette lidt mudrede billede blev først helt løst med 2008 lov- 

12

givningen, hvor sygeplejerskeuddannelsen blev en statslig uddannelse under Undervisningsministeriet. 



Uddannelseslovgivning 1957 1979 1990 2001 2008 

Uddannelseslængde 3 år + ½ års 

forskole 

3½ år 3 ¾ år 3½ år 3½ år 

Uddannelsestype Elevuddannelse Elevuddannelse Studium Studium Studium 

Lønnet Lønnet 

Lønnet/SU SU SU 

Teoretisk undervisning ca. 20 uger + 

forskole på 280 

timer 

ca. 70 uger ca. 85 uger ca. 90 uger ca. 90 uger 

Klinisk undervisning ca. 110 uger ca. 89 uger 72 uger 60 uger 60 uger 

40 

40 

37- 40 20-30 ti- 30 

timer/uge timer/uge timer/uge mer/uge timer/uge 

Organisatorisk tilknytning Sygehuse/amter Amter Amter Amter Staten -UVM 

Lovgivning Detailbeskrevne Detailbeskrevne Rammelov Rammelov Detailbeskrevne 

krav til indhold, krav til indhold, med få krav med få krav krav til indhold, 

struktur m.v. struktur m.v. til indhold, til indhold, struktur m.v. 

struktur struktur 

m.v. m.v. 

Ergoterapeutuddannelsen 

Ergoterapifaget blev grundlagt i Danmark i 1933, da en gruppe kvinder fra Dansk Husflidsforening 

i København oprettede et kursus om anvendelse af husflid og håndarbejde til psykisk syge 

patienter – ”håndværksterapi”. Arbejds- og beskæftigelsesterapi blev hurtigt navnet, og formålet 

var at skaffe patienter og rekonvalescenter af begge køn adspredelse og lettere beskæftigelse 

under sygelejet ved håndarbejde, der kan lede tankerne bort fra sygdommen og forkorte tiden. 

Kursisterne betalte selv for deltagelsen på kurset. 

Fra i starten at være et få måneder langt kursus udviklede uddannelsen sig til midt i 40’erne at 

være 1½ års uddannelse samt 6 mdr. ulønnet praktik. 

Indholdet i undervisningen på uddannelsen var primært af praktisk art – manuelle fag, mens teoretiske 

områder og andet kun dækkede ca. 1/5 af undervisningstiden. 

Under 2. verdenskrig opstod et større behov for også at anvende beskæftigelsesterapi til somatiske 

skader og sygdom, og ny lovgivning indenfor social- og sundhedsområdet satte fokus på 

selvhjulpethed. Dermed fik optræning og hjælpemidler en væsentlig betydning i arbejde og ud- 

13

dannelse. I 1949 trådte Sundhedsstyrelsen ind i skolens bestyrelse, og i 1953 blev uddannelsen 3- 

årig med 8 måneders praktik og 2 mdr. volontørarbejde (ulønnet arbejde). De manuelle fag var 

stadig dominerende. Uddannelsen blev adskilt fra Husflidsskolen, og blev en selvejende institution 

under Indenrigsministeriet. Omtrent samtidig indførtes autorisation fra Lægeforeningen. 

Det somatiske arbejdsområde var beskæftigelsesterapeuternes største, og der var krav om praktik 

indenfor det fysiurgiske område for at opnå autorisation. Der var ikke megen faglitteratur indenfor 

faget, så i stedet anvendtes litteratur fra læger og sygeplejersker. Tilsammen bidrog det til, at 

den naturvidenskabeligt baserede medicinske sygdoms- og behandlingsforståelse fik betydning i 

faget. 

Endnu et uddannelsessted blev oprettet i Århus i 1959 (Institut ved Århus Universitet for terapiassistenter), 

og med stigende efterspørgsel på uddannelsespladser kom flere til, så der i dag er 7 

udbudssteder for Ergoterapeutuddannelsen fordelt over hele landet. I 1963 kom Betænkning om 

uddannelse af terapiassistenter, som gjaldt for både beskæftigelsesterapeuter og fysioterapeuter. 

Staten overtog den fulde skoledrift og betaling af skolepenge ophørte. Lidt under 1/3 af den 3årige 

uddannelse var hospitalspraktik. Forebyggelse fik plads i uddannelsen med ergonomi, social- 

og sundhedsmedicin og sundhedspædagogik som nye fag, og begrebet ADL (almindelig daglig 

levevis), som omfattende alle dagliglivets gøremål, blev centralt i uddannelsens indhold. 

Igennem 60’erne var de naturvidenskabelige fag stadig dominerende, men teori vedrørende beskæftigelsesterapi 

vandt langsomt frem i uddannelsen. I 1967-68 blev uddannelsen statsautoriseret. 

Lov om terapiassistenter blev vedtaget og uddannelsen skiftede navn til Ergoterapeutuddannelsen. 

Efter voksende vanskeligheder med at få praktikpladser overtog Indenrigsministeriet i 

1980 den økonomiske forpligtelse i forbindelse med instruktørordning (praktikvejleder). Året 

efter indgik ministeriet overenskomst for disse med sygehusene. Det gav gode vilkår for de studerende, 

når de var i praktik. 

Med et uddannelsescirkulære i 1984 blev ergoterapiteori hovedfaget og øvrige fag støttefag i 

uddannelsen. Uddannelsen overgik fra IM til UVM og blev harmoniseret på landsplan. 

I 1991 vedtog UVM Bekendtgørelse for uddannelse af ergoterapeuter. Det var en rammebekendtgørelse, 

hvor de enkelte uddannelsessteder selv kunne fastlægge detaljer i uddannelsen i 

studieordninger, og hvor fag og praktik prioriteredes forskelligt. De ergoterapeutiske fag optog 

ca. 70% af den samlede uddannelse. 20% af uddannelsestiden var praktik. 

Ministeriets betaling for praktikpladser blev nedsat, og i dag modtager uddannelsen i stedet tilskud 

i form af praktiktaxameter for studerende i klinisk undervisning, og betaler selv arbejdsstederne 

for de kontraktligt aftalte pladser. 

14

I 2001 skete en omlægning af alle de mellemlange videregående uddannelser på baggrund af 

Bologna-processen, så de overgik til professionsbacheloruddannelser med øgede krav om aka- 

demisering. Uddannelsernes niveau skulle modsvare universiteternes bachelorer og dermed i 

princippet give adgang til videreuddannelse på universitetsniveau (master- eller kandidatuddannelser). 

Fordelingen på de forskellige fag og uddannelsen som helhed blev opgjort i ECTS, som 

er et udtryk for den tidsmæssige arbejdsbelastning af de studerende i studiet. 

Bekendtgørelsen var igen en rammebekendtgørelse, hvor uddannelsen blev opdelt i 7 semestre 

og udvidet til 3½ år. 

Med bekendtgørelsen af 2008 har alle sundhedsuddannelser fået en ensartet struktur med en modulopdelt 

3½ -årig uddannelse, og et fælles tværfagligt modul. Ergoterapeutuddannelserne har 

fået en fælles national studieordning, som giver en stor ensartethed uddannelserne imellem, men 

som dog giver mulighed for forskellig toning af uddannelserne. 

Fordelingen mellem klinisk undervisning og teoriundervisning er den samme på 2001- og 2008uddannelsen: 

168 ECTS til teori og 42 ECTS til klinisk undervisning. Der er sket mindre justeringer 

i fordelingen mellem de forskellige fagområder, hvor de sundhedsvidenskabelige fag på 

begge uddannelserne udgør lidt over halvdelen af uddannelsen, og ergoterapi i sig selv udgør 

næsten halvdelen af uddannelsen, nemlig 96 ECTS. 



Uddannelseslovgivning 1940’erne 1953 1963 1991 2001 2008 

Uddannelseslængde 11 + 6 mdr. 3 år 3 år 3 år 3½ år 3½ år 

Uddannelsestype 

Teoretisk undervisning 

Klinisk undervisning/ 

praktik 

Organisatorisk tilknytning 

Lovgivning 

Selvbetaling 

11 mdr 

6 mdr. 

ulønnet 

Ca. 30% 

Betaling af 

skolepenge 

Ca. 1600 t 

8mdr+2mdr 

volontør 

Ca. 30% 

Selvejende 

under IM 

Studium, SU 

2530 t 

1200 t 

Ca 30% 

Staten – IM 

1984 UVM 

Betænkning 

om udd af 

terapiass. 

1968: statsaut. 

Lov om terapi 

assistenter 

Studium, SU 

Ca. 28 mdr. 

Ca. 7 mdr. 

20% 

Staten – 

UVM 

Ramme-BEK 

Studium, SU 

168 ECTS 

42 ECTS 

20% 

Staten- 

UVM 

CVU’er 

Ramme-BEK 

Studium, SU 

168 ECTS 

42 ECTS 

20% 

Staten – UVM 

Professionshøjskoler 

BEK 

15

Kilder: 

Basisbog i Ergoterapi, kap25. Borg et al (red). Munksgaard Danmark. Kbh. 2007. 

Fra kvindelige sysler til specialiseret ergoterapi. Ergoterapeutforeningen. Kbh. 1998. Udgivet i forbindelse med Ergoterapeytforeningens 60 års jubilæum. 

Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i ergoterapi. UVM, 2008. BEK nr. 832. 

Bekendtgørelse om ergoterapeutuddannelsen. UVM, 2001.BEK nr. 237 

Lov om terapiassistenter. UVM, 1991. BEK nr. 631 

Sammenfatning 

Historisk set er der for alle professionsuddannelserne sket en institutionalisering, standardisering 

og øget vægt på teoretiske fag mod en egentlig videnskabeliggørelse med MVU-loven. 

Fra at have en mere selvstændig betydning og indgå i en mesterlærelignende struktur er praktik- 

ken og dermed aftagernes indflydelse på uddannelsen ændret, så praktikstederne nu er forpligtet 

til at indgå i en sammenhæng med uddannelsesperioder på uddannelsesinstitutionerne og de teo- 

retiske fag. Det afspejler sig også i ændringen af begrebet ”praktik” til ”klinisk undervisning” i 

sundhedsuddannelserne, og til ”faget praktik” i læreruddannelsen. Frem for mesterlære og socia- 

lisering skal der i dag ske målrettet læring gennem undervisning og vejledning. 

Samtidig er der for bioanalytikeruddannelsen og sygeplejerskeuddannelsen sket en ændring fra 

elevstatus i praktikken, med løn under såvel praktik som skoleophold og en indregnet arbejds- 

kraftværdi i praktikken, til en status som studerende med mulighed for SU og uden formel ar- 

bejdskraftværdi. Tidligere tiders mesterlære i disse uddannelser forberedte eleven til at kunne 

udøve den professionelles færdigheder umiddelbart efter endt uddannelse, og den nyuddannede 

kunne derfor deltage i den daglige arbejdsrutine allerede fra første dag i et ansættelsesforhold. 

Med den stadig hurtigere udvikling af og i professionerne er der ikke mindst i sundhedsuddannelserne 

sket en øget specialisering og teknologisk udvikling, som følges af nye kompetencekrav 

og forventning om at medarbejderne skal kunne omstille og udvikle sig i forhold til nye udfordringer 

samt, f.eks. gennem efter- og videreuddannelse. Derfor er det i dag ikke længere muligt 

at en nyuddannet samtidig kan være en rutineret medarbejder. 

Alle uddannelser har i dag tilknytning til undervisningsministeriet, og der er krav om organisering 

i professionshøjskolerne for at sikre forskningstilknytning til og udviklingsbasering af uddannelserne. 

Rammerne for uddannelserne udstikkes centralt (staten) i form af detaljerede bekendtgørelser, 

idet uddannelserne i højere grad forventes at skulle opfylde de krav, der stilles ud 

fra aktuelle og dominerende diskurser i samfundsdebatten om globalisering og kvalitet i den offentlige 

sektor. Uddannelserne skal kunne omstille sig, jævnfør de hyppige lovrevisioner, men 

spørgsmålet er, om de enkelte professioners særlige indhold og historisk udviklede praksisformer 

16

tages i betragtning. Det kunne være interessant at undersøge, om uddannelsernes forskellige hi- 

storiske forløb og forankring har betydning for de fund vi gør i projektets analyser. 

Teoretiske refleksioner om samspil mellem teoretisk undervisning og praktik 

Professionsuddannelsers kundskabsbasis 

En professionsuddannelse er som beskrevet pr. definition karakteriseret ved, at den kombinerer 

teoretiske og praktiske elementer i en vekseluddannelse. Det hedder i bekendtgørelsen om uddannelse 

til professionsbachelor § 5, at ”uddannelsen omfatter både teori og praktik i en kombi- 

nation, således at der udveksles værdier og kundskaber mellem uddannelsen og professionen, og 

således at centrale tendenser i professionen er indeholdt i uddannelsens kundskabsgrundlag.” 1 

Med udgangspunkt i disse kendetegn ved professionsuddannelser viser professor Harald Grimen 

fra universitetet i Oslo i en vidensfilosofisk undersøgelse af professioners kundskabsbasis, at 

professionel kundskab ikke kan have enhedskarakter, men må forstås som heterogen eller mangfoldig, 

idet den bygger på flere forskellige videnskabelige discipliner 2 . Professionskundskab er 

desuden teoretisk fragmenteret, idet den består af flere områder uden teoretisk integration. Ofte 

vil der også være en disciplinær spænding mellem konkurrerende teorier. Men selv om professionens 

teoretiske fundament skulle være godt integreret, vil praksis og kundskab oparbejdet gennem 

praksis, alligevel spille en selvstændig rolle. Kundskab i professionsuddannelserne må derfor 

snarere forstås som meningsfyldte helheder ud fra krav til professionsudøvelsen i praksis, 

dvs. sammenhængene må forstås som praktiske synteser. 

To paradigmer i en dualistisk forståelse 

Når man studerer den måde, som teori-praksis problemet hidtil er behandlet på i forbindelse med 

institutionaliseret uddannelse, kan der identificeres en dualistisk forståelse, der fremstår som to 

modsatrettede paradigmer 3 : 

”Teori for praksis”-paradigmet: 

Her ses professionel kompetence som noget, der bygger på et videnskabeligt teorigrundlag. 

1 

Bekendtgørelse nr. 113 af 19.02.2001 om uddannelse til professionsbachelor. 

2 

. Harald Grimen: ”Profesjon og kunnskap”..I: Molander & Terum (red.): Profesjonsstudier. 

Universitetsforlaget, Oslo, 2008. 

3 

Jf. Grimen, s.75 

17

Teori bliver set som primær, og praksis ses som omsat teori. Der er tale om en rationalistisk for- 

ståelse, hvor et eksempel kunne være Erling Lars Dales forståelse af "Pædagogisk professionali- 

tet” 4 , som lægger vægt på lærerens kompetence til begrundelse og kritik med henblik på legiti- 

mering og retfærdiggørelse af den professionelle praksis. 

En sådan form for traditionel uddannelsesforståelse kritiseres af bl.a. Donald Schön i ”Den reflekterende 

praktiker” 5 for at bygge på en teknisk rationalitet, som har baggrund i et positivistisk 

videnskabsideal og en mål-middeltænkning, hvor metode ses som deduktion fra teori. Problemer, 

mål og midlet tages for givet. I denne forståelse ser man bort fra de former for praktisk kunnen, 

som ikke kan ekspliciteres verbalt. Som led i en professionaliseringskamp med videnskabelig 

viden som centralt parameter for professionsforståelsen, kan der desuden være tendens til en 

normativt funderet, selvforherligende og ideologisk selvforståelse, som søger at legitimere en 

autoritær professionsudøvelse 6 . 

”Praksis-paradigmet”: 

Her er opfattelsen, at professionel kompetence bygger på praksis og erfaring. Praksis ses som 

primær, teori forstås som artikulering af praksis, uden at den dog kan løsrives helt. 

Denne forståelse kan sammenfattes som ”tavs-viden” traditionen. Tone Saugstad 7 peger på, at 

der snarere burde tales om ”tavs kunnen”, og at der i denne forståelse er en tendens til idyllisering 

af praksis, som ser bort fra handletvang, magt- og undertrykkelsesrelationer i praksis. Man 

kan også med Bourdieu pege på, at den tavse kunnen i praksis fungerer som ”doxa” - en sædvanegjort 

viden, som unddrager sig kritik og krav om begrundelse 8 . 

I tavs-viden traditionen kan der identificeres 3 forskellige forståelser af professionskundskab: 

1) En forståelse, hvor professionskundskaben er knyttet til KROPPEN (Michael Polanyis fænomenologiske/ 

filosofiske forståelse). Steen Wackerhausens refleksioner om ”tavs viden” (Wacherhausen) 

og Dreyfus & Dreyfus’ refleksioner om ”Intuitiv ekspertise – 5 trin fra nybegynder 

til ekspert” (Dreyfus & Dreyfus) ligger inden for denne tradition, hvor udvikling i professionskundskab 

tænkes at gå over nogle trin fra at følge abstrakte regler til arationel mønstergenkendelse 

i konkret kontekst. 

4 

Erling Lars Dale: ”Pædagogisk professionalitet”, Klim, 1998 

5 

Donald Schön: ”Den reflekterende praktiker”, Klim, 2001 

6 

Jf. Kirsten Weber: ”Videnskab eller hverdagsbevidsthed?”.I: Hjort (red.): De professionelle – forskning i 

professioner og professionsuddannelser. Roskilde Universitetsforlag, 2004. 

7 

Tone Saugstad: ”Om viden og kunnen – pædagogisk set”. I: Andersen, Ellegaard & Muschinsky (red.): ”Klassisk 

og moderne pædagogisk teori”. Hans Reitzels Forlag, 2007. 

8 

Søren Gytz Olesen: ”Pierre Bourdieu”. I: Olesen & Pedersen (red.): Pædagogik i sociologisk perspektiv, Forlaget 

PUC, 2000 

18

2) En forståelse, hvor professionskundskaben er knyttet til KULTUREN (Jean Lave & Etienne 

Wengers antropologiske forståelse). Det sociale og samspillet i det sociale felt er central i denne 

forståelse, hvor professionskundskaben tænkes udviklet gennem ”situeret læring”, og hvor den 

lærende gennem ”legitim perifer” deltagelse i praksis-fællesskaber bevæger sig hen mod ”fuld 

deltagelse” 9 . Den samme kundskabsforståelse beskrives i en dansk sammenhæng som mesterlæ- 

re, hvor socialisering og identitetsdannelse gennem deltagelse i praksisfællesskaber og imitation 

af mesteren ses som en central og integreret del af udviklingen af professionel kompetence (Kvale 

og Nielsen). 

3) En forståelse, hvor professionskundskaben er knyttet til HANDLING og REFLEKSION (Donald 

Schöns pragmatiske forståelse). I denne forståelse ses professionskundskaben som ”den 

refleksive praktikers” evne til problembestemmelse og refleksion-i-og- over handling i unikke, 

uforudsigelige og komplekse praksiszoner. Her er stærk inspiration fra Dewey-traditionen, som 

også kommer til udtryk i problembaseret læring, casemetodik, og modeller for Action Learning 

10 . 

Hinsides dualismen: en kundskabsorganisatorisk forståelse af viden, kunnen og handling 

Den dualistiske forståelse kan overkommes ved at se teori-praksis-problemet som et spørgsmål 

om viden og kunnen, og ved at se det som et ”kundskabs-organisatorisk” problem – dvs. som et 

spørgsmål om læringsrum: hvilken viden der læres bedst på skolebænken og hvilken kunnen der 

læres bedst i praksis 11 . 

Der kan være en pointe i at bruge betegnelsen kundskab frem for viden, fordi kundskabsbegrebet 

ligesom ”knowledge” inkluderer såvel kendskab(vide at/”know that”) som kunnen (vide hvordan/”know 

how”). Men kunnen er mere end at vide hvordan, idet der også er en kunnen, som 

ikke kan ekspliciteres verbalt, men som må vises eller gøres gennem konkret handling, eller som 

der kan berettes om gennem narrativer/fortællinger i en mundtlig kultur. Det er denne læring, 

som ”praksisparadigmet” tilgodeser, gennem mulighed for imitation og øvelse, identifikation og 

erfaring. 

Omvendt tilbyder den skolastiske uddannelse med sin frihed for handletvang et virtuelt læringsrum, 

der ikke er styret af det praktiske livs nødvendighed og tidspres. Her kan fremhæves, at 

nogle former for kunnen måske læres bedst i uddannelsernes beskyttede og pædagogisk tilrettelagte 

læringsrum, eksempelvis sundhedsuddannelsernes færdighedslaboratorier, hvor man kan 

9 

Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.): ”Mesterlære. Læring som social praksis.” Hans Reitzels Forlag, 1999. 

10 

Hedegaard, Karen Marie & Jensen, Elsebeth (2003): Casearbejde i de pædagogiske fag. Århus Dag- og Aftenseminarium 

11 

Saugstad, s. 219. 

19

øve sig uden at det får praktiske konsekvenser. Distance fra praksis giver også mulighed for kri- 

tisk undersøgelse og refleksion over de ureflekterede former for magt og dominans, som knytter 

sig til sædvaner i praksis. 

En konklusion kan derfor være, at de læringspotentialer, der knytter sig til de respektive læringsarenaer, 

bør udnyttes hver for sig, men også at den praktiske kundskab primært må læres i det 

praktiske liv. Overordnet set kan vi forstå den teoretiske viden som en tilskuerviden og den praktiske 

kundskab som en deltagerkundskab 12 . 

Som udgangspunkt kan det være interessant at undersøge, om vi kan se de to modsatrettede paradigmer 

komme til udtryk i forholdet mellem uddannelsen på uddannelsesinstitutionen og praktikken, 

og hvordan det søges at skabe et samspil mellem de to læringsrum, og hvordan uddannelserne 

søger at udnytte læringsrummenes særlige læringsmuligheder. 

Kompetence - eller dømmekraft og professionelle skøn 

Kompetencediskursen kan ses som et synteseforsøg med dens forståelse af ”kompetence som 

evnen til i handling at møde en udfordring” 13 . Men kompetencediskursen er knyttet til en læringsdiskurs, 

hvor fokus er på de studerendes individuelle og livslange læring frem for på samfundsmæssige 

målsætninger for dannelse og uddannelse. I denne forståelse af kompetence forbindes 

teori og praksis ganske vist som handlekompetence, men forståelsen kan kritiseres for, at 

den ser bort fra en retningsbestemmelse af handling, som indebærer en vurdering og stillingtagen 

til samfundsværdier. Retningsbestemmelsen eller værdispørgsmålet er helt centralt for professionsuddannelserne, 

som skal forberede til professionelt arbejde, der må hvile på en særlig etisk 

eller social legitimitet for at opnå en social anerkendelse. 

Med en sammenfatning af professionsteoriens interne og eksterne perspektiver kan professionelt 

arbejde ifølge Katrin Hjort karakteriseres ved 14 : 

1) Viden: Professionelt arbejde bygger på en særlig videnskabeligt funderet og specialiseret teoretisk 

viden 

2) Kunnen: Professionelt arbejde indebærer en særlig ekspertise i praktisk håndtering af komplicerede, 

flertydige og permanent foranderlige situationer 

3) Villen: Professionelt arbejde forudsætter en særlig etisk eller social forpligtelse til at arbejde 

for klientens bedste. 

12 Saugstad, s. 236. 

13 Stefan Hermann: ”Kompetencebegrebets udviklingshistorie – mellem håndsæbe og stål”. I KvaN, nr. 71, 2005. 

14 Jf. Katrin Hjort: ”Professionaliseringen af den offentlige sektor”, s. 96. Roskilde Universitetsforlag 2005 

20

Hvis vi på denne måde går ud fra at professionelt arbejde indebærer et samspil mellem forskelli- 

ge vidensformer, kan forståelsen af professionel kundskab med fordel knytte an til Aristoles’ 

vidensfilosofi 15 , som er skitseret i skema 1. 

Område Kundskab Aktivitetsform Formål 

Det teoretiske Episteme Theoria Forståelse, 

indsigt, analyse 

Det praktiske Techne 

Poeisis 

Produktion / fremstilling 

Skema 1 

Fronesis 

Praxis 

Social / etisk handling 

Kernen i professionel kompetence kan med baggrund i Aristoteles’ vidensformer forstås som 

”fronesis”, hvor den professionelle viser dømmekraft og handler moralsk klogt, dvs. udøver kvalificerede 

skøn i konkrete situationer, på baggrund af teoretisk viden, praktiske færdigheder, og 

accepterede samfundsværdier. 

Med baggrund i Aristoteles’ vidensformer kan vi stille spørgsmål ved den teoriforståelse, som 

gør sig gældende i professionsuddannelserne: 

1) Hvornår er der tale om teori som ”episteme”, som anvendes for forståelse, indsigt og analyse i 

forhold til genstandsområdet og betingelserne for professionel praksis? 

2) Hvornår er der tale om ”techne”, dvs. modeller for professionsudøvelse i form af metoder? 

3) Er der antagelser om, at ”fronesis” kan fremmes gennem diskussion af normativt reflekterede 

grundlag for professionel handling, f.eks. pædagogiske teorier, eller sygeplejeteorier? 

4) Hvordan forestiller man sig, at sådanne normative teorier kan påvirke de studerendes ”praksisteorier”, 

som Durkheim /Bourdieu forstår som grundlaget for handlinger i praksis? 

5) Hvilke kampe eller spændinger mellem forskellige felter eller fag kommer til syne i uddannelserne? 

Professionel kundskab – en vidensfilosofisk syntese? 

I sin undersøgelse af forholdet mellem teoretisk og praktisk kundskab i professionsuddannelserne 

argumenterer Harald Grimen for, at der ikke kan eller skal trækkes en klar og principiel grænse 

mellem forskellige kundskabsformer, men anvender indeksering som betegnelse for et kontinuum 

mellem former for viden i praksis, som er stærkt indekserede, dvs. bærer tydeligt præg af 

15 Model fra Tone Saugstad, s. 231. 

21

at være knyttet til konkrete personer og handlesammenhænge, og teoretisk viden, som ikke er 

det 16 . 

På baggrund af sin undersøgelse af kendetegn ved teoretisk og praktisk kundskab peger Grimen 

på 6 fællestræk mellem dem 17 : 

1) Al kundskab kan artikuleres på en eller anden måde. Ellers ville der ikke være tale om kund- 

skab. Men ikke al kundskab kan artikuleres verbalt. Nogle former for kundskab kan snarere vises 

i handling. Artikulation af kundskab er derfor mindst to ting: verbalisering og handling 

2) Al kundskab kan læres. Men der er forskellige måder at lære på. Læring er ofte et biprodukt af 

handlinger og virksomheder, som har andre formål, dvs. læring gennem praksis. 

3) Al kundskab kan overføres mellem mennesker. Men ikke al kundskab kan overføres alene 

gennem beskrivelser. Nogle typer af kundskab skal vises eller demonstreres, og kræver fysisk 

nærvær, for at studerende kan opfatte de sansemæssige kendetegn ved fænomenerne. 

4) At kundskab er knyttet til handlingslivet, betyder ikke at sproget ikke spiller en rolle. 

Sproget kan anvendes til mere end beskrivelse og formulering af påstande, f.eks. til instruktioner, 

fortællinger og narrativer. 

5) Al kundskab kan akkumulere. Men der er behov for modeller for akkumulation af kundskab 

knyttet til handlingslivet, som ikke er et system for formulerede sandheder. Udvikling i praksis 

kan ikke ses som fremskridt på samme måde som videnskabelig udvikling af bekræftede teorier 

som repræsentationer af virkeligheden. 

6) Al kundskab kan blive kritisk gransket. Kritisk bedømmelse gælder ikke kun påstandes sandhed 

men også kvalitet i udførelse af handlinger. Hvilken type af kritisk bedømmelse som er mulig, 

afhænger af hvordan den pågældende form for kundskab kan artikuleres, og de kriterier for 

kvalitet som gælder for den pågældende praksis. 

På baggrund af denne dialektiske syntese kan man ifølge Grimen konkludere, at praktisk kundskab 

er kundskab, der er artikulerbar, lærbar, kritiserbar, overførbar, og som kan akkumuleres. 

Der er derfor grund til at interessere sig mere for de praktiske kundskabsformer. Hvordan forstås 

de, hvilken betydning tillægges de i uddannelsen, og hvordan søger uddannelserne at tilgodese 

formidling og tilegnelse af dem i praktikken og i undervisningen på uddannelsesinstitutionen? 

16 Basil Bernstein (2001) skelner tilsvarende mellem en horisontal og en vertikal vidensstruktur, hvor den horisontale 

vidensstruktur netop er knyttet til særlige personer og sammenhænge. Han ser denne struktur som noget der er 

særligt kendetegnende for humanistiske og samfundsvidenskabelige discipliner. 

17 Grimen, s. 82,ff. 

22

Formål med projektet 

At generere viden om hvordan professionsbacheloruddannelser i VIA University College har 

operationaliseret kravene om at skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk undervisning. 

At dele viden mellem professionsbacheloruddannelserne i VIA University College om de didaktiske 

valg knyttet til at skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk undervisning. 

Antagelser 

- Der er fælles didaktisk tænkning knyttet til at skabe sammenhæng mellem praktik og teo- 

retisk undervisning på tværs af professionsuddannelser 

- Der er specifikke operationaliseringsformer knyttet til at skabe sammenhæng mellem 

praktik og teoretisk undervisning i de enkelte professionsuddannelser 

- Der er ureflekterede svagheder i de forskellige operationaliseringsformer knyttet til at 

skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk undervisning 

Projekttilrettelæggelse og metode 

Overordnet om metoden 

Undersøgelsen bygger overordnet på et deskriptivt og komparativt design, hvor intentionelle og 

faktiske uddannelsesinitiativer, der eksplicit sætter krav til eller er forsøg på konkret operationa- 

lisering af sammenhæng mellem teoretisk undervisning og praktik, analyseres og sammenlignes 

på tværs af uddannelser. 

Undersøgelsen beskæftiger sig primært med skriftligt materiale, som sætter krav til teori- praksisforholdet 

i uddannelserne, og uddannelsernes svar på disse krav i form af forskellige didaktiske 

initiativer formuleret i diverse curriculumdokumenter. Undersøgelsen vil således primært 

behandle curriculummateriale, som befinder sig på et kollektivt niveau, ”den formelle læreplan” 

i form af statslige reguleringer og i form af uddannelsesinstitutionernes lokale omsætning af lovgivning 

og regler til konkrete retningslinier for undervisningen (Goodlad et al 1979). Hvordan 

den enkelte underviser omsætter den formelle læreplan til en ”undervisningsplan” og hvordan 

den ”iværksatte læreplan” udspiller sig i samspillet med underviser og studerende er ikke under- 

23

søgt. Undersøgelsen har således primært fokus på undervisningsformernes intentionelle side, og 

forholder sig heller ikke til det faktiske læringsudbytte studerende måtte få ud af at deltage i de 

forskellige undervisningsaktiviteter. Selv om det kunne være relevant at se på den faktiske afvik- 

ling af undervisningsformerne og eventuelle produkter herfra, f.eks. opgavebesvarelser, projekter 

og logbøger, er dette fravalgt af tids- og ressourcemæssige årsager. 

Dokumentarmaterialet i form af lovgivning og institutionsspecifikt curriculummateriale er analyseret 

ud fra en tekstanalytisk tilgang inspireret af grounded theory, hvor intentionen har været, at 

”lade materialet tale” og finde mønstre i dette. Intentionen har således været, at sætte vores teoretiske 

forforståelser om teori- praksisforholdet i baggrunden. I den afsluttende diskussion af vores 

fund, vil vi drøfte, om denne intention kunne gennemføres, og vi vil sammenstille vores fund 

med de teoretiske refleksioner om teori- praksisforholdet, som er beskrevet ovenfor. 

I en analyse inspireret af grounded theory skal man som beskrevet forsøge at undgå tolkninger af 

materialet på baggrund af teoretiske og personlige forforståelser samt indforståethed i forhold til 

undersøgelsesfeltet. Sidstnævnte har vi søgt at imødekomme ved ikke at analysere curriculummateriale 

fra eget praksisfelt. Selv om vi i projektgruppen på denne måde har kunnet etablere en 

afstand til uddannelsesdokumenter fra andre professionsuddannelser, har vi alle som uddannelsesplanlæggere 

eller undervisere arbejdet med parallelle didaktiske udfordringer, og har derved 

en forforståelse om feltet, som vi ikke kan ignorere. Flere af deltagerne i projektgruppen har en 

professionsbaggrund i det fag de underviser i, hvilket også kan give ureflekterede forforståelser 

om teori-praksisforholdet. 

I et forsøg på at minimere indflydelsen af ureflekterede forforståelser på analysen, har projektgruppen 

brugt en del energi på at drøfte egne forforståelser om feltet. I denne proces er der inddraget 

kilder, som på forskellige måder forsøger at problematisere gængse kulturelt forankrede 

forforståelser, eksempelvis knyttet til sammenhængen mellem teoretisk viden og praktisk handlekompetence, 

hvilket vi har beskrevet i ovenstående afsnit om teoretiske forståelser. 

Selv om indforståethed med undersøgelsesfeltet kan stå i vejen for en åbenhed overfor materialet, 

har projektgruppen også opfattet indforståetheden som en ressource, hvor vi har kunnet udnytte 

balancen mellem ejerskab til undersøgelsesfeltet og afstanden. Projektdeltagerne fra de 

andre uddannelser repræsenterer afstand og kunne analysere praksisformerne uden selv at være 

direkte parthavere eller ansvarlige for disse. Repræsentanter for de enkelte uddannelser kunne 

uddybe aspekter, som analysanderne ikke kunne forstå eller direkte udlede af materialet. Kendskabet 

til et givet felt er udnyttet til korrektion af direkte misforståelser i analyserne. 

24

Undersøgelsesmateriale 

Da alle fire undersøgte uddannelser har været under revision under hele projektforløbet og med 

forskellige tidspunkter for revisionernes ikrafttrædelse, er analyserne foretaget ud fra aktuelle 

uddannelser, men ikke nødvendigvis de seneste. F.eks. er læreruddannelsen revideret i 2007, 

hvorfor det har været muligt, at det er denne uddannelsesbekendtgørelse, der danner rammerne 

for curriculummaterialet for læreruddannelsen, mens materialet fra de tre sundhedsfaglige ud- 

dannelser er hentet fra materiale under 2001-bekendtgørelserne, da uddannelsesrevisionerne for 

disse uddannelser først er igangsat i 2008. 

Det betyder, at nogle af de fund, som vi finder i vores analyse af curriculummaterialet fra disse 

uddannelser, ikke længere kan genfindes i de senere og reviderede uddannelser, hvor rammer og 

vilkår er ændret. 

Undersøgelsens genstand er som beskrevet ovenfor primært nedskrevet curriculummateriale på 

et kollektivt niveau. I forhold til den formelle læreplan er der inddraget statslige reguleringer i 

form af lovgivning, bekendtgørelser, cirkulærer, vejledninger m.v. I forhold til den institutionelle 

omsætning af de statslige reguleringer er der inddraget studieordninger, semesterbeskrivelser, 

kriterier for opgaver og prøver, regler for praktikafvikling m.v. samt uddybning gennem samtale 

med repræsentanter fra de forskellige uddannelser. 

I udvælgelsen af curriculummateriale har repræsentanterne fra de forskellige uddannelser været 

ressourcepersoner. Der er efterspurgt eksempler på undervisningstilrettelæggelse, som de tilknyttede 

repræsentanter fra uddannelserne vurderer i særlig grad medvirker til at styrke sammenhængen 

mellem praktik og teoretisk undervisning. Det kan være undervisningsformer, der primært 

afvikles i praktikken, undervisningsformer der primært afvikles i teoriundervisningen og undervisningsformer 

som går på tværs af de to uddannelsesrum. 

25

Af skema 2 fremgår det hvilket materiale, der har været inddraget i analyserne. 

Uddannelse Den formelle læreplan: 

Lovgivning og statslige regula- 

Læreruddannelsen 

Bioanalytikeruddannelsen 

Ergoterapeutuddannelsen 


Skema 2 

tiver 

Lov om uddannelsen til professionsbachelor 

som lærer i folkeskolen 

LOV nr. 579 af 09-06-2006 

Læreruddannelsesbekendtgørelsen 

BEK nr. 219 af 12-03-2007 

Bekendtgørelse om Bioanalytikeruddannelsen:Bioanalytikeruddannelsen 

Bek.nr.235 af 

30.03.2001 

Bekendtgørelse om ergoterapeutuddannelsen. 

BEK nr. 237 af 

30/03/2001 

BEK nr. 232 af 30/03/2001 

Bekendtgørelse om uddannelse til 

professionsbachelor i sygepleje 

Den formelle læreplan: 

Institutionernes tolkning og omsætning af love og regulativer 

Studieordningen 2007. 

Læreruddannelsens struktur. 

Praktik – og den uddannelsesmæssige progression (CFKbestemmelser) 

LU07. 

Praktik i læreruddannelsen –Praktikvejledning for lærere og studerende 

LU07. 

Praktik i læreruddannelsen – Praktikportfolio LU07. 

Praktik i læreruddannelsen – Bedømmelse LU07. 

Undervisningsplaner: 

Praktikseminar. Stamhold 27.22. 2008. 

Praktikseminar Storhold 4 2008. 

Intro til praktik. Hold 27.04. 

Studieordning (fra Bek.2001) for Bioanalytikeruddannelsen gældende 

for 2007: http://www.jcvu.dk/Default.aspx?ID=5678 

Studieplan (fra Bek. 2001)for Bioanalytikeruddannelsen i Århus 

gældende for 2007: http://www.jcvu.dk/Default.aspx?ID=5678 

Beskrivelse af professionsbacehlorprojektet ved JCVU Bioanalytikeruddannelsen 

29. August 2007: 

http://www.jcvu.dk/Default.aspx?ID=8291 

Studieordning. Ergoterapeutuddannelsen i Århus, september 2001: 

http://jcvu.net.dynamicweb.dk/Files/Filer/ERGO/Studiet/studieordni 

ng.pdf 

Modulbeskrivelser Ergoterapeutuddannelsen, August 2007: 


Protokol for klinisk undervisning, Ergoterapeutuddannelsen i Århus: 


Brobygning mellem teori og praksis på Ergoterapeutuddannelsen i 

Århus: 

Kølsen de Wit C, Wegener C (red) Amtscentret for undervisning, 

Århus Amt. 2005: 


Studieordning. Professionsbachelor i sygepleje. VIAUC. Sygeplejerskeuddannelsen 

i Århus. 

Semesterbeskrivelser: Semester 1-7 

Kriterier for bachelorprojekt Hold 06 1 

Kriterier ekstern prøve 3. semester 

Kriterier ekstern prøve 5. semester 

Kriterier opgave i klinisk undervisning: Temaforløb 

Kriterier opgave i klinisk undervisning: Patientforløb 

Seminar i klinisk undervisning 

26

Arbejdsgang i analysen 

1) Relevant curriculummateriale, der kunne sige noget om teori-praksisforholdet i de enkelte 

uddannelser, blev indsamlet. Det har eksempelvis været bekendtgørelse, studieordning, retnings- 

linier, hjemmesidetekster, kriterier for opgaver og prøver. Hvad der blev anset for relevant, blev 

afgjort af repræsentanten fra den pågældende uddannelse. Analysanden har efterfølgende kunnet 

efterspørge yderligere dokumenter, hvilket er sket. 

