AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i ...

AGORA - tidsskrift for forskning, 

udvikling og idéudveksling i professioner 

Agora nr. 6 – december 2004 

ISSN: 1603-3280 AGORA 

Indhold 

Seminarium, CVU eller University College? ................................................................................. 3 

Temanummer: Hjerne og læring. .................................................................................................... 4 

Embodiment & learning .................................................................................................................. 7 

Læring og bevegelse ..................................................................................................................... 23 

Kontekstualitet og abstraktion – om implicit og eksplicit viden .................................................. 46 

Tavs viden styrer vor hverdag ....................................................................................................... 52 

Hjerne, musik og læring ................................................................................................................ 59 

Hjernevenlige læringsmiljøer ........................................................................................................ 74 

Undervisning på baggrund af hjerneforskning - Et tilbageblik over litteratur .............................. 94 

Neuropædagogik i terapeutisk og specialpædagogisk praksis- en introduktion ........................... 99 

Profesjonsforskningens videre vei? ........................................................................................... 117 

Anmeldelse: Undervisning i det refleksivt moderne ................................................................... 121 

Kommentar til Palle Rasmussens anmeldelse af :Undervisning i det refleksivt moderne .......... 125 

Redaktionelt ............................................................................................................................... 129 

www.cvustork.dk/agora/ 1



Indhold 

Leder: Seminarium, CVU eller University College? 

af Jørgen Thorslund 

Tema: Hjerne og læring. Mod en ny neuropædagogik 

Præsentation af tema for Agora nr. 6 

af Bo Steffensen 

• Embodiment & learning 

af Professor Reinhard Stelter 

• Læring og bevegelse 

af Thomas Moser 

• Kontekstualitet og abstraktion – om implicit og eksplicit viden 

af Theresa Schilhab 

• Tavs viden styrer vor hverdag 

af Christian Valla 

• Hjerne, musik og læring 

af Birgitta Gervig 

• Læringsstile - hvordan man kan ligge i blød sofa, gnaske gulerødder og samtidig lære 

noget nyt og svært. 

af Annette Hildebrand