2) Curriculummaterialet fra en given uddannelse blev kodet af analysanden og de første katego- 

riseringer af materialet blev foretaget. Kodninger og efterfølgende kategoriseringer blev ned- 

skrevet. 

3) De første analyser af curriculummateriale fra de fire uddannelser blev læst på tværs, og en 

række tværgående kategoriseringer/analysetemaer blev udledt. 

4) Curriculummaterialet blev genanalyseret på baggrund af de udledte tværgående kategoriseringer 

og analyserne blev indskrevet i et udviklet analyseskema (bilag 1), hvor aspekter knyttet til 

de forskellige kategorier blev beskrevet for alle uddannelserne 

5) De udfyldte analyseskemaer blev kommenteret af repræsentanten fra den uddannelse, der var 

analyseret, og analysanden foretog efterfølgende eventuelle korrektioner i analysen, som var 

indskrevet i det udviklede analyseskema (bilag 2 a- d). 

6) De udfyldte analyseskemaer blev læst på tværs først individuelt og dernæst af gruppen som 

helhed med henblik på at finde en systematik til præsentation af fundene, hvilket førte til 10 temaer 

beskrevet i Skema 3. 

7) De reviderede analyseskemaer blev genanalyseret på baggrund af de udledte temaer og sammenskrevet 

på tværs af uddannelserne, hvor specifikke og fælles træk i uddannelsernes håndtering 

af teori-praksisforholdet er beskrevet. Denne sammenskrivning er præsenteret nedenfor i 

afsnittet med undersøgelsens fund under de 10 hovedoverskrifter. 

Temaoverskrifter for præsentation af fund 

Omfang af teoretisk undervisning og praktik/klinisk undervisning 

Beskrivelse af praktik/klinisk undervisning 

Praktik som del af den teoretiske undervisning 

Teori som del af praktikken 

Refleksioner over praksisudøvelse 

Modeller for professionsudøvelse fælles for de to uddannelsesrum 

Praktikvejledernes vilkår og uddannelsesbaggrund 

Teoriundervisernes kontakt med og indsigt i professionsfeltet 

Organisatoriske strukturer der skal understøtte samarbejdet mellem teori og praktik 

Bachelorprojektet og dets forankring i professionen 

Skema 3 

27

Fund 

Fundene vil blive præsenteret under hovedoverskrifterne beskrevet ovenfor i skema 3. Fundene 

knyttet til de enkelte uddannelser vil blive præsenteret efter hinanden. Rækkefølgen kan variere 

fra afsnit til afsnit. I en sammenfatning efter præsentation af fundene fra de forskellige uddannel- 

ser vil specielt interessante fund blive fremdraget, og de vigtigste ligheder og forskelle på tværs 

af uddannelserne vil blive kommenteret. 

1. Omfang af teoretisk undervisning og praktik/klinisk undervisning 

De fire undersøgte uddannelser er rettet mod bestemte professioner, som indeholder mere eller 

mindre veldefinerede fagområder og kundskaber. For at blive professionel skal dimittenderne 

kunne udøve en praksis, hvilket vil sige, at de kan anvende deres viden og færdigheder som pro- 

fessionelle kompetencer i det daglige professionsarbejde. Professionskundskab er i uddannelser- 

ne bygget op af flere forskellige fagområder, f.eks. både naturvidenskabelige, sundhedsviden- 

skabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske. Hertil kommer den særlige kunnen, færdigheder 

eller den særlige faglighed, der er knyttet til den enkelte profession. 

I alle fire professionsbekendtgørelser opereres der med begreberne teori og praktik, men i sundhedsuddannelserne 

er ordet praktik erstattet med ”de kliniske uddannelsesperioder” eller ”klinisk 

undervisning”. Hvad disse begreber dækker er ikke entydige i det analyserede materiale. 

Som tendens synes teori at dække de kundskaber, der stammer fra de klassiske videnskabelige 

fagområder samt teoretiske fag vedrørende professionsfaglighed (f.eks. sygepleje, ergoterapi, 

bioanalyse, didaktik). Praktik omfatter de særlige professionskundskaber og færdigheder, som 

primært tilegnes under uddannelse i professions- eller professionslignende praksis, altså på eksempelvis 

skoler, laboratorier og sygehuse. Der er dog også mellemformer, som kan være vanskeligere 

at indplacere, hvor studerende træner professionskundskaber og færdigheder i laboratorier 

eller i øvelokaler på uddannelsesinstitutionerne. 

For alle fire uddannelser er det i bekendtgørelserne præciseret, at praktikken skal sikre/skabe en 

sammenhæng mellem teoretisk og praktisk kundskab. Interessant nok er der ikke den samme 

præcisering i forhold til teoriundervisningens rolle. 

Som det fremgår af skema 4 er vægtningen af teoriundervisning i alle fire uddannelser større end 

praktik. 

28

De fire uddannelser ECTS i alt ECTS teori (%) ECTS praktik (%) 

Læreruddannelsen 240 204 (85 %) 36 (15 %) 

Sygeplejerskeuddannelsen 210 120 (57 %) 90 (43 %) 

Ergoterapeutuddannelsen 210 168 (80 %) 42 (20 %) 

Bioanalytikeruddannelsen 210 135 (64 %) 75 (36 %) 

Skema 4 

Selv om der generelt er overvægt af teori i uddannelserne, er der markante forskelle mellem de 

fire uddannelser. I bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen udgør praktik en markant højere 

andel af uddannelsen end i lærer- og ergoterapeutuddannelserne. Sygeplejerskeuddannelsen anvender 

procentvis tre gange så mange ECTS point til praktik som læreruddannelsen og dobbelt 

så meget som ergoterapeutuddannelsen. Hvor lærer- og ergoterapeutuddannelserne kan betegnes 

som overvejende teoretiske uddannelser kan bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelserne i højere 

grad betegnes som blandingsuddannelser. 

Uddannelse 1.sem. 2.sem. 3.sem. 4.sem. 5.sem. 6.sem. 7.sem. 8.sem. 

Lærer- Teori/ Teori - Teori - Teori - Praktik - praktik Praktik – Teori 

uddannelsen praktik praktik - praktik- praktik – teori – teori teori (Bachelor- 

teori/ teori teori teori praktik – 

praktik projekt: 


teori 

teori Teori) 

Sygeplejerske- Teori - Teori - Praktik - Teori - Praktik – Praktik Teori/ 

uddannelsen praktik praktik teori - praktik teori 

praktik* 


(Bachelorprojekt: 

Teori) 

Bioanalytiker- Teori Teori Praktik Teori Teori Praktik Praktik 

uddannelsen(Bachelorprojekt: 

Teori - 

praktikteori)ErgoterapeutTeori- 

Teori Teori - Teori - Teori Teori - Teori ----uddannelsenpraktik 

praktik praktik – 

praktik (Bache- 

Skema 5 

teori 

lorprojekt: 

Teori) 

*I sygeplejerskeuddannelsen er 4 uger af forløbet i 7. semester tilrettelagt som valgfag, hvorfor fordelingen af hhv. 

teori og praktik vil variere fra studerende til studerende. 

29

Det er forskelligt, hvordan uddannelserne fordeler praktik og teori i uddannelsesforløbet. Skema 

5 viser fordeling af teori og praktik i de enkelte semestre i de fire uddannelser. Antallet samt 

rækkefølgen af hhv. teoriog praktikperioder i hvert semester er angivet (længden af de enkelte 

perioder er ikke angivet, men kan være meget forskellig i de enkelte semestre). For det afsluttende 

professionsbachelorprojekt er specifikt angivet fordelingen af teori og praktik i perioden. 

Skema 5 tydeliggør at uddannelserne generelt set bygger på teori for praksis-paradigmet, hvor 

teori gives forud og ses som forudsætning for praktik. 

Tydeligst ses dette for bioanalytikeruddannelsen, der på første studieår har 1 års teori, før de studerende 

møder praksisvirkeligheden. Uddannelsesinstitutionen kompenserer lidt herfor ved at 

investere i to punktpraktikker á hhv. 2 og 3 dages varighed i 1. og 2. semester, hvor de studerende 

får mulighed for at snuse til professionen. På de tre andre uddannelser får de studerende tidligt 

i uddannelsen indsigt i professionen, idet de har praktikforløb i 1. semester om end af relative 

kort omfang. 

Bioanalytikeruddannelsen har planlagt med rene teori og praktiksemestre. Læreruddannelsen har 

kun blandede semestre, hvor der indgår såvel teori som praktik. Sygeplejerskeuddannelsen har et 

rent teorisemester og et rent praktiksemester, men ellers blandede semestre. Ergoterapeutuddannelsen 

har to rene teorisemestre, men ellers blandede semestre. 

Ergoterapeutuddannelsen har fire praktikforløb i uddannelsen, hvoraf kun det ene forløb i 4. semester 

lægger op til teoriundervisningen. Sygeplejerskeuddannelsen har fire praktikforløb i uddannelsen, 

hvoraf kun det ene forløb i 5. semester lægger op til teoriundervisningen, der udgør 

godt halvdelen af semesteret. 

Sygeplejerskeuddannelsen har ligesom bioanalytikeruddannelsen en stor vægtning af teorien i 

det første studieår. Disse uddannelser har den største andel af ECTS-point til praktikken, sammenlignet 

med de tre øvrige uddannelser, og begge uddannelser bygger i stor grad på teori for 

praksis-paradigmet. Uddannelsen har, ligesom ergoterapeutuddannelsen praktik i fire af de syv 

semestre i løbet af uddannelsen, de studerende kommer derfor forholdsvist hyppigt ud i praksis, 

ligesom det er valgt at blande semesteret med teori og praktik, bortset fra 6. semester. 

Læreruddannelsen anvender15 % af deres uddannelse til praktik, hvilket er lavt i forhold til sygeplejerskeuddannelsen 

og bioanalytikeruddannelsen. Praktikforløbene fordelt på i alt syv ud af 

de otte semestre. I både 1, 5. og 7. semester er de studerende i praktik ad to omgange. Her er der 

tale om såvel teori før praksis, som praksis før teori. Det betyder, at de studerende trods de korte 

praktikophold, hyppigt får mulighed for at inddrage praksis i deres uddannelsesforløb. 

30

I bioanalytikeruddannelsen bygger de studerendes bachelorprojekter på udviklingsarbejder, som 

de studerende selv udfører i praktikken. Dette er eneste eksempel på praksisparadigmet i denne 

uddannelse. I sygeplejerskeuddannelsen er der krav om, at bachelorprojektet skal tage udgangs- 

punkt i en klinisk problemstilling fra praksis, men selve udarbejdelsen foregår på uddannelsesinstitutionen 

som en teoretisk fordybelse og bearbejdning på baggrund af den kliniske problemstilling. 

I ergoterapeut- og læreruddannelsen er der ingen praktik i det afsluttende bachelorforløb og 

projektet tager udgangspunkt i en selvvalgt professionsfaglig problemstilling. 

Sammenfatning 

Uddannelserne har meget ulige vægtning af teori og praktik, hvor lærer- og ergoterapeutuddannelserne 

har mindst praktik (henholdsvis 15 og 20 %) og bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen 

har mest praktik (henholdsvis 36 og 43 %). Denne forskel kan ikke umiddelbart forklares 

ud fra professionernes karakter, men har måske rødder til professionernes historie, hvor bioanalytiker- 

og sygeplejerskeuddannelser har deres udspring i praktiske elev/lærlingeuddannelser og 

lærer- og ergoterapeutuddannelserne fra starten primært har været tilknyttet uddannelsesinstitutioner. 

Forskellen i omfang af praktik og teori vil sandsynligvis være af betydning for teori – praksisforholdet, 

men hvordan denne forskel manifesterer sig, kan der ikke siges noget om på baggrund af 

ovenstående fund. 

Teori for praksisparadigmet synes at være ganske dominerende i bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen, 

hvor der er relativ stor vægt af teori først i uddannelsen og hvor teoriperioderne 

generelt ligger som forudsætninger for efterfølgende praktik. Måske har dette paradigme også 

ganske stor indflydelse i ergoterapeutuddannelsen, selv om der er et enkelt eksempel i uddannelsen 

på, at praktik kommer før teori.. Læreruddannelsen har på trods af den lave vægtning af 

praktik søgt at samarbejde teori og praktik i alle semestre. I flere semestre kommer praktikken 

før teorien, og der er altid afsat tid i den teoretiske undervisning til efterbearbejdning af praksiserfaringerne. 

Læreruddannelsen synes mere bevidst at have skelet til praksisparadigmet i deres 

uddannelsesplanlægning. 

Ergoterapeut-, lærer- og sygeplejerskeuddannelsen har valgt, at de studerende skal i praktik tidligt 

i uddannelsen, mens bioanalytikeruddannelsen har valgt, at de studerende først kommer i 

praktik efter det 1. studieår 18 . Bioanalytikeruddannelsen har konsekvent planlagt uddannelsesforløbet 

med hele teoriog praktiksemestre. Omvendt har læreruddannelsen kun blandede semestre 

18 På bioanalytikeruddannelsen forekommer det største frafald på netop 1. og 2. semester. Det kunne være interessant 

at sammenligne fordelingen af frafald sammenlignet med fordelingen af teori og praktik i de enkelte perioder. 

31

med såvel teori som praktik. Ergoterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen har overvejende blan- 

dede semestre, men ergoterapeutuddannelsen har to rene teorisemestre og sygeplejerskeuddan- 

nelsen har et rent praktiksemester sidst i uddannelsen. Muligheden for at tilrettelægge hele prak- 

tiksemestre har selvfølgelig sammenhæng med omfanget af praktik i uddannelserne, hvorfor det 

ikke er overraskende at det er bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen, der har sådanne. Men 

de lange praktikperioder synes også være et pædagogisk valg, hvor den situerede læring på prak- 

tikkens betingelser prioriteres. Materialet giver ikke mulighed for at vurdere betydning af de 

lange praktikperioder henholdsvis korte praktikperioder, der ligger sammen med teoriperioder 19 . 

Forhold vedrørende bachelorprojektet og fordeling af teori og praktik vil blive behandlet i et 

særskilt afsnit nedenfor. 

2. Beskrivelse af praktik/klinisk undervisning 

Alle uddannelserne beskriver i diverse curriculumdokumenter krav til og organisering af prak- 

tik/klinisk undervisning. Ergoterapeut-, bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen stiller krav 

til praktiksteder om udarbejdelse af undervisningsplan, og denne skal godkendes af uddannelsesuddannelsesinstitutionen. 

Alle uddannelser undtagen læreruddannelsen stiller krav til praktikvejlederens 

uddannelse. 

I sygeplejerskeuddannelsen er klinisk undervisning beskrevet temmelig detaljeret i de forskellige 

curriculumdokumenter. Antal tilstedeværelsestimer i forskellige praktikforløb er overordnet bestemt 

og øges fra 20 timer om ugen i de første praktikker til 30 timer sidst i den afsluttende praktik 

i 6. semester. Som tendens bliver praktikperioderne længere i uddannelsesforløbet, startende 

med 2 uger i 1. semester til 20 uger i 6. semester. Der arbejdes med stigende grad af involvering/ansvar 

i praksisudøvelsen fra det observerende til det interagerende og afsluttende med den 

selvstændige professionsudøvelse. De studerende deltager i plejen af en eller flere patienter afhængig 

af kompleksiteten i patienternes helbredssituation. De er som udgangspunkt alene i praktik, 

selv om flere studerende kan være tilknyttet samme praktiksted. 

Der er i bekendtgørelsen krav om, at studerende i samarbejde med praktikvejleder skal udarbejde 

og ajourføre en individuel klinisk studieplan for praktikforløb tilpasset formålet beskrevet i semesterplanen, 

studiemulighederne i den lokale kontekst og den studerendes individuelle behov. 

En studiebog/portfolio anvendes i samarbejdet mellem studerende og vejleder bl.a. i forhold til 

19 I sygeplejeuddannelsen er flere korte praktikperioder i 1. og 2. semester blevet samlet efter kritik fra studerende 

og vejledere, som oplevede praktikken som fragmenteret og forvirrende. 

32

den individuelle kliniske studieplan og de forskellige opgaver i praktikken. Studiebogen og ind- 

holdet i denne anvendes ikke i den efterfølgende teoriundervisning. 

I en uddannelsesplan - benævnt generel klinisk studieplan - skal praktikstederne beskrive stu- 

diemuligheder og vejledningstilbud. Før- og eftervejledning knyttet til daglige studieopgaver er 

almindelige organisationsformer, hvor mulighed for refleksion er til stede. I den kliniske under- 

visning er der diverse skriftlige opgaver med sigte på refleksion over de praktiske erfaringer, og 

der indgår seminar med kollektiv mundtlig refleksion sammen med vejledere, undervisere fra 

uddannelsesinstitutionen og andre studerende i klinisk undervisning. Praktikvejlederne er centrale 

i disse aktiviteter, der i princippet skal medvirke til at de studerende inddrager teori i deres 

faglige refleksioner, men vejlederne kan ikke altid have detailkendskab til teoriindholdet på et 

niveau der gør det muligt, at de kan efterspørge viden formidlet i teoriundervisningen i refleksionerne. 

Af bekendtgørelsen fremgår det, at der er ECTS-point fra forskellige fag i praktikforløb, 

men det er uklart, om angivelserne får betydning for vejledningspraksis og planlagte studieaktiviteter. 

Der er krav om, at vejlederne skal have gennemgået diplommodul i pædagogik/vejledning for at 

varetage vejledningsopgaven. 

Beskrivelse af praktik er detaljeret beskrevet i curriculumdokumenterne i læreruddannelsen. 

Praktikfaget, som praktikken benævnes, tillægges en central betydning med hensyn til at koble 

teori og praksis. Praktikfaget skal fungere som omdrejningspunkt for den studerendes faglige 

progression og tillægges en sammenbindende funktion mellem de to uddannelsesrum. 

Fordeling af praktik i de forskellige studieår er beskrevet i bekendtgørelsen, hvor det også beskrives, 

at der arbejdes med stigende grad af involvering/ansvar i praktikken fra det undersøgende 

til det reflekterende, selvstændigt udøvende til egentlig professionsudøvelse. I praktikken varetager 

de studerende undervisning i en eller flere skoleklasser i de skolefag de har som linjefag. 

Praktiklæreren overværer undervisningen, og i vejledningstimerne før og efter undervisningen 

drøftes forløbets planlægning, afvikling og evaluering samt problemstillinger fra undervisningen 

i klassen, som er relevante i forhold til de overordnede mål og den studerendes mål. 

Progression i praktikken er beskrevet indenfor 7 CKF (Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder) 

eller indholdsområder, der også angiver mål og indhold for de enkelte praktikperioder. 

Der er ikke krav til praktikstederne om at udforme en lokal studieplan. 

De studerende arbejder med analyse- og planlægningsopgaver knyttet til forberedelse og efterbehandling 

af praktikken, og den skriftlige del af dette foregår primært på seminariet med seminarielærerne 

som deltagere. Der er ikke skriftlige praktikopgaver, som praktikvejleder skal kom- 

33

mentere eller bedømme, men praktikvejlederen indgår i mundtlig drøftelse af de studerendes 

undervisningsplanlægning og -afvikling. Den didaktiske proces synes at indgå som analyse-, 

beslutnings- og evalueringsmetode i praktikken. 

På de såkaldte ”mødesteder” er der iscenesat kollektive refleksioner over aktuelle praktikopgaver 

og her deltager såvel studerende, praktikrepræsentanter og seminarielærere. 

Portfolio bruges med sigte på at understøtte professionel handlekompetence og til at skabe analytisk 

afstand til praksis og dermed refleksion over praksis. Tilsyneladende skal praktiklærere ikke 

forholde sig til portfolio. 

Der udfærdiges en såkaldt partnerskabsaftale mellem praktikskolerne og seminariet, som beskriver 

organisatoriske og ressourcemæssige aspekter i samarbejdet om praktikken herunder de forskellig 

parthaveres opgave i forhold til de studerende. Der er ikke krav til de involverede praktiklærere 

om at have gennemgået en formaliseret vejlederuddannelse. 

De studerende er i praktik i grupper på mellem 2-4 studerende. Kun i den sidst 8-ugers skoleperiode 

i 6. semester er der en 4-ugers periode, hvor den studerende er alene i klassen uden praktiklærer. 

I curriculumdokumenterne fra bioanalytikeruddannelsen er der beskrevet er en progression i kravene 

til de studerendes bioanalytiske kunnen og professionsrettetheden i løbet af de forskellige 

praktikperioder. Samtidig er der ekspliciteret forventninger til den studerendes socialisering til at 

fungere på laboratoriet og indgå i samarbejdet her. Der er tilsyneladende forventninger til, at den 

studerende kommer ind i rutinerne og indgår i mesterlærelignende læringsforløb. Praktikforløbene 

er lange sammenhængende perioder af et semesters varighed, og der er forventning om tilstedeværelse 

i praktikken i 30 timer ugentlig. De studerende er som udgangspunkt mindst to sammen 

på samme praktiksted. Praktikstederne udarbejder undervisningsplaner som skal godkendes 

af uddannelsesinstitutionen. 

De studerende skal arbejde med såkaldte ”temaopgaver” eller ”cases” under praktikken og der er 

interne prøver, hvor såvel kunnen(færdigheder) som teoretisk viden afprøves. 

Praktikvejlederne skal have en videreuddannelse - typisk en etårig diplomuddannelse rettet mod 

bioanalyse - for at kunne varetage praktikundervisningen. Der er eksplicitte krav om, at praktikvejlederen 

skal hjælpe den studerende med at forbinde teoretisk viden og praktisk kunnen. Den 

studerende skal stimuleres til at anvende de ”bioanalytiske principper” lært i den teoretiske undervisning. 

Praktikvejlederne vejleder ikke bare i forhold til den praktiske handlekompetence og 

refleksioner knyttet hertil, men gennemfører også egentlig teoretisk undervisning på praktikstedet. 

34

Kliniske elementer er central del af bachelorprojektet. Den studerende skal gennemføre forsøg 

eller undersøgelser knyttet til praktikstedet som udgangspunkt for projektet. Praktikvejleder er 

medvejleder på bachelorprojektet og indgår som medbedømmer ved eksaminationen. 

Praktikuddannelsen kan nogle steder være presset på grund af travlhed og pladsmangel på labo- 

ratorierne. 

I ergoterapeutuddannelsen har uddannelsesinstitutionen udarbejdet en såkaldt ”protokol” gældende 

for de enkelte praktikforløb. Denne består af en række mål som skal opfyldes for hvert af 

de 4 kliniske undervisningsforløb. Der er bl.a. mål i protokollen, der drejer sig om socialiseringsaspektet 

i form at overholdelse af stedets regler og normer. 

Ved ikke opfyldte mål vurderer uddannelsesinstitutionen, om målene kan videreføres til efterfølgende 

kliniske undervisningsperioder, eller om der skal særlige opgaver eller yderligere klinisk 

undervisning til. Praktikken synes således meget styret af uddannelsesinstitutionen. Udformningen 

af protokollen er dog sket i et tæt samarbejde mellem de kliniske undervisere og uddannelsesinstitutionen. 

Praktikstederne skal udarbejde en undervisningsplan, som skal godkendes af uddannelsesinstitutionen, 

som sammen med protokollen danner udgangspunkt for den enkelte studerendes studieforløb. 

Den kliniske undervisning er fuldtids for de studerende, dvs. at de skal være tilstede på 

det kliniske undervisningssted 37 timer pr. uge. 

De studerende skal under praktikforløbet udforme en række skriftlige produkter, men ikke egentlige 

skriftlige opgaver. Det er et krav, at de skal planlægge en ergoterapeutisk intervention/indsats 

gennem brug af en ergoterapeutisk arbejdsprocesmodel, hvortil der skal udformes 

arbejdspapirer. 

Der arbejdes med portfolio, men indholdet retter sig primært mod det efterfølgende teoriforløb. 

Der er ansat kliniske undervisere, som har ansvar for vejledning. Uddannelsesinstitutionen betaler 

de kliniske undervisere for deres funktion. Praktikvejlederne skal som minimum have et modul 

i diplomuddannelse med fokus på vejledning for at varetage praktikvejledningen. Der er forventning 

om, at praktiklærere kender teorien der undervises i på uddannelsesinstitutionen. 

Det teoretiske aspekt understøttes også gennem teoriundervisers deltagelse i den kliniske prøve, 

hvor der spørges ind til teoretiske begrundelser. 

Sammenfatning 

Ergoterapeut-, bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen stiller krav til de enkelte praktiksteder 

om udarbejdelse af undervisningsplan, og denne skal godkendes af uddannelsesinstitutionen. 

35

Det gælder ikke for læreruddannelsen, måske fordi der ikke er så detaljerede mål for praktikken, 

som kan findes i de tre andre uddannelser. Det har måske baggrund i at afdelinger i sundhedsinstitutioner 

og laboratorier har en større grad af arbejdsdeling og specialisering. 

Alle uddannelser undtagen læreruddannelsen stiller krav til praktikvejlederens uddannelse. Bioanalytikerne 

har krav om et helt års videreuddannelse. Det kan muligvis have betydning, at 

praktiklærerne i læreruddannelsen i forvejen har en pædagogisk grunduddannelse. 

Sygeplejerske- og bioanalytikeruddannelsen har indlagt skriftlige opgaver som del af praktikken, 

som har til hensigt at fremme teori-praksis koblingen, og som vejlederne skal kommentere. Læreruddannelsen 

har også skriftlige opgaver i forbindelse med deres forberedelse til og efterbehandling 

af praktikophold, men kommenteringen synes primært at være overladt til seminarielærerne. 

Studerende i lærer- og sygeplejerskeuddannelsen skal udforme planer for deres praktikophold. I 

læreruddannelsen indledes planlægningen på seminariet og videreføres med praktikvejlederen, 

mens det i sygeplejerskeuddannelsen er et mellemværende mellem den studerende og vejlederen. 

Alle uddannelser undtagen bioanalytikeruddannelsen arbejder med portfolio i praktikken. I lærer- 

og ergoterapeutuddannelsen anvendes indholdet primært som sammenbindende led mellem 

skole og praktik. I sygeplejerskeuddannelsen er det alene et redskab under praktik. 

Bioanalytiker- og ergoterapeutuddannelsen har eksplicitte forventninger i forhold til socialiseringsaspektet. 

Det har måske også sammenhæng med de større krav til tilstedeværelse i disse 

uddannelser og for bioanalytikeruddannelsen de længere sammenhængende tilstedeværelsesperioder 

i hele semestre, hvilket kan ligne almindelige lønmodtagervilkår. 

3. ”Praktik” som del af den teoretiske undervisning 

Som det er diskuteret i det indledende teoriafsnit er teori og praktik ikke entydige størrelser, men 

analytiske kategorier, som i den pædagogiske praksis kan flyde ind over hinanden. De væsentlige 

distinktioner mellem teori og praktik er måske graden af handletvang og social og etisk forplig- 

telse i situationen (villen). Aspekter af kunnen og handling kan trænes på uddannelsesinstitutio- 

nen, og nogle af de faglige refleksioner som indgår i vurdering og handling i praktik bygger på 

viden, der måske kan være lært i teoriuddannelsen. 

Alle uddannelser arbejder med øvelse i at anvende teori i analyse af praksisrelaterede forhold og 

problemstillinger. Øvelsernes hensigt kan være at konsolidere teoriforståelsen, men der øves 

også, fordi der i uddannelserne er en forventning om, at analyser af denne type indgår i den pro- 

36

fessionelles vurderinger i praksis. I sundhedsuddannelserne er det tydeligt, at der også arbejdes 

med mere praktiske øvelser, som fysisk er flyttet til bestemte lokaliteter benævnt som øverum, 

færdighedslaboratorier eller laboratorier, som i større eller mindre udstrækning har lånt artefakter 

fra praksis, f.eks. senge, behandlingslejer og mikroskoper. I læreruddannelsen findes sådanne 

øvelsesrum også i form af eksempelvis gymnastiksal, musikrum eller fysiklokale, men alminde- 

lige klasserum, hvor de lærerstuderende modtager undervisning kan også opfattes som øverum, 

hvor de studerende f.eks. kan undervise hinanden. Det er især denne sidste form for ”praktik”, 

som indeholder klare praktiske træk, der vil blive behandlet i dette afsnit. 

På ergoterapeut uddannelsen indgår en del øvelser på skolen, hvor de studerende udfører ergoterapi 

på hinanden eller på andre personer som stiller sig til rådighed. Det sker bl.a. i form af praksislignende 

situationer (f.eks. klinikker med ”rigtige patienter”), rollespil eller opstillede situationer, 

hvor de studerende træner ergoterapeutiske undersøgelser, analyseformer (bl.a. aktivitetsanalyser), 

vurdering, planlægning og udførelse af interventioner. Øvelsernes formål kan være 

såvel at øve praktiske færdigheder som at forstå teori. 

Denne form for øvelser kan også foregå i på praktikstederne, hvor ergoterapeutstuderende i nogle 

tilfælde underviser hinanden i teori eller praksis, som de har lært under de kliniske studier, 

f.eks. en særlig undersøgelsesmetodik. Det kan betragtes som en praktisk pædagogisk øvelse, 

men kan også være en mere konkret øvelse i ergoterapi. Ud over øvelser i ergoterapi indgår der 

også øvelser i andre fagområder som f.eks. pædagogik og kommunikation, hvor de studerende 

skal gennemføre et undervisningsprogram eller en udvalgt type samtale. 

På bioanalytikeruddannelsen fylder laboratorieøvelser under skoleophold ganske meget i det 

første studieår, ca. en tredjedel af undervisningen på de to første semestre. Der udarbejdes typisk 

teoretiske rapporter på baggrund af gennemførte laboratorieøvelser. Der er i uddannelsen en 

stærk fokusering på de praktiske øvelsers betydning for at forstå/lære det teoretiske stof. Læring 

af praktiske færdigheder er også del af øvelserne, men er tilsyneladende sekundære i forhold til 

det intellektuelle læringsudbytte. Der er dog også øvelser, hvor sigtet er udvikling af praktiske 

færdigheder eksempelvis et ”laboratoriekørekort”, som de studerende skal bestå (have godkendt), 

for at de siden hen kan færdes i et laboratorium. Omvendt er der tilsyneladende også 

praktiske færdigheder (biomedicinsk laboratorieteknik), som primært læres i institutionens laboratorium, 

da mange praktiksteder pga. den øgede specialisering og maskinelle overtagelse af 

analysearbejdet ikke giver mulighed for, at studerende kan lære de mere generelle og manuelle 

færdigheder i praktikken. Der er 5 specialer i bioanalytikeruddannelsen, og de studerende vil 

37

ikke alle stifte bekendtskab med disse under deres praktik, hvorfor praktiske færdigheder knyttet 

til nogle af specialerne alene bliver øvet i uddannelsesinstitutionens laboratorium. 

Der kan tilsyneladende etableres ganske praksisnære øvelser i laboratoriet. Diverse biologisk 

materiale, f.eks. blod, vævssnit og bakteriekulturer, underkastes undersøgelse og biologisk mate- 

riale fra praktik, f.eks. vævsprøver medbringes til uddannelsesinstitutionen og udgør materiale 

for præparering i institutionens laboratorium. 

Der er tilsyneladende ikke praktiske øvelser knyttet til andre fagområder i uddannelsen som ikke 

direkte retter sig mod laboratoriearbejde. Det har måske sammenhæng med, at sådanne 

fag/emneområder fylder ganske lidt i curriculum. 

I læreruddannelsen foregår der ifølge studieordningen en forberedelse til praktikken på seminariet 

på såkaldte ”praktikseminarer” i form af planlægning af den undervisning de studerende skal 

afvikle under deres praktik. Planlægning af undervisning må betragtes som en type praksis, da 

man må formode, at uddannede lærere også som del af professionsudøvelsen forbereder deres 

undervisning. 

I beskrivelsen af alle linjefag indgår i målbeskrivelserne praktiske kompetencer i undervisning i 

det pågældende fag. I fagdidaktikken som er en del af indholdsbestemmelsen i linjefagene er der 

stillet krav om færdighed i planlægning, tilrettelæggelse og evaluering af undervisning. Det 

fremgår ikke direkte, at studerende også skal øve gennemførelse af undervisning, f.eks. overfor 

hinanden, eller om gennemførelsen alene sker i praktik. 

I alle fagene skal de studerende arbejde med at praktisere de færdigheder, der indgår i fagets indhold, 

f.eks. pædagogisk argumentation i pædagogik, samtaleformer i psykologi, matematisk modellering, 

tekstanalyse i dansk, vandprøver i biologi, sang og spil i musik, øvelser i idræt, osv. 

Det beskrives i studieordningen, at de studerende skal inddrages i planlægning af egen uddannelse, 

da det angiveligt udgør en væsentlig forberedelse til det kommende lærerarbejde, hvor læreren 

skal inddrage elever i planlægning og afvikling af undervisning. 

I sygeplejerskeuddannelsen indgår øvelser i såkaldt ”færdighedslaboratorium”, som har en lang 

historie i sygeplejerskeuddannelsen. Det er et område der er blevet stærk opprioriteret over de 

sidste 5-10 år efter at det i en periode har været brugt i begrænset omfang. I bekendtgørelsen 

fremgår det, at egentlig praktik i et vist omfang kan erstattes med øvelser i færdighedslaboratoriet. 

Øvelserne i færdighedslaboratoriet kan have fokus på at øve konkrete færdigheder, f.eks. at 

give injektioner eller anlægge blærekateter, men det primære sigte med øvelserne synes at være 

øvelse i faglig argumentation og teoretisk refleksion over handlinger. De studerende skal gennem 

38

øvelserne lære at anvende deres viden fra fag som eksempelvis anatomi, fysiologi, mikrobiologi 

og sygepleje i deres vurderinger og begrundelser for handlinger. 

Med programmerbare modeller (dukker), kan der simuleres ganske virkelighedsnære situationer, 

hvor der lægges op til handletvang og hurtig beslutningstagning (f.eks. hjertestop). 

I faget kommunikation i sygeplejerskeuddannelsen indgår øvelse med kommunikation, hvor de 

studerende på baggrund af gennemført samtale optaget på video, teoretisk skal analysere kommunikationsforløbet. 

Sammenfatning 

På alle uddannelserne indgår ”praktik” som en væsentlig pædagogisk tilrettelæggelsesform, som 

anvendes såvel for at øve konkrete færdigheder som for at træne faglig og teoretisk refleksion og 

argumentation. I specielt bioanalytikeruddannelsen anvendes skolepraktikken også til at træne 

laboratoriefærdigheder, som studerende muligvis vil få svært ved at træne i praktik på de maskinelt 

specialiserede laboratorier, og som anses som nødvendige professionsfærdigheder. 

På alle uddannelser er det muligt at etablere ganske virkelighedsnære undervisningssituationer i 

”praktikken” gennem inddragelse af ægte biologisk materiale (bioanalytikeruddannelsen), gennem 

træning på medstuderende eller figuranter (ergoterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen), 

gennem anvendelse af simulation via avancerede modeller (sygeplejerskeuddannelsen), gennem 

undervisning af medstuderende (læreruddannelsen) og gennem arbejde med samme materialer, 

som anvendes i praktikken (alle uddannelser). 

Der er kun i sygeplejerskeuddannelsen en delmængde af ”praktik” i færdighedslaboratoriet er 

ECTS-point konverteret fra praktik. I de øvrige uddannelser er det alene teoretiske ECTS-point 

der indgår i ”praktikken” på uddannelsesinstitutionen. 

Det er bekendtgørelsesbelagt, at studerende skal have mulighed for indflydelse på undervisningstilrettelæggelsen, 

hvilket bl.a. kan medvirke til at øge studerendes ansvar og engagement. I læreruddannelsen 

får denne medindflydelse en direkte professionsfaglig praktisk betydning, og kan 

opfattes som en del af ”praktikken” på uddannelsesinstitutionen. Inddragelse i planlægning og 

gennemførelse af undervisningsaktiviteter kan for lærerstuderende være en træning der kan anvendes 

i deres kommende arbejde med skoleelever. 

4. Teori som del af praktikken 

Der lægges i de forskellige uddannelsesbekendtgørelser vægt på, at praktik skal medvirke til at 

skabe sammenhæng mellem teoretisk og praktisk kundskab. Det indebærer bl.a., at den teoreti- 

39

ske kundskab, som de studerende har med sig i klinisk undervisning fra teoriundervisning skal 

inddrages i den kliniske undervisning (teori om og for praksis) og bruges til at forstå, vurdere og 

begrunde praksis. Teorien kan inddrages på mange forskellige og mere eller mindre formalisere- 

de måder. Teori lært på uddannelsesinstitutionen vil måske indgå som en mere eller mindre be- 

vidst del af de studerendes forforståelser og dermed præge deres vurderinger og handlinger i 

praktik. Praktikvejlederen kan i dialogen med de studerende efterspørge teoretisk forankrede 

analyser, forklaringer og begrundelser for diverse praksisaspekter. Hvis teoriindholdet skal have 

sammenhæng med teorien lært på uddannelsesinstitutionen kræver det, at praktikvejlederne er 

bekendt med teorien. Der kan også være tale om teoriindhold lært i praktikken, som f.eks. lokale 

retningslinjer, procedurebeskrivelser, vurderingsregimer og politikker. Måske har praktikvejlederne 

eller andre personer på praktikstedet direkte undervist i sådanne teoriemner, eller der kan 

være udleveret skriftligt materiale, som der er forventning om, at den studerende sætter sig ind i. 

Teoriindhold kan inddrages i praktikken gennem formaliserede pædagogiske initiativer som eksempelvis 

opgaver, refleksionsfora og som del af prøver i praktikken. 

I studieordningen for bioanalytikeruddannelsen er der formuleret krav om, at undervisere i begge 

uddannelsesrum skal kunne inddrage viden om centrale tendenser i professionen, metoder til 

faglig udvikling og resultater af forskning og forsøgs- og udviklingsarbejder. Det pointeres, at 

såvel teoriundervisere som praktikvejledere ”skal medvirke til skabe sammenhæng i uddannelsen 

ved at inddrage viden fra tidligere semestre/andre fag og fagområder”. I mål for klinisk undervisning 

beskrives det, at teori og metode fra undervisningen på uddannelsesinstitutionen skal 

anvendes i praksis, herunder at undervisning i forskellige typer af generelle analyseprincipper 

skal ske gennem en ”kombination af praktiske færdigheder med viden om den biologiske og laboratorieteknologiske 

baggrund”. 

Mål og indhold for klinisk undervisning knytter sig tæt til indholdet i den foregående undervisning 

på uddannelsesinstitutionen. I målene er det beskrevet, hvordan klinisk undervisning skal 

hjælpe den studerende til at forstå og anvende den teori og de principper, som de har været undervist 

i på uddannelsesinstitutionen. Der er forventninger til, at praktikvejlederne dels underviser 

i det teoretiske indhold og dels hjælper den studerende til at forbinde teoretisk viden med 

praktisk kunnen. 

Der er i studieplanen også beskrevet læringsniveauer for teorianvendelsen i de kliniske uddannelsesperioder, 

og det forventes, at praktikvejlederne er ajourført med den del af pensum, som er 

relevant for de aktuelle kliniske praktikophold. Der er eksplicitte krav om, at man anvender den 

40

samme litteratur i praktikken som i teoriundervisningen, samt at der udarbejdes lokale supple- 

rende litteraturlister for alle praktikperioder. 

Til de skriftlige temaopgaver, som udarbejdes under praktikopholdet, og som kommenteres og 

bedømmes af praktikvejlederne, er der forventninger om inddragelse af teori. De interne prøver i 

praktikken lægger også op til teorianvendelse, og det er de kliniske undervisere, der selvstændigt 

varetager afholdelsen af disse prøver i samarbejde med en intern censor, som er udpeget blandt 

praktikvejledere fra andre praktiksteder. Der er således forventninger til, at praktikvejlederne kan 

evaluere de studerendes anvendelse af teori i deres argumentation. 

I forbindelse med bacheloropgaven indgår praktikvejlederen som medvejleder og eksaminator, 

og denne er i princippet ligestillet med teoriunderviseren i at vejlede studerende i forhold til teoriinddragelse 

og i at bedømme det teoretiske niveau i projektrapporter og i den mundtlige argumentation. 

Bachelorprojektet er yderligere beskrevet i afsnit 10 nedenfor. 

I ergoterapeutuddannelsen er der eksplicitte krav til de forskellige praktikperioder om, at studerende 

skal kunne anvende teoretisk viden eller tilegne sig teoretisk kundskab undervejs i det kliniske 

undervisningsforløb. I Protokol for klinisk undervisning er der for alle de kliniske undervisningsperioder 

formuleret læringsmål for den studerende, som indeholder anvendelse eller tilegnelse 

af teoretisk viden. Fokus i størstedelen af læringsmålene er dog på den praktiske udøvelse 

af ergoterapi. I de fire kliniske undervisningsperioder, er der på 1., 3. og 6. semester tale om, 

at teoriundervisningen ligger forud for den kliniske undervisning. Her er der således mulighed 

for at teorien kan inddrages. Uddannelsesinstitutionen forventer, at de kliniske undervisere er 

ajourført i den litteratur og de teorier, som anvendes på uddannelsen indenfor et givet fagområde. 

På 4. semester har de studerende kun to ugers teoriundervisning indenfor fagområdet, før den 

kliniske undervisning, mens 10 ugers teoriforløb ligger efter den kliniske undervisning. Her er 

altså tale om, at de studerende kun i meget begrænset omfang har mulighed for at begrunde ergoterapeutiske 

vurderinger og interventioner teoretisk. De teoretiske kundskaber må erhverves undervejs 

i den kliniske undervisningsperiode, hvis de skal indgå i praktikken. 

Der er i uddannelsesdokumenter krav om, at de studerende skal undervises på de kliniske undervisningssteder 

i den kliniske undervisningsperiode, men der er ikke eksplicitte krav om, at der 

skal være et teoretisk indhold i undervisningen. Der kan altså undervises i stedets praksis uden 

egentlig teori, men erfaringsmæssigt inddrages der ofte teori i en eller anden grad. 

I teoriundervisningen arbejdes der med en ergoterapeutisk arbejdsprocesmodel (OPPM), som er 

tænkt som et analytisk og planlægningsmæssigt redskab for praktisk ergoterapi. Der er forventning 

om, at denne metode trænes i praktikken (dette er mere udfoldet i afsnit 6). 

41

Der er forskellige initiativer, hvor teoriunderviser en gang i en praktikperiode kommer ud på 

praktikstedet eller undervejs i praktikperioden samles med studerende, hvor sigtet bl.a. er at ind- 

drage teori i refleksion over praksiserfaringer (dette er mere udfoldet i afsnit 5) 

Ved den interne kliniske prøve i 6.semester, hvor såvel teoriunderviser som praktikvejleder del- 

tager, lægges der i bedømmelsen vægt på de studerendes evne til at anvende teori i analyse af de 

ergoterapeutiske problemstillinger og i begrundelse for interventioner. 

I sygeplejerskeuddannelsen er der i studieordningen eksplicitte forventninger til, at der i klinisk 

undervisning arbejdes med fagligt indhold og metoder, der er tematiseret i teoretisk undervisning. 

Det faglige indhold skal sættes i spil i vurderinger af kliniske sygeplejeproblemer og i begrundelser 

for sygeplejeinterventioner. Dataindsamlings-, problemløsnings-, interventions- og 

dokumentationsmetoder bearbejdet i den teoretiske undervisning afprøves i den kliniske undervisning. 

Der er altså tale om, at teori gives forud for klinisk undervisning, med henblik på i en 

eller anden forstand at være vejledende, understøttende eller retningsgivende for klinisk vurdering 

og handling. De kliniske vejledere forventes at spørge ind til teoretiske begrundelser og belæg 

for de studerendes vurderinger og handlinger. Uddannelsesinstitutionen stiller ikke krav om, 

at de kliniske vejledere skal kende pensum, men implicit ligger der en forventning om, at de er 

fortrolige med hovedlinjerne i dette eller tilsvarende teoriindhold. 

De studerende vil typisk komme til at beskæftige sig med emner i den kliniske undervisning, 

som de ikke har mødt i teoriundervisningen, da der er mere på spil i praksis, end det, der kan 

tematiseres i teoriundervisningen – bl.a. specialiserede sygeplejeopgaver. Der er derfor forventning 

om, at de studerende tilegner sig viden om emnet, mens de er i det kliniske undervisningsforløb. 

Ikke sjældent har man på de kliniske undervisningssteder materialer eller forslag til kilder, 

som de studerende kan sætte sig ind i. Der lægges ikke op til, at de studerende skal modtage 

egentlig undervisning i form af formidling fra kliniske vejledere, men ikke sjældent indgår der 

forskellige studenterspecifikke eller bredere personalerettede undervisningselementer i et praktikforløb. 

De studerende arbejder i de forskellige kliniske undervisningsforløb med nogle obligatoriske 

skriftlige studieopgaver, som lægger op til anvendelse af teoretiske og metodiske indholdselementer 

tematiseret i teoriundervisningen. De kliniske vejledere skal støtte de studerende i arbejdet 

med disse opgavetyper, og de skal kommentere og vurdere produkterne, herunder kommentere 

brugen af teori i analyserne. Ligeledes arbejdes der med obligatoriske seminarer på det kliniske 

uddannelsessted, hvor den studerende sammen med medstuderende, flere kliniske vejledere 

og teoriunderviser drøfter og reflekterer over sygeplejefaglige problemstillinger, som de stude- 

42

ende har erfaret under praktikopholdet. I forhold til seminarer er der eksplicitte forventninger til 

at der inddrages teori analyser, vurderinger og begrundelser. Den kliniske vejleder er ansvarlig 

for efter seminaret at vejlede de studerende i at inddrage refleksionerne fra seminaret i praksis. 

Ved de fire interne kliniske prøve i uddannelsen, hvor såvel teoriunderviser som praktikvejleder 

deltager, lægges der i bedømmelsen vægt på de studerendes evne til at anvende teori i analyse af 

de sygeplejefaglige problemstillinger og i begrundelse for interventioner. 

I bekendtgørelsen for læreruddannelsen er der krav om formaliseret samarbejde mellem praktik 

og seminarium med henblik på at skabe rammer for den studerendes tilegnelse af praktikfagets 7 

centrale kundskabs- og færdighedsområder, og praktikfaget ses som omdrejningspunkt for progression 

i den studerendes lærerfaglige udvikling. I dokumentet ”Styrende principper og krav til 

læreruddannelsen” beskrives det, at studerende skal opøves i at reflektere over praksisudøvelse 

med henblik på ”udvikle et teoretisk grundlag for at skabe mening og sammenhæng i lærerarbejdet”. 

Det beskrives, at hovedsigtet med de studerendes praktik er ”at forbinde teori og praktik i et 

handlingsperspektiv … og erfaringer fra praktikken skal udfordre indholdet i den studerendes 

studium i øvrigt”. 

Praktik tillægges en stor rolle i de studerende kompetenceudvikling og progressionen heri. Selv 

om teori spiller en rolle i kompetenceudviklingen, er den ikke beskrevet som vejledende for 

praksis. Praktik tillægges snarere en rolle i kvalificeringen af de teoretiske kompetencer. 

Som forberedelse til praktikophold arbejdes der med obligatoriske pædagogiske elementer i linjefagene, 

herunder med teori om læring og undervisning, som skal anvendes i planlægning og 

analyse af undervisningsforløb i praktikken. Til hver praktikperiode formuleres opgaver til de 

studerende. Der er således også tale om elementer af ”teori for praksis paradigmet” på spil i læreruddannelsen. 

De teoretiske refleksioner under praktik ligger i en vis grad i såkaldte mødesteder, hvor seminarielærere, 

mentorer og studerende drøfter og aftaler rammer for indhold og opgaver i praktikken 

inden for praktikfagets 7 centrale kundskabs- og færdighedsområder. 

Mentor forestår undervisning af studerende under deres praktik, hvor studerende på en given 

skole indføres i refleksioner og praksis knyttet til eksempelvis skoleledelse, forældresamarbejde 

og teamsamarbejde, hvilket kan opfattes som en type teoriformidling. Praktiklæreren rolle i inddragelse 

af teori i vejledningen eller i krav til de studerendes refleksioner er ikke beskrevet i curriculumdokumenterne, 

men indgår i forskellig grad bundet til de enkelte praktiklæreres sædvane 

og indsigt. Mentorerne bliver informeret om, hvad der arbejdes med på seminariet, og er med til 

at aftale hvilke opgaver de studerende skal have med ud i praktik. Formidlingen til praktiklærer- 

43

ne er kun skriftlig, og er ellers en opgave for mentorerne. I praksis bliver det de studerende, som 

på konkret plan formidler til praktiklærerne hvad der er arbejdet med, og dermed skal føre teori- 

en med ud i praksis. 

Af dokument om praktikportfolio fremgår det, at denne skal ” betragtes som et væsentlig værktøj 

til at bygge bro mellem studier i praktikskolen og studier på seminariet og som del af det kit, som 

mere generelt binder uddannelsens forskellige fag, elementer og discipliner sammen.” Det kan 

altså her se ud til, at portfolio er en væsentlig metode til at inddrage teori i praktikken. I hvilken 

omfang det reelt er tilfældet giver de analyserede data ikke sikker indsigt i. 

Den tydeligste intention om inddragelse af teori i forhold til praktik ses i beskrivelsen af praktikseminarer, 

der forbereder og efterbehandler praktikforløb. Her skal de studerende inddrage teori i 

deres planlægning og i analyse af deres erfaringer i praktik. I praktikseminarer indgår linjefagsundervisere 

og undervisere fra den pædagogisk-psykologiske faggruppe, men ikke praktikrepræsentanterne. 

Det kan diskuteres om denne praksisform ikke snarere er at betragte som praktik i 

teoriundervisningen, som det er drøftet i afsnit 3. 

Det fremgår ikke af dokumenterne i hvilken udstrækning de studerendes evne til teoretiske refleksioner 

i praktik indgår i praktikbedømmelsen, som seminariet i sidste ende skal vurdere. 

Sammenfatning 

Sundhedsuddannelserne synes relativt entydigt at arbejde ud fra et teori for praksisparadigme i 

deres beskrivelse af teoriinddragelse i praktik. De studerende er forud for praktikken indført i et 

pensum, som praktikvejlederne forventes at spørge ind til i praktikken. Tilsvarende er der i sygeplejerske- 

og bioanalytikeruddannelsen indlagt obligatoriske skriftlige opgaver, hvor den studerende 

tilsvarende forventes at inddrage pensum i deres argumentationer. I bedømmelsen knyttet 

til praktikprøver indgår for de tre sundhedsuddannelser evnen til teoretisk at argumentere for 

vurderinger og handlinger. Hvis disse intentioner skal være realistiske kræver det, at praktikvejlederen 

skal kende teoriindholdet i uddannelsen. Det er der klare forventninger om i bioanalytiker- 

og ergoterapeutuddannelsen, mens forventninger i sygeplejerskeuddannelsen er mere usikre. 

Læreruddannelsen beskriver teori i forhold til praktik på en noget anderledes måde. Ganske vist 

er der også her teoretisk forberedelse til praktikken i linjefagsundervisningen, men der er ikke 

den samme forventning til direkte anvendelse af teori i praktikken. Der er ikke beskrevne forventninger 

til mentor eller praktiklærer om at spørge ind de studerendes teoretiske argumentationer 

for deres vurderinger og handlinger. Omvendt er der beskrivelser af, hvordan praksiserfaringer 

kan påvirke teoribearbejdningen i den efterfølgende undervisning på seminariet, hvilket bl.a. 

44

sættes i scene på praktikseminarer og i efterfølgende linjefagsundervisning. Hvordan sidstnævnte 

konkret foregår giver materialet ikke indsigt i. 

I sundhedsuddannelserne er der forventning om, at de studerende erhverver ny teoretisk indsigt 

under praktikopholdet gennem selvstudier, og i bioanalytikeruddannelsen og ergoterapeutuddannelsen 

også gennem direkte undervisning af praktikvejlederen. Denne indsigt bliver del af teorigrundlaget, 

som det forventes at studerende kan inddrage i deres faglige refleksioner knyttet til 

praksis. I læreruddannelsen synes praksiserfaringerne snarere at være afsæt for teoristudier på 

seminariet efter praktikken. 

I ergoterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen indgår teoriundervisere i forskellige sammenhænge 

i praktikken, og de har her en rolle i at knytte tråde mellem den teoretiske undervisning og praksiserfaringerne. 

Det gælder ikke i bioanalytikeruddannelsen. I læreruddannelsen deltager teoriunderviserne 

lidt indirekte gennem forberedelser og efterbehandling på praktikseminarer. 

5. Refleksioner over praksisudøvelse 

Refleksion har i de sidste mange år stået som et nøglebegreb i forhold til arbejdet med teori- 

praksisforholdet, og der har været ganske stærke forventninger til refleksionens betydning for de 

studerendes læring i såvel teori som praktik, jf. det indledende afsnit om teori-praksisforståelser. 

Tesen er, at der gennem systematiseret refleksion over praksiserfaringer kan trækkes lærdom ud 

af disse, som ikke umiddelbart vil være opstået. Gennem refleksion over praksiserfaringer, kan 

de studerende angiveligt få et indvendigt og fagligt brugsforhold til teori lært på uddannelsesin- 

stitutionen. Alle uddannelser har i et vist omfang og mere eller mindre eksplicit gjort refleksion 

over praksiserfaringer til del af undervisningstilrettelæggelsen. 

Det ligger som en implicit forventning til alle praktikvejledere, at de understøtter denne situationsorienterede 

og delvis spontane refleksion. Men uddannelsesinstitutionerne har også mere 

eksplicitte og iscenesatte initiativer med henblik på at styrke de studerende faglige refleksion. 

Når praktikvejledere spørger til vurderinger og begrundelser kan en refleksion hos den studerende 

initieres, men dybden i refleksionen og vægten af teori i belæg vil variere ud fra muligheder i 

situationen og interessenternes forudsætninger og forventning. 

Den centrale målsætning med praktik er i bekendtgørelsen for læreruddannelsen formuleret at 

”skabe en kobling mellem teori og praktik”, og praktikkens to hovedfoci er henholdsvis praktisk 

pædagogisk kompetence og analytisk kompetence. I ”partnerskabsaftalen” beskrives det, at un- 

45

dervisere på seminariet skal medvirke til at forberede og ikke mindst efterbearbejde praktiskstu- 

dierne sammen med de studerende. En central del af denne efterbearbejdning beskrives som 

refleksion over praksiserfaringer, og som del af dette, at der skal indgå refleksioner over person- 

lige aspekter knyttet til professionsudøvelsen. Der er forskellige opgavetyper knyttet til praktik- 

forberedelse og praktikafvikling, som bl.a. har fokus på indsamling af iagttagelser fra praksis, 

som efterfølgende udsættes for analyse ud fra givne teoretiske vinkler. 

De studerende arbejder med portfolio, og det eksplicitte formål hermed er at understøtte de to 

ovenfor nævnte hovedfoci og medvirke til at skabe analytisk afstand til praksis. Praksiserfaringer 

indsamlet i portfolio og resultaterne af efterbearbejdningen på praktikseminarer tillægges en cen- 

tral betydning for den efterfølgende teoriundervisning, hvor refleksion over praksis er meget 

specifikt og detaljeret skrevet ind i mål- og indholdsangivelse af de enkelte linjefag. Hvordan 

portfoliematerialet eventuelt konkret inddrages i de faglige refleksioner i linjefagene har undersøgelsesmaterialet 

ikke givet mulighed for at undersøge. 

I sygeplejerskeuddannelsen er der forventninger om, at der systematisk indgår ”før- og eftervejledning” 

knyttet til de daglige studieaktiviteter. Det betyder, at vejlederen og den studerende skal 

drøfte plejesituationen og problemstillinger knyttet her til før denne indledes, og at de efter afviklingen 

af plejen skal evaluere proces og resultat. Det er en mundtlig aktivitet, som kan betragtes 

som en analytisk forberedelse og efterbearbejdning af praksisudøvelse. Implicit ligger der 

forventninger om teoretiske begrundelser for vurderinger og handlinger, men i hvilken grad disse 

udfoldes i praksis, giver materialet ikke mulighed for at bedømme. I klinisk undervisning søges 

studerendes refleksion over praksisoplevelser også stimuleret gennem obligatoriske skriftlige 

opgavetyper (patient- og temaforløb), som efterfølgende skal drøftes med vejledere. Desuden 

anvendes som refleksionsfora ”seminarer”, hvor flere studerende, teoriundervisere og kliniske 

vejleder i fællesskab reflekterer over studerende praksisoplevelser, som forud et tilsendt deltagerne 

i form af en kort skriftlig præsentation. I sygeplejerske-uddannelsen arbejdes der med en 

portfolio, hvor det af formålet bl.a. fremgår, at den skal medvirke til den studerendes refleksion 

over praktikken. I portfolioen indgår bl.a. de skriftlige opgavetyper og seminaroplæg, som kommenteres 

af praktikvejlederen. Portfolio anvendes alene i praktik. 

Det fremgår at studieordningen, at der i teoriundervisningen skal tages udgangspunkt i praksisnære 

problemstillinger. Dette operationaliseres i form af casearbejde ud fra konstruerede cases. 

Inddragelse af de studerendes konkrete erfaringer/oplevelser forekommer mere tilfældigt som del 

af den lærerstyrede undervisning og dialogen knyttet til denne, eksempelvis ved at studerendes 

erfaringer kan illustrere teoretiske pointer. På et mere struktureret niveau inddrages de studeren- 

46

des praksiserfaringer i forbindelse med en række prøver og projekter, hvor de studerende teore- 

tisk skal reflektere over deres praksisoplevelser og udledte kliniske problemstillinger herfra. 

I de kliniske prøver deltager underviser fra uddannelsesinstitutionen i en seance, hvor der spør- 

ges til teoretiske begrundelser for vurderinger og handlinger. 

I bioanalytikeruddannelsen tillægges de generelle bioanalysemetoder på formålsniveau afgøren- 

de rolle i at forbinde teori og praktik. Det synes især at være i praktikken, at den studerende skal 

udbygge sin viden, forståelse og færdigheder fra teoriundervisningen og laboratorieøvelserne på 

skolen gennem analysemetoderne. Det fremgår ikke tydeligt af curriculumdokumenterne, hvor- 

dan dette iscenesættes. I praktikken er der nogle ”temaopgaver”, som måske kan bidrage til re- 

fleksion over praksis eller til at skabe analytisk distance til praksisudøvelsen. Rapportudarbejdel- 

se efter laboratorieøvelser i skolesammenhæng kan også være medie for refleksioner over ”prak- 

sis”. 

Praktikvejlederne har et års videreuddannelse på diplomuddannelse i bioanalyse, og der er forventninger 

om teoriformidling i praktikken. Det kan tænkes, at praktikvejlederen vil have lettere 

ved at inddrages teori han/hun selv har formidlet i de faglige refleksioner med den studerende 

end praktikvejledere fra de andre uddannelser, som ikke har samme undervisningstraditioner. 

Teoriunderviserne besøger de studerende en dag under deres praktikophold i professionsbachelorperioden. 

Der er ikke et tydeligt krav om, hvordan den enkelte underviser anvender sit laboratoriebesøg 

og der er ikke centralt formulerede krav til samtaler, hvor praktik-teoriforholdet reflekteres. 

Der er ikke noget i curriculumdokumenterne som lægger op til, at de studerendes 

praksiserfaringer skal inddrages i den teoretiske undervisning. I bachelorprojektet er der eksplicitte 

krav til samstilling af teori og praktik herunder organisatoriske retningslinier for samarbejdet 

mellem uddannelsesinstitution og laboratorier. Dette udfoldes nedenfor i særskilt afsnit om 

bachelorprojekter. 

Også i ergoterapeutuddannelsen tillægges en faglig analysemetode - den ergoterapeutiske arbejdsprocesmodel 

- på bekendtgørelsesniveau en afgørende betydning for at sammenknytte teori 

og praktik, når den tages i anvendelse i den kliniske undervisning. Inddragelse af den ergoterapeutiske 

arbejdsprocesmodel tænkes som et centralt element i samarbejdet mellem den studerende 

og praktikvejlederen i den daglige kliniske undervisning. Der er i protokol for klinisk undervisning 

enkelte mål med eksplicitte krav om skriftlighed i brugen af arbejdsprocesmodellen. 

Undervisere fra uddannelsesinstitutionen besøger studerende i klinisk undervisning på 4. semester 

og hensigten er tilsyneladende at stimulere den studerende til refleksion over praksis. Det 

samme er hensigten, når studerende ½ dag under deres praktik i 6. semester samles med undervi- 

47

ser fra skolen for at reflektere over praksiserfaringer. Hensigten er angiveligt at koble teori på 

den oplevede praksis. Nogle kliniske erfaringer skal nedskrives og bearbejdes i en portfolio, men 

anvendelse af disse nedskrevne erfaringer og refleksioner i portfolio bliver tilsyneladende ikke 

rigtig bearbejdet i praktikken og kun begrænset i den efterfølgende teoriundervisning. 

Det fremgår af curriculumdokumenterne, at der flere steder i den teoretiske undervisning reflek- 

teres over erfaringer/oplevelser fra praktikken, men det er ikke så klart, hvordan det konkret 

iscenesættes. 

I de kliniske prøver, deltager underviser fra uddannelsesinstitutionen i en seance, hvor der spørges 

til teoretiske begrundelser for vurderinger og handlinger. Dette udfoldes nedenfor i særskilt 

afsnit om prøver i praktikken. 

Sammenfatning 

Ergoterapeut-, lærer- og sygeplejerskeuddannelsen synes at tillægge refleksioner over praksiserfaringer 

stor betydning. Der er mange ligheder i måder at arbejde med refleksionerne på eksempelvis 

gennem mødefora arrangeret på lidt forskellig vis (seminarer, praktikseminarer) og med 

lidt forskellig deltagergruppe. I sygeplejerske- og ergoterapeutuddannelsen deltager studerende, 

vejledere og undervisere i disse fora, hvor det i læreruddannelsen er et for studerende og forskellige 

undervisergrupper fra seminariet. I sygeplejerskeuddannelsen foregår seminarerne i praktikken, 

mens det i de to andre uddannelser foregår på uddannelsesinstitutionen. De samme tre uddannelser 

arbejder med portfolio. Hvor dette medie i ergoterapeut- og læreruddannelsen retter sig 

mest mod den efterfølgende teoriperiode, retter det sig i sygeplejerskeuddannelsen primært mod 

praktikperioden og samarbejdet mellem den studerende og vejlederen. I ergoterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen 

er der usikkerhed i forhold til, om brugen af portfolio faktisk lever op til de 

pædagogiske forventninger om at stimulere til refleksion over praktik og inddragelse af teori i 

disse refleksioner. 

For alle fire uddannelser er der mere eller mindre eksplicitte forventninger om, at praktikvejlederne 

mundtlig udfordrer studerende i forhold til deres teoretiske begrundelser for deres aktuelle 

vurderinger og handlinger. Materialet kan ikke sige noget om i hvilken grad denne forventning 

bliver implementeret på de forskellige praktiksteder. Vurderingen er, at det i stor udstrækning er 

personbundet og har sammenhæng med vejlederens teoretiske og pædagogiske kompetencer. 

Sygeplejerske og bioanalytikeruddannelsen har skriftlige opgaver under praktikken, hvor de studerende 

skal reflektere over faglige problemstillinger, og de skriftlige produkter kommenteres 

alene af vejlederen. 

48

Læreruddannelsen arbejder systematisk med før- og eftervejledning på praktikseminarer forud 

og efter praktikophold. Sygeplejerskeuddannelsen har eksplicitte krav til de kliniske vejledere 

om at initiere før- og eftervejledning i forhold til de daglige studieopgaver. Der er ikke formule- 

ringer i ergoterapeut- og bioanalytikernes curriculumdokumenter om lignende før- og eftervej- 

ledning, men det ligger som en implicit forventning. Læreruddannelsen synes at være den eneste 

uddannelse, der systematisk arbejder med efterbearbejdning af praksiserfaringer i teoriundervis- 

ningen knyttet til de forskellige linjefag. Hvordan det konkret praktiseres kan ikke afdækkes ud 

fra de analyserede curriculumdokumenter. I sygeplejerskeuddannelsen indgår efterbearbejdning 

af praksiserfaringer/problemstillinger fra praksis i nogle prøver og projekter, som afvikles i den 

teoretiske del af uddannelsen. 

Alle uddannelser synes at have en professionsmodel/-metode, som tillægges en speciel betydning 

i den professionelle vurdering, planlægning og evaluering. I bioanalytiker- og ergoterapeutuddannelsen 

er metoderne fremhævet i curriculumdokumenterne som omdrejningspunkt for at skabe 

sammenhæng mellem teori og praktik. I afsnittet nedenfor vil disse professionsmodeller/metoder 

blive behandlet. 

6. Modeller og metoder for professionsudøvelse 

Alle uddannelser har formale metodiske komponenter som synes at spille en særlig rolle for pro- 

fessionen og som tillægges en speciel betydning for den professionelle vurdering, planlægning, 

intervention og evaluering. Derfor er det naturligt, at de står centralt i tænkningen om uddannelse, 

og at de tillægges en speciel sammenbindende rolle mellem teoretisk undervisning og praktik. 

I studieordning for bioanalytikeruddannelsen defineres det, at professionens kernekompetencer 

bygger på en række analyseprincipper, som handler om at ”kunne håndtere biologisk materiale, 

vurdere og udvikle metoder og kvalitet samt i særlig grad at kunne analysere, detektere, kritisk 

vurdere og formidle resultater, herunder afvigelser i biologisk materiale.” På baggrund heraf kan 

udledes såkaldte ”bioanalytiske kerneprincipper”, som tiltænkes en strukturerende funktion for 

undervisningens tilrettelæggelse. 

I studieordningen er de forskellige fag beskrevet som enten basisfag eller støttefag, der i undervisningen 

skal knyttes til de bioanalytiske kerneprincipper, men i den faktiske teoriundervisning, 

hvor naturfaglige basisfag fylder meget er det svært at få denne intention operationaliseret. Reelt 

har det vist sig vanskeligt at knytte naturvidenskabelige basisfag, der fylder meget i begyndelsen 

49

af uddannelsen til de bioanalytiske kerneprincipper, og sammenhængen mellem mål- og ind- 

holdsbeskrivelser i basisfag til professionspraksis er ikke tydelig i curriculummaterialet. 

Laboratorieøvelserne anvendes bl.a. med sigte på at knytte teoriindholdet til de bioanalytiske 

kerneprincipper, altså hjælpe den studerende til at forbinde teoretisk viden med praktisk kunnen. 

Reelt kommer laboratorieøvelserne i højere grad til at tjene til illustration af teori bag analyse- 

principperne end til at indføre i de bioanalytiske kerneprincipper og til professionen. I klinisk 

undervisning skal de studerende videreudvikle deres forståelse af og færdighed i anvendelse af 

bioanalytiske principper. Hvordan der arbejdes med dette, giver det analyserede materiale ikke 

svar på. 

I sygeplejerskeuddannelsen spiller den såkaldte ”sygeplejeproces” en helt central rolle i professionsforståelsen. 

Sygeplejeprocessen kan beskrives som en problemløsningsmodel med identifikation 

og dokumentation af patientproblemer, opstilling af sygeplejediagnose, målsætning for plejen, 

begrundede interventioner og evaluering, og den tænkes at være en fortløbende og cirkulær 

proces i den konkrete professionsudøvelse. Samarbejdet med patienten i forhold til de forskellige 

kernepunkter i sygeplejeprocessen tillægges en stor betydning. Mange caseopgaver i teoriundervisningen 

skal understøtte de studerendes systematiske arbejde med sygeplejeprocessen. De studerende 

trænes i at anvende teori fra de forskellige fag i deres vurderinger og begrundelser knyttet 

til de forskellige komponenter i sygeplejeprocessen, og de udarbejder på baggrund af sygeplejeprocessen 

plejeplaner for fiktive patienter. En større prøve ved afslutningen af 2. semester bygger 

på sygeplejeprocessen. 

Sygeplejeprocessen er relativt godt indarbejdet i sygeplejepraksis, hvor der arbejdes med plejejournaler, 

der er opbygget efter sygeplejeprocessens komponenter. Praktikvejlederne er bekendte 

med metoden og anvender den i deres vejledningspraksis. Nogle af de skriftlige opgaver i praktikken 

er bygget op over sygeplejeprocessen. 

Sygeplejeprocessen kritiseres for at forenkle sygepleje og gøre det til en alt for rationel og lineær 

proces, som ikke reelt indfanger sygepleje. Den kritiseres også for primært at være anvendelig i 

forhold til fysiologiske problemstillinger og ikke være egnet i forhold til psykosociale, eksistentielle 

og relationelle fænomener og problemstillinger. 

Tilsyneladende er sygeplejeprocessen et eksempel på et formalt metodisk indholdselement, som 

kan skabe sammenhæng mellem teoretisk og klinisk undervisning. Men praktikvejledere og erfarne 

sygeplejersker arbejder ikke nødvendigvis efter den tilsyneladende rationelle fremgangsmåde 

i en kompleks hverdag, hvor de forskellige komponenter i sygeplejeprocessen er i spil 

samtidig. De arbejder mere cirkulær situationsorienteret måde end metoden kan indikere. An- 

50

vendelse af sygeplejeprocessen kan for klinikerne derfor få karakter af faglige efterrationalise- 

ringer efter udført sygepleje. Omvendt kan sygeplejeprocessen måske være vejledende for novi- 

cen i at få greb om sygeplejen. 

Kernen i den ergoterapeutiske profession er tilsyneladende kompetence til at ”planlægge, udføre, 

evaluere og dokumentere ergoterapeutiske opgaver indenfor sundhedsfremme, sygdomsforebyggelse, 

habilitering, rehabilitering, vedligeholdelse og behandling”. Det fremgår desuden af målbeskrivelsen 

i bekendtgørelsen, at ergoterapi skal ses som ”en klientcentreret praksis, hvor målet 

er at gennemføre den ergoterapeutiske indsats med klienten (enkeltpersoner, familier, grupper 

eller organisationer) som aktiv samarbejdspart”. 

I ergoterapiens udøvelse indgår undersøgelses- og analysemodeller vedrørende menneskets aktivitets-, 

færdigheds- og funktionsniveau samt modeller for undersøgelse af omgivelsers indflydelse 

på aktivitet. Der indgår også ”aktivitetsanalyser”, der tjener som ”vurderingsgrundlag” og 

”referencerammer” som ”teorier om menneskelig aktivitet og aktivitetsproblemer. Endelig indgår 

selve de ergoterapeutiske ”interventionsmodeller”, hvor der er fokus på aktivitet, færdigheder, 

funktioner og omgivelser. 

Når der i uddannelsen indgår øvelser mhp ergoterapeutisk intervention og kliniske prøver, skal 

analyse, refleksion og vurdering tage udgangspunkt i ”den ergoterapeutiske procesmodel” som 

indbefatter undersøgelse og analyser af aktivitetsudførelse, personens forudsætninger, og omgivelser 

samt planlægning af den ergoterapeutiske indsats på baggrund af de angivne ergoterapeutiske 

modeller, værdigrundlag og referencerammer. Det samme gør sig gældende, når de studerende 

i den kliniske undervisning skal planlægge interventionen. 20 

I bekendtgørelsen for læreruddannelses beskrives lærerfaglighed som kompetence til at forberede, 

gennemføre og evaluere undervisning på grundlag af teoretisk indsigt. Som del af dette skal 

den studerende erhverve viden, udvikle sig personligt og ”udvikle deres interesse for og evne til 

aktiv medvirken i et demokratisk samfund”. Formålet opdeles altså på linje med Folkeskolens 

formål i et materialt, et formalt og etisk-politisk dannelsesaspekt. 

På baggrund af teoretiske og praktiske forudsætninger skal den studerende kunne 1) ”indsamle, 

analysere, systematisere, udvælge og formidle viden på grundlag af fagenes metoder”, 2) samar- 

20 

Arbejdsmetoden ligner den, som uddannede ergoterapeuter anvender i deres daglige arbejde. Dog uden at de i 

samme omfang skriftliggør analyser mv, og hvor de ofte vil springe i rækkefølge og evt, udelade dele af processen. 

51

ejde og planægge, evaluere, udvikle og udføre undervisning og 3) ”begrunde og forestå under- 

visningen og løsningen af andre læreropgaver i forhold til folkeskolens formål, til skolefagenes 

eget formål og til væsentlige træk i samfundsudviklingen, samt til den enkelte elevs behov, forudsætninger 

og udviklingsmuligheder og betingelser” 

Den første hensigt beskriver en central professionskompetence, hvor det materiale og formale 

metodiske dannelsesaspekt er omformuleret som en kompetence til at håndtere viden refleksivt. 

I den anden hensigt det formale aspekt formuleret som undervisningsfærdigheder, hvor den praktiske 

undervisnings- og udviklingskompetence er i fokus 

I den tredje hensigt lægges der vægt på kompetencen til at begrunde praksis i en både universel 

og helt konkret etisk og politisk sammenhæng, ud fra den samlede praktiske, pædagogiske og 

fagdidaktiske indsigt. 

Samlet kan en lærers professionsfaglighed formuleres som kompetence til at begrunde, planlægge, 

gennemføre, evaluere og udvikle undervisning og andre læreropgaver. 

Ovenstående krav er i faget praktik konkretiseringer i 7 målområder knyttet til 1. Lærerens opgave 

og ansvar, 2. Elevforudsætninger, 3. Udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø, 4. 

Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, 5. Evaluering af elevernes læring, 6. 

Samarbejde med elever, forældre, kolleger og andre ressourcepersoner, 7. Beskrivelse, analyse 

og vurdering. 

I studieordningen er de 7 områder udgangspunkt for beskrivelse af progressionen i arbejdet med 

praktikken gennem uddannelsen, og de opgaver, de studerende arbejder med i forbindelse med 

hver praktikperiode, skal relateres til et eller flere af områderne, der er i fokus i denne praktik. 

Der skal også i undervisningsforløbene forud for hver praktikperiode, kaldet ”det integrerede 

pædagogiske element i de obligatoriske linjefag”, som varetages af en lærer i de pædagogiske 

fag i samarbejde med holdets linjefagslærer, arbejdes med teorier og begreber, som kan relateres 

til områderne, til de stillede opgaver og til de studerendes læringsmål, som de ligeledes skal formulere 

i en portfolio før hver praktikperiode. De 7 områder bliver på denne måde konstituerende 

for det uddannelsesdidaktiske samarbejde eller den konkrete læreplanudvikling, der skal finde 

sted mellem fagene på uddannelsesinstitutionen indbyrdes, og mellem dem og faget praktik. 

Da praktik kun omfatter 36 ECTS eller 15 % af uddannelsen, kan det se ud som om det er forsøgt 

at gøre uddannelsen mere praktisk og professionsrettet uden at ændre på størrelsesforholdet 

mellem uddannelsens teoretiske og praktiske del. Den teoretiske del af uddannelsen skal nu i 

højere grad kunne begrundes i forhold til den kommende lærerpraksis, men da de teoretiske fag 

er langt mere omfangsrige og indholdsmæssigt meget mere detaljeret beskrevet end praktikken, 

kommer ”teori for praksis”- tænkningen dermed til at fremstå endnu stærkere. Med formulerin- 

52

gerne om undervisning og didaktisk virksomhed som professionskerne ser det ud som om det er 

en normativ og foreskrivende didaktik som dominerer i uddannelsens fag, og spørgsmålet er om 

en mere analytisk og deskriptiv tilgang til didaktik inspireret af ”praksisparadigmet” bliver 

fremmet gennem de nye organisationsformer i forbindelse med praktikken. 

Sammenfatning 

Alle professioner har tilsyneladende centrale modeller/metoder, der anses som kendetegnende 

for professionsudøvelsen. Disse modeller/metoder tillægges en relativt dominerende andel i de 

forskellige uddannelsers curriculumdokumenter, og de synes at få en ganske stærk konstituerende 

funktion for uddannelsesplanlægningen. Da de tillægges stor betydning for professionsudøvelsen, 

er det ikke mærkeligt, at de søges indarbejdet i såvel teoretisk undervisning som i praktik. 

De bioanalytiske kerneprincipper synes at være vanskeligere at få implementeret end det er 

gældende for de andre uddannelsers centrale metoder. Det kan have sammenhæng med undervisersammensætningen 

på uddannelsen, hvor flertallet ikke har en bioanalytisk uddannelse, og det 

kan have sammenhæng med, at kerneprincipperne ikke er almindeligt udbredt eller anvendelige 

som modeller i det daglige arbejde i professionsfeltet. Sygeplejeprocessen og den ergoterapeutiske 

procesmodel synes at have en bredere forankring i professionsfelterne, hvilket alt andet lige 

gør implementering af metoderne lettere i uddannelsessammenhæng, herunder i formidling af 

sammenhæng mellem teori og praktik. Der synes i såvel sygeplejerske- som ergoterapeutuddannelsen 

at være en relativ udbygget brug af modellerne i såvel uddannelsessammenhæng som i 

professionsudøvelsen. 

I læreruddannelsen synes nogle af de metodiske tilgange at repræsentere stor kompleksitet, hvilket 

måske kan vanskeliggøre implementeringen. Elementerne i en mere simpel didaktisk model 

for undervisningsplanlægning, -gennemførelse og -evaluering ligner den mere lineære og lidt 

tekniske tilgang, som kan ses i sygeplejeprocessen og som måske også kan anes i den ergoterapeutiske 

procesmodel. Det er uklart i hvilket omfang metode-/modeltænkningen er del at lærernes 

professionspraksis, og noget som understøttes af mentorer og praktiklærere. 

Såvel lærer-, ergoterapeut- som sygeplejerskeuddannelsen formulerer intentioner om at indfange 

kompleksiteten i professionsudøvelsen, herunder de samspilsmæssige og værdimæssige aspekter, 

hvilket som tendens underminerer ambitionen om at udvikle modeller/metoder, der kan være 

retningsgivende for professionsudøvelsen og dermed også for uddannelserne. Omvendt kan novicer 

måske hjælpes ind i professionsfeltet gennem brug af modeller/metoder der begrænser 

kompleksiteten? 

53

Alle fire uddannelsers ganske stærke fokusering på ”professionsmodeller/-metoder” kan forstås i 

lyset af en professionaliseringsstrategi, som har lagt vægt på udvikling af professionen som en 

systematisk, vidensbaseret og metodisk forankret praksis. Interessen for modeller/metoder kan 

også ses som et forsøg på at finde et strukturerende princip for uddannelsesplanlægningen som 

kan sammenbinde fag i teoriuddannelsen og styrke sammenhængen mellem teoretisk undervis- 

ning og praktik. Det kunne kaldes en kategorial dannelsesforståelse for professionsuddannelser- 

ne. 

7. Praktikvejledernes vilkår og uddannelsesbaggrund 

I alle uddannelsesbekendtgørelser tillægges praktikken ganske stor betydning for formidling af 

forholdet mellem teori og praktik. I sidste ende er det i praktikken at de studerendes teoretiske 

indsigter skal stå deres prøve. Det er her det viser sig, om teorien kvalificerer de studerendes 

faglige vurderinger og handlinger. Praktikvejlederen kan have væsentlig rolle i at hjælpe de stu- 

derende i at inddrage teoretiske kundskab i deres praktiske virke. Men praktikken foregår i insti- 

tutioner, hvis primære sigte er at yde en service overfor patienter, borgere, kunder og elever, og 

hvor uddannelsesopgaven knyttet til studerende fra de aktuelle uddannelser er en sekundær op- 

gave. Det er meget forskelligt, hvordan disse institutioner prioriterer uddannelsesopgaven, her- 

under prioriterer tids- og uddannelsesmæssige ressourcer til vejlederne, der skal tage sig af de 

studerende. Der ligger således en potentiel konflikt mellem praktikinstitutionernes primære op- 

gave og opgaven i at uddanne kommende professionsudøvere. 

I bioanalytikeruddannelsen skal de kliniske undervisere være uddannede bioanalytikere og yderlige 

have gennemført en etårig diplomuddannelse eller tilsvarende videregående uddannelse, der 

opfylder kravene i studieordningen. Fokus i videreuddannelsen er primært fagligt, men der er 

også krav om pædagogisk uddannelse for at varetage vejlederrollen. Uddannelsen finansieres af 

praktikstedet. Institutionen har indgået kontrakter med de kliniske uddannelsessteder (nu via 

regionen) om antallet af praktikpladser. Den kliniske underviser (bioanalytikerunderviseren) har 

ansvaret for gennemførelsen af den kliniske undervisning herunder den daglige kontakt med de 

studerende inklusiv vejledning, evaluering og feedback. Den kliniske underviser gennemfører 

også planlagt teoriundervisning til studerende under praktikophold. Den studerende vil også under 

praktikophold blive tilknyttet ad hoc vejledere, som alene er uddannede bioanalytikere, men 

54

der skal være en uddannet klinisk underviser på uddannelsesstedet, som har det overordnede 

pædagogiske ansvar. 

Det forventes, at den kliniske underviser deltager i møder mv., som afholdes af uddannelsesinstitutionen 

i forhold til kliniske undervisning og i forhold til uddannelsens som helhed, herunder at 

medvirke til at styrke koordinering af uddannelsens forskellige dele. 

Kliniske undervisere forestår de interne kliniske prøver på 3. og 6. semester som eksaminatorer 

med en censor fra det interne censorkorps. 

Bioanalytikeruddannelsen har ikke refusionstaxameter, hvorfor alle økonomiske udgifter til studerende, 

inklusive ansættelse og aflønning af kliniske undervisere, afholdes af de kliniske uddannelsessteder. 

I bekendtgørelse og studieordning for ergoterapeutuddannelsen stilles der ikke krav til den kliniske 

undervisers pædagogiske eller faglige kvalifikationer, men det er et ønske fra uddannelsesinstitutionen, 

at de kliniske undervisere har gennemført en vejlederuddannelse svarende til et 6 

ugers diplommodul. Det forventes at blive et krav for at blive godkendt som klinisk undervisningssted, 

og en del kliniske undervisere tager en hel diplomuddannelse. 

Den kliniske underviser har ansvaret for gennemførelsen af den kliniske undervisning, herunder 

supervision, vejledning og evaluering af de studerende. Ad hoc vejledere kan indgå i forhold til 

konkrete opgaver eller ved fravær af den kliniske underviser ved sygdom, kurser mv. 

Uddannelsesinstitutionen forventer, at den kliniske underviser deltager i møder på skolen og er 

ajourført i relevant litteratur i forhold til uddannelsen. 

De kliniske undervisere er ansat på de kliniske undervisningssteder og aflønnet derfra, ligesom 

deres vejleder-/diplomuddannelse betales af arbejdsstedet. Ergoterapeutuddannelsen modtager 

taxametertilskud til klinisk undervisning fra Undervisningsministeriet, og betaler en økonomiske 

godtgørelse til det kliniske undervisningssted. 

Kliniske vejledere i sygeplejerskeuddannelsen skal ifølge bekendtgørelsen have gennemført en 6 

ugers vejlederuddannelse svarende til et modul i en diplomuddannelse. En del kliniske vejledere 

er i gang med en hel diplomuddannelse (1 år), hvori der også indgår sygeplejefaglige og metodiske 

moduler. 

Den kliniske vejleder har ansvaret for gennemførelsen af den kliniske undervisning, herunder 

supervision, vejledning og evaluering af de studerende. Der indgår næsten altid ad hoc vejledere, 

som ikke har gennemført den kliniske vejlederuddannelse i den daglige vejledning. Men den 

55

kliniske vejleder er ansvarlig for planlægnings- og evalueringssamtaler, vejledning og tilbage- 

melding på opgaver og er eksaminator ved kliniske prøver. 

De kliniske undervisere er ansat på de kliniske undervisningssteder og aflønnet derfra, og der er 

ingen refusionstaxameter i forbindelse med den kliniske undervisning. Aftaler om omfang af 

vejledning og afsat tid til vejlederfunktionen er usikre og praktiseres meget forskellige på forskellige 

praktiksteder. 

Uddannelsesinstitutionen forventer, at den kliniske underviser deltager i møder vedr. klinisk undervisning 

på skolen, og holder sig orienteret om indholdet i den teoretiske undervisning. 

Der er desuden ansat uddannelsesansvarlige sygeplejersker som er overordnet ansvarlig for praktikuddannelsen 

og som superviserer de kliniske vejledere. De uddannelsesansvarlige sygeplejersker 

har den primære kontakt til uddannelsesinstitutionen og indgår i diverse samarbejdsfora og 

arbejdsgrupper knyttet til udvikling af den teoretiske og kliniske undervisning. 

På læreruddannelsen er det mentorerne, der er praktikansvarlige på praktikskolerne, og som varetager 

samarbejdet med uddannelsesinstitutionen. Der tilbydes kurser, men der er ikke fastlagt 

krav til efter- eller videreuddannelse for at varetage rollen som mentor. 

Mentor skal vejlede studerende ud fra den studerendes læringsmål og evaluerer praktikforløbet 

med inddragelse af den studerendes praktikportfolio. Mentor varetager også samarbejdet med 

seminariet, og indgår i samarbejdsgruppen og deltager i mødesteder på seminariet. 

Ledelsen på skolen fordeler opgaver i forbindelse med praktik til praktiklærere, ud fra hvilke 

alderstrin/klassetrin og linjefag de studerende skal arbejde med. Praktiklærere er lærere, som er 

ansat på praktikstedet, og som aflønnes med et tillæg, når de har studerende. Praktiklæreren har 

vejledning med de studerende i forhold til deres deltagelse i og varetagelse af undervisning i 

klassen. Der stilles ingen særlige krav til lærernes uddannelse, for at de kan fungere som praktiklærere, 

men nogle har en praktikvejlederuddannelse. Uddannelsesinstitutionen modtager taxametertilskud 

fra Undervisningsministeriet til praktikken, og betaler skolerne ud fra bestemmelser fra 

Undervisningsministeriet og aftaler med Danmarks Lærerforening. 

Sammenfatning 

På alle de fire professionsbacheloruddannelser er de kliniske vejledere/undervisere og praktiklærere 

ansat af det kliniske undervisningssted/praktikstedet. Lærer- og ergoterapeutuddannelsen 

modtager praktikrefusionstaxameter fra Undervisningsministeriet og betaler praktikstederne for 

studerendes praktikophold og vejledning. Bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen modtager 

56

ikke refusionstaxameter og praktikstederne finansierer praktikvejledningen, herunder videreud- 

dannelsen af praktikvejlederne. Forskellene i finansiering kan hænge sammen med, at de stude- 

rende i bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen tidligere har indgået som en del af normerin- 

gen og modtaget elevløn. 

For sygeplejerske- og bioanalytikeruddannelsen er der eksplicitte krav til vejledernes videreuddannelse. 

Kravene er mest omfattende i bioanalytikeruddannelsen. I ergoterapeutuddannelsen er 

der forventninger til, at de kliniske undervisere skal have uddannelse svarende til diplomniveau 

indenfor klinisk vejledning. I sundhedsuddannelser indgår der i forskelligt omfang ad hoc vejledere 

uden vejlederuddannelse i varetagelse af vejledningsopgaven. I læreruddannelsen er der 

ikke fastsat krav til efter- eller videreuddannelse for hverken mentorer eller praktiklærere. At det 

ikke er et krav på læreruddannelsen kan hænge sammen med, at alle gennem deres grunduddannelse 

har en pædagogisk uddannelse, men måske også at mål for praktikken i læreruddannelsen 

ikke er så detaljeret beskrevet, og at der ikke er de samme krav om bedømmelse og kliniske prøver 

som i sundhedsuddannelserne. 

For læreruddannelsen er det særligt, at arbejdet med de studerende er delt mellem mentor og 

praktiklærere, hvor mentorerne vejleder og evaluerer i forhold til læringsmål og det samlede forløb, 

og praktiklærere står for vejledning i forhold til de studerendes praksis – undervisning i skoleklasser. 

For alle uddannelser gælder det, at praktikvejlederne forventes at deltage i samarbejdet med uddannelsesstederne, 

bl.a. i form af møder. For læreruddannelsen er det dog kun mentorerne, der 

indgår i dette og i sygeplejerskeuddannelsen varetages det meste af kontakten og samarbejdet af 

uddannelsesansvarlige sygeplejersker. 

8. Teoriundervisernes kendskab til professionsfeltet 

Af bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor fremgår det, at uddannelsen skal være 

professionsrettet. De konkrete uddannelsesbekendtgørelser udfolder, hvad der menes med dette, 

og hvilke specifikke indholdsmæssige og metodiske krav professionsrettetheden stiller til de for- 

skellige uddannelser. Underviserne skal efterleve disse hensigter, hvilket betyder, at de skal have 

indsigt i og være bekendt med professionsudøvelsen, og være orienterede om ændringer i den 

professionelle virksomhed og rammerne herfor. Da den teoretiske undervisning i de fleste tilfæl- 

de fysisk foregår væk fra praktikstederne, og da underviserne i alle de fire uddannelser alene er 

57

ansat på uddannelsesinstitutionen, skal undervisere gøre en aktiv indsats for at opbygge eller 

bevare indsigt i professionsudøvelsen. 

Ingen af de nuværende fastansatte undervisere på bioanalytikeruddannelsen har en uddannelse 

som bioanalytiker, og de har således ikke personlige erfaringer med professionsudøvelsen. De 

har en universitetsuddannelse som cand. scient. eller ph.d., hvor det nærmeste de har været professionsudøvelsen 

er det laboratoriearbejde, de har udført under deres uddannelse. Der er dog 

ansat bioanalytikere og bioanalytikerundervisere som sammen med underviserne vejleder de 

studerende under udførelse af praktiske øvelser i øvelseslaboratoriet. 

Uddannelsesinstitutionen kræver, at underviserne 5 dage om året besøger udvalgte praktiksteder. 

Besøgene er ikke nødvendigvis knyttet til vejledning af studerende i praktik (bortset fra praktikbesøget 

i professionsbachelorperioden), men kontakt til studerende under besøgene er en mulighed. 

Besøgene bruges til at orientere sig om arbejdsgange, metoder, organisering, nyeste udvikling 

m.v. knyttet til professionsudøvelsen samt til at etablere netværk til praktikundervisere. 

Underviserne har også mulighed for at udvikle kendskab til professionen og samarbejde med de 

kliniske undervisere gennem ”uddannelsesrådsmøder”, hvor uddannelsesinstitutionens undervisere 

og praktikvejlederne to gange årligt drøfter professionsfaglige temaer. Det drøftes også 

hvordan udviklingstendenserne på laboratorierne kan implementeres i uddannelsen, og der udveksles 

ideer til faglige cases, undervisningsmateriale, litteratur m.v. 

Uddannelsesinstitutionens undervisere fungerer sammen med praktikvejlederne som projektvejledere 

for studerende, der arbejder med professionsbachelorprojekter. Da projekterne skal tage 

udgangspunkt i praktisk udviklingsarbejde, kan projektvejledningen give teoriunderviserne indsigt 

i professionsudøvelsen, hvilket understøttes gennem et besøg på praktikstedet, hvor den studerende 

demonstrerer og forklarer det praktiske udviklingsarbejde der indgår i projektet. 

Teoriundervisere har gennem læsning af faglitteratur og debat i fagblade mulighed for at følge 

aktuelle tendenser i professionens teoretiske og praktiske grundlag og vilkår. 

På ergoterapeutuddannelsen har alle fastansatte teoriundervisere såvel uddannelse indenfor som 

praksiserfaring fra professionen og har senere gennemført eller er på vej til en universitetsuddannelse 

på master- eller kandidatniveau inden for diverse fagrelevante uddannelsesområder i det 

sundheds-, samfunds- eller humanvidenskabelige felt. Det er ikke et krav men typisk, at underviserne 

har praksiserfaring indenfor det ergoterapifaglige område, som de underviser i. Erfaringerne 

kan dog ligge flere år tilbage. Der er enkelte deltidsansatte undervisere med anden baggrund, 

som underviser i andre fag end ergoterapi, eksempelvis læger og psykologer. 

58

Underviserne har forskellige kontaktflader til professionsfeltet. Dels gennem mødevirksomhed, 

hvor de drøfter faglige aspekter med praktikundervisere, og dels gennem besøg på praktiksteder i 

forbindelse med diverse evaluerings- og refleksionsseancer samt i forbindelse med censorvirk- 

somhed knyttet til kliniske prøver. 

To gange hvert semester mødes kliniske undervisere og ergoterapiundervisere for at udveksle 

værdier og kundskaber gennem gensidig undervisning, gennem diskussion af ny viden samt gennem 

drøftelse af faglige og pædagogiske aspekter i uddannelsen. 

Ergoterapiunderviseren besøger de studerende en gang i den kliniske undervisningsperiode på 

4.semester, hvor der er fokus på den studerendes udførelse af praksis og refleksioner herover. 

Besøget planlægges i samarbejde med den kliniske underviser, hvilket giver mulighed for faglig 

udveksling og diskussion. Ved klinisk prøve på 3. og 6. semester medvirker ergoterapilæreren 

som intern censor. På 3. semester overværes den studerendes praksisudøvelse, hvilket giver underviseren 

en vis mulighed for at holde sig ajour med aktuelle tendenser i professionsudøvelsen. 

På 6. semester tages udgangspunkt i en skrivelse af en praksissituation, hvor den studerende begrunder 

og reflekterer over sine valg 



Flertallet af teoriunderviserne på sygeplejerskeuddannelsen har en fortid som praktiserende sygeplejersker, 

som efterfølgende har gennemført en universitetsuddannelse på master- eller kandidatniveau 

inden for diverse fagrelevante uddannelsesområder i det sundheds-, samfunds- eller 

humanvidenskabelige felt. Deres erfaringer som praktiserende sygeplejersker ligger derfor typisk 

en del år tilbage. Der er også ansat undervisere, som ikke har sygeplejefaglig baggrund f.eks. 

biologer, læger, antropolog, fysioterapeut og økonoma. 

Teoriundervisere med sygeplejebaggrund besøger de kliniske undervisningssteder i forbindelse 

med seminarer og kliniske prøver. Seminarerne og de kliniske prøver tager udgangspunkt i praksissituationer, 

hvilket giver underviseren en vis mulighed for at holde sig ajour med aktuelle tendenser 

i professionsudøvelsen. Undervisere, der ikke har sygeplejefaglig baggrund, har ikke aktuelt 

nogen rolle i den kliniske del af uddannelsen. 

På netværksmøder, hvor teoriundervisere med sygeplejebaggrund og kliniske vejledere mødes, 

er der mulighed for at drøfte sygeplejefaglige problemstillinger, men hovedsigtet med møderne 

er at drøfte uddannelsesspørgsmål knyttet til de studerendes kliniske undervisning. 

Studerendes arbejde med sygeplejefaglige problemstillinger fra praksis i teoriprøver og projekter 

giver underviserne mulighed for at få viden om praksisfeltet. 

59



Opgaver med efteruddannelse af sundhedspersonale, som nogen teoriundervisere er involveret i, 

kan give indblik i praksis. Det gælder også ved samarbejde mellem teoriundervisere og sygeple- 

jersker fra praksis omkring udviklingsarbejde. 

En stor del af underviserne på læreruddannelsen er uddannede lærere med erfaring fra Folkeskolen 

som efterfølgende har taget videreuddannelse som cand. pæd. fra Danmarks Lærer Højskole 

(DLH)/Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU). Deres erfaringer som praktiserende 

lærere ligger derfor typisk en del år tilbage. Der er også ansat undervisere, som ikke har lærerfaglig 

baggrund, men alene en universitetsuddannelse inden for diverse linjefag, der undervises i 

på seminariet, f.eks. sprogfag, biologi og matematik. 

Teoriunderviserne kan besøge de studerende mens de er i praktik, men det er ikke et krav, og der 

er ikke fastlagt bestemmelser om formål med besøg i praktikken. Eventuelle besøg foregår ofte 

hos studerende på 1. studieår. Men den praktikansvarlige seminarielærer for et hold varetager 

bedømmelsen af den studerendes praktik alene på grundlag af den studerendes deltagelse i praktikseminarer 

og portfolio. 

I forbindelse med de studerendes praktik arrangeres undervisning og faglig drøftelse på de såkaldte 

”mødesteder” med deltagelse af studerende, mentor fra praktikskolen og seminarielærere, 

hvilket giver seminarielæreren en vis mulighed for at holde sig ajour med aktuelle tendenser i 

professionsudøvelsen. På opfølgende ”praktikseminarer” efter de studerendes praktikophold, 

hvor studerende og seminarielærere deltager, drøftes praksiserfaringer herunder portfoliooptegnelser. 

De studerendes praksiserfaringer inddrages også i linjefagsundervisning. Seminarielærerne 

har således en vis mulighed for at få indsigt i professionsudøvelsen gennem de studerendes 

erfaringsdeling og -bearbejdning. 

Seminarielærerne har gennem læsning af faglitteratur og debat i fagblade mulighed for at følge 


Ved opgaver med efteruddannelse af lærere, som mange seminarielærere er involveret i, kan 

teoriunderviserne få indblik i praksis. Det gælder også ved samarbejde mellem teoriundervisere 

og lærere fra praksis omkring udviklingsarbejde. 

Sammenfatning 

Teoriundervisernes kendskab til professionsfeltet baseres i en vis udstrækning på, at en stor 

gruppe af underviserne på lærer-, ergoterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen har kendskab til 

60

professionen gennem deres uddannelse og praksisudøvelse. Erfaringerne med praksisudøvelsen 

kan dog være en del år gammel. På bioanalytikeruddannelsen har størstedelen af underviserne 

ikke praksiserfaringer som bioanalytikere. Som den eneste uddannelsesinstitution har underviserne 

her 5 dage årligt til besøg i praksisfeltet med det formål at skaffe sig indsigt i professionsudøvelsen 

samt udviklingen i professionen. 

De professionsuddannede undervisere i ergoterapi- og sygeplejerskeuddannelsen har mulighed 

for en vis ajourføring i forhold til professionsfeltet gennem besøg i praksis i forbindelse med 

studenterrelaterede opgaver, f.eks. observation af praksisudøvelse, seminarer og praktikprøver. 

En kilde for underviserne til at skaffe sig indsigt i professionsudøvelsen går gennem de studerendes 

erfaringer og bearbejdningen af disse i opgaver, seminarer, portfolioarbejde mv. 

Diverse mødevirksomhed mellem praktikundervisere og teoriundervisere kan være en kilde til 

indsigt i professionsudøvelse og udvikling i denne. På bioanalytiker- og ergoterapeutuddannelsen 

foregår der på tilbagevendende møder gensidig undervisning og der er diskussion af faglige og 

pædagogiske emner. Dette gør sig ikke i så høj grad gældende på sygeplejerske- og læreruddannelsen. 

Det forventes, at undervisere følger den faglige debat og holder sig ajour gennem faglige tidsskrifter 

og faglitteratur. Nogle undervisere har dialog med praktikere i forbindelse med undervisning 

på efteruddannelseskurser eller gennem udviklingsarbejde, men det gælder, måske bortset 

fra læreruddannelsen, kun et begrænset antal undervisere. 

9. Formaliseret samarbejde mellem teori og praktik 

Bekendtgørelserne for de tre sundhedsfaglige uddannelser har grundlæggende ens formuleringer 

vedrørende kravene til samspil mellem teori og praktik. I disse bekendtgørelser fra 2001 fremgår 

det, at ”Uddannelsen tilrettelægges… så der etableres en vekselvirkning og kombination mellem 

teoretisk og klinisk undervisning…”. Af bekendtgørelsen fra læreruddannelsens fra 2007 frem- 

går det, at den studerende gennem ”et nært samspil mellem de pædagogiske fag og praktikken 

skal opnå en fagdidaktisk indsigt i sine linjefag, der kvalificerer til at begrunde og forestå under- 

visning”. Desuden fremgår det, at ”uddannelsen skal tilrettelægges med praktikfaget som om- 

drejningspunkt for den studerendes progression” samt sikre ”at praktikken forberedes, gennem- 

føres og efterbehandles i samarbejde med de pædagogiske fagområder og relevante linjefag.” 

For alle fire uddannelser er der formuleret krav i bekendtgørelserne om, at praktikken skal sik- 

re/skabe sammenhæng mellem teori og praktik. Praktikken pålægges et ansvar for, at den teori, 

61

som de studerende kommer med på et givent tidspunkt skal understøttes, og de studerende skal 

stimuleres til at anvende teori i deres faglige vurderinger og i begrundelse for deres handlinger. 

På alle fire uddannelser er der etableret forskellige møderum og kommunikationsfora, der skal 

sikre, at der sker et samarbejde og en formidling mellem den undervisning/vejledning, som de 

studerende modtager i hhv. teoriog praksisperioderne. Disse organisatoriske tiltag skal sikre, at 

der sker en struktureret vekselvirkning mellem de teoretiske og praktiske undervisningsforløb i 

professionsuddannelserne, jævnfør kravene herom i uddannelsesbekendtgørelserne. 

I læreruddannelsen defineres praktikken som et selvstændigt fag, som skal have en sammenbindende 

funktion for undervisningen i uddannelsens øvrige fag og den studerendes arbejde i praktikken. 

Praktikken skal således sammenbinde forberedelsen til, selve afviklingen og efterbearbejdningen 

af praktikopholdene uafhængig af hvor det rent fysisk foregår. Der er udviklet en 

række fora og strukturer til at aftale og koordinere praktikafviklingen i denne brede forståelse af 


Hvert år afholdes en ”Skolekonference” for alle seminariets praktikskoler, ledere, praktiklærere 

og seminarielærere, hvor oplæg om teoretiske og organisatoriske forhold omkring skoleforskning, 

praksislæring, vejledning, mm. drøftes 

Ifølge studieordningen danner en såkaldt ”partnerskabsaftale” grundlag for organisering af samarbejdet 

mellem læreruddannelse og skoler om de studerendes praktikuddannelse. Partnerskabsaftalen 

indgås mellem seminariet og en ”skolegruppe” bestående af et antal skoler. Partnerskabsaftalen, 

der skal fornys hvert år, gælder for et antal studerende organiseret på storhold, der består 

af 3-4 stamhold på 25 – 30 studerende, og den indeholder aftaler om ressourcer og vilkår for 

hvert studieår. Aftalen ledes, styres og udvikles af en ”følgegruppe” bestående af ledelsesrepræsentanter 

fra praktikskolerne og seminariet. 

På hver praktikskole er det den ansvarlige ”mentor”, der har det overordnede ansvar for praktikvejledningen 

på skolen. På seminariet udpeges der en ”praktikkoordinator” som er overordnet 

ansvarlig for et storhold, og for hvert stamhold en særlig ”praktikansvarlig underviser” blandt 

holdets undervisere, som i et samarbejde med praktikstederne skal varetage opgaverne i forbindelse 

med praktikkens organisation, tilrettelæggelse og gennemførelse. For hvert storhold etableres 

en ”samarbejdsgruppe”, som er ansvarlig for konkret planlægning og gennemførelse af partnerskabsaftalens 

bestemmelser. Medlemmer af samarbejdsgruppen er mentor fra hver skole, de 

praktikansvarlige, praktikkoordinator og repræsentanter fra de studerende på storholdet. 

Samarbejdsgruppens opgaver er at planlægge og tilrettelægge ”mødesteder” samt at lave aftaler 

om afviklingen af praktikforløbene forud for og under afviklingen af disse. Samarbejdsgruppen 

62

står også for at fordele studerende mellem skolerne. Mødestederne er et fælles forum for stude- 

rende, undervisere fra seminariet og mentorer. De er placeret forud for hver praktikperiode og 

har en varighed af ca. 3 timer, hvor mentorer, seminarielærere og studerende deltager, og hvor 

indhold og opgaver for den kommende praktik drøftes og aftales. Ifølge studieordningen skal 

mødestederne bidrage til de studerendes lærerfaglige udvikling og fremme kontakten mellem 

seminariets undervisere og lærere ved praktikskolerne. Mødestederne skal understøtte, at praktik 

kan fungere som grundlag for og i samspil med teoriundervisningen. 

På seminariet indledes og afsluttes hver praktikperiode med et ”praktikseminar” på hvert stam- 

hold, hvor linjefagslæreren og læreren fra de pædagogiske fag arbejder sammen med holdets 

studerende planlægger hhv. evaluerer praktikforløbene. 

Den studerende udarbejder en praktikportfolio for praktikforløbene, som skal bygge bro mellem 

studier i praktikskolen og studier på seminariet og binde de to led sammen. Portfolio er også 

grundlag og udgangspunkt for mentors, praktiklæreres og seminarielæreres vejledning af stude- 

rende i forbindelse med aktiviteterne på mødestederne. 

Seminarielærerne deltager ikke i direkte i undervisningen på praktikstedet eller i evalueringer 

eller prøver. De deltager alene i forberedelser og efterbearbejdning af praktik på mødesteder og 

praktikseminarer. Praktiklærerne møder ikke direkte med seminarielærerne eller i planlægning 

og efterbearbejdning af praktikophold. Mentor er central i kommunikationen mellem praktikste- 

det og seminariet, og er ansvarlig for at videregive aftaler og øvrig kommunikation mellem seminarielærer 

og praktiklærer. 

I sygeplejerskeuddannelsen er klinisk undervisning ikke defineret som et selvstændigt fag, men 

snarere som en undervisningsform med sin egenart og med stor autonomi i forhold til teoriundervisningen. 

Det kliniske uddannelsessted (praktikken) har ansvar for at udarbejde en generel 

klinisk studieplan, hvor de skal beskrive de studie- og vejledningstilbud, de kan stille til rådighed 

for at studerende kan arbejde i retning af målene for en given studieperiode. Den generelle kliniske 

studieplan skal godkendes af uddannelsesinstitutionen. Når denne studieplan er godkendt, 

blander sygeplejerskeuddannelsen sig ikke i den konkrete afvikling af praktikken med mindre 

studerende klager over vejledningens kvalitet. Repræsentanter for de kliniske vejledere giver 

introduktionen til de studerende forud for de forskellige kliniske uddannelsesforløb typisk ved 

afslutningen af et teoriforløb. 

På baggrund af den generelle kliniske studieplan skal den studerende i samarbejde med praktikvejlederen 

udarbejde en individuel klinisk studieplan, som danner udgangspunkt for den enkelte 

studerendes praktikforløb. 

63

Teoriunderviserne deltager i afgrænsede aktiviteter på praktikstedet under praktikforløbet, her- 

under som deltagere ved seminarer (se ovenfor), midtvejsevalueringer og som medeksaminatorer 

ved den afsluttende praktiske prøve. I de tre aktiviteter deltager den studerende og praktikvejle- 

deren. 

Undervisere fra teoriundervisningen og praktikvejledere for et antal praktikområder mødes en til 

to gange pr. semester til såkaldte ”netværksmøder”, hvor de drøfter aktuelle faglige og pædagogiske 

spørgsmål knyttet til de studerendes læring under de kliniske studier i de pågældende praktikområder. 

Netværkene kan f.eks. omfatte en række beslægtede sygehusafdelinger, en række 

geografisk forbundne hjemmeplejeområder eller en række psykiatriske afsnit. Hensigten med 

netværksmøderne er primært faglig dialog, og dette forum har ikke selvstændig beslutningsmyndighed. 

Undervisere fra teoriundervisningen, praktikvejledere og studerende mødes også i et overordnet 

samarbejdsorgan, såkaldte ”semesterteams”, hvor de drøfter generelle faglige og pædagogiske 

spørgsmål knyttet til et eller flere sammenhængende semestre herunder ikke mindst sammenhængen 

mellem teori og praktik. Der er tale om et repræsentativt system med valgte praktikvejledere, 

valgte studerende og ansvarlige undervisere for det/de pågældende semestre. Hensigten 

med semesterteams er primært faglig dialog og dette forum har ikke selvstændig beslutningsmyndighed, 

men kan indstille forslag til skolens ”uddannelsesforum”, som er det øverste pædagogiske 

og faglige forum sammensat af repræsentanter fra klinikken, undervisere, studerende og 

uddannelseschefen. 

I hvert semester afvikles 3-4 temaeftermiddage for praktikvejledere og undervisere fra teoriundervisningen. 

Indholdet på temaeftermiddagene kan have deres udspring i praktikken eller i teorien. 

Formen kan have formidlingskarakter eller være arrangeret som debatter eller kollektive 

evalueringer af diverse praksisformer i undervisningsafviklingen, opgaveformer, prøver, portfolio 

m.v. Temaerne bestemmes af Uddannelsesforum. 

I ergoterapeutuddannelsen er klinisk undervisning ikke defineret som et selvstændigt fag, men 


I den kliniske undervisning skal de studerende opfylde en række forud bestemte 

mål, som er beskrevet i ”Protokol for klinisk undervisning”. Det er den kliniske underviser, der i 

samarbejde med den enkelte studerende vurderer, om målene i protokollen er opfyldt. Det vil 

som regel fremgå af de beskrivelser af det kliniske undervisningsforløb, som det kliniske undervisningssted 

iflg. bekendtgørelsen skal udarbejde, hvordan den studerende kan arbejde med målene 

på det aktuelle sted. Beskrivelsen skal godkendes af uddannelsesinstitutionen. De kliniske 

64

underviseres opgaver er primært at støtte de studerendes læring og udvikling, give dem mulighed 

for at opfylde målene for studieperioden, supervisere, give feedback samt evaluere de studerendes 

arbejde. Hvordan de kliniske undervisere udmønter disse krav varierer fra underviser til underviser 

og mellem de forskellige kliniske undervisningssteder. 

De kliniske undervisere indgår i forskellige arbejdsgrupper i relation til uddannelsen, bl.a. ved 

udarbejdelse af ”Protokol for klinisk undervisning” og i forbindelse med beskrivelse af ny uddannelse. 

De kliniske undervisere har hidtil været repræsenterede – og dermed haft indflydelse - i studiebestyrelse 

og studienævn. I VIA University College er strukturen ændret, så det er ikke helt klart, 

hvordan repræsentationen og indflydelsen for de forskellige interessenter bliver fremover. 

Ergoterapeutuddannelsen arrangerer hvert semester to møder med de kliniske undervisere. 

Et møde er fælles for alle kliniske undervisere tilknyttet uddannelsen og teoriunderviserne og 

afholdes i form af en temadag, hvor meget forskelligartede emner kan tages op. Temadagene 

afvikles med oplæg, workshops, arbejdsgrupper mm. Emnerne kan være pædagogiske eller ergoterapifaglige. 

Der har bl.a. været oplæg om refleksion og ny studieordning. Oplæg og temaer kan 

foreslås og forestås af såvel teoriundervisere som kliniske undervisere. Det er dog oftest personer 

fra uddannelsesstedet, der står for planlægning mv. 

Det andet møde i semestret er specifikt for de forskellige semestre/fagområder. F.eks. afholdes et 

møde mellem teoriundervisere og kliniske undervisere indenfor det psykiatriske område. Disse 

møders indhold er bl.a. gensidig information, udvikling af fagområdet og diskussion af litteratur 

og undervisningsmaterialer. Det er også almindeligt på disse møder, at de kliniske undervisere 

og teoriunderviserne underviser hinanden i nye faglige tiltag eller procedurer. 

Underviserne fra ergoterapeutskolen har enkelte opgaver knyttet tilden kliniske undervisning. 

På 4. semester besøger ergoterapilæreren de studerende i den kliniske undervisningsperiode. 

Hensigten med dette besøg er bl.a. at få en dialog med den studerende og den kliniske underviser 

og foretage en status på det kliniske studieforløb. Desuden indgår underviseren i faglige drøftelser 

med henblik på at koble praksis med teori og stimulere til refleksion med inddragelse af teori. 

På 6. semester i den kliniske undervisning indkaldes de studerende til skolen til ½ dages grupperefleksion, 

hvor teori inddrages i analysen af og refleksionen over ergoterapeutiske problemstillinger 

og oplevede dilemmaer fra praksis. Et sigte med undervisningen er også erfaringsudveksling 

mellem de studerende. Undervisningen forestås alene af undervisere fra teoriundervisningen. 

I alle fire kliniske uddannelsesperioder arbejder de studerende med en portfolio, hvori de beskriver 

oplevelser, erfaringer og reflekterer over disse. Hensigten er, at portfolien efterfølgende kan 

65

anvendes i teoriundervisningen på uddannelsesinstitutionen. Angiveligt er det er ikke lykkedes i 

det omfang, som det oprindeligt var intentionen. 

Ved de kliniske prøver på 3. og 6. semester, deltager de kliniske undervisere som eksaminatorer, 

mens teoriundervisere fra uddannelsesstedet medvirker som intern censor. 

I bioanalytikeruddannelsen er klinisk undervisning ikke defineret som et selvstændigt fag, men 


Ved den undersøgte uddannelsesinstitution er der krav om, at teoriundervisere besøger 

de kliniske uddannelseslaboratorier (i alt 5 dage pr. år). Dette krav fremgår ikke af hverken 

bekendtgørelse eller studieordning, men er et valg, der er foretaget på institutionen for at styrke 

den enkelte undervisers professionsfaglige kompetenceudvikling. 

Ved bioanalytikeruddannelsen er der lokalt etableret et fast samarbejdsforum med repræsentanter 

for bioanalytikerundervisere i de tre regioner (uddannelseskoordinatorer) og uddannelsesleder 

(praktikansvarlig fra uddannelsesinstitutionen). Dette forum mødes 6 gange årligt for at samarbejde 

om uddannelsen samt planlægge og evaluere de kliniske uddannelsesperioder. 

Der er også etableret såkaldte uddannelsesrådsmøder, hvor alle undervisere fra skolen og praktikken 

mødes 2-3 gange årligt. Disse er planlagt som heldagsmøder og foregår som en blanding 

af oplæg og workshops. Her diskuteres uddannelsens struktur, faglige indhold og pædagogiske 

udfordringer samt uddannelsens indflydelse på professionens udvikling og omvendt. Eksempler 

på nogle af disse temaer er: ”Fastholdelse af studerende på uddannelsen, herunder tosprogede 

studerende”, ”Læringsstile og anvendelse af disse i differentieret undervisning og individuelle 

studieplaner”, ”Kommunikation i sundhedssystemet og patientetik”, ”Udarbejdelse af rammer 

for samarbejdet under professionsbachelorperioden” ”Udarbejdelse af forslag til professionsfaglige 

udviklingsprojekter”, m.fl. 

Der er udpeget kontaktpersoner for de fem laboratoriemedicinske specialer blandt uddannelsesinstitutionens 

undervisere. Disse deltager bl.a. i professionsfaglige møder 1-2 gange årligt med 

bioanalytikerundervisere fra specialerne for at udvikle undervisningen i såvel de kliniske som 

teoretiske perioder, herunder udvælgelse af faglitteratur. 

Der er krav om et relativt tæt samarbejde mellem uddannelsesinstitutionens undervisere og bioanalytikerundervisere 

på praktikstederne under udarbejdelse af professionsbachelorprojekter, som 

alle har udgangspunkt i praktisk udviklingsarbejde. Beskrivelsen af dette samarbejde er udfoldet 

mere i afsnit 10 om bachelorprojektet. 

Der er ikke et bekendtgørelseskrav om, at teoriunderviserne skal deltage i de interne kliniske 

prøver, men der er etableret et internt censorkorps, hvor mange af teoriunderviserne, udover 

66

ioanalytikerunderviserne, er tilknyttet. Teoriunderviserne deltager på den måde i vurderingen af 

nogle af de interne kliniske prøver. 

Sammenfatning 

Der er i alle uddannelser etableret en række fora eller samarbejdsformer, der skal sikre, at der 

samarbejdes om uddannelsesplanlægning, -afvikling og evaluering af uddannelsen samt sker en 

generel udveksling af viden og erfaringer mellem de to undervisningsrum. Det sker på et overordnet 

niveau i form af studienævn, bestyrelser eller lignende besluttende organer, hvor såvel 

repræsentanter fra praktikken, uddannelsen og studerende indgår. Uddannelserne har også diverse 

fora med specifikke formål, f.eks. knyttet til planlægning, evaluering og udvikling af semestre 

eller afsnit af uddannelserne. Overordnet har sundhedsuddannelserne et mere direkte samarbejdssystem 

mellem undervisere og praktikvejledere end læreruddannelsen, hvor kontakten til 

praktikken i stor udstrækning er organiseret som et repræsentativt system. Underviserne i ergoterapeut- 

og sygeplejeuddannelsen har desuden et direkte samarbejde med praktikundervisere 

mens de studerende er i praktik organiseret omkring diverse evaluerings- og refleksionsseancer 

samt kliniske prøver. Underviserne fra lærer- og bioanalytikeruddannelsen har ikke sådanne direkte 

praktikrelaterede samarbejdsrelationer. 

I sundhedsuddannelserne er der etableret fora, hvor såvel kliniske undervisere som institutionens 

undervisere mødes for at diskutere og udveksle erfaringer om uddannelse og profession. Mødefrekvensen 

varierer fra 2 til 6 årlige møder. I læreruddannelsen mødes praktikundervisere og 

seminarielærere ikke for at udveksle erfaringer og drøfte generelle professionsfaglige problemstillinger, 

bortset fra den årlige skolekonference, som er af mere generel karakter. Samarbejdet er 

organiseret i et mere repræsentativt system, men valgte repræsentanter fra seminariet og praktikken 

I forhold til den konkrete planlægning af praktikundervisningen for studerende er der forskellige 

samarbejdssystemer. I læreruddannelsen mødes repræsentanter fra praktikskolerne (mentorer) 

med studerende og praktikkoordinatorer fra seminariet, med det formål at tilrettelægge de studerendes 

forestående praktikforløb. I sundhedsuddannelserne indgår repræsentanter fra uddannelsesinstitutionen 

ikke direkte i planlægning af konkrete praktikforløb. Det sker mere indirekte 

gennem en generel klinisk studieplan, som de enkelte praktiksteder skal udarbejde og som skal 

godkendes af uddannelsesinstitutionen. Planen indeholder præsentation af praktikstedet herunder 

specifikke studieforløb og -studietilbud. 

I læreruddannelsen er der et samarbejde knyttet til konkret forberedelse, planlægning og afvikling 

af praktikken for hold af studerende mellem repræsentanter fra seminariet, praktikskolerne 

67

og studerende. I ergoterapeutuddannelse er denne planlægning centraliseret og beskrevet som 

praktikprotokoller, som gælder alle studerende på et givet niveau. I bioanalytiker- og sygeplejer- 

skeuddannelsen er denne proces primært et mellemværende mellem den enkelte studerende og 

praktikvejlederen. I sygeplejerskeuddannelsen udarbejder praktikvejlederen i samarbejde med 

den studerende en individuel klinisk studieplan, der er styrende for det konkrete praktikforløb. 

10. Bachelorprojektet og dets forankring i professionen 

MVU-loven om professionsbacheloruddannelser blev vedtaget i 2001, og dermed blev en af de 

centrale vedtagelser fra Bologna-deklarationen gennemført i den danske lovgivning. Som led 

heri blev en bacheloropgave som afgangsopgave indført i professionsbacheloruddannelserne. 

Professionsbachelorprojektet skal på en gang være professionsrettet, og på den anden side give 

grundlag for videreuddannelse. Det placerer bacheloropgaven i et spændingsfelt mellem akade- 

mia og profession. Det er derfor relevant at undersøge på hvilken måde professionsbachelorpro- 

jektet i de enkelte uddannelser har forbindelse til professionspraksis og hvordan denne forbindel- 

se rammesættes i de enkelte uddannelser. 

Først belyses centrale og lokale bestemmelser om omfang, placering og vejledning i forbindelse 

med bachelorprojektet i de enkelte uddannelser. Efterfølgende undersøges bestemmelser om organisation, 

indhold og proces i arbejdet med bachelorprojektet i uddannelserne. Afslutningsvis 

undersøges bachelorprojektet i bioanalytikeruddannelsen, da denne uddannelse har udviklet en 

praksis, der i særlig grad forbinder de to uddannelsesrum. 

Rammer og vilkår for professionsbachelorprojektet i de enkelte uddannelser 

Det fremgår af bekendtgørelserne for de fire uddannelser, at omfanget af bachelorprojektet er ens 

for sundhedsuddannelserne, men markant lavere for læreruddannelsen 21 . I sygeplejerske-, ergoterapeut- 

og bioanalytikeruddannelsen er bachelorprojektet tildelt 20 ECTS-point eller knap 9,5 

% af den samlede uddannelsestid. For læreruddannelsen er den tilsvarende tildeling 10ECTS. 

Bachelorprojektet afleveres i alle fire uddannelser i uddannelsens afsluttende semester, og i ud- 

dannelsernes ramme- eller studieplaner er et antal dage og uger afsat til arbejdet med ganske 

store variationer mellem uddannelserne. I læreruddannelsen er der afsat en halv dag om ugen i 7. 

semester og 2 uger i 8. semester mod 10 – 12 uger i 7 semester i sygeplejerskeuddannelsen og 

21 Til sammenligning udgør Bachelorprojektet 12 ECTS i Pædagoguddannelsen og 30 ECTS i Socialrådgiveruddannelsen. Det 

kan sammenholdes med, at praktik i Socialrådgiveruddannelsen udgør 36 ECTS ligesom i Læreruddannelsen, mens praktik i 

Pædagoguddannelsen udgør 74 ECTS. Der er altså store forskelle i tid både til praktik og til Bachelorprojektet. 

68

ergoterapeutuddannelsen. I de tre sundhedsuddannelser er eksamen i bachelorprojektet den sidste 

og afsluttende eksamen, men i læreruddannelsen afsluttes to linjefag i den sidste eksamenstermin 

samtidig med eksamen i bachelorprojektet.. 

Det er forskelligt hvornår de studerende påbegynder arbejdet med bachelorprojektet. 

I bioanalytikeruddannelsen påbegyndes arbejdet i forbindelse med den kliniske undervisning i 

det forudgående 6. semester, hvor den studerende skal vælge emne. Det er blandt andet begrundet 

i tid til planlægning, og at der skal indhentes tilladelser i forbindelse med udviklingsarbejdet 

knyttet til bachelorprojektet. 

I læreruddannelsen vælges fag og emne for opgaven et år før afleveringen. Det er blandt andet 

begrundet i at tildeling af vejledere påvirker undervisernes arbejds- og opgavefordeling det 

kommende år. Samtidig er der intentioner om, at arbejdet med bachelorprojektet skal forberedes 

med en beskrevet progression gennem hele uddannelsen. I studieordningen er der en beskrivelse 

af, hvordan der på hvert studieår skal arbejdes med mindre opgaver og delkompetencer, som på 

4. studieår skal munde ud i bachelorprojektet. En sådan progression er også beskrevet i studieordningen 

for bioanalytikeruddannelsen. 

I sygeplejerskeuddannelsen skal de studerende beskrive problemstilling senest 4 uger inde i det 

afsluttende semester, dvs. ca. 2 uger før de påbegynder den 10 -11 ugers skriveperiode. Problemstillingen 

tager ofte udgangspunkt i erfaringer fra de studerendes sidste kliniske studieperiode i 

6. semester. 

I ergoterapeutuddannelsen startes gruppedannelsen knyttet til udarbejdelse af bachelorprojektet i 

slutningen af 6.semester. Der arbejdes med emnevalget fra starten af 7.semester, mens der sideløbende 

undervises i kvalitative og kvantitative forskningsmetoder og analysemetoder. 

Der er store forskelle i ressourcetildeling til vejledning. I sygeplejerske uddannelsen er der afsat 

22 timer til en enkelt studerende og henholdsvis 5 eller 7 timer ekstra, hvis opgaven skrives i en 

gruppe på 2 eller 3. I ergoterapeutuddannelsen er der afsat 20-25 timer pr. gruppe, heraf halvdelen 

til forberedelse. Yderligere er der afsat 8 timer til en faglig konsulent. I bioanalytikeruddannelsen 

er der afsat 52 – 60 timer til institutionsvejleder (I-vejleder) og 39-47 timer til vejleder fra 

klinisk undervisning (K-vejleder) inklusiv vejledning, forberedelse og eksamen, dvs. hhv. 10 + 8 

timers vejledning pr. gruppe på 2-4 personer. Desuden gives op til 3 timers vejledning fra en evt. 

faglig konsulent (en person med en særlig faglig ekspertise indenfor problemstillingen), såfremt 

de studerende søger om og begrunder behovet for dette. I læreruddannelsen er der afsat 8 timer 

pr. studerende, heraf 4 timer til pædagogisk faglærer og 4 til linjefagslærer, og 3 timer til eksa- 

69

men, incl. forberedelse. Om projektet udarbejdes i grupper eller individuelt har formodentlig 

betydning for forskellen i ressourcetildelingen til vejledning. 

I alle uddannelser 22 , undtagen læreruddannelsen, kan bachelorprojektets skriftlige del udarbejdes 

i grupper. I bioanalytikeruddannelsen og ergoterapeutuddannelsen skal projektet udarbejdes i 

grupper, men i bioanalytikeruddannelsen skal resultat-, diskussions- og konklusionsafsnittene 

udarbejdes og bedømmes individuelt. Det er kun i bioanalytikeruddannelsen, at der skal være en 

vejleder fra professionspraksis/klinisk vejleder knyttet til bachelorprojektet. Dog kan der i ergoterapeutuddannelsen 

inddrages ekstern konsulent, som i princippet kunne være en repræsentant 

fra klinisk undervisning. 

I sygeplejerskeuddannelsen og ergoterapeutuddannelsen er det sædvane, men ikke bekendtgørelsesfastlagt, 

at kun hhv. sygeplejelærere eller ergoterapilærere være vejledere på bachelorprojektet. 

Det betyder, at undervisere fra andre fag i uddannelsen udelukkes. 

Ifølge studieordningerne for de tre sundhedsuddannelser gælder, at bachelorprojektet beskrives 

med ECTS-point fra både teoretiske fag og klinisk undervisning/praktik. I sygeplejerskeuddannelsen 

indgår 14 teoretiske ECTS-point fra sygepleje og 6 kliniske ECTS-point. I ergoterapeutuddannelsen 

indgår 16,5 teoretiske ECTS-point fra ergoterapi og 3½ kliniske ECTS-point. I 

bioanalytikeruddannelsen indgår 15 teoretiske ECTS-point fra diverse fag og 5 kliniske ECTSpoint. 

I bekendtgørelsen om læreruddannelsen beskrives det tilsvarende, at bachelorprojektet skal have 

tilknytning til et linjefag, have sammenhæng med de pædagogiske fag og inddrage viden og færdigheder 

fra praktik eller anden erfaring fra praksis. Der er således ikke på samme måde bundet 

ECTS-point fra fagområderne til bachelorprojektet. 

Som det fremgår, er der i alle uddannelserne intentioner om, at både praktik/klinisk undervisning 

og de forskellige teoretiske fag i uddannelsen skal bidrage til bachelorprojektet. 

Det er dog kun i bioanalytikeruddannelsen, at de kliniske ECTS-point udmønter sig i et konkret 

samarbejde og vejledning af såvel undervisere på uddannelsesinstitutionen og de kliniske undervisere. 

Den kliniske forankring af bachelorprojektet er yderligere understøttet af, at den studerende 

skal udføre et praktisk udviklingsarbejde på praktikstedet indenfor de afsatte 5 kliniske 

ECTS-point. 

22 Også Pædagog- og Socialrådgiveruddannelsen 

70

Det er fælles for alle uddannelser, at bachelorprojektet skal tage udgangspunkt i en professions- 

faglig problemstilling, der skal behandles med anvendelse af videnskabelig metode. 

I læreruddannelsen beskrives det, at bachelorprojektet skal ses som ”en individuel undersøgelse 

af en lærerfaglig problemstilling af betydning for professionens udøvelse”. I sygeplejerskeud- 

dannelsen beskrives det, at opgaven skal tage udgangspunkt i en ”klinisk sygeplejefaglig pro- 

blemstilling”. I ergoterapeutuddannelsen beskrives det, at opgaven skal tage udgangspunkt i en 

”selvvalgt problemstilling med udgangspunkt i et ergoterapeutisk relevant område”. I bioanalyti- 

keruddannelsen beskrives det, at opgaven skal tage udgangspunkt i ”en selvvalgt problemstilling 

indenfor det bioanalytiske virksomhedsfelt”. I bioanalytikeruddannelsen beskrives bachelorprojektet 

desuden som ”et problemorienteret projekt udført med teoretisk og praktisk indhold og 

med anvendelse af videnskabelig metode”. 

Det fremgår ikke af det empiriske materiale i denne undersøgelse, på hvilken måde de enkelte 

uddannelser bestemmer, hvad der kan ses som et professionsfagligt problem, og hvordan de enkelte 

uddannelser karakteriserer, hvad der er videnskabelig metode i et projekt eller en undersøgelse. 

Bachelorprojektet som kvalificering til udviklingsarbejde i professionspraksis 

Kompetence til udviklingsarbejde nævnes i formålsformuleringerne for alle de 4 uddannelser, 

men fremhæves mere eller mindre i forbindelse med bachelorprojektet. I ergoterapeut- og bioanalytikeruddannelsen 

nævnes det eksplicit i studieordningen, at bachelorprojektet skal kvalificere 

til udviklings- og projektarbejder i forhold til opgaver eller problemer i praksisfeltet. I ergoterapeutuddannelsen 

præciseres det yderligere, at bachelorprojektet skal give den studerende kvalifikationer 

indenfor ergoterapeutisk udviklingsarbejde. I sygeplejerskeuddannelsen er det også 

skrevet ind som formål i kriterierne for bachelorprojektet skal medvirke til, at ”den studerende 

opnår kvalifikationer der kan anvendes inden for sygeplejefagligt udviklingsarbejde”. 

Det fremgår ikke af det empiriske materiale i denne undersøgelse, på hvilken måde de enkelte 

uddannelser bestemmer, hvad der forstås ved udviklingsarbejde i de enkelte uddannelser, og 

hvor og hvordan kvalificering til udviklingsarbejde søges tilgodeset i uddannelserne. I bioanalytikeruddannelsen 

defineres videnskabelig metode som ”forskningsmetode”, der f.eks. kan beskrives 

som: ”systematisk indsamling, anvendelse og vurdering af data”. 

I bioanalytikeruddannelsen tilrettelægges bachelorprojektet som et egentligt problemorienteret 

projektarbejde. Det er samtidig et udviklingsarbejde indenfor bioanalyse, der foregår i et samarbejde 

mellem uddannelsesinstitutionen og det kliniske undervisningssted. I ergoterapeutuddan- 

71

nelsen skal den studerende kunne planlægge, gennemføre, dokumentere og evaluere en viden- 

skabelig undersøgelse med udgangspunkt i et ergoterapeutisk relevant område. Der skal ske en 

kobling af teori og praksis, som vedrører menneskers aktivitet og hverdagsliv, og relevant litteratur 

herunder eventuelt forskningslitteratur inddrages. 

I læreruddannelsen beskrives bachelorprojektet som ”en problembaseret undersøgelse”, og i studieordningen 

er der en beskrivelse af progressionen i uddannelsen hen mod bachelorprojektet, 

hvor der lægges vægt på udvikle kompetence til at afgrænse, beskrive og analysere problemstillinger 

fra praksis eller nyere forskning. I bachelorprojektet skal der inddrages empiri fra skolefeltet. 

Det beskrives også, at bachelorprojektet skal være ”vidensanvendende” frem for ”vidensrefererende”, 

men ikke kan forstås som ”egentlig vidensproduktion”. 

I sygeplejerskeuddannelsen beskrives det, at bachelorprojektet ”retter sig mod viden om sygepleje, 

systematiserede overvejelser, metoder og modeller til forklaring, forståelse, refleksion over 

patient- og borgerrettet sygepleje.” Det er tilsyneladende fælles for sygeplejerskeuddannelsen og 

læreruddannelsen, at der er i bachelorprojektet er fokus på viden og anvendelse af eksisterende 

viden. Det kunne se ud som om der i læreruddannelsen i særlig grad lægges vægt på at problematisere 

vidensbegrebet og forholdet mellem teori og praksis. I beskrivelserne fremstår det som 

om der i sygeplejerskeuddannelsen og i læreruddannelsen lægges vægt på anvendelse af eksisterende 

viden frem for egne undersøgelser i forbindelse med konkrete projekter, som er i centrum i 

bioanalytikeruddannelsen og ergoterapeutuddannelsen. Den forskellige sprogbrug kan have 

sammenhæng med forskellige videnskabsteoretiske traditioner i uddannelserne, hvor navnlig 

bioanalytikeruddannelsen er præget af en naturvidenskabelig, og dermed empirisk orientering, 

mens læreruddannelsen og i en vis grad sygeplejerskeuddannelsen er præget af en hermeneutisk 

videnskabstradition. 

Bachelorprojektet i bioanalytikeruddannelsen 

Analysen af uddannelsernes læreplandokumenter i forbindelse med bachelorprojektet har vist, at 

bioanalytikeruddannelsen adskiller sig fra de øvrige uddannelser ved at have udviklet en særlig 

praksis for samarbejde mellem de to uddannelsesrum, de teoretiske fag og den kliniske undervisning, 

og vejledere de to steder. Derfor har vi valgt yderligere at undersøge og beskrive bachelorprojektet 

i bioanalytikeruddannelsen. 

Ifølge studieordningen for bioanalytikeruddannelsen er formålet med professionsbachelorprojektet 

(PBP) ”at afprøve den studerendes evne til selvstændigt at udvælge, tilrettelægge og gennem- 

72

føre et udviklingsarbejde indenfor bioanalyse. Projektarbejdet skal indeholde en praktisk dimen- 

sion og skal udarbejdes under anvendelse af videnskabelig metode.” 

Bachelorprojektet skal ifølge studieordningen medvirke til at realisere uddannelsens professions- 

sigte, og det er slutproduktet i den faglige progression i uddannelsen. Før bioanalytikeruddannel- 

sen i 2001 fik status af en professionsbacheloruddannelse, hvor bacheloropgaven blev indført, 

var den afsluttende opgave i uddannelsen knyttet til den kliniske undervisning. Den havde også 

dengang karakter af et projektarbejde. I 2001 uddannelsen er vejlederne fra uddannelsesinstitutionen 

kommet med, således at projektet nu er formuleret som et samarbejde mellem uddannelsesinstitutionen 

og det kliniske undervisningssted. Der er foregået et stort udviklingsarbejde og der 

har været et omfattende samarbejde mellem parterne fra de to uddannelsesrum i forhold til beskrivelse 

af og aftaler om bachelorprojektet. 

Der er udarbejdet en detaljeret beskrivelse og en række bilag med retningslinjer for projektet 

m.h.p. at afklare de to vejlederes og de studerendes roller, opgaver og ansvar i forhold til de forskellige 

faser projektforløbet er opdelt i: Introduktion, valg af emne, udarbejdelse af synopsis, 

godkendelse af synopsis, udførelse af projektets undersøgelser, rapportskrivning, aflevering og 

eksamen. I det følgende vil nogle af faserne blive uddybet og kommenteret. 

Emnet for opgaven vælges i forbindelse med den kliniske undervisning i 6. semester. Det beskrives, 

at emnevalget kan have form af en undren eller et problem knyttet til processer og procedurer 

i forbindelse med analysearbejde på et laboratorium. Det kan f.eks. have udspring i indførelse 

af en ny analysemetode eller et nyt apparatur på laboratoriet. Er det hurtigere, og hvilke konsekvenser 

har det for diagnose, økonomi, arbejdsrutine og patientkontakt? Undren kan handle om 

kvalitetssikring af apparatur, men kan også handle om relationelle og etiske forhold knyttet til 

teknologien og implementeringen. Således tager problemstillingen typisk udgangspunkt i bioanalyse, 

men med mulige perspektiver til det organisatoriske og tværprofessionelle. Det fremgår, at 

de studerende, hvis de ikke kan finde et emne, får hjælp af vejlederen fra klinikken. 

Godkendelse af projektbeskrivelsen afhænger bl.a. af om det er realistisk i forhold til omkostninger 

og praktiske muligheder. 

Vejledning i forbindelse med bachelorprojektet er obligatorisk. Ovenfor er det beskrevet, at der 

er afsat ganske omfattende ressourcer til vejledning fra såvel en teoriunderviser som vejleder fra 

klinikken. Vejlederen fra teoriundervisningen skal følge de studerendes arbejde en dag ude i 

praktikken, for at observere, hvad og hvordan de studerende konkret arbejder med den praktiske 

udførelse af projektdelen. 

73

Før arbejdet går i gang skal de studerende udarbejde en synopsis, hvilket indebærer en beskrivel- 

se af problemstillingen og en plan for projektet med de nødvendige tilladelser, forundersøgelser, 

m.m. Arbejdet med synopsis begynder med en ”synopsisdag”, hvor alle studerende og vejledere 

mødes, og der indgås aftaler om vejledning. Synopsis godkendes herefter af vejlederne. Vejle- 

derne skal også godkende eventuelle ændringer i synopsis, der har betydning for projektet, og 

synopsis sendes desuden til censor. Synopsis er et vigtigt styringsredskab i processen, hvorfor 

der bruges mange af vejledningsressourcerne på at få denne klargjort. 

Bachelorprojektet udarbejdes i grupper af studerende og i et samarbejde mellem to eller flere 

vejledergrupper. Rapporten udarbejdes i grupper, men med nærmere beskrevne individuelle dele, 

da eksamen skal kunne bedømme studerendes individuelle faglige niveau. Organisering i grupper 

er begrundet i ressourcer. 

Der er krav om, at grupperne fører logbog, som muliggør kontrol og styring af projektet. 

Logbogen har både en indre og en ydre del. Den ydre del er eksempelvis dokumenter knyttet til 

processen, f.eks. tilladelser til undersøgelser og resultater af pilotundersøgelser. Den indre del 

har form af den studerendes dagbog. 

Som en del af vejledningen introduceres en gruppekontrakt/samarbejdsaftale, der skal tjene til 

styring og støtte for gruppearbejdet, og som en kontrakt vejlederne kan tage frem, hvis samarbejdet 

i gruppen ikke fungerer. Det er ikke muligt via det analyserede materiale at få indsigt i, 

hvordan de involverede parter vurderer arbejdet med den del af logbogen, som ikke kontrolleres 

af vejlederen, men er til de studerendes eget brug, og kun anvendes i vejledning, hvis der opstår 

problemer i samarbejdet. Det kan derfor heller ikke afgøres om de studerende opfatter logbogen 

som en praktisk foranstaltning, der er en hjælp i processen, eller som en kontrol udefra? Det 

fremgår ikke, hvordan det begrundes, at logbogen er individuel, og hvordan forholdet er mellem 

det individuelle og det fælles i logbogen. 

Bacheloreksamen finder sted med de to vejledere som eksaminatorer og en ekstern censor fra det 

nationale beskikkede censorkorps med uddannelse som minimum på niveau med vejlederen fra 

teoriuddannelsen. Det kan f.eks. være en overlæge fra en af afdelingerne. 

Teori, der indgår i opgaverne, baseres på videnskabelige artikler, naturvidenskabelige forskningsresultater 

anvendt i metoder og procedurer i bioanalyse. Der skal indgå overvejelser om 

videnskabelig metode i forbindelse med udarbejdelse af opgaven. 

De studerende har en vis erfaring med projektarbejdsformen fra 1. og 2. semester, hvor der arbejdes 

med og udføres mindre projektarbejder. Ifølge studieordningen kan projektarbejde også 

ses som den arbejdsmåde, som uddannede bioanalytikere anvender i praksis. Udviklingsarbejde i 

form af projektarbejde ses i læreplandokumenterne som prototypisk for bioanalytikerens profes- 

74

sionsidentitet, hvilket understøttes af, at der er overensstemmelse mellem uddannelsens mål og 

målene for bachelorprojektet. 

Sammenfatning 

I forbindelse med undersøgelsen af professionsbachelorprojektet er det blevet tydeligt, at der er 

meget forskellige rammer og vilkår for professionsbachelorprojektet i de enkelte uddannelser. 

Det gælder tid afsat til de studerendes arbejde med projektet, hvor der er stor forskel på læreruddannelsen 

og de tre sundhedsuddannelser. Det gælder vægten af bachelorprojekterne, hvor det i 

sundhedsuddannelserne vægtes med dobbelt så mange ECTS-point som i læreruddannelsen. Ressourcer 

afsat til vejledning er forskellig og kan kun delvis forklares ud fra, om opgaverne udarbejdes 

individuelt eller i grupper. Kun i Læreruddannelsen skal projektet udarbejdes individuelt. 

Muligheden af at arbejde i grupper er dels begrundet i at spare vejledningsressourcer, og dels 

begrundet i en tro på, at de studerendes samarbejde stimulerer refleksionerne og dermed kvaliteten 

af projektet. 

Hvad angår proces og indholdsmæssigt fokus for projektet synes bioanalytikeruddannelsen og 

ergoterapeutuddannelsen overordnet set at lægge større vægt på egne empiriske undersøgelser i 

forbindelse med det praktiske udviklingsaspekt, mens sygeplejerskeuddannelsen og læreruddannelsen 

synes at lægge mere vægt på anvendelse af allerede eksisterende videnskabelig viden, og 

på kompetence til at forholde sig refleksivt til denne viden om praksis. På den måde fremstår de 

som mere ”akademiske” i deres tilgang, hvor udgangspunktet er en hermeneutisk opgavetype 

med teori i centrum, hvor problemstillingen mere er et afsæt for teoretiske refleksioner. Her kan 

man nøjes med at diskutere andres videnskabelige arbejder, i stedet for at man som i bioanalytikeruddannelsen 

selv skal udføre et udviklingsarbejde under anvendelse af videnskabelig metode. 

Kontakten til professionspraksis er for alle uddannelser formuleret som intention, men er ikke 

rammesat på det organisatoriske niveau undtagen i bioanalytikeruddannelsen. Den afgørende 

forskel synes at være, at der er en vejleder – og dermed også eksaminator – både fra uddannelsesinstitutionen 

og fra praktikken/det kliniske undervisningssted. Bioanalytikeruddannelsens 

professionsbachelorprojekt synes dermed at have fundet en form, der er udviklet ud fra idealet 

om en professionsbachelor som en faguddannet, der kan anvende videnskabelig teori og metode 

til at udvikle arbejdsmetoder, fremgangsmåder, teknikker og materialer, sådan som det hedder i 

OECDs definition af udviklingsarbejde. 

75

Diskussion og sammenfatning 

Projektets formål har været: 

- At generere viden om hvordan professionsbacheloruddannelser i VIAUC har operationaliseret 

kravene om at skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk undervisning. 

- At dele viden mellem professionsbacheloruddannelserne i VIAUC om de didaktiske valg 

knyttet til at skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk undervisning. 

I undersøgelsen har vi arbejdet ud fra tre centrale antagelser: 

- Der er fælles didaktisk tænkning knyttet til at skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk 

undervisning på tværs af professionsuddannelser 

- Der er specifikke operationaliseringsformer knyttet til at skabe sammenhæng mellem 

praktik og teoretisk undervisning i de enkelte professionsuddannelser 

- Der er ureflekterede svagheder i de forskellige operationaliseringsformer knyttet til at 

skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk undervisning 

Gennem induktiv analyse af dokumentarmateriale i form af curriculumdokumenter har vi fundet 

10 kategorier, hvormed vi igennem deduktiv analyse har kunnet beskrive de væsentligste fællestræk 

og forskelle i de fire uddannelsers professionsdidaktik, når det gælder specifikke operationaliseringsformer 

til at skabe sammenhæng mellem praktik og teoretisk undervisning. 

I diskussionen af vores fund sammenfattes og diskuteres generelle forståelser af teori- praksisforholdet, 

som kan udledes direkte af den gennemførte analyse. Som del af dette diskuteres baggrundene 

for de centrale didaktiske initiativer, som er fremanalyseret. Undervejs vil fundene 

blive diskuteret i forhold til de generelle teoretiske refleksioner som er beskrevet i indledningen. 

Uddannelserne har meget forskellig vægtning af teori og praktik, hvor lærer- og ergoterapeutuddannelserne 

har mindst praktik (henholdsvis 15 og 20 %) og bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen 

har mest praktik (henholdsvis 36 og 43 %). Denne forskel kan ikke umiddelbart forklares 

ud fra professionernes karakter, men har måske rødder i deres historiske udvikling, hvor 

bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen har deres udspring som elev/lærlingeuddannelser, 

mens lærer- og ergoterapeutuddannelserne fra starten primært har været skolastisk organiseret, 

dvs. været tilknyttet særlige uddannelsesinstitutioner adskilt fra professionsfeltet. 

76

Teori for praksisparadigmet synes at være ganske dominerende i bioanalytiker-, ergoterapeut- 

og sygeplejerskeuddannelsen, hvor der er perioder med teoretiske studier på uddannelsesinstitu- 

tionen forud for praktik. I læreruddannelsen er der i højere grad en vekslen mellem perioder i 

uddannelsesinstitutionen og praktikken, hvilket muliggør at praktikken kan planlægges, så den 

inddrages i teoriundervisningen. 

De uddannelser, der har forholdsvis meget praktik i uddannelserne, har også de længste praktikperioder, 

op til hele semestre, mens uddannelserne med mindre praktik generelt opererer med 

kortere praktikforløb. Traditionen med lange praktikforløb hænger sandsynligvis også sammen 

med uddannelsernes historiske baggrund, hvor de studerende tidligere har været elever, som har 

indgået i normeringerne med lønnet ansættelse på praktikstederne. Bioanalytiker- og ergoterapeutuddannelsen 

har desuden eksplicitte forventninger i forhold til den socialisering der skal ske 

i praktikken. Det afspejles måske også i de større krav om tilstedeværelse i praktikken i disse 

uddannelser, med ugentlige timetal der kan ligne almindelige lønmodtagervilkår. 

De lange praktikperioder kan enten ses som et pædagogisk valg, hvor den situerede læring på 

praksisfeltets betingelser prioriteres eller som en fastholdelse af tidligere tiders mesterlæretradition. 

Ergoterapeut-, bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen stiller krav til de enkelte praktiksteder 

om udarbejdelse af undervisningsplan for praktikken, og denne skal godkendes af uddannelsesinstitutionen. 

Det gælder ikke for læreruddannelsen, måske fordi der ikke er så detaljerede 

mål for praktikken som i de tre andre uddannelser. I bioanalytikeruddannelsen, ergoterapeutuddannelsen 

og sygeplejerskeuddannelsen har professionsfeltet samtidig stor indflydelse på målbeskrivelse 

af praktikperioderne gennem formaliseret samarbejde med uddannelsesinstitutionen. 

Det afspejles i institutionernes krav om dokumentation for praktikperioderne, herunder godkendelse 

og bedømmelse i form af kliniske prøver og protokoller. På dette punkt er mål- og indholdsbeskrivelserne 

for praktikken i de tre sundhedsuddannelser mere specifikke og detaljerede 

set i forhold til læreruddannelsen. Måske kan det have en betydning, at sundhedsuddannelserne 

er præget af traditioner fra sygehusverdenen, hvor der er en stor grad af specialisering og arbejdsdeling, 

og en sædvane med at beskrive og dokumentere det arbejde, der udføres. 

Alle sundhedsuddannelser skal uddanne til autorisation, hvilket betyder, at sundhedsstyrelsen 

skal godkende studieordningerne. Dette har indflydelse på den større detaljeringsgrad og kontrol 

med disse uddannelsers rammer i studieordningen. 

77

Med øgede krav til praktikvejledernes uddannelse, målbeskrivelser og undervisningsplaner i 

praktikperioderne, muliggøres samarbejde og sammenhæng mellem praktikfeltet og det teoreti- 

ske felt. 

På alle uddannelserne indgår ”praktik” eller det at udøve praktisk professionskundskab som en 

væsentlig pædagogisk tilrettelæggelsesform på uddannelsesinstitutionen, og anvendes såvel for 

at øve konkrete færdigheder som for at træne faglig og teoretisk refleksion og argumentation. I 

bioanalytikeruddannelsen anvendes skolepraktikken også til at træne nogle af de laboratoriefærdigheder 

som anses som nødvendige professionsfærdigheder, men som studerende muligvis vil 

få svært ved at træne i praktik på maskinelt specialiserede laboratorier. På alle uddannelser er det 

muligt at etablere ganske virkelighedsnære undervisningssituationer i ”praktikken” gennem inddragelse 

af ægte biologisk materiale (bioanalytikeruddannelsen), gennem træning på medstuderende 

eller figuranter (ergoterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen), gennem anvendelse af simulation 

via avancerede modeller (sygeplejerskeuddannelsen), gennem undervisning af medstuderende 

(læreruddannelsen) og gennem arbejde med de samme materialer, som anvendes i praktikken 

(alle uddannelser). 

Det kan forstås sådan, at det i uddannelserne i vis udstrækning søges at udnytte det beskyttede og 

pædagogisk tilrettelagte læringsrum, hvor de studerende kan øve sig og har rum for refleksion 

uden at være underlagt praksisfeltets handletvang og tempo, og uden at det får praktiske konsekvenser, 

sådan som Tone Saugstad beskriver. 

Ergoterapeut-, lærer- og sygeplejerskeuddannelsen synes alle at tillægge refleksioner over praksiserfaringer 

stor betydning, og anvender organisationsformer og metoder, der er sammenlignelige, 

f.eks. seminarer og portfolio. Sygeplejerske- og bioanalytikeruddannelsen har skriftlige opgaver 

under praktikken, hvor de studerende skal reflektere over faglige problemstillinger, og de 

skriftlige produkter kommenteres alene af vejlederen. 

I sygeplejerskeuddannelsen er der eksplicitte krav til de kliniske vejledere om at initiere før- og 

eftervejledning i forhold til de daglige studieopgaver. I læreruddannelsen arbejdes der systematisk 

med før- og eftervejledning på praktikseminarer forud og efter praktikophold. Læreruddannelsen 

synes at være den eneste uddannelse, der systematisk har sat efterbearbejdning af praksiserfaringer 

i system i teoriundervisningen, knyttet til de forskellige linjefag i samarbejde med de 

pædagogiske fag. I sygeplejerskeuddannelsen indgår efterbearbejdning af praksiserfaringer/problemstillinger 

fra praksis i mindre omfang i nogle prøver og projekter, som afvikles i den 

78

teoretiske del af uddannelsen. I ergoterapeutuddannelsen foregår den formaliserede efterbear- 

bejdning i teoriundervisningen i en vis grad vha. portfolien. 

Alle uddannelser undtagen bioanalytikeruddannelsen arbejder med portfolio i praktikken. I læ- 

rer- og ergoterapeutuddannelsen anvendes indholdet primært som sammenbindende led mellem 

undervisningen på uddannelsesinstitutionen og praktikken. I sygeplejerskeuddannelsen er det 

alene et redskab under praktik. Muligvis kan portfoliosystemet have en betydning for artikule- 

ring af praktiske kundskaber og kan være grundlag for undersøgelse og vurdering i samarbejde 

med den teoretiske undervisning, jævnfør Harald Grimen, der mener, at der er brug for systemer, 

hvor man kritisk kan granske kvaliteten i udførelse af praktiske handlinger. 

Vi kan således konkludere, at der er en række lighedstræk i de organisationsformer og metoder 

de fire professionsuddannelser anvender og arbejder med at udvikle med det formål at skabe 

forbindelse mellem de teoretiske og praktiske elementer i uddannelsen. Det kunne man kalde en 

fælles, særlig professionsdidaktik. De centrale træk i denne uddannelsestænkning synes at være 

at stimulere anvendelsen af teori i praksisrummet, f.eks. gennem vejledning, opgaver og seminarer, 

samt at stimulere refleksion over praksiserfaringer i teorirummet, f.eks. gennem simulation 

af praksis og træning af færdigheder. I teorirummet gives også mulighed for kritisk distance i 

forhold til erfaringer fra praksis gennem teoretisk bearbejdning, undersøgelse og analyse. 

Som led i denne særlige professionsdidaktik, har alle uddannelser desuden en egen professionsmodel/-metode, 

som tillægges en speciel betydning i den professionelle vurdering, planlægning 

og evaluering. I bioanalytiker- og ergoterapeutuddannelsen er metoderne fremhævet i curriculumdokumenterne 

som omdrejningspunkt for at skabe sammenhæng mellem teori og praktik. I 

mange tilfælde anvendes disse modeller tilsyneladende som grundlag eller reference i arbejdet 

med undervisning og vejledning i forbindelse med seminarer, opgaver og prøver. Professionsmodellerne 

synes at være teoretiske konstruktioner, som skal understøtte de studerendes læring, 

og skabe retning i deres udvikling af professionelle kompetencer, jævnfør Katrin Hjorts beskrivelse. 

Det er en mere eller mindre stærk antagelse fra uddannelsesinstitutionerne, at disse modeller 

også afspejles i praksisfeltets virkelighed. Disse professionsmodeller er måske også forsøg på 

at udtrykke en helhed og sammenhæng i uddannelserne, jævnfør Harald Grimens forståelse af de 

”praktiske synteser”, der er baggrund for uddannelsernes ”sammenstykkede læreplaner”. Det kan 

skabe spændinger og kampe mellem forskellige fag eller faggrupper, hvor der også kan være 

konkurrerende teorier eller modeller. 

79

Når det gælder forholdet mellem det teoretiske felt og praksisfeltet kan der være kamp om domi- 

nans mellem uddannelsesinstitutionen og praksisfeltet, jævnfør Bourdieus teori om sociale felter. 

I denne undersøgelse kan dette muligvis ses i de forskellige uddannelseskrav og forskellig vægt- 

ning af samarbejde mellem undervisere på uddannelsesinstitutionen og i praksisfeltet, og i den 

betydning besøg på praksisstederne tillægges. 

På alle de fire professionsbacheloruddannelser er de kliniske vejledere/undervisere og praktiklærere 

ansat af det kliniske undervisningssted/praktikstedet. For sygeplejerske- og bioanalytikeruddannelsen 

er der eksplicitte krav til vejledernes videreuddannelse. I sundhedsuddannelserne indgår 

der i forskelligt omfang ad hoc vejledere uden vejlederuddannelse i varetagelse af vejledningsopgaven. 

I læreruddannelsen er der ikke krav til obligatorisk efteruddannelse for hverken 

mentorer eller praktiklærere. 

For læreruddannelsen er det særligt, at arbejdet med de studerende er delt mellem mentor og 

praktiklærere, hvor mentorerne vejleder og evaluerer i forhold til læringsmål og det samlede forløb, 

og praktiklærere står for vejledning i forhold til de studerendes praksis – undervisning i skoleklasser. 

Arbejdsdelingen afspejler muligvis også udvikling af et hierarki i forhold til praktikken? 

Vi vil konkludere, at praktikkens omfang, og måske også den betydning den tillægges i uddannelsen, 

afspejles i de krav der stilles til underviserne i praktikperioderne. Tydeligst ses dette i 

bioanalytikeruddannelsen, hvor praktikvejlederne har den længste uddannelse blandt de fire undersøgte. 

Der er en forventning om, at praktikvejlederne kan føre teorien ind i praksis, og de indgår 

bl.a. i den afsluttende professionsbachelorperiode som ligeværdige vejledere og eksaminatorer. 

Hvad angår underviserne på uddannelsesinstitutionerne og deres kendskab til professionsfeltet 

baseres det i en vis udstrækning på, at en stor gruppe af underviserne på lærer-, ergoterapeut- og 

sygeplejerskeuddannelsen har erfaringer med professionen gennem deres grunduddannelse og 

egen praksiserfaring. På bioanalytikeruddannelsen har underviserne ikke tidligere praksiserfaringer 

som bioanalytikere. Som den eneste uddannelsesinstitution har underviserne her 5 dage årligt 

til besøg i praksisfeltet med det formål at skaffe sig indsigt i professionsudøvelsen og udvikling 

af denne. De professionsuddannede undervisere i ergoterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen har 

mulighed for kontakt med professionsfeltet gennem besøg i praksis i forbindelse med studenterrelaterede 

opgaver, f.eks. observation af praksisudøvelse, seminarer og praktikprøver. Institutionens 

undervisere kan ved kontakt til professionen få mulighed for at bevare forbindelse til denne, 

men måske skal man ikke overvurdere betydningen af denne. Der er også andre muligheder for 

80

at holde forbindelse med professionens udvikling, f.eks. ved efteruddannelse og udviklingsarbej- 

der, som er relativt udbygget i læreruddannelsen. 

Forbindelsen mellem teoriog praksisfeltet søges også skabt vha. en række fora eller samarbejdsformer, 

hvor der samarbejdes om uddannelsesplanlægning, -afvikling og evaluering af uddannelsen 

samt sker en generel udveksling af viden og erfaringer mellem de to uddannelsessrum. 

Det sker både på et overordnet niveau, hvor såvel repræsentanter fra praktikken, uddannelsen og 

studerende indgår, og i fora med specifikke formål knyttet til planlægning, evaluering og udvikling 

af semestre eller afsnit af uddannelserne. Overordnet har sundhedsuddannelserne et mere 

omfattende og direkte samarbejdssystem mellem undervisere og praktikvejledere end læreruddannelsen, 

hvor det er et mere repræsentativt system. Underviserne i ergoterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen 

har desuden et direkte samarbejde med praktikundervisere, og i bioanalytikeruddannelsen 

indgår begge typer undervisere i samarbejde om professionsbachelorprojektet. 

Samarbejdet mellem de to uddannelsesrum er stærkere udviklet i disse uddannelser og giver også 

mulighed for de to undervisergruppers gensidige kendskab til hinanden. 

Kontakten til professionspraksis i forbindelse med bachelorprojektet er for alle uddannelser formuleret 

som intention, men er kun rammesat på det organisatoriske niveau i bioanalytikeruddannelsen. 

Den afgørende forskel synes at være, at der er en vejleder – og dermed også eksaminator 

– både fra uddannelsesinstitutionen og fra praktikken/det kliniske undervisningssted. Dermed har 

professionen mulighed for at påvirke/have kontrol med udviklingen i professionskundskaben 

gennem bachelorprojektet, selvom ingen af underviserne på uddannelsesinstitutionen kommer 

fra professionen. I sygeplejerske- og ergoterapeutuddannelsen ligger den tilsvarende kontrol hos 

professionsuddannede undervisere på institutionen, mens det på læreruddannelsen er undervisere 

fra teorifeltet, der sætter standarder for professionskundskabens udfoldelse i projektet. 

I de tre sundhedsuddannelser er der afsat dobbelt så lang tid i ECTS-point til de studerendes arbejde, 

som i læreruddannelsen. Desuden er det et mere sammenhængende forløb, og der er afsat 

flere vejledningsressourcer til de studerende. Det tyder på, at bachelorprojektet værdisættes højere 

i de tre sundhedsuddannelser end i læreruddannelsen, da det er i professionsbachelorperioden 

intentionen om teori-praksis kobling søges operationaliseret. 

Hvad angår proces og indholdsmæssigt fokus for bachelorprojektet ser det ud som om der er 

forskel mellem en empirisk og en hermeneutisk orienteret opgavetype. Bioanalytikeruddannelsen 

og ergoterapeutuddannelsen synes overordnet set at lægge større vægt på egne empiriske undersøgelser 

i professionsfeltet i forbindelse med det praktiske udviklingsaspekt, mens sygeplejerskeuddannelsen 

og læreruddannelsen synes at lægge mere vægt på anvendelse af allerede eksi- 

81

sterende videnskabelig viden, og på kompetence til at forholde sig refleksivt til denne viden om 

praksis. Blandt de fire uddannelser synes bioanalytikeruddannelsens professionsbachelorprojekt i 

højere grad at realisere idealet om en professionsbachelor som en faguddannet, der kan anvende 

videnskabelig teori og metode til at udvikle praksis i form af arbejdsmetoder, fremgangsmåder, 

teknikker og materialer, sådan som det hedder i OECDs definition af udviklingsarbejde. 

Refleksioner over metode og proces 

Projektets metode 

Ved at arbejde med dokumentstudier med inspiration fra grounded theory uden på forhånd at 

lægge os fast på et bestemt teoretisk paradigme har vi undgået at ende i principielle og teoretiske 

diskussioner om professioner, teori og praksis. Vi har arbejdet med en vekslen mellem en induk- 

tiv og en deduktiv tilgang til materialet. Herved har vi arbejdet systematisk med at kategorisere, 

tematisere og forstå de didaktiske prioriteringer i de forskellige uddannelser. Det har gjort, at vi 

temmelig detaljeret har kunnet beskrive og redegøre for en række didaktiske rammesætninger i 

uddannelserne. Vi har anvendt interview som en metode til at indsamle og uddybe data, og da vi 

repræsenterer forskellige uddannelser, har vi kunnet udnytte den nærhed, vi har haft til egen ud- 

dannelse og den distance, vi har til de øvrige uddannelser. Dette har styrket undersøgelsens vali- 

ditet og reliabilitet. Gennem kritiske spørgsmål har vi tilstræbt at validere vores forståelser og 

tolkninger, men er bevidste om, at vores egne forforståelser og mere-viden om den enkelte uddannelse 

kan påvirke disse. Vi er samtidig klar over de begrænsninger, der ligger i, at det udelukkende 

er det intentionelle niveau, vi har undersøgt. Undersøgelsen kunne suppleres ved at 

foretage observationsstudier i uddannelsernes praksis, men det har vi ikke haft mulighed for af 

tidsmæssige årsager. På baggrund af vores projekt kan man arbejde med videre med såvel observationsstudier 

som interview. Vi ser også oplagte muligheder for didaktisk udviklingsarbejde 

både på tværs og i de enkelte uddannelser. På den måde har vores undersøgelse ikke en endelig 

karakter, da vores fund stadig vil kunne suppleres med yderligere undersøgelser og analyser, der 

kan bidrage til udvikling af viden og teori om professionsuddannelsernes didaktik for samspil 

mellem teoretisk og praktisk undervisning. 

82

Projektets forløb og proces: 

Vores projekt er udsprunget af en række møder i en større tværprofessionel netværksgruppe i 

”Videncenter for professionsdidaktik og kompetenceudvikling”, hvor tanken var at udveksle og 

videndele erfaringer med gennemførelse og udvikling af de mellemlange videregående professi- 

onsuddannelser. 

Projektet blev igangsat i samarbejde med Efter- og Videreuddannelsesafdelingen i JCVU. ”Videncentret 

for professionsdidaktik og kompetenceudvikling” tilbød samtidig, at projektet blev 

optaget i et forskningsværksted, der i 2007/2008 løbende afholdt workshops/temadage omhandlende 

kvalitative forsknings- og udviklingsmetoder. På denne måde fik vi mulighed for forskningstilknytning 

til projektet, idet disse workshops blev arrangeret og afholdt i samarbejde med 

forskere og ph.d. studerende fra især Roskilde Universitet. I disse workshops blev vi dels præsenteret 

for formidling af forskernes egen forskning, og dels deltog forskerne i supervision på de 

deltagende projekter. Vi har derfor haft mulighed for at kvalificere vores eget projektarbejde 

med inddragelse af nyere forskningsmetoder og –tendenser, bl.a. via indsigt i, inspiration og 

feedback fra de deltagende forskere og deres egne erfaringer med lignende udviklingsarbejder og 

metoder. Tilsvarende workshops er etableret i Program for ”Professionel Praksis og Professionsdidaktik” 

i VIA University College, hvor vi også deltager med vores projekt i foråret 2009. 

Vi har i projektgruppen afholdt ca. 2-3 heldagsmøder og/eller halvdagsmøder pr. måned i projektperioden. 

Det har været en stor og spændende udfordring at skulle finde ud af at samarbejde 

på tværs af forskellige professionelle kulturer og måder at tænke fag og fagdidaktik på. På sygeplejerskeuddannelsen, 

ergoterapeutuddannelsen og læreruddannelsen er der tradition for, at underviserne 

enten er professionsuddannede med akademisk overbygning eller akademikere især 

indenfor det humanistiske fagområde, idet der i disse uddannelser i høj grad fokuseres på menneskelige 

relationer (forebyggelse, pleje, behandling, pædagogik). 

På bioanalytikeruddannelsen er alle undervisere akademikere med en naturvidenskabelig baggrund. 

I bioanalytikeruddannelsen fokuseres der primært på teknologi og naturvidenskab frem 

for på menneskelige relationer, hvorfor der især arbejdes med kvantitative videnskabelige metoder. 

Samtidig er de tre sundhedsuddannelser rettet mod sundhedsområdet, hvorfor disse uddannelser 

har et overordnet mål vedrørende sundhed og sygdom, mens læreruddannelsen overordnet 

set retter sig mod læring og dannelse. Det betyder, at vores uddannelser på mange områder er 

forankret i nogle forskellige traditioner og historier, som har indflydelse på den måde, vi tænker 

og handler på. Dette har også betydet, at vi i projektgruppen har brugt en del tid på at forklare, 

diskutere og forstå hinanden og hinandens kulturer. Dette er kommet til udtryk i frustrationer, 

83

f.eks. over, at vores dokumenter og procedurer måske ikke er så klare og entydige, som vi selv 

tror eller mener, men har også, og især med tiden, fungeret som en øjenåbner og en ny måde at 

se såvel sin egen kultur og uddannelse som andres i et nyt perspektiv. Den læring, nysgerrighed 

og åbenhed, der er fremsprunget af det tværprofessionelle arbejde med dette projekt, tror vi vil 

være særlig nyttig i det daglige og fremtidige arbejde med at udvikle vores uddannelser. Vi har 

hver især gennem dialogen og arbejdet med projektet fået nye ideer og inspiration til at skabe 

flere og mere alsidige muligheder og former for sammenhæng mellem teori og praksis i uddannelserne. 

Derudover har vi fået etableret en netværksgruppe på tværs af professionsuddannelserne 

i vores organisation, der udover at styrke kompetenceudviklingen af os selv og vores egne 

uddannelser, måske også på længere sigt positivt kan udfordre den måde man i VIA University 

College tænker organisering og videndeling. 

Vi mener, at projektet på denne måde har bidraget til at realisere potentialet i professionshøjskolens 

organisering. 

Konklusion og perspektivering 

Projektets formål har været at generere viden om, hvordan professionsbacheloruddannelser i 

VIA University College har operationaliseret kravene om at skabe sammenhæng mellem praktik 

og teoretisk undervisning. 

Vi har afdækket en række lighedstræk i de undervisningsformer og –metoder, som de fire professionsuddannelser 

anvender og arbejder med at udvikle med det formål at skabe forbindelse mellem 

de teoretiske og praktiske elementer i uddannelsen. Det kunne man kalde en særlig professionsdidaktik. 

De centrale træk i denne uddannelsestænkning eller professionsdidaktik synes at være knyttet til: 

- at stimulere til anvendelse af teori i praksisrummet gennem før- og eftervejledning, f.eks. gennem 

planlægningssamtaler, opgaver og seminarer, der tager udgangspunkt i forestående eller 

gennemførte handlinger. 

- at inddrage praksiserfaringer i teoriundervisningen med henblik på, at der gennem teoretisk 

fordybelse foregår yderligere læring. 

- at inddrage praksiserfaringer som udgangspunkt for at fordybe sig i og lære professionsrelevant 

teori 

84

- at skabe kritisk distance i forhold til erfaringer fra praksis gennem teoretisk bearbejdning, un- 

dersøgelse og analyse. 

- at stimulere refleksion over praksiserfaringer i teorirummet gennem simulation af praksis og 

træning af professionsrelevante færdigheder. 

- at træne færdigheder i teorirummet med henblik på at give første erfaringsgrundlag før udøvelsen 

af færdigheden i praktikken overfor patienter, elever, kollegaer m.fl. 

- at træne professionsfaglige analyser og planlægning af interventioner gennem arbejde med specifikke 

professionsmodeller og -metoder i teorirummet. 

- at indsamle empirisk materiale eller systematisk afprøve planlagte interventioner i praktikken 

med henblik på teoretisk refleksion og udvikling af ny viden om udvalgte faglige problemstillinger. 

Det kan f.eks. operationaliseres i forbindelse med bachelorprojektet. 

De analyserede uddannelser inddrager de fleste af disse tilrettelæggelsesformer, men det er forskelligt 

hvilken plads de har, og hvor udviklede de er i de forskellige uddannelser. Generelt set, 

er der ikke gennemført systematiske undersøgelser af de forskellige tilrettelæggelsesformers potentialer 

og organisatoriske forudsætninger. Måske skyldes det, at tilrettelæggelsesformerne tages 

for givet og ikke reflekteres som specifikke didaktiske metoder. Systematiske undersøgelser 

kunne medvirke til at nedtone urealistiske forventninger til metodernes potentiale og til at forfine 

og kvalificere metoderne samt gøre dem generelt tilgængelige. 

Undersøgelsen har også afdækket en række organisatoriske og strukturelle rammer, som vi anser 

som vigtige i arbejdet med at styrke bestræbelserne på at skabe sammenhæng mellem teori og 

praktik: 

- i flere af uddannelserne er der sat krav til praktikvejledernes uddannelse, så de pædagogisk og 

fagligt opnår kvalifikationer til at kunne vejlede studerende. 

- der er skabt mere eller mindre stærke organisatoriske strukturer for samarbejdet mellem teoriog 

praktikrummet. Alle samarbejder på det overordnede studienævnsniveau, men flere uddannelser 

har samarbejdsstrukturer, hvor undervisere fra de to rum drøfter faglige og pædagogiske 

spørgsmål af fælles interesse. 

- teoriundervisernes kendskab til professionsfeltet og vedligeholdelsen af denne har forskellige 

vilkår, men står måske generelt set lidt svagt i alle uddannelser. I nogle uddannelser kommer 

teoriundervisere på besøg i praksis f.eks. i forbindelse med seminarer (faglige refleksionsfora) og 

praktikprøver, hvilket kan give en vis føling med professionsfeltet. Ellers er kontakten til professionsfeltet 

måske mest formidlet gennem studerendes arbejde med praksiserfaringer og teoriun- 

85

dervisernes faglige ajourføring via faglitteratur. Kontakt til praksisfeltet praksis kan også ske 

gennem undervisning af uddannede professionelle i videreuddannelse og gennem udviklingsar- 

bejde med praksis. Det er relativt udbygget for undervisere ved læreruddannelsen. 

- der er relativ svage muligheder for at praktikvejledere inddrages i teoriundervisning, hvorved 

praktikvejlederne primært har mulighed for at følge teoriundervisningen gennem de studerende 

og ved at holde sig ajour med pensum i teoriuddannelsen, hvilket kan være en krævende opgave. 

- der synes at være en tendens til, at teorirummet er overordnet praktikrummet. Eksempelvis skal 

uddannelsesinstitutionen godkende praktikplaner og ikke omvendt og teoriundervisere deltager i 

praktikprøver og seminarer på praktikstedet men ikke omvendt. Et eksempel på en mere ligestillet 

samarbejdsform kan være bioanalytikeruddannelsens organisering af bachelorprojektet. 

Ligesom med de didaktiske tiltag ser vi i forhold til de organisatoriske og strukturelle rammer et 

behov for en mere systematisk undersøgelse af disse og en videnspredning. Der er i alle de undersøgte 

uddannelser tiltag, som kan være inspirerende for andre uddannelser. 

Den aktuelle undersøgelse har primært fokuseret på curriculumdokumenter og uddannelsernes 

intentionelle side. Vi ser store muligheder for at følge undersøgelsen op i forhold til den realiserede 

læreplan: Hvordan operationaliseres de forskellige didaktiske tiltag konkret og hvad er interessenternes 

erfaring med de forskellige tiltag? Hvis vi kan skaffe midlerne hertil, vil vi fortsætte 

arbejdet hermed, da vi mener der ligger et kritisk konstruktivt potentiale i det tværinstitutionelle 

samarbejde, som giver deltagerne mulighed for på en gang at indleve sig i de uddannelsesmæssige 

problemstillinger, og samtidig har den fremmedes kritiske distance. 

86

Referenceliste 

Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. BEK nr. 232 af 30/03/2001 

Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i ergoterapi. UVM, 2008. BEK nr. 832. 

Bekendtgørelse om ergoterapeutuddannelsen. UVM, 2001.BEK nr. 237 

Bekendtgørelse: Lov om terapiassistenter. UVM, 1991. BEK nr. 631 

Bekendtgørelse om Hospitalslaborantuddannelsen, Bek. 705/95 Undervisningsministeriet 1995 

Bekendtgørelse om Bioanalytikeruddannelsen: Bioanalytikeruddannelsen Bek.nr. 235 af 

30.03.2001 

Bekendtgørelse om læreruddannelsen. BEK nr. 219 af 12-03-2007 

Bekendtgørelse om Professionsbacheloruddannelser: Professionsbachelor Bek. nr. 113 af 

19.02.2001 

Bernstein, Basil (2001): Pædagogik, diskurs og magt. Kbh.: Akademisk Forlag 

Borg et al (red) (2207) Basisbog i Ergoterapi, kap25. Kbh.: Munksgaard Danmark. 

Dale, Erling Lars (1998): Pædagogisk professionalitet. Århus, Klim. 

Danmarks Evalueringsinstitut (2006). Praktik i professionsbacheloruddannelser. Udfordringer, 

erfaringer og gode råd. Kbh.: EVA 

Ergoterapeutforeningen (1998) Fra kvindelige sysler til specialiseret ergoterapi.. Udgivet i forbindelse 

med Ergoterapeutforeningens 60 års jubilæum. 

Grimen, Harald (2008): Profesjon og kunnskap..I: Molander & Terum (red.): Profesjonsstudier. 

Universitetsforlaget, Oslo. 

Hermann, Stefan (2005): Kompetencebegrebets udviklingshistorie – mellem håndsæbe og stål. 

I KvaN, nr. 71. 

Hjort, Katrin (2005): Professionaliseringen af den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag. 

Jensen, Elsebeth; Reinsholm, Niels & Schmidt, Peter: Studiet er for langt fra virkeligheden. 

Århus Dag- og Aftenseminarium, 1997. 

Jensen, TP et al (2006) Sygeplejerskeuddannelsen – de studerendes vurdering og frafald. Akf 

forlaget. 

Jensen, TP; Kamstrup, AK; Haselmann, S (2008) Akf-rapport: Professionsbacheloruddannelserne 

– De studerendes vurdering af studiemiljø, studieformer og motivation for at gennemføre. 

Download fra: www.akt.dk/udgivelser/2008/professionsbacheloruddannelserne 

87

Krogh-Jespersen, Kirsten (2003): Læreruddannelsen – en professionsrettet uddannelse. 

Århus Dag- og Aftenseminarium 

Landssammenslutningen af Hospitalslaboranter (1998) Fra medhjælp til selvstændigt fag. Udgivet 

af LaH som 50-års Jubilæumsskrift. 

Larsen, Joakim (1984): Bidrag til den danske skoles historie, bind 1 – 3. Kbh., Unge 

Pædagoger. 

Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen 

Lov nr. 579 af 09-06-2006 

MUUSMANN Research and consultin (2006) Samlet analyse af fremtidens krav til sundhedspro 

fessionelle. Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/06/documents/sundhed.pdf 

MVU-rådets arbejdsgruppe. (2005). Oplæg fra MVU-rådets arbejdsgruppe vedrørende kvalitetn 

i praktikken – et inspirationskatalog. Kbh.: Undervisningsministeriet. 

Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar (red.) (1999): Mesterlære. Læring som social praksis. 

Hans Reitzels Forlag, 1999. 

Olesen, Søren Gytz (2000): Pierre Bourdieu. I: Olesen & Pedersen (red.): Pædagogik i sociolo- 

gisk perspektiv. Viborg, Forlaget PUC, 

Saugstad, Tone (2007): Om viden og kunnen – pædagogisk set. I: Andersen, Ellegaard & 

Muschinsky (red.): ”Klassisk og moderne pædagogisk teori”. Hans Reitzels Forlag. 

Schön, Donald (2001): Den reflekterende praktiker, Århus, Klim. 

Weber, Kirsten (2004): Videnskab eller hverdagsbevidsthed?. I: Hjort (red.): De professionelle – 

forskning i professioner og professionsuddannelser. Roskilde Universitetsforlag, 

Kilder vedrørende curriculummaterialer: se skema 2 s. 26 

88

Bilagsfortegnelse 

Bilag 1 – Analyseskema for analyse med tværgående kodninger/analysetemaer 

Bilag 2 – Udfyldte analyseskemaer for de enkelte uddannelser 

a: Læreruddannelsen 

b: Bioanalytikeruddannelsen 

c: Ergoterapeutuddannelsen 

d: Sygeplejerskeuddannelsen 

89

Bilag 1 

Skabelon til analyse af teori-praksis forholdet i de forskellige uddannelser 

Overordnet kategori 

Underkategorier Eksempler på indhold i analysen 

Officielle krav 

- Lovgivning 

ECTS-fordeling ECTS-point i teoretisk undervisning og ECTS i praktik 

- Studieordning Tidsforbrug Hvad betyder det i faktisk tilstedeværelsestid i de to uddannelsesrum? 

- Lokale reg- Vejledning Hvordan er vejledningen i praktik organiseret? 

ler/krav 

Hvordan er praktikvejledere uddannet? 

Organisation 

Formidling mellem 

de to uddannelsesrum 

Overordnet hensigt 

med uddan- 

nelsen 

Er der eksplicitte tilkendegivelser om ønsket indholdsmæssig sammenhæng mellem de to rum? 

Er der tilkendegivelser om inddragelse af teori i praktikken? 

Er der tilkendegivelser om inddragelse af praktikerfaring/professionspraksis i teoriuddannelsen? 

Er der intentioner om at øver praktiske færdigheder i teorirummet? 

Er der krav om teoretisering i praktikken f.eks. skriftlige opgaver 

Hvordan er professionssigtet med uddannelsen ekspliciteret? 

Begrebsbrug Hvilke termer bruges der om undervisning i de to uddannelsesrum, laboratorier m.v. 

Eksempelvis praktik, klinisk undervisning, teoriundervisning, laboratorieøvelser, undervisnings- 

Planlægnings- og 

evalueringsfora 

øvelser 

Møder hvor repræsentanter fra de to uddannelsesrum mødes og drøfter uddannelsesspørgsmål 

Overordnede og centraliserede 

Specifikke og decentrale 

Underviserfora Fora hvor repræsentanter fra de to uddannelsesrum sammen indgår i undervisningstilknyttede aktiviteter 

Fora hvor repræsentanter fra de to uddannelsesrum sammen indgår i bedømmelsesaktiviteter 

Roller Teoriunderviseres eventuelle opgaver i praktik/klinisk undervisning 

Praktikvejlederes opgaver i praktik/klinisk undervisning 

Praktikvejledernes eventuelle opgaver i teoretisk undervisning 

1

Didaktik 

Analyserede 

uddannelses- 

dokumenter 

Overordnede 

tanker om uddannelsen 

som 

helhed 

Teori- og praktikuddannelse 

Hvor meget praktik er der på hvilke tidspunkter? 

Eksplicitte begrundelser for placering/ praktik og teori i forhold til hinanden (Teori for praktik? 

Praktik for teori?) 

Praktik I hvilken grad bliver studerende involveret i professionspraksis? Konflikter eller kritik knyttet 

hertil? 

(observerende, interagerende, fuld deltagende) 

I hvilken grad sætter uddannelsesinstitutionen krav til opgaver under praktik? Karakteren af opgaver. 

Teori I hvilket grad inddrages praktikerfaringer og hvordan er det iscenesat? 

I hvilken grad er teoriundervisere bekendte med professionsvirket? Er der initiativer der kan styrke 

dette kendskab? 

Undervisningsformer i teori som skønnes at understøtte professionsudøvelse? 

Metoder Er der metoder, som bruges i begge uddannelsesrum? 

Hvordan udvikles kompetencen i forhold til metoder i de to uddannelsesrum? 

Bedømmelse Hvordan bedømmes studerende i praktik? Praktisk handlekompetence? Refleksion/teoretisering 

over praksis? 

Hvordan bedømmes studerende i teoriundervisning? Indgår der empiri i bedømmelser? 

Typer af doku- Benævnelse 

menter 

Tids- og rummæssige placering i uddannelsen 

Formål Tolket på baggrund af dokumentets formulering samt interview med repræsentant fra uddannelsen 

Teori-praksisaspektet i uddannelsesinitiativet 

Implicit eller eksplicit professionsforståelse 

Form Hvem skal gør hvad hvornår? Hvad er begrundelserne for organiseringen? 

Bedømmelsesform 

Erfaringer Hvordan vurderer udvalgte informanter, at uddannelsesinitiativet fungerer? 

Sammenhæng Teori-praksisforholdet i uddannelsen som helhed 

2

Bilag 2 a 


Læreruddannelsen 



Officielle krav ECTS-fordeling ECTS-point i teoretisk undervisning og ECTS i praktik 

- Lovgivning 

Bekendtgørelsen 

- Studieordning 

204 ECTS point teoretisk undervisning fordelt over: 

- Lokale reg- 

- Fællesfag – kristendom/livsopl./medborger 17 ECTS point 

ler/krav 

- Fællesfag – almen didiaktik, psykologi og pædagogik 33 ECTS point 

- Obl. første linjefag 72 ECTS point 

- Andre liniefag eller aldersspec. obl linjefag 36 ECTS point (3 sådanne?) 

- Praktik 36 ECTS-point fordelt over 24 uger. Der indgår praktik i alle studieår. 

- Bachelorprojekt 10 ECTS-point 

Fordelingen svarer til 85 % teoretisk undervisning og 15 % praktikundervisning 

Studieordning 

- Obl. første linjefag 42 ECTS-point 

- 3 linjefag af 33 ECTS-point i alt 99 ECTS-point 

- Fællesfag (almen didaktik, pædagogik og psykologi) 36 ECTS-point 

- Fællesfag kristendom, livsoplysning, medborgerskab 12 ECTS-point 

- Bacheloropgaven 9 ECTS-point 

- Skolen i samfundet 6 ECTS-point 

- Praktik 36 ECTS-point 

3

Tidsforbrug Hvad betyder det i faktisk tilstedeværelsestid i de to uddannelsesrum? 


Praktik: 

297 timer (a 45 min.) hvor studerende deltager i undervisningsaktiviteter 

8 timer ”praktikundervisning” 

19 timer ”praktikvejledningstimer 

I alt 324 timer eller 9 timer pr. ECTS point 

Teoretisk undervisning: 

- Fællesfag - kristendom/livsopl./medborger 112 timer (6,5 time pr. ECTS point) + 2,5 times vejledning 

- Fællesfag - almen didiaktik, psykologi og pædagogik 220 timer (6,5 time pr. ECTS point) + 6 

timers vejledning 

- Obl. første linjefag point 480 timer (6,5 time pr. ECTS point) + 12 timer vejledning 

- Andre liniefag eller aldersspec. obl linjefag 720 timer (3 sådanne?) + 6 timers vejledning pr. 

Linjefag 

- Andet 

I alt ca 1630 timer eller 8 timer pr ECTS-point 

Studieordningen 

Praktik: 

Seminariet følger bekendtgørelsnes retningslinier om ialt 323 timers praksistudier inklusive 

vejledning (afsnit 3.) 

Praktikfordeling i studiet 

- 1. studieår. De studerende er i praktik i i alt 5 uger. Der er 1 intro-uge i 1. semester og 4 ugers 

samlet praktik i 2. semester. Praktikken er organiseret i grupper på 2-4 som i samarbejde med praktiklærer 

planlægger, gennemfører og evaluerer et afgrænset undervisningsforløb i deres linjefag. 

- 2. studieår. De studerende er i praktik i i alt 6 uger der fordeles med henholdsvis 3 uger i 3. semester 

og 3 uger i 4. semester. I den første periode planlægger, gennemfører og evaluerer studerende i 

grupper et undervisningsforløb. Dette gentages i andet forløb, hvor der er større udfordring til selvstændighed. 

- 3. studieår. De studerende er i praktik i i alt 8 uger. Den studerende er alene i praktik. Der er indlagt 

en forberedelsesuge først i 5. semester og en sammenhængende 7 ugers periode sidst i semesteret. 

I den første periode planlægger, gennemfører og evaluerer studerende alene i samarbejde 

med praktiklæreren et undervisningsforløb. I det andet forløb forestår den studerende selv undervisningen 

og erstatter således praktiklærerens forskellige forpligtelser. 

4

Vejledning Hvordan er vejledningen i praktik organiseret? 



Ingen angivelser. 


5



Er der eksplicitte tilkendegivelser om ønsket indholdsmæssig sammenhæng mellem de to 

rum? 




Er der krav om teoretisering i praktikken f.eks. skriftlige opgaver? 


Samspillet mellem teoretisk undervisning og praktik: 

Den studerende skal gennem ”et nært samspil med de pædagogiske fag og praktikken opnå en fagdidaktisk 

indsigt i sine linjefag, der kvalificerer til at begrunde og forestå undervisning..” § 1 

I forhold til praktikkens rolle beskrives det: 

”Målet med praktik er at skabe en kobling mellem teori og praktik med henblik på, at den studerende 

erhverver teoretiske funderede praktiske færdigheder i at forberede, gennemføre og evaluere 

undervisningsforløb.” § 5 stk. 2. 

Praktikken skal også sikre ”progressionen i den studerendes tilegnelse af lærerkompetencer i uddannelsen 

…. Uddannelsen skal tilrettelægges med praktikfaget som omdrejningspunkt for den 

studerendes progression” § 22 stk. 1 

Det synes som om praktik tillægges en særlig overordnet betydning for kompetenceudviklingen og 

progressionen i denne. 

”Faget praktik har en grundlæggende betydning for uddannelsens professionsrettede karakter, og 

faget har dermed den sammenbindende funktion for undervisningen i uddannelsens fag og den 

studerendes arbejde på praktikskolen.” Bilag 1 om fællesfag/praktik 

Praktikken er karakteriseret ved to centrale kompetencer – praktisk pædagogisk kompetence og 

analytisk kompetence med henblik på analyse af praksis og udvikling. (bilag 1 praktik, fagets identitet). 

”Praktikken afspejler tre forbundne læringsområder: 1 skolepraktik, 2 teoretisk-analytiske studier, 

3 samarbejde og refleksion. Arbejdet før, under og efter perioderne sker i en udveksling mellem 

disse områder og i et aftalt samarbejde mellem studerende, seminarielærere og praktikskoler.” 

Dette har således også implikationer for samarbejdet teori-praktik og for teoriundervisningen 

En såkaldt ”mentor”, der er overordnet ansvarlig for praktikvejledningen på en given skole, forestår 

egentlig undervisning af studerende i ”fx ledelse, forældre samarbejde, teamsamarbejde” 

(Praktik i læreruddannelsen LU 07) 

I forhold til samarbejde mellem teoriundervisning og praktik: 

Uddannelsesinstitutionerne pålægges at sikre, ”at praktikken forberedes, gennemføres og efterbe- 

6


med uddannelsen 


Lovgivningen: 

”formål at uddanne lærere til folkeskolen” §1 stk 1 

”… skoling, der er nødvendig for at kunne virke som lærer” §1 stk 2 

Det er alt hvad der står i loven. Der er intet om teori-praksis forholdet. 

Det eneste der står om praktik er: ”praktik på 0,6 årsværk” §2 

Bekendtgørelsen: 

I målet for uddannelsen er professionssigtet tydeligt: 

Uddannelsen skal give på baggrund af ”teoretiske og praktiske forudsætninger lære at samarbejde 

og at planlægge, evaluere, udvikle og udføre undervisning” §1 


Eksempelvis praktik, klinisk undervisning, teoriundervisning, laboratorieøvelser, undervisningsøvelser 


Der anvendes begrebet praktik om den del af uddannelsen der foregår på praktikskolen. Her har de 

studerende ”praktiktimer”. Der gives også et vist antal ”praktikundervisningstimer” og et antal 

”praktikvejledningstimer” § 4 stk. 4. 

I forhold til undervisning på seminariet bruges begrebet teoretisk undervisning. Her har de studerende 

”timer” § 4 stk. 2. Der er også et begreb om ”vejledning” i den teoretiske del af uddannelsen, 

hvortil der skal afsættes ressourcer § 4 stk. 3. 


Samme terminologi i studieordningen som i bekendtgørelsen. 

7

Organisation Planlægnings- og 






Uddannelsesinstitutionen skal sikre, ”at der etableres et samarbejde mellem de studerende og underviserne 

i linjefagene, i de pædagogiske fag og i praktikken” § 28 


”Praktikkens nærmere forberedelse og tilrettelæggelse foregår i ”Praktikråd””. Praktikråd oprettes i 

tilknytning praktikskolerne og holdet på seminariet. I praktikråd indgår ”skoleledelse, praktiklærere, 

studerende og eventuel seminariets ledelse.” 

Seminariet har ansat en særlig ”praktikansvarlig underviser”, som skal ”varetage opgaver i forbindelse 

med praktikkens organisation, tilrettelæggelse og gennemførelse i et samarbejde med praktikstedet 

og seminariet” (afsnit 16). Det fremgår ikke hvad praktikansvarlige undervisers præcise 

opgaver og beføjelser er. Dette er udfoldet i dokumentet Praktik i læreruddannelsen LU 70, og den 

praktikansvarlige undervisers rolle er udfoldet. 

8

Underviserfora Fora hvor repræsentanter fra de to uddannelsesrum sammen indgår i undervisningstilknyttede 

aktiviteter. 

Fora hvor repræsentanter fra de to uddannelsesrum sammen indgår i bedømmelsesaktiviteter. 


Der er krav om formaliseret samarbejde mellem praktik og seminarium: ”Praktik og uddannelsens 

øvrige fag samarbejder gennem alle studieår om at skabe rammer for den studerendes tilegnelse af 

kundskaber…” § 25 stk. 1 Dette krav gentages i § 28. Kravene til organisering af samarbejdet er 

ikke konkretiseret i bekendtgørelsen og der er ikke krav i bekendtgørelsen om at dette skal ekspliciteres 

i seminariernes studieordning § 67. 


”Hver praktikperiode indledes og afsluttes med et praktikseminar. Den studerende forbereder og 

efterbehandler i samarbejde med praktikgruppe og undervisere på seminariet hver praktikperiode..” 

(afsnit 9.) ”Praktikgruppe” er ikke defineret, men består sikkert af praktiklærere. 

På 1. og 2. studieår afvikles to praktikseminarer og på 3. og 4. studieår et. 

”Undervisere i de obligatoriske linjefag, fællesfag, praktik og studerende samarbejder inden for en 

partnerskabsaftale om praktikken...” En ”partnerskabsaftale” er en aftale, ”hvor seminarium og 

skoler forpligter sig på samarbejde og ansvar for studerende over en treårig periode” (bilag 1 praktik) 

Dette samarbejde benævnes vist en ”følgegruppe” (Praktik i læreruddannelsen LU 07) 

Partnerskabsaftalen skal føre til ”konkrete initiativer, der kan styrke sammenhæng og samspil mellem 

teoretisk undervisning og professionspraktik” (Praktik i læreruddannelsen LU 07) 

Der etableres nogle såkaldte ”samarbejdsgrupper” med deltagelse af skoler, seminariet og studerende, 

som planlægger ”Mødesteder”, der er et fælles fora for de involverede grupper. Mødestederne 

har tilsyneladende en dobbelt funktion: ”Mødestederne skal bidrage til de studerendes lærerfaglige 

udvikling og fremme kontakten mellem seminariets lærere og lærere ved praktikskolerne.” 

(Praktik i læreruddannelsen LU 07) 

9





Om seminariets rolle i forhold til praktikken: 

”Den studerendes gennemførelse af praktikken på praktikstedet skal omfatte undervisningstimer 

med deltagelse af elever og deltagelse i læreropgaver under vejledning af en eller flere praktiklærere.” 

§ 6 stk. 2. 

”Hver bedømmelse af praktikken foretages af uddannelsesinstitutionen”. Dette sker på baggrund af 

bl.a. en ”skriftlig begrundet indstilling fra praktikstedet..” § 53 stk. 2. 

Om praktikkens rolle i forhold til den teoretiske del af uddannelsen: 

”praktikken kan inddrages i professionsbachelorprojektet” § 6 stk. 1 ”Professionsbachelorprojektet 

skal udarbejdes med inddragelse af færdigheder og viden erhvervet gennem uddannelsens praktik..” 

§ 10 stk. 2. 


”En del af samarbejdet ligger i såkaldte mødesteder, hvor lærere fra skoler og storhold sammen 

med de studerende indgår i fælles undervisningsforløb” (bilag 1 Praktik). Mødestederne er alene i 

forbindelse med praktik, hvorfor det vel må ses som et sted, hvor seminarieunderviserne deltager i 

praktikundervisning. 

Der arbejdes med en praktikportfolio, som den studerende bruger som planlægnings og dokumentation. 

”Portfolio er grundlag og udgangspunkt for mentors, praktiklæreres og seminarielæreres 

vejledning af studerende”. Et af hovedformålene med praktikportfolie er, ”at være forbindelsesled 

mellem den studerende, praktikgruppen, praktikskolens og seminariets lærere.” (Bilag 1 Praktik) 

Der er udarbejdet helt dokument om praktikportfolio, og heraf fremgår det, at ”studiearbejdet med 

praktikportfolio betragtes som et væsentlig værktøj til at bygge bro mellem studier i praktikskolen 

og studier på seminariet og som del af det kit, som mere generelt binder uddannelsens forskellige 

fag, elementer og discipliner sammen.” s.4. Portfolio skal understøtte de to hovedtilgange til praktik: 

den praktik-pædagogiske (tæt på) og den analytiske (afstand). 

I afsnittet ”Intentioner og potentiale” (s. 6-7) beskrives en række hovedformål med portfolio, som 

overvejende synes at være rettet mod praktikken. Det kan ses som modsætningsfyldt i forhold til 

ovenstående udtalelse om denne. 

10

Didaktik 



Eksplicitte begrundelser for placering/ praktik og teori i forhold til hinanden (Teori for 

praktik? Praktik for teori?) 


”Den studerende skal have praktik i alle de valgte linjefag og i alle studieår” § 5 stk. 1. Det fremgår, 

at der på 3. eller 4. studieår skal være en sammenhængende praktikperiode på 7-9 uger (§ 7 

stk. 2), men ellers er der ikke bindinger. Seminariernes valg af praktikplacering skal fremgå af studieordningen 

§ 67. 

Det kan ikke afgøres entydigt ud fra teksten om forholdet mellem teori og praksis. På en måde er 

praktikken fremhævet som det centrale, det ”synteseskabende” og det der sikrer ”progressionen” i 

de studerende læring. 


Ingen yderligere bidrag. 

Praktik I hvilken grad bliver studerende involveret i professionspraksis? Konflikter eller kritik 

knyttet hertil? 


I hvilken grad sætter uddannelsesinstitutionen krav til opgaver under praktik? Karakteren 

af opgaver. 


Der er krav formuleret om deltagelse i undervisningspraksis og andre sider af lærerens opgaver. 

Der er også formuleringer om at kunne observere praktikken. 

Der er ingen krav til specifikke opgaver i praktikken. 

Der er krav om en progression i løbet af uddannelsen. 


”Praktikkens progression” er beskrevet i 4 trin som forløber over de 4 studieår: 

” 1. Indblik og kundskab – den undersøgende deltager. 

2. Indsigt og etik – den reflekterende udøver. 

3. Erfaring og forståelse – den selvstændige initiativtager. 

4. Ansvar og kunnen – den professionelle praktiker” (Bilag 1 Praktik) 

11



Se ovenfor under ”formidling mellem de to uddannelsesrum”. 


I hvilken grad er teoriundervisere bekendte med professionsvirket? Er der initiativer der 

kan styrke dette kendskab? 



Ingen fund 

Hjemmeside 

Vedrørende undervisningsformer. 

Der lægges vægt på, at de studerende inddrages i planlægning af undervisningen og i seminariets 

styrende organer, og dette begrundes med, ”at det udgør en væsentlig del af forberedelsen til at 

udføre læreropgaver i skolen .... forberede sig til at være leder af elevgrupper og af forældresamarbejdet 

til at koordinere samarbejdet i lærerteam og til at løse opgaver i forbindelse med deltagelse i 

skolens styrelser m.m. ” (Styrende principper og krav til læreruddannelsen på Århus Lærerseminarium) 



Ikke ekspliciteret i nogen af dokumenterne? 

Bekendgørelsen 

Måske kan de ”fire temaer” Skole-hjemsamarbejde, elever med en anden etnisk baggrund, klasserumsledelse 

og specialpædagogik udgøre en sådan metodisk tilgang? (Bilag 1 den pædagogiske 

fag) 


Måske kan de 7 områder – ”lærerens opgaver og ansvar, elevforudsætninger, udvikling af klassens 

sociale liv og læringsmiljø, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, vurdering 

af elevernes læring, samarbejde mellem elever, forældre, kollegaer og andre ressourcepersoner 

samt beskrivelse analyse og vurdering” udgøre en sådan metodisk tilgang? (bilag 1 praktik) 

12

Analyserede 

uddannelses- 

dokumenter 


over praksis? 



”Hver bedømmelse af praktik foretages af uddannelsesinstitutionen.” § 53 stk 1. Denne bedømmelse 

sker på baggrund af ”en skriftlig begrundet indstilling fra praktikstedet” § 53 stk. 2 

I forbindelse med prøver i teoretisk uddannelse er praktikken ikke nævnt. 


Typer af dokumenter 

Gengivelse af bekendtgørelsens krav og regler. 

Benævnelse 


1. ”At være lærerstuderende og at være lærer” Intoduktion til læreruddannelsen. Vistnok placeret 

i 1. semester efter 2-3 måneder i studiet. Det er vist oplæg til studerendes iagttagelser/dataindsamling 

under deres første praktik (er det i virkeligheden et oplæg til prakseminar 

forud for praktikken og/eller i efterbearbejdningen?). 

2. ”Praktikopgave”. Vist nok placeret i en praktik på 1. semester og i opfølgning på denne 

(empirisk del og en del hvor fortællinger drøftes). Det fremgår ikke hvor meget tid der er 

afsat til arbejdet. Det ser ud som om opgaven inddrages i opfølgende praktikseminar. 

3. ”Praktikopgave 2” Vist nok placeret i praktik på 1. semester og i opfølgning på denne (empirisk 

del og en del hvor iagttagelser drøftes). Det fremgår ikke hvor meget tid der er afsat 

til arbejdet. 

4. ”Praktikseminar Stamhold 27.22”. Placering i studiet ikke angivet (ligger måske i 

”27.22”?). Placeret forud for praktikstudier, hvor elever skal undervises i matematik. 

13




Ad 1. 

Formålet er mangesidigt: Introduktion til studieordningen og studiets struktur, hvd det vil sige at 

lære lærer og studiesociale rammer på seminariet. Yderligere er der opstillet 5 mål. De fire handler 

om studiemæssige aspekter, mens et mål retter sig mere mod det konkrete faglige indhold. Dette 

er, at den studerende skal arbejde ”med egne skoleerfaringer, interesser og forventninger til lærerarbejdet”. 

Teori-praksisaspektet. Det virker som om praksis er studerende egne skoleerfaringer, men det kan 

se ud som om der indgår interview og anden dataindsamling om institutionerne, interessenternes 

og omverdens forståelse af skolen. Det virker ikke som om der er teoretiske elementer ind over 

opgaven. Det er vist primært et empirisk studie. Det er ikke formuleret, hvordan produkter skal 

formidles eller bearbejdes. 

Professionsforståelse. Opgaven skal måske bidrage til at sætte fokus på de forskellige interessenter 

i skolen og deres forskellige opfattelser? Det kan medvirke til at tydeliggøre professionens indlejring 

i en samfundsmæssig kontekst. 

Ad 2. 

Formålet er at ”indfange skoleoplevelser og skoleerfaringer som de fortælles af lærere og elever i 

skolen” samt at ”rejse interessante og relevante spørgsmål” med henblik på videre studier på seminariet. 

Teori-praksisaspektet. Det er eksplicit i formålet, at praksiserfaringer på en eller anden måde skal 

påvirke de teoretiske studier. Opgaven virker som en forlængelse af opgave 1 (se ovenfor) 

Professionsforståelse. Opgaven skal bidrage til at sætte fokus på de forskellige interessenter i skolen 

og deres forskellige opfattelser. 

Ad 3. 

Formålet (her formuleret som mål) er ”at iagttage og beskrive situationer fra skolepraksis” samt 

efterfølgende analyse af disse beskrivelser med baggrund i teori fra forudgående teoriforløb (teoribegreber 

beskrevet i opgavekriterier og der skal vælges 3 ud af de 6 beskrevne). 

Teori-praksisaspektet. Det er eksplicit i formålet, at empirisk materiale (praksisobservationer) skal 

analyseres med givne teoretiske vinkler. Det ligger også implicit, at de studerende skal arbejde 

med metodiske spørgsmål (iagttagelsesplan og operationalisering af teoribegreber). 

Professionsforståelse. Opgaven kan tematisere forholdet mellem intentioner og praksis. 

14

Overordnede 


som 

helhed 

CN 021008 



De to opgaver bygger på generering af empirisk materiale med henblik på efterfølgende bearbejdning 

i et eller andet fora (praktikseminarer?). 

Forberedelse til opgave 2 foregår i ”praktikgrupper”, men datagenerering og sammenskrivning er 

individuel. Materiale (fortællinger) lægges på ”stamholdskonference” og dette materiale vil efterfølgende 

indgå i ”praktikbearbejdningen”. 

Det er ikke tydelig hvordan forberedelsen til opgave 3 foregår. Måske er det individuelt og det 

samme kan gælde datagenerering og udarbejdelse af et ”undervisningsbillede” på baggrund heraf. 

Produktet lægges på ”samarbejdskonference”, men det fremgår ikke hvad der videre sker med produktet. 



15

Bilag 2 b 


Bioanalytikeruddannelsen 

Overordnet 

kategori 



- Lovgivning 

ECTS-fordeling ECTS-point i teoretisk undervisning og ECTS i praktik 


Ifølge Bekendtgørelsen fra 2001 varer Bioanalytikeruddannelsen 3½ år. 

- Lokale reg- 

De i alt 210 ECTS er fordelt med 135 ECTS på institutionen og 75 ECTS i de kliniske uddanneller/kravsesperioder, 

som er benævnelsen for praktik i uddannelsens professionsfelt. 

Dvs. at klinisk undervisning udgør 36 %. 

Uddannelsen er beskrevet som bestående af tre fagområder og Bachelorprojektet. 

Det er karakteristisk for uddannelsen at fagområderne er beskrevet, så de ikke udelukkende tilskrives 

uddannelsesinstitutionen eller klinisk undervisning. Dette princip vil blive endnu mere 

markant i den nye, modulopbyggede uddannelse . 

Det største fagområde på uddannelsesinstitutionen benævnes ”Natur- og sundhedsvidenskabelige 

basisfag”, som udgør i alt 60 ECTS. 

Det største fagområde i uddannelsen som helhed er ”Biomedicin og biomedicinsk laboratorieteknologi”, 

som udgør i alt 130 ECTS, og er fordelt med 56 ECTS på uddannelsesinstitutionen, 62 

ECTS i klinisk undervisning, og 12 ECTS i Bachelorprojektet. Fagområdet kan betegnes som 

uddannelsens professionsfag, idet bioanalyse beskrives som professionens kerne. 

Det tredje og mindste fagområde er ”Forskningsmetodik, samfundsvidenskab og humaniora”, 

som udgør i alt 20 ECTS og er fordelt mellem klinisk undervisning, uddannelsesinstitutionen og 

Bachelorprojektet. Fagområdet omfatter bl.a.psykologi og etik, og omtales i en visuel model af 

uddannelsens opbygning som ”biofaglig og analysefaglig støtte”. 

Bachelorprojektet har et omfang på 20 ECTS, hvor af 5 point udgøres af klinisk undervisning, 

idet bachelorprojektet udføres i et samarbejde mellem uddannelsesinstitution og kliniske uddannelsessteder 

16


De kliniske uddannelsesperioder på Bioanalytikeruddannelsen er tilrettelagt som to sammenhængende 

forløb i hhv. 3.semester (30 ECTS.) og 6.- 7.semester (40 ECTS) 

De kliniske uddannelsesperioder for Bioanalytikeruddannelsen i Århus foregår på kliniske uddannelseslaboratorier 

– laboatoriemedicinske afdelinger - på de større sygehuse i Jylland og på 

Fyn. 

Der er tilstedeværelsespligt på 30 timer om ugen i de kliniske perioder. I studieplanen angives, at 

der forventes en arbejdsindsats svarende til ca. 37 timers studium. Fravær må ikke overstige 10% 

af tilstedeværelsespligten på 30 timer (jf. den lokale studieplan). De fleste steder opererer man 

med en studiedag pr. uge, hvor de studerende nogle gange arbejder med opgaver fra deres praksis, 

f.eks. case-opgaver eller temaer. Andre gange er det op til den studerende at udnytte studiedagen, 

f.eks. at få repeteret teorien. 

Antal uger/timer på uddannelsesinstitutionen: Der er en intern aftale om max 20 timer pr. uge 



Vejledning foregår på udannelseslaboratorierne, der tilsammen dækker 5 kliniske specialer: Klinisk 

biokemi, klinisk immunologi (blodbanken), klinisk mikrobiologi, patologisk anatomi og 

klinisk fysiologi og nuklearmedicin. 


Uddannelsesinstitutionen skal godkende afdelingerne som kliniske uddannelsessteder på baggrund 

af en række krav: afdelingen skal have godkendt en undervisningsplan, der kan opfylde 

uddannelsesperiodens krav til mål, indhold, afvikling, lærerkvalifikationer og bedømmelse, samt 

have de nødvendige fysiske rammer og undervisningsressourcer. 

Uddannelsen varetages af kliniske undervisere, der skal have diplomuddannelse til bioanalytikerunderviser 

eller tilsvarende niveau opnået gennem anden videregående uddannelse som det kræves 

i studieordningen. 

17




rum? 




Er der krav om teoretisering i praktikken f.eks. skriftlige opgaver 

I forordet til studieordningen står der, at opgaven er at opfylde målet i bekendtgørelsen 

samtidig med at der skabes en helhedsforståelse af bioanalytikerprofessionen for de studerende. 

”Opgaven med at skabe en helhed i uddannelsen løses som et fælles ansvar for alle fagområder 

indenfor faget og med inddragelse af tværfaglige elementer. Det fælles ansvar udmønter sig i en 

tæt dialog mellem undervisere såvel internt som eksternt imellem uddannelsesinstitution og de 

kliniske uddannelsessteder.” 

I studieordningen er der udover uddannelseskrav krav om at undervisere i begge uddannelsesrum 

skal kunne ”inddrage erfaringer fra og viden om : centrale tendenser i professionen, metoder 

til faglig udvikling af professionsfaget samt udførelse af kvalitets- og udviklingsarbejde”, ”inddrage 

resultater af forskning og forsøgs- og udviklingsarbejder med relevans for professionen” og 

”skabe sammenhæng i uddannelsen ved at inddrage viden fra tidligere semestre/andre fag og fagområder” 

Dvs. at underviserne er forpligtede på professionsrettethed og sammenhæng – der således ikke 

ses som noget kommer af sig selv i en fagopdelt uddannelse, men som noget der skal skabes pædagogisk. 

I mål- og indholdsbeskrivelser for undervisningen i fagene på uddannelsesinstitutionen er der 

henvist til at bioanalytiske principper og naturfaglige basisfag udgør det færdighedsmæssige og 

teoretiske grundlag for forståelse og anvendelse i professionsfeltet. 

De studerende skal lære at ”udføre og redegøre for” forskellige analyser, bl.a. gennem øvelser i 

laboratoriearbejde. 

I mål for klinisk undervisning omvendt at teori og metode fra undervisnngen på uddannelsesinstitutionen 

skal anvendes i praksis. Det formuleres således at undervisningen i forskellige typer af 

generelle analyseprincipper skal indeholde ”kombination af praktiske færdigheder med viden om 

den biologiske og laboratorieteknologiske baggrund” for denne type analyse. Her skal bioanalytikerunderviseren 

altså hjælpe den studerende til at forbinde teoretisk viden med praktisk kunnen. 

18




Fra studieordningen: 

”Bioanalytikerprofessionens identitet kan...beskrives som kompetencen til professionelt at kunne 

håndtere biologisk materiale, vurdere og udvikle metoder og kvalitet samt i særlig grad at kunne 

analysere, detektere, kritisk vurdere og formidle analyser, herunder afvigelser i biologisk materiale” 

(Studieordning, Bioanalytikeruddannelsen, 2001, s. 4) 

Uddannelsens mål er beskrevet i kompetencetermer, der eksplicitere krav til professionen, så de 

fremstår som et samlet professionsideal. Det fremgår at bioanalytikerens arbejde indebærer betjening 

af avanceret laboratorieteknologi, som stiller krav om vurdering og kvalitetssikring af 

undersøgelses- og analyseresultater, udvikling af arbejdsgange og samarbejde med andre faggrupper. 

Man også se det begrundet at uddannelsen er på Bachelorniveau, idet en central kompetence 

er at den studerende kan 

”selvstændigt opsøge, tilegne sig og kritisk vurdere ny viden i relation til bioanalytikerprofessionen 

og tilgrænsende områder og anvende denne viden, dels i arbejdsmæssige sammenhænge, 

hvor der udføres forskning, dels til aktiv deltagelse i udvikling, implementering og evaluering af 

tidssvarende laboratoriemedicinske undersøgelser og analyser.” 

(Studieordning, Bioanalytikeruddannelsen, 2001, s 4). 

Kompetence til kvalitetssikring og udviklingsarbejde tillægges stor betydning i uddannelsens 

målbeskrivelse. Ifølge interview med studielederen har Bioanalytikeruddannelsen en historisk 

baggrund som en teknisk uddannelse med vægt på fagets håndværk, men er blevet akademiseret i 

takt med den teknologiske udvikling på det laboratoriemedicinske område, som betyder at det er 

blevet muligt at udføre mange flere forskellige typer af analyser, og at analysearbejdet for en stor 

del foregår maskinelt. Det har ændret bioanalytikerens arbejdsfelt, som både er blevet bredere og 

mere specialiseret. 

19





Der skelnes mellem ”klinisk undervisning” og ”undervisning på uddannelsesinstitutionen”. 

Undervisningen i fagene på uddannelsesinstitutionen skal give et ”teoretisk grundlag” for at forstå 

de bioanalytiske principper, og også for at indgå i professionen hvad angår samarbejde, patientkontakt 

og udviklingsarbejde. Men der skal også udvikles ”forståelse og færdighed i anvendelse” 

af bioanalytiske principper gennem laboratorieundervisning. 

I klinisk undervisning skal den studerende ”udbygge viden, forståelse af og færdighed i anvendelse” 

af bioanalytiske principper. 




Studiebestyrelse med flertal af aftagerrespræsentanter (nu nedlagt efter fusion i VIA UC) 

Studienævn med repræsentanter af amternes uddannelseskoordinatorer og bioanalytikerundervisere 

(nu nedlagt efter fusion i VIA UC) Nye samarbejdsfora er under etablering. Dels et samarbejde 

mellem skolens ledelse og ledelsesrepræsentanter fra aftagerne i de tre regioner (Region 

Syddanmark, Region Midtjylland og Region Nordjylland). Derudover er der etableret koordinationsudvalg 

mellem repræsentanter fra institutionens undervisere og de kliniske undervisere. 

Ansættelse af uddannelsesleder der har ansvar for planlægning, gennemførelse og evaluering af 

den kliniske undervisning. Dette foregår ud fra et formelt samarbejde mellem uddannelsesleder 

og uddannelseskoordinatorer (koordinator for hvert af de 8 amter) 

20


aktiviteter 


Der er krav om at uddannelsesinstitutionens undervisere besøger de kliniske uddannelseslaboratorier 

mhp den enkeltes professionsfaglige kompetenceudvikling,i alt 5 dage pr. år, fremgår det af 

den halvårlige fagfordeling, intern aftale mellem undervisere. 

Kontaktpersoner blandt uddannelsesinstitutionens undervisere deltager i professionsfaglige møder 

med bioanalytikerundervisere fra de kliniske laboratoriespecialer 

Samarbejde mellem uddannelsesinstitutionens undervisere og bioanalytikerundervisere under 

udarbejdelse af professionsbachelorprojekter, som alle har udgangspunkt i praktisk udviklingsarbejde 

Fælles uddannelsesrådsmøder for uddannelsesinstitutionens undervisere og bioanalytikerundervisere, 

2 gange årligt, hvor fælles professionsfaglige temaer tages op 1-2 gange årligt. Her tages der 

udgangspunkt i specialernes fag-faglige udvikling og implementering i uddannelsen. F.eks. ved 

gensidige fremlæggelser og forslag vedr. undervisningen i de forskellige forløb i uddannelsen. 

Her opstår også ideer til udveksling af cases og materiale til undervisningen, samt litteratur. Nedenstående 

formål og mål er vedtaget på møde med de koordinerende bioanalytikerundervisere, 

der repræsenterer bioanalytikerundervisere fra sygehusene (svarende til de gamle amter): 

Formålet med uddannelsesrådsmøderne er at sikre bioanalytikeruddannelsens sammenhængen 

og koordineringen imellem semestrene i JCVU Bioanalytikeruddannelsen. 

Mål: 

at styrke professionsbaseringen i uddannelsen 

at drøfte fælles undervisnings- og professionsfaglige temaer 

at give mulighed for udveksling af værdier og kundskaber mellem de kliniske uddannelseslaboratorier 

og uddannelsesinstitutionen med henblik på inddragelse i undervisningen 

Møderne foregår dels ved fremlæggelser af undervisningsforløb eller planer om disse, dels som 

workshops, hvor forskellige udfordringer eller kommende tiltag diskuteres og foreslås. F.eks. har 

der aktuelt været temadage vedr. udvikling af modulernes indhold og tilrettelæggelse, herunder 

indførelse af mentorordninger samt hvorledes de individuelle studieplaner skal anvendes og formålet 

med disse. Der har også været uddannelsesrådsmøder med temaer som ”udsatte studerende 

og fastholdelse”, ”to-sprogede studerende”, ”patientetik og –kommunikation”, hvor eksterne foredragsholdere 

eller undervisere har afviklet dagen. 

Krav om, at alle undervisere kommunikerer på fælles konference (anvendes især i forbindelse 

med PBP link til PBP-beskrivelse) 

21


I-vejledere skal besøge de studerende på uddannelseslaboratoriet mindst 1 dag i forbindelse med 

bachelorprojektet 


Udarbejdelse af undervisningsplan. Undervisning i forhold til semestrets mål og indhold og vejledning 

i forbindelse med bacheloropgaven. 


Vejledning i forbindelse med bachelorprojektet. Evt. deltagelse i udviklingsarbejder. 

Didaktik Teori- og praktikuddannelse 




Uddannelsens progression og samspil mellem teori og praktik 

I studieordningen beskrives uddannelsens opbygning med en progression svarende til de kompleksitetsniveauer, 

der kan beskrives for biologisk materiale: fra ”biomolekyler over væv og celler 

til organer og til slut mennesket”. Sygdom forstås som ”afvigelser i biologisk materiales 

egenskaber eller interaktioner”, dvs. som ”interaktioner mellem biomolekyler, mellem væv og 

celler, mellem organer eller som interaktioner mellem mennesker”. Uddannelsens fagindhold er 

opbygget med en progression, der følger denne systemteoretiske grundtanke om ”niveauer fra det 

enkle til det sammensatte”, men det præciseres at uddannelsen ”tager udgangspunkt i professionens 

kerne, som er de analyseprincipper, der konstituerer professionen”. I en visuel model i studieordningen 

vises bioanalyse som den kegle eller snurretop, hvorom de øvrige fag drejer sig, 

med spidsen – målet - i bachelorprojektet og bioanalytikerfaget. 

22

Praktik I hvilken grad bliver studerende involveret i professionspraksis? Konflikter eller kritik knyttet 

hertil? 



af opgaver. 

I formålet for den kliniske undervisning i 3. semester er det beskrevet, at den studerende skal 

udbygge sin viden, forståelse og færdigheder i bioanalyse ved at anvende teori og metode i praksis. 

Det er en tydelig teori-for-praksis tænkning som følges op i målene, hvor det er beskrevet hvordan 

den kliniske undervisning skal hjælpe den studerende til at forstå og anvende den teori og de 

principper, som der har været undervist i på uddannelsesinstitutionen. Den kliniske undervisning 

er beskrevet med mål og indhold som knytter sig tæt til indholdet i den foregående undervisning 

på uddannelsesinstitutionen. Det betyder at der også må arbejdes med teori i praktikrummet, så 

bioanalytikerunderviserne også underviser i det teoretiske indhold. 

Der er temaopgaver og interne prøver efter de to semestre med klinisk undervisning som indeholder 

såvel teori som praktiske færdigheder. 

I formålet for den kliniske undervisning er der også lagt vægt på at lære at fungere på en tværfaglig 

arbejdsplads og at indgå i samarbejde, dvs. socialisering til professionen er en del af formålet. 

I mål- og indholdsbeskrivelserne ser det ud som om denne arbejdspladssocialisering skal knyttes 

til den undervisning der har fundet sted i fagområdet forskningsmetodik, samfundsvidenskab og 

humaniora, men hvordan dette gøres er uklart. 

I uddannelsens 4. og 5. semester og den efterfølgende kliniske undervisning i 6. og 7. semester 

ses den samme sammenhæng mellem undervisning på uddannelsesinstitutionen og de beskrevne 

mål og indhold i klinisk undervisning: Men her er der en tydelig progression og øget professionsrettethed 

at spore i de kompetencetermer som anvendes i målsbeskrivelsen: nu skal den studerende 

kunne vurdere, evaluere og videreudvikle, deltage i kvalitetudvikling overskue, reflektere, 

mm. 

23


I hvilken grad er teoriundervisere bekendte med professionsvirket? Er der initiativer der kan styrke 

dette kendskab? 


Uddannelsens opbygning ifølge den beskrevne uddannelsestænkning indebærer at det første år af 

uddannelsen udover oplæring i grundlæggende analysefærdigheder gennem laboratorieøvelser 

indeholder megen undervisning i faglige kundskaber fra det naturvidenskabelige fagområde. 

Ifølge interview med uddannelseslederen gør det starten af uddannelsen ”teoritung” og adskilt fra 

professionspraksis. Ifølge interviewet er det vanskeligt at knytte naturvidenskabelige basisfag til 

de bioanalytiske kerneprincipper, og laboratorieøvelserne tjener i højere grad til at illustrere teori 

bag analyseprincipper end til at indføre i professionen. Det afhjælpes til dels gennem ”punktpraktik”, 

hvorfra at de studerende har vævsprøver med tilbage til uddannelsesinstitutionen, som er 

nødvendige for de efterfølgende analyser. 

Uddannelsen til bioanalytiker er en generalistuddannelse, som skal dække de 5 specialer, men der 

er ikke klinisk undervisning i alle specialer. Det kan forklare at fagområdet Biomedicin og biomedicinsk 

laboratorieteknologi fordeles mellem uddannelsesinstitutionen og klinisk undervisning. 

Ikke al biomedicin og biomedicinsk laboratorieteknologi kan læres i klinisk undervisning, 

men en del må læres i laboratorieundervisning på skolen, som også har ansvar for en grundlæggende 

oplæring i analyseprincipper som forudsætning for den efterfølgende kliniske undervisning. 

En stor del af undervisningen på uddannelsesinstitutionen i dette fagområde kan betegnes 

som praktik i teorirummet: der trænes praktiske færdigheder gennem laboratorieøvelser i øvelaboratoriet. 

De studerende udarbejder rapporter på baggrund af øvelserne, hvoraf de fleste er obligatoriske 

og skal godkendes for at den studerende kan indstille sig til eksamen. 

24



Teamorganisering og analyseprincipper 

Da der i studieordningen er der formuleret krav om krav om en helhedsforståelse af bioanalytikerprofessionen, 

indgår underviserne på uddannelsesinstitutionen i teams. Opgaverne for disse 

teams er at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen med udgangspunkt i de analyseprincipper, 

som er beskrevet i studieordningen og studieplanen. Undervisningen baseres i vidt 

omfang på cases i form af analyser og sygehistorier. 

25


over praksis? 


Formålet med prøverne er ifølge studieordningen at sikre, at ”den studerende har tilegnet sig de 

kvalifikationer, der er beskrevet i uddannelsens formål og mål”. Målene taler fx om viden og 

forståelse i termer som redegøre for, opsøge, tilegne sig, kritisk vurdere, inddrage og anvende. 

Og om praktisk handlingskompetence i termer som planlægge, udføre, dokumentere, kritisk vurdere. 

Der er 5 eksterne prøver, som uddannelsesinstitutionen står for. Bedømmelsen sker ud fra 7trinsskalaen. 

Ved den afsluttende bachelor-eksamen deltager både en klinisk underviser og en 

underviser fra uddannelsesinstitutionen som eksaminator. 

Ved de øvrige er det underviserne fra uddannelsesinstitutionen, der forestår eksaminationerne 

med censorer fra det eksterne censorkorps. Kun en af de eksterne prøver har et praktisk delelement, 

hvor den studerende ved en mundtlig skal eksamen demonstrere nogle af de generelle laboratoriefærdigheder 

(anvende et mikroskop, pipette osv.) 

De to interne prøver forestås af de kliniske undervisere og foregår på uddannelseslaboratoriet. 

Der deltager altid en censor fra det interne censorkorps, som består af kliniske undervisere og 

undervisere fra uddannelsesinstitutionen. Vurderingen er bestået/ikke bestået. Beskrivelsen af de 

interne prøver skal godkendes af uddannelsesinstitutionen. 

Bachelorprojektet 

Uddannelsen afsluttes i 7. semester med Bachelorprojektet, som tilrettelægges og udføres i samarbejde 

mellem uddannelsesinstitutionen og det kliniske uddannelsessted med det formål at den 

studerende kvalificeres til selvstændigt at kunne udvælge, planlægge, tilrettelægge og gennemføre 

et udviklingsarbejde indenfor bioanalyse. 

Bachelorprojektet er et projektarbejde med de muligheder for samspil mellem teori og praksis det 

indebærer, at der er samarbejde både indholdsmæssigt og organisatorisk mellem uddannelsesinstitutionen 

og det kliniske uddannelsessted: problemer og udfordringer fra professionspraksis kan 

bidrage til at kvalificere teoriundervisningen på uddannelsesinstitutionen. 

26

Analyserede 

uddannelses- 

dokumenter 


Benævnelse 

Beskrivelse af professionsbachelorprojektet ved JCVU Bioanalytikeruddannelsen. (29.08.07) 

Kap. 1.1, med bilag 1.1, 1.1a1.3, 1.4, 1.5., 1.6, 1.6b, 1.7, 1.8,1.9,1.10,. 

Kap. 2.2.. og 2.3 (22.11.06.) 

Bilag A og B. 

Retningslinjer for vejledning og ansvarsfordeling ved Professionsbachelorprojektet, (30.03.04.) 


Professionsbachelorprojektet 6.-7. semester 




Professionsbachelorprojektet (PBP) er i bioanalytikeruddannelsen normeret til i alt 20 ECTS i 

uddannelsens 7. og afsluttende semester, fordelt med 5 ECTS til klinisk undervisning og 15 

ECTs fordelt på de tre fagområder ved uddannelsesinstitutionen. 

Før uddannelsen i 2001 fik status af en professionsbacheloruddannelse, hvor bacheloropgaven 

blev indført, var den afsluttende opgave i uddannelsen knyttet til den kliniske undervisning, og 

havde også karakter af et projektarbejde. I PBP er vejlederne fra uddannelsesinstitutionen kommet 

med, således at projektet nu er formuleret som et samarbejde mellem uddannelsesinstitutionen 

og det kliniske undervisningssted. 

Formålet med PBP er ”at afprøve den studerendes evne til selvstændigt at udvælge, tilrettelægge 

og gennemføre et udviklingsarbejde indenfor bioanalyse. Projektarbejdet skal indeholde en praktisk 

dimension og skal udarbejdes under anvendelse af videnskabelig metode.” 

Bachelorprojektet er beskrevet som det der skal realisere uddannelsens professionssigte, og er det 

som uddannelsens progression er rettet imod. 

27



Faser i arbejdet med professionsbachelorprojektet 

Der er udarbejdet en detaljeret beskrivelse med retningslinjer for projektet m.h.p. at afklare de to 

vejlederes og de studerendes roller, opgaver og ansvar i løbet af hele processen, hvis faser kan 

beskrives således: introduktion, valg af emne, udarbejdelse af synopsis, godkendelse af synopsis, 

udførelse af projektets undersøgelser, rapportskrivning, aflevering og eksamen. I det følgende vil 

dele af processen blive uddybet og kommenteret. 

Emnevalg: Emnet for opgaven vælges i forbindelse med den kliniske undervisning i 6. semester, 

i form af en undren eller et problem erfaret i praksis, knyttet til processer og procedurer i forbindelse 

med analysearbejde på et uddannelseslaboratorium. Det kan have form af en medicinsk 

teknologi-vurdering i lille målestok: f.eks. B12 analyse med et nyt instrument – er det hurtigere, 

og hvilke konsekvenser har det for sikkerhed og patientkontakt? Dvs. det kan dels handle om 

kvalitetssikring af apparatur, men også relationelle og etiske forhold skal tages i betragtning. Således 

tager problemstillingen typisk udgangspunkt i bioanalyse, men med perspektiver til det 

organisatoriske og tværprofessionelle. Hvis de studerende ikke kan finde et emne, får de hjælp af 

K-vejlederen. 

Godkendelse af projektet afhænger af om det er realistisk i fht. omkostninger og praktiske muligheder. 

Vejledning: Vejledning i forbindelse med PBP er obligatorisk. Til hver studerende i grupper på 

2-4 er der afsat 48 timers vejledning til I-vejleder, 35 timer til K-vejleder og mulighed for 3 timer 

ved en ekstern faglig konsulent. Til sammenligning er der i Læreruddannelsen 8 timers vejledning 

pr. studerende fordelt på to vejledere. I-vejlederen skal følge de studerende arbejde en 

dag ude i praktikken, for at se hvad de studerende konkret arbejder med. Her ses altså en 

værdisætning af at være i praktikken/klinikken. 

Før arbejdet går i gang skal de studerende udarbejde en synopsis, hvilket indebærer en plan for 

projektet med de nødvendige tilladelser, forundersøgelser, m.m. Arbejdet med synopsis begynder 

med en ”synopsisdag”, hvor alle studerende og vejledere mødes, og der indgås aftaler om vejledning. 

Synopsis godkendes 7 dage herefter af vejlederne i henhold til kriterier beskrevet i retningslinjerne. 

Opgaven er en gruppeopgave, hvilket begrundes i ressourcer, men med nærmere 

beskrevne individuelle dele, da eksamen er individuel. 

Styringsteknologier: Den studerendes skal føre en logbog i forbindelse med PBP. Denne logbog 

har både en ydre del i form af dokumenter knyttet til processen, f.eks. tilladelser til undersøgelser, 

og resultater af pilotundersøgelser, og en indre del i form af den studerendes 

28

Overordnede 


som 

helhed 

Erfaringer 

dagbog. Som en del af vejledningen introduceres en gruppekontrakt/samarbejdsaftale, der skal 

tjene som styring og støtte for gruppearbejdet, og som en kontrakt vejlederne kan tage frem, hvis 

samarbejdet i gruppen ikke fungerer. 

Eksamen: Eksamen i PBP finder sted med de to vejledere som eksaminatorer og en ekstern censor 

med uddannelse på niveau med I-vejlederen. Det kan f.eks. være en overlæge fra en af afdelingerne. 

Den teori, der indgår i opgaverne, kan være videnskabelige artikler, naturvidenskabelige forskningsresultater 

anvendt i metoder og procedurer i bioanalyse, og overvejelser om videnskabelig 

metode i forbindelse med udarbejdelse af opgaven. 

Projektarbejde og PBL: Projektarbejde indgår også tidligere i uddannelsen, i 2. semester, hvor 

de studerende har gjort erfaringer med formen, og således er forberedt til PBP. Men projektarbejde 

kan også ses som en måde at arbejde på som de uddannede gør i praksis. Udviklingsarbejde i 

form af projektarbejde er prototypisk for bioanalytikerens professionsidentitet, hvilket fremgår af 

at der er overensstemmelse mellem uddannelsens mål og målene for PBP. På Københavnerskolen 

er problembaseret læring (PBL) da også en uddannelsesdidaktik som følges i stort omfang, og 

PBL indgår også på. 4.-5. semester i den nye uddannelse. 

Hvordan vurderer udvalgte informanter, at uddannelsesinitiativet fungerer? 

Ifølge interview er der foregået et stort udviklingsarbejde og der været et omfattende samarbejde 

mellem parterne fra de to uddannelsesrum i forhold til beskrivelse og aftaler om PBP. Bioanalytikeruddannelsens 

professionsbachelorprojekt synes at have fundet en form, der opfylder idealet 

om en professionsbachelor som en faguddannet, der kan anvende videnskabelig teori og metode 

til at udvikle arbejdsmetoder, fremgangsmåder, teknikker og materialer, sådan som det hedder i 

OECDs definition af udviklingsarbejde. 


Problemstillinger og dilemmaer i forholdet mellem de to læringsrum: læringens orden og 

arbejdets orden, ifølge interview med uddannelsesleder 

Da uddannelsen er en generalistuddannelse, som skal dække 5 laboratoriemedicinske specialer, 

opleves fagtrængsel: der er for lidt tid og der skal læres meget, så de 5 specialer kæmper indbyrdes 

for at blive tilgodeset i studiet, idet alle forventer at den studerende er meget rutineret indenfor 

deres område 

29

Bilag 2 c 


Den kliniske undervisning har vanskelige betingelser pga. travlhed og pladsmangel på laboratorierne, 

hvor der er ikke plads til for mange afvigelser fra det planlagte forløb Bioanalytikerunderviserner 

skal tilrettelægge forløb og knytte teori til praksis ved oplæg i forbindelse med opgaver og 

under den praktiske udførelse med patienter 

Det er et krav til studerende i det praktiske læringsrum ”at hænderne vender rigtigt”, så håndværket 

kan læres, og at de kan socialiseres hurtigt og tilpasse sig normer og værdier på arbejdspladsen: 

”de skal lære at få hænderne op af kittellommerne”. Det primære fokus bliver at de studerende 

lærer ”håndværket”, og rutinen læres som en form for mesterlære ved oplæring hos rutinerede 

bioanalytikere. 

Uddannelsen har tidligere haft længere praktikophold i forhold til ophold på uddannelsesinstitutionen, 

men uddannelsen er blevet mere teoretiseret, og de studerende i uddannelsen nu er mere 

knyttet til uddannelsesinstitutionen end til praktikstedet. Tidligere indgik de studerende i tilnærmelsesvis 

kollegiale relationer med lønnet praktik i den sidste periode. De studerende udgjorde 

en arbejdsværdi, og kunne bruges som arbejdsmæssig ressource, mens de nu kun er i laboratorierne 

i korte forløb. De studerende får et mere overfladisk forhold til de ansatte og har ikke længere 

selvstændigt ansvar. Derfor problematiseres det fra praktikernes side at de studerende ikke kan 

udfylde professionen så godt som tidligere. I Muusmannrapporten bliver de nyuddannede professionsbachelorer 

af aftagerne på hospitalerne beskrevet som teoretisk og fagligt overkvalificerede 

i fht. jobs som indebærer meget rutinearbejde. 

Professionsudvikling via ændringer i praksisfeltet eller via uddannelsen? 

Det er en udfordring at uddanne til en profession, hvor arbejdet hurtigt forandres pga den teknologiske 

udvikling og arbejdsglidning i forhold til lægeprofessionen. Uddannelsen skal kvalificere 

til de arbejdsmæssige rutiner og krav, og samtidig kvalificere til at indgå aktivt i forandringsprocesser 

med indførelse af ny teknologi og ændring af arbejdsgange med konsekvenser for samarbejde 

og patientkontakt. Bachelorprojektet sigter mod udviklingsperspektivet, men sker det på 

bekostning af grundlæggende rutiner og færdigheder i bioanalyse? 

30


Overordnet ka- Underkategorier Eksempler på indhold i analysen 

tegori 

Officielle krav ECTS-fordeling ECTS-point i teoretisk undervisning og ECTS i praktik 

- Lovgivning 

Ergoterapeutuddannelsen er en 3½ årig semesteropdelt professionsbacheloruddannelse, som vi på 


uddannelsen har opdelt i moduler – oftest á 5uger. Et semester svarer til 20 studieuger og 30 

- Lokale reg- 

ECTS. 

ler/krav 

Uddannelsen indeholder i alt 210 ECTS fordelt på teori og klinisk undervisning. 

Teori: 168 ECTS Klinisk undervisning: 42 ECTS 

Studieordningen: 

Uddannelsen omfatter teoretisk og klinisk undervisning inden for følgende fag, 

jf. fagenes indholds- og målbeskrivelser: 

Sundhedsvidenskabelige fag: 111 ECTS-point/74 Studieuger 

heraf: 

Ergoterapeutiske fag 96 ECTS-point/64 studieuger 

Medicinske fag 15 ECTS-point/10 studieuger 

Naturvidenskabelige fag: 

bl.a. anatomi og fysiologi 15 ECTS-point/10 studieuger 

Humanistiske fag: 

bl.a. pædagogik og psykologi 18 ECTS-point/12 studieuger 

Samfundsvidenskabelige fag: 

bl.a. sociologi og lovgivning 18 ECTS-point/12 studieuger 

Valgfag: 6 ECTS/4 studieuger 

Klinisk undervisning, jf. § 11 42 ECTS-point/28 studieuger 

I alt: 210 ECTS-point/ca. 140 studieuger 


Tilstedeværelse i klinisk undervisning er 37 timer pr. uge. Desuden skal den studerende have godkendt 

de i protokollen beskrevne læringsmål (se nedenfor) 

Teoriugerne består i gennemsnit af 15 skemalagte lektioner, samt 20- 25 timers individuelle studier, 

vejledning samt gruppe- og projektarbejde. 

31


Klinisk undervisning er et selvstændigt fag, og der er tale om fuldtids klinisk undervisning. Den 

kliniske undervisning foregår på hospitaler, rehabiliteringsinstitutioner, kommunale institutioner/bosteder/væresteder 

i Region Midtjylland (primært svarende til det tidligere Århus Amt) 

Der er lavet faste aftaler (kontrakter) med de kliniske uddannelsessteder, som skal være godkendte 

af Uddannelsesinstitutionen. Der findes også ad hoc aftaler med ekstra kliniske uddannelsessteder 

ved behov for flere pladser. 

Iflg. Bekendtgørelsen undervises og vejledes der af kliniske undervisere (andet sted i bek. kaldes 

de dog instruktionsergoterapeuter, som er det tidligere brugte begreb). Disse er ansat af det kliniske 

uddannelsessted. 


Der er ønske om en klinisk vejlederuddannelse svarende til et diplommodul. 

32




rum? 

I bekendtgørelsen fremgår: 

Uddannelsen tilrettelægges i forhold til hovedområderne i det ergoterapeutiske 

virksomhedsfelt, så der etableres en vekselvirkning og kombination mellem 

teoretisk og klinisk uddannelse. (Bek. 237, § 4) 


De studerende skal undervises på de kliniske undervisningssteder i den kliniske undervisningsperiode. 

Der er ingen krav om, at der skal være et teoretisk indhold i undervisningen. Der kan altså 

undervises i stedets praksis uden egentlig teori. Det er min opfattelse, at der ofte kobles teori på i 

en eller anden grad. 

I den kliniske undervisning anvendes teori, når de studerende gennem brug af ergoterapeutisk arbejdsprocesmodel 

(OPPM) skal planlægge og begrunde deres ergoterapeutiske intervention. De 

studerendes teori-viden kan stamme fra undervisning udd.institutionen, eller de studerende kan 

skaffe sig ny teori-viden undervejs i det ergoterapeutiske arbejde. 

I forbindelse med ergoterapilærerens besøg på det kliniske undervisningssted på 4. semester, sker 

der yderligere en kobling af teori til den studerendes praksis i den kliniske undervisning. 

På 6.sem. indkaldes de stud. til udd.institutionen ½ dag ca. midt i forløbet, hvor der i grupper reflekteres 

med teori i forhold til dilemmaer oplevet af de studerende i den kliniske undervisning. 

Der kobles teori på den oplevede praksis. 

Man kan måske diskutere, om dette foregår i praktikrummet eller teorirummet. Tiden tages fra den 

kliniske undervisning. 

I forbindelse med de interne prøver i klinisk undervisning inddrages teori i forskellig grad. 

På 3. semester somatisk er der fokus på praksis, men teoretisk forståelse er en forudsætning for en 

hensigtsmæssig udførelse af praksis. 

På 3. semester psykiatrisk inddrages teorien i lidt højere grad, mens der på 6.semester er tale om at 

teori og praksis begge er i spil med fokus på sammenhængen imellem dem. 


Er der intentioner om at øver praktiske færdigheder i teorirummet? Der indgår diverse øvelser 

på forskellige steder i uddannelsen, hvor de studerende anvender teori på en praktisk situation/en 

case. 

Der er primært tale om øvelser, hvor de studerende udfører ergoterapi på hinanden – rollespilstype. 

Der er også flere steder i uddannelsen øvelser, hvor de studerende anvender deres teoretiske viden 

på en reel praksis eller skaffer sig data fra praksis til en case til videre arbejde. (ex. Klinik på somatiske 

semestre.) 

Eller øver sig i reelle/opstillede situationer mhp at udvikle færdigheder indenfor ergoterapeutiske 

33





Iflg. Bek. er målet med den kliniske undervisning ”at skabe sammenhæng mellem teoretisk og 

praktisk kundskab og derved sikre professionsbasering og praksisnærhed”. Endvidere fremgår det: 

” Målet med den kliniske undervisning er at skabe sammenhæng mellem 

teoretisk og praktisk kundskab og derved sikre professionsbasering og 

praksisnærhed. Den kliniske undervisning tilrettelægges med progression 

fra det observerende til det reflekterende og selvstændigt udøvende i 

forbindelse med træning af grundlæggende kompetencer inden for 

sundhedsfremme, sygdomsforebyggelse, behandling, habilitering og 

rehabilitering. (Bek. 237, § 11) 

Det påhviler det kliniske uddannelsessted at udarbejde beskrivelse af det kliniske undervisningsforløb. 

Beskrivelsen skal godkendes af uddannelsesinstitutionen. 

Studieordningen: 

I studieordningen opereres med 3 overordnede kompetencer, som den studerende skal opnå under 

uddannelsen til ergoterapeut: 

”De overordnede mål med uddannelsen til ergoterapeut er, at den studerende udvikler 

a) fagteoretiske kompetencer, forstået som: Evnen til at handle systematisk på baggrund af 

videnskabelige og generelle kundskaber, 

b) relationskompetencer, forstået som: Evnen til at kunne handle i konkrete, klientcentrerede 

situationer ud fra en forståelse af, hvad der er værdifuldt og etisk godt. 

Målet er også at udvikle den studerendes 

c) praksiskompetencer, der defineres som: Evnen til at kunne udøve praktiske, 

håndværksmæssige og professionelle funktioner.” 

34




Eksempelvis praktik, klinisk undervisning, teoriundervisning, laboratorieøvelser, undervisningsøvelse 

Praktikken benævnes kliniske uddannelsesforløb, undervisningen ”klinisk undervisning” og underviseren 

er ”klinisk vejleder”. På uddannelsesinstitutionen undervises der i ”teori”, underviseren 

kaldes ”ergoterapilærer” Undervisningen er opdelt i moduler, der omtales ”klinikmodul” og ”teorimodul” 

i studieordningen. 


Der er etableret fora, hvor de kliniske vejledere og ergoterapeutlærere mødes for at udvikle uddannelsen 

og praksis. Møderne planlægges af uddannelsesinstitutionen, men emner kan også foreslås 

af de kliniske vejledere. Møderne foregår som områdespecifikke tema-dage én gang pr. semester, 

hvor der kan foregå gensidig undervisning, ny viden diskuteres, nye undersøgelsesredskaber præsenteres 

og øvrige faglige og pædagogiske tiltag i uddannelsen drøftes. Desuden afholdes fællesmøder 

for alle undervisere én gang pr. semester, hvor større fællestemaer drøftes, f.eks. litteratursøgning. 



35


aktiviteter 

Øvrige er ikke beskrevet i bek. eller studieordning, men ligger som fast procedure: 

På 4.sem. besøger ergoterapilæreren de stud. i den klin.uv.periode. (bilag) 

På 6.sem. indkaldes de stud. til udd.inst. ½ dag ca. midt i forløbet, hvor der i grupper reflekteres 

med teori i forhold til dilemmaer oplevet af de studerende i den kliniske undervisning. 

I alle 4 klin.uv.perioder arbejdes med portfolio, hvor de stud. beskriver oplevelser fra den 

klin.uv.periode og reflekterer over dem – både selvstændigt og efterflg. sammen med holdet på 

udd.institutionen. (Beskrevet i ”Brobygning mellem teori og praksis på Ergoterapeutuddannelsen i 

Århus) 


Kliniske perioder af mere end 6 ugers varighed bedømmes ved en intern prøve. Der er to interne 

kliniske prøver på uddannelsen i hhv. 3. og 6. semester. Ergoterapilæreren deltager i de kliniske 

prøver. 


Deltagelse som eksaminator i de kliniske prøver. 


Vejledning i de kliniske uddannelsesperioder, deltagelse i de kliniske prøver. 


36

Didaktik 



I bekendtgørelsen er fastlagt, at klin.undervisning dækker 42 ECTS af uddannelsen, mens placering 

og længde af perioderne ikke er angivet. Dog skal 2 perioder á mindst 6 ugers varighed bedømmes. 

Dvs, at der skal være 2 perioder på min. 6 ugers længde. 

I studieordningen er det fastlagt, at den klin. undervisning foregår over 4 perioder: 

- 1. semester: 3 ECTS (2 uger) studieuge 19-20 (incl) 




På 1., 3. og 6. semester ligger den kliniske undervisning sidst i forløbet. Teoriundervisningen ligger 

altså forud for den kliniske undervisning, hvor teorien anvendes. 

På 4. semester ligger 2 ugers teoriundervisning før den kliniske undervisning, men den største del 

af teoriundervisning foregår efter den kliniske undervisning. 



Praktik I hvilken grad bliver studerende involveret i professionspraksis? Konflikter eller kritik 

knyttet hertil? 



af opgaver. 


I hvilken grad er teoriundervisere bekendte med professionsvirket? Er der initiativer der 

kan styrke dette kendskab? 




37

Analyserede 

uddannelses- 

dokumenter 

Bedømmelse Hvordan bedømmes studerende i praktik? Praktikforløbet kan godkendes ved min. 90% fremmøde. 

I studieordningen er derudover beskrevet: 

Den kliniske undervisning i 3. og 6. semester bedømmes på det kliniske undervisningssted (dette 

opfylder også kravet i Bekendtgørelsen, om at to perioder af min. 6 ugers varighed skal bedømmes). 

Den kliniske underviser er eksaminator og ergoterapilæreren er intern censor. 

Desuden skal den studerende opfylde en række mål i hver af de kliniske uddannelsesperioder 

(praktikperioder), som er beskrevet i den såkaldte ”Protokol for klinisk undervisning”. Målene er 

udformet af uddannelsesinstitutionen i tæt samarbejde med de kliniske undervisere (praktikvejledere). 

Målene er angivet som konkrete læringsmål, som skal opfyldes for at den studerende kan få 

godkendt det enkelte kliniske uddannelsesforløb. Dette betyder, at de kliniske forløb på forhånd er 

meget styret og fastlagte. 

Evt. uopfyldte mål kan (oftest) efter aftale med studievejleder overføres til efterfølgende kliniske 

uddannelsesperioder, eller særlige tiltag kan sættes i værk. 

Alle mål i protokollen skal være opfyldt, før den stud. påbegynder bacheloropgave i 7.semester. 


Praktisk handlekompetence? Refleksion/teoretisering over praksis? 

Hvordan bedømmes studerende i teoriundervisning? Ved interne og eksterne prøver. 

Indgår der empiri i bedømmelser? 

Benævnelse 

Dokumenterne: 

A) Klinisk undervisning -Rehabilitering med fokus på omgivelser, Modul 6B 

B) Intern prøve i klinisk undervisning indenfor rehabilitering med fokus på omgivelser, Modul 6B, 

bilag a 

C) Protokol for klinisk undervisning, JCVU Ergoterapeutuddannelsen, 6. semester, februar 2006 


Dokumenterne udgør rammer og krav til det kliniske undervisningsforløb med tilhørende interne 

prøve, der ligger i sidste halvdel af 6. semester på Ergoterapeutuddannelsen. Forløbet udgør 15 

ECTS svarende til 10 studieuger. Grundlaget for dokumenterne er bekendtgørelsen fra 2001 samt 

studieordningen. 

38


Analysen foretages primært med udgangspunkt i dokument B), som er den interne kliniske prøve. 

Prøven gennemføres på det kliniske uddannelsessted, hvor den studerende har gennemført den 

kliniske undervisning (praktikforløbet) på 6. semester og bedømmes af den kliniske vejleder (praktikvejlederen) 

og en ergoterapilærer fra uddannelsesinstitutionen. De to andre dokumenter medtages, 

hvor det vurderes nødvendigt, idet prøven bygger på forudsætningerne i disse dokumenter. 

Formål: 

I formålet for dokument A) fremgår følgende: ”Hensigten med den kliniske undervisning er at 

skabe sammenhæng mellem teoretisk og praktisk kundskab og derved sikre professionsbasering og 

praksisnærhed. Hensigten er, at den studerende får mulighed for i praksis at afprøve sin teoretiske 

viden om omgivelsernes betydning for mennesket og aktivitet. Desuden tilegner den studerende sig 

viden om det kliniske undervisningssteds organisatoriske struktur. Endelig har den studerende 

mulighed for at fordybe sig i et af følgende områder: habiliterings-/rehabiliteringsmuligheder, 

sundhedsfremme og sygdomsforebyggelse, formidling af ergoterapi eller udvikling af ergoterapi.” 

Udgangspunktet for dette formål er protokollen, dokument C) for 6. semester, dvs. for at opfylde 

formålet skal læringsmålene i denne opfyldes. 

I protokollen C) for den kliniske uddannelsesperiode for 6.semester er formålet bl.a. beskrevet 

som ”indlærte og demonstrerede færdigheder”. Disse er næsten identiske med de mål, der er beskrevet 

i A), men der er enkelte uklarheder/uoverensstemmelser, f.eks. i brugen af termerne ”klient” 

og ”bruger”. Senere i C) defineres yderligere termer som ”patient, borger, medarbejder etc.”. 

Samtlige termer betegnes efterfølgende som ”målgruppen” for ergoterapeutisk intervention. 

Endvidere er der i C) beskrevet en række læringsmål, som de studerende skal opfylde under det 

kliniske forløb. 

I dokumentet B, der beskriver den interne prøve, findes formålet at være: 

”At bedømme, om den studerendes kvalifikationer er i overensstemmelse med de mål og krav, der 

er fastsat for faget klinisk undervisning i studieordningen.” 

I B) opererer man således med et formål, der er meget overordnet, men under dokumentets beskrivelse 

af prøvens indhold fremgår det, at prøven tager udgangspunkt i 3 af læringsmålene fra protokollen 

C) 

Der opereres således i alle dokumenter med: formål, mål og læringsmål, men der er ikke i de tre 

dokumenter en entydig overensstemmelse mellem niveauerne og brugen af disse. 

39

Overordnede 


som 

helhed 

Form Hvem skal gør hvad hvornår? 

Ved interview om C) fremgår det, at alle læringsmål i protokollen skal opfyldes 2 gange til det det 

relevante niveau, for at den studerende kan opnå godkendelse af læringsmålet. Af dokument C) 

fremgår det, at godkendelsen sker på baggrund af tilstedeværelse på 90% af fuldtidsuge (37 timer). 

Såfremt den studerende ikke får godkendt et eller flere læringsmål, udarbejdes en handlingsplan. 

Dette kan f.eks. være et erstatningsforløb i forlængelse af sommerferien, eller aflevering af et 

skriftligt oplæg. Der er i dokument C) afsat plads til indskrivning af ikke-opfyldte læringsmål i 

forløbet. 

Hvad er begrundelserne for organiseringen? 

Den interne prøve foregår på det kliniske uddannelsessted. Rammerne for prøven giver de to repræsentanter 

for undervisere mulighed for at kvalificere egen viden i forhold til at kunne inddrage 

hhv. praksis i teorirummet og teori i praksisrummet i deres egen fremadrettede undervisning. De 

lærer både af hinanden og af den studerende under prøven. 


Prøven er en intern prøve, der bedømmes bestået/ikke bestået af 2 eksaminator (den kliniske underviser 

og ergoterapilærer). Det er den studerendes færdigheder i praksis og refleksion herover, der er genstand for 

bedømmelsen. 

Den studerende skal bl.a. evalueres på sine færdigheder, men udførelsen af disse bliver ved prøven 

ikke direkte demonstreret og vurderet . Disse færdigheder forudsættes gennemført ud fra tidligere 

godkendelse af de gennemførte læringsmål i protokollen. Prøven kan dog godt gennemføres, før 

alle læringsmål er opfyldt, da den evaluerer den studerende på baggrund af 3 faste læringsmål, der 

på forhånd er valgt ud og som danner baggrund for evaluering af samtlige studerende på 6. semester. 



Uddannelsesinstitutionen stiller store krav til beskrivelse af og dokumentation for de kliniske uddannelsesperioder 

(praktikken). Det fremgår tydeligt, at ejerskabet af uddannelsen ligger hos uddannelsesinstitutionen 

og at uddannelsen som helhed bestemmes herfra. Dette opfylder kravene i 

40

ekendtgørelsen, og udmøntes i et omfangsrigt materiale og detaljeret materiale, der er udarbejdet 

vedr. disse: Protokol med mange detaljerede læringsmål for hver praktikperiode, beskrivelse af 

hvert enkelt modul, beskrivelse af intern prøve, vejledende karakterbeskrivelse til prøven, samt de 

studerendes portfolio. Dokumenterne er udarbejdet af uddannelsesinstitutionen (i samarbejde med 

de kliniske undervisere), således at de kliniske forløb styres og tilrettelægges af denne. Særligt de 

mange læringsmål, der skal godkendes i løbet af praktikken, er et stærkt styringsredskab for de 

studerendes læring. På denne måde sikres det, at der stilles ensartede krav til dels de kliniske uddannelsessteder 

og underviserne, dels de studerende, der har klare og tydelige rammer for, hvad de 

skal arbejde med i praktikperioden. Man kan dog spørge, om ejerskabet ligger så meget hos uddannelsesinstitutionen, 

at muligheden for udvikling og fornyelse af den kliniske undervisning begrænses? 

Bliver læringsmålene en slags ”sovepude” og accept af, at ansvaret ligger hos institutionen. 

Ligeledes kan der stilles spørgsmål ved den kliniske undervisers mulighed for fleksibilitet til 

f.eks. at tilrettelægge forløb, der tilpasses den enkelte studerendes læring? Opfyldes læringsmålene, 

som der lægges op til og er kravene i virkeligheden ens? 

Det fremgår også i tilrettelæggelsen af uddannelsen, at ergoterapeutlæreren (fra institutionen) har 

en fremtrædende rolle i såvel teori- som praksisrummet. Rammerne for lærerens besøg på det kliniske 

uddannelsessted i 4. semester samt til de kliniske prøver, indebærer en dobbeltrolle, hvor der 

lægges op til et mere eller mindre direkte hierarkisk forhold mellem de to undervisere og den studerende 

indbyrdes med ergoterapeutlæreren er i toppen og den studerende er i bunden. Teorien kan 

derved få status af at være ”finere” end praksis. Ergoterapeutlærerens besøg kan desuden virke 

kontrollerende (og kan også anvendes til det ved problematiske forløb, jf. interview). Omvendt 

giver rammerne mulighed for, at de tre parter fysisk mødes i og om professionen (praktikken), at 

der herved kan skabes et godt rum for samspil mellem teori og praktik i den studerendes læring. 

41

Bilag 2 d 





- Lovgivning 


- Lokale regler/krav 


ECTS-fordeling 

ECTS-point i teoretisk undervisning og ECTS i praktik 

Uddannelsen foregår i øjeblikket ud fra to forskellige bekendtgørelser, BEK ____ fra 2001, og 

BEK _____ fra 2008, som er trådt i kraft for de studerende, som er påbegyndt uddannelsen efter 

30/1 2008. Beskrivelsen og analysen er ud fra 2001 bekendtgørelsen med mindre andet fremgår. 

Uddannelsen er 3½-årig, og består af i alt 210 ECTS point, fordelt med 120 ECTS point til teoretisk 

undervisning og 90 ECTS point til klinisk undervisning. Dette gælder for såvel 2008uddannelsen 

som for 2001-uddannelsen. 

For 2001-uddannelsen gælder, at den er semesteropdelt, og at der indgår klinisk undervisning på 

alle semestre i varierende udstrækning, mens der er et enkelt semester (6.semester) uden teoretisk 

undervisning. 

I den kliniske undervisning indgår især timer fra Sygepleje, men også i mindre grad timer fra 

sundhedsvidenskabelige, naturvidenskabelige, humanistiske og samfundsvidenskabelige fag. 

Uddannelsesstedet fastlægger selv placering og længde af de enkelte kliniske undervisningsperioder 

i den lokale studieordning. 

42


2001: Klinisk undervisning (i alt 52 uger): tilstedeværelse 20 timer pr. uge i 1.semester (1 uge) og 

2. semester (4 uger), 25 timer pr. uge i 3.semester (9 uger), 4.semester (10 uger) og 5.semester (8 

uger) og endelig 30 timer pr. uge i 6.semester (20 uger). 

Der er altså forskel på, hvor lang tid pr. uge, den studerende skal opholde sig på det kliniske undervisningssted, 

med stigende antal timer igennem uddannelsen. Det betyder, at de studerende 

forventes at lave arbejde hjemme, så det svarer til fuldtids studium. 

Tilstedeværelsestiden anvendes til vejledning, udførelse af praksis – bl.a. patientrelateret arbejde – 

og indsamling af data til opgaver. 

De timer, hvor der ikke er tilstedeværelsespligt, skal den studerende læse, løse og skrive opgaver. 

At der ikke er tilstedeværelsespligt i svarende til fuld arbejdstid hænger (bl.a.) sammen med, at 

man vil sikre de studerende mod at de kommer til at indgå som en del af normeringen – udnyttes 

som arbejdskraft og udføre rutineopgaver, som ikke hænger sammen med deres læringsmål. I sygeplejerskeuddannelsen 

har praktikken tidligere været lønnet, hvor studerende skulle indgå i afdelingerne 

som egentlig arbejdskraft og en del af normeringen. 

Den studerendes samlede arbejdsbyrde bliver svarende til fuld tid. 

Tilstedeværelse i den teoretiske undervisning er 16-20 lektioner pr. uge. 


Der kan indgå førvejledning, hvor den forestående situationen/handlingen tales igennem, og der 

kan være eftervejledning, hvor gennemførte vurderinger og handlinger drøftes. Der kan i begrænset 

omfang indgå egentlige formidlingsaktiviteter med en aktiv lærer og en overvejende modtagende 

studerende. 


Underviser i klinisk undervisning kaldes ”klinisk vejleder” og har typisk gennemført en 6 ugers 

vejlederuddannelse svarende til et modul i en diplomuddannelse. 

43




rum? 

I 2001 uddannelsen er der følgende formuleringer i bekendtgørelsen: 

”Uddannelsen tilrettelægges… så der etableres en vekselvirkning og kombination mellem teoretisk 

og klinisk undervisning. Teoretisk og klinisk undervisning skal til stadighed sikre et samspil mellem 

værdier og kundskaber i uddannelsen og professionen og således, at udviklingen inden for 

professionen er indeholdt i uddannelsens videngrundlag” (Bekendtgørelsen 2001 § 4 stk. 1). 

”Målet med den kliniske undervisning er at skabe sammenhæng mellem teoretisk og praktisk 

kundskab og derved sikre professionsbasering og praksisnærhed” (ibid. § 11 stk. 1) 


I 2001 uddannelsen bygger overordnet på et ”teori for praksis paradigme”, hvor teori gives forud 

for klinisk undervisning, med henblik på i en eller anden forstand at være vejledende, understøttende 

eller retningsgivende for klinisk vurdering og handling. Teori kommer så at sige forud for 


I klinisk undervisning arbejdes der med fagligt indhold og metoder, der er tematiseret i teoretisk 

undervisning. Det faglige indhold sættes i spil i vurderinger af kliniske sygeplejeproblemer 

og i begrundelser for sygeplejeinterventioner. Dataindsamlings-, problemløsnings-, interventions- 

og dokumentationsmetoder bearbejdet i den teoretiske undervisning afprøves i den 

kliniske undervisning. 

Som del af evnen til at anvende teori arbejdes der i klinisk undervisning med seminarer, hvor de 

studerende samles og drøfter kliniske problemstillinger, og hvor klinisk vejledere samt undervisere 

fra uddannelsesinstitutionen deltager. 


Der er i studieordningen en del refleksioner om et andet perspektiv end ”teori for praksis paradigmet”, 

hvor det der kan kaldes et ”praksisparadigme” tillægges stor betydning. Det drejer sig om 

studietilrettelæggelse, hvor kliniske erfaringer skal udgøre drivkraften bag de teoretiske refleksioner. 

Det er forsøgt operationaliseret på forskellige måder i den konkrete uddannelses- og undervisningstilrettelæggelse 

Eksempler: 

- 2.semester ekstern prøve i sygepleje. Her skal de studerende forholde sig teoretisk til den praksis, 

de har udført (i klinisk undervisning?) Den studerende skal reflektere, argumentere og forholde sig 

kritisk i forhold til egen praksis. 

- empiriindsamling i klinikken anvendes i opgaver der udarbejdes i teoriunder på 1. og 2. semester. 

- studerende har en uges klinisk undervisning som danner udgangspunkt for deres teoretiske reflek- 

44






Fra studieordningen: ”Formålet med sygeplejeuddannelsen er at kvalificere de studerende til efter 

endt uddannelse at kunne fungere selvstændigt som sygeplejerske og herunder indgå i et tværfagligt 

samarbejde. Uddannelsen skal, i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige 

og teknologiske udvikling samt befolkningens behov for sygepleje, kvalificere de studerende inden 

for teoretiske og kliniske sygeplejekundskaber.” 

(Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor BEK nr. 1095 af 07/11/2006 § 1, stk. 1.) 



Fra 2001 uddannelsen er begrebet ”praktik” erstattet med begrebet ”klinisk undervisning” i sygeplejerskeuddannelsen. 

Det kliniske uddannelsessted har ansvar for at lave en generel klinisk uddannelsesplan, hvoraf det 

fremgår, hvordan (gennem hvilke sygeplejemæssige opgaver på stedet) studerende kan opfylde 

deres mål på de forskellige semestre. Målene er beskrevet i studieordningen som en del af målene 

for semestrene. 

Det kliniske uddannelsessted laver altså et uddannelsestilbud, som skal godkendes af Sygeplejeuddannelsen 

(uddannelsesinstitutionen.). På den måde kan uddannelsesinstitutionen sikre sig, at det 

er muligt for de studerende at arbejde hen imod deres mål på det kliniske uddannelsessted. 




45


aktiviteter 

- Teoriundervisere deltager i evalueringssamtaler (midtvejs) under klinisk undervisning på 3., 4., 5. 

og 6. semester. 

- Teoriundervisere deltager i seminarer under klinisk undervisning på 3. og 4. semester. 

- Teoriundervisere deltager i kliniske prøver på 3. 4. og 6. semester 

- Kliniske vejledere deltager i introduktionen på sygeplejeskolen forud for kliniske studieophold 

- Ved problematiske kliniske studieforløb indgår teoriunderviser i udredning/afklaring 


Både de kliniske undervisere og teoriundervisere indgår i arbejdet omkring uddannelsens 3 

kliniske prøver. Den kliniske underviser deltager ved såvel del1 som del 2 af prøverne, mens teoriunderviseren 

udelukkende deltager ved del 2. (Se nedenfor under Bedømmelse) 

46


- Teoriundervisere deltager i evalueringssamtaler (midtvejs) under klinisk undervisning på 3., 4., 5. 

og 6. semester. 

- Teoriundervisere deltager i seminarer under klinisk undervisning på 3. og 4. semester. 

- Teoriundervisere deltager i kliniske prøver på 3. 4. og 6. semester 

- Ved problematiske kliniske studieforløb indgår teoriunderviser i udredning/afklaring 


Den kliniske vejleder giver vejledning til de studerende før patientkontakten mhp den forestående 

praksisudøvelse og efter mhp at drøfte det udførte (samt vurderinger og refleksioner). Da den kliniske 

vejleder ofte ikke overværer praksisudførelsen, sker eftervejledningen ofte udelukkende ud fra 

de studerendes oplevelser/opfattelser. 

En problematik: når der anvendes ad hoc vejledere. Disse vejledere er ikke så refleksive i deres 

vejledning, men mere praksis-fokuserede. Deraf tolker jeg, at de formentlig ikke er så stærke i at 

inddrage teorien i praksisudførelsen og refleksion. 

Den kliniske underviser har i starten af den kliniske undervisningsperiode planlægningssamtaler 

med den studerende om, hvordan målene kan opfyldes på det konkrete kliniske undervisningssted. 

Desuden deltager den kliniske vejleder ved seminarer og kliniske prøver i den kliniske undervisningsperiode. 


Kliniske vejledere deltager i introduktionen på sygeplejeskolen forud for kliniske studieophold. 

Tilsyneladende ingen andre opgaver. 

47

Didaktik Teori- og praktikuddannelse 

Hvor meget praktik er der på hvilke tidspunkter? 1.semester 1uge. 2.semester 4 uger. 3.semster 

9 uger (først i semestret). 4.semester 10 uger (sidst i semestret). 5.semster 8 uger (først i semestret). 

6. semester 20 uger (hele semestret). 



I 2001 uddannelsen bygger overordnet på et ”teori for praksis paradigme”, hvor teori gives forud 

for klinisk undervisning, med henblik på i en eller anden forstand at være vejledende, understøttende 

eller retningsgivende for klinisk vurdering og handling. Teori kommer så at sige forud for 

praktik. Det sker dog også, at studerende beskæftiger sig med emner i klinisk undervisning, som de 

ikke har mødt i teoriundervisningen. 

Der er i studieordningen en del refleksioner om et andet perspektiv end ”teori for praksis paradigmet”, 

hvor det der kan kaldes et ”praksisparadigme” tillægges stor betydning. Det drejer sig om 

studietilrettelæggelse, hvor kliniske erfaringer skal udgøre drivkraften bag de teoretiske refleksioner. 

Det er forsøgt operationaliseret på forskellige måder i den konkrete uddannelses- og undervisningstilrettelæggelse 

Kortere praktikophold i 1. og 2. semester for at møde med patienter, pleje- og behandlingsregimer, 

organisationer m.v. skal medvirke til at studerende får erfaringer som kan være en motivationsfaktor 

for teoretiske fordybelse (ønske om at forstå, kunne analysere, kunne handle m.v.). 

48

Praktik I hvilken grad bliver studerende involveret i professionspraksis? (observerende, interagerende, 

fuld deltagende) 

Den kliniske undervisning er i princippet patientrettet og aktiv. Det vil sige, at den studerende som 

hovedregel indgår i og øver vurderinger, handlinger og evaluerer handlingernes effekt. 

Der kan i begrænset omfang indgå egentlige formidlingsaktiviteter med en aktiv lærer og en overvejende 

modtagende studerende. 

Tanken er, at der i den kliniske undervisning igennem uddannelsen skal være en progression i den 

studerendes involvering fra lav deltagelse til høj deltagelse, hvilket afspejles i timetal for tilstedeværelsespligt 

(se ovenfor under ECTS - tidsforbrug). Udviklingen går fra observerende over interagerende 

til selvstændigt udøvende. 

Konflikter eller kritik knyttet hertil? 

De kliniske vejledere forventes at kende de studerendes læseplan mhp hvilke teorier og teoretiske 

emner, der har indgået i teoriundervisningen. Der er tvivl om, hvorvidt de kliniske vejledere kender 

teorierne godt nok til at inddrage dem. Dermed kan det blive de studerendes opgave at ”bære” teorien 

ud i praksis. 


af opgaver. 

De studerende skal bl.a. indsamle data til opgaver i de kliniske undervisningsperioder. Der er angiveligt 

nogle krav fra EU i forhold til uddannelsens indhold, nemlig at den studerende skal stifte 

bekendtskab med henholdsvis medicinsk, kirurgisk, pædiatrisk (børn), geriatrisk (ældre), hjemmepleje 

og psykiatrisk sygepleje. For at leve op til kravene foregår de studerendes kliniske studier på 

forskellige institutioner. 

På et mere konkret niveau skal den kliniske undervisning indeholde: 

Materiale dannelseselementer: Kliniske færdigheder/klinisk handlekompetence herunder viden om 

patienttilstande, plejeprocedurer, behandlingsforløb mv. 

Formale metodiske dannelseselementer: Dataindsamling, klinisk vurderings- og beslutningskompetence, 

dokumentationspraksis. 

Formale funktionelle dannelseselementer: Socialisering til pleje-/behandlingsfeltet, omgang med 

patienter, relationelle og kommunikative kompetencer, undrende og undersøgende tilgang, selvfremstilling 

m.v. 

49

Teori I hvilken grad inddrages praktikerfaringer og hvordan er det iscenesat? 

Der sker ikke en egentlig teoretisk opsamling/bearbejdning af de studerendes erfaringer fra klinisk 

undervisning. De drages (måske?) ind i relevante temaer i teoriundervisningen, men det sker ikke 

nødvendigvis i umiddelbar tilknytning til de konkrete erfaringer. F.eks. kan erfaringer fra starten af 

uddannelsen vedrøre temaer, som først indgår i den teoretiske undervisning sent i uddannelsen. 

I hvilken grad er teoriundervisere bekendte med professionsvirket? 

Det fremgår ikke. 

Er der initiativer der kan styrke dette kendskab? Teoriunderviserne kommer ud på de kliniske 

undervisningssteder i forbindelse med seminarer og kliniske prøver del 2, hvor de på begge områder 

arbejder sammen med de kliniske vejledere. De kliniske prøver tager udgangspunkt i praksissituationer. 


Vi har ikke talt specifikt om det. Men min tolkning er, at undervisning i færdighedslaboratorium 

vil kunne understøtte professionsudøvelsen, ligesom udarbejdelsen af skriftlige opgaver omkring 

planlægning af praksis. 

Der anvendes ofte cases i teoriundervisningen, når der skal arbejdes med teorierne. På den måde 

relateres teorien til praksis situationer. 

Metoder Er der metoder, som bruges i begge uddannelsesrum? De studerende arbejder med sygeplejeprocessen 

i såvel teori- som praksisrummet. Den omfatter bl.a. at identificere problemstilling, beskrive 

interventionen og hvordan man vil evaluere den. Der indgår også at anvende teori til at forklare 

og begrunde sine valg. I teorirummet arbejdes der med at vurdere og diskutere den beskrevne 

sygeplejeproces. I praksisrummet formoder jeg, at fokus i højere grad vil ligge på selve udførelsen 

af praksis samt begrundelser for denne og refleksioner over og evaluering af den. 


50

Analyserede 

uddannelses- 

dokumenter 

Bedømmelse Hvordan bedømmes studerende i praktik? 

Alle de 3 kliniske prøver bedømmes i 2 dele, hvor beståelse af del1 er en forudsætning for at indstille 

sig til del 2. 

1.del foregår på det kliniske undervisningssted og drejer sig om den studerendes pleje af en række 

patienter. Denne del involverer kun den studerende og den kliniske vejleder. 2.del foregår ligeledes 

på det kliniske undervisningssted, men her deltager også en sygeplejelærer fra uddannelsesinstitutionen. 

Den studerende skal her argumentere for de sygeplejefaglige vurderinger, handlinger og 

evaluering med reference til bl.a. teoretisk viden. 

Teoriunderviserne har således også indflydelse på, om studerende består deres kliniske undervisning. 

I de øvrige kliniske undervisningsperioder relateres godkendelse til den studerendes grad af studieaktivitet 

og at den studerende lever op til den individuelle kliniske studieplan. 

Praktisk handlekompetence? Del 1 af prøven 

Refleksion/teoretisering over praksis? Del 2 af prøven. 

Hvordan bedømmes studerende i teoriundervisning? 

Indgår der empiri i bedømmelser? En prøve tager udgangspunkt i data indsamlet i den kliniske 

undervisningsperiode. 


Benævnelse 

Det udvalgte uddannelsesdokument handler om seminarer, som er en studiemetode i alle kliniske 

undervisningsperioder. 


Seminaret foregår på det kliniske undervisningssted. Deltagerne er flere studerende fra samme kliniske 

undervisningssted, men måske fra forskellige typer afsnit. Alle er lige langt i uddannelsen. 

Desuden deltager den kliniske underviser og evt. uddannelsesansvarlig sygeplejerske samt teoriunderviser 

med sygeplejefaglig baggrund. Varigheden er ca. 1 time pr. studerende, og seminaret foregår 

over 1-2 dage ca. midtvejs i det kliniske undervisningsforløb. 

51


Ifølge beskrivelsen af seminarer er formålet: 

- at den studerende kan fremlægge en sygeplejefaglig problemstilling knyttet til et konkret patientforløb, 

præcisere væsentlige problemer i denne og fagligt argumentere derfor. 

- at den studerende sammen med gruppen kan indgå i en åben diskussion af de sygeplejefaglige 

problemer og nuancere synsvinkler på sygeplejen 

- at den studerende sammen med gruppen kan anvende og kombinere relevant teori i forhold til de 

sygeplejefaglige problemer og sygeplejen. 

- at den studerende udvikler bevidsthed om seminar som en refleksions og læringsmetode i klinisk 

praksis. 

Jeg ser det desuden som en metode, der opøver evnen til at arbejde interkollegialt med et sygeplejefagligt 

problem. Altså meget nært relateret til den professionens praksis. Der er dog kun tale om 

monofagligt samarbejde. De studerende øver desuden som at lave kvalitetsudvikling af praksis ved 

at inddrage teori og efterfølgende anvende det fundne i nye praksissituationer. Det kan være på 

forskellige niveauer fra det simple, hvor de kun udvikler egen praksis eller det mere avancerede, 

hvor de tilfører nyt til stedets praksis. 


Seminaret kan ses såvel som praksis for teori og som teori for praksis. 

bruger teori til bedre at forstå ”fru Jensens” situation/problem 

bruger ”fru Jensens” situation/problem til bedre at forstå teorien. 

Der tages udgang i praksis, som belyses med teori, hvilket fører til en ny eller ændret praksis. 


52



Den studerende skal FØR seminaret udarbejde et skriftligt oplæg om en valgt problemstilling ud 

fra en praksissituation. Det skal indeholde beskrivelse af den praktiske situation, problemstillinen 

og problemer, der skal undersøges og diskuteres på seminaret samt forslag til teori, der kan inddrages. 

Afleveres til øvrige deltagere før seminaret. 

UNDER seminaret har den studerende 2 roller: 

den der ”er på”, som fremlægger sin problemstilling og inddrager relevant teori i samarbejde med 

øvrige deltagere. Reflekterer? 

den der bidrager ved andre studerendes fremlæggelser. 

EFTER seminaret skal den studerende forsøge at inddrage den teori der er koblet på og den læring, 

der er sket under seminaret, i praksissituationer. 

Den kliniske vejleder skal FØR seminaret vejlede den studerende i valg af patientforløb og problemstilling. 

UNDER seminaret inddrage relevant teori og praksisfunderet kundskab. EFTER seminaret 

vejlede den studerende til at udnytte udbyttet af seminaret i praksissituationer. 

Teoriunderviseren skal UNDER seminaret være procesansvarlig og sikre at den studerende er i 

forgrunden og stille refleksive spørgsmål, der er befordrende for bearbejdningen af problemstillingen. 

Desuden inddrage relevant teoretisk kundskab. 

I den aktuelle form kan seminaret minde om diskussion og refleksion i et kollegialt team, men de 

studerende opfatter nærmere seminaret som en slags eksamen. 

Nogle studerende har allerede løst problemerne og inddraget teori, så seminaret i højere grad bliver 

retrospektivt – den studerende fermviser sin dygtighed. Jeg tænker, at det så kan være begrænset, 

hvor stor læring der sker i processen på seminaret. 

Er det de studerende, der er aktive, eller er det to undervisere (praksis og teori), som øser ud af 

deres erfaring? Betydning for læringen. 

53

Overordnede 


som 

helhed 


Dette er ikke belyst, men vil være interessant at undersøge. Dels ved interview med en/flere undervisere 

fra såvel teori som praksis og dels ved interview med studerende om hvordan de opfatter 

seminaret og hvad deres udbytte er – ændrer det deres praksis og anvender de metoden til at belyse 

nye problemstillinger? 

For underviserne kunne det være interessant også at se på deres roller i seminaret. Hvordan er balancen 

mellem det teoretiske og det praktiske og lykkes det at få det sat i spil i forhold til hinanden? 

Er der et hierarki eller en ligeværdighed blandt de to? Hvad betyder det for teoriunderviserens 

kendskab til praksis og omvendt? 


Der er i høj grad tale om, at der læres teori, som skal anvendes i praksis. Altså teori før praksis = 

teori for praksis paradigme. Teorien skal klæde de studerende på til at klare sig i praksis. 

Der er dog også adskillige eksempler på, at praksis drages ind i den teoretiske undervisning, men 

en svaghed ved det kan være, at der kan være lange tidsspring mellem den erfarede praksis og den 

teoretiske undervisning indenfor samme emne. 

Det er ikke beskrevet i hvor høj grad de studerende oplever, at de kan anvende den lærte teori til 

deres praksis. Eller om de rent faktisk anvender den. Det er en implicit forståelse i paradigmet, at 

teorien kan anvendes af de studerende, når de er i praksis. 

Tilsyneladende er man fra sygeplejeuddannelsens side er i tvivl om, i hvor høj grad de kliniske 

undervisere drager teorien ind i praksis. Men informanten oplever, at praksis og praksiserfaringer 

heller ikke inddrages i særlig høj grad inddrages i teoriundervisningen. Det kan altså være et dilemma, 

der går to veje. 

Iflg. en undersøgelse, som sygeplejeuddannelsen/-uddanelserne har lavet, oplever de studerende, at 

de i løbet af uddannelsen får et større overblik i forhold til samværet med patienterne, men at de 

bliver dårligere til de konkrete praktiske opgaver. 

.Videre undersøgelser: 

Interview med studerende, kliniske vejledere og teoriunderviser om deres opfattelse af seminarerne, 

udbytte etc. Se ”Erfaringer”. 

54

Er det de studerende, der er aktive, eller er det to undervisere (praksis og teori), som øser ud af 

deres erfaring? Etc. 

Seminar er på uddannelsens hjemmeside placeret under 2008-uddannelsen. Anvendes det også i 

2001-uddannelsen? 

55

Samspil mellem praktik og teoretisk undervisning - VIA University ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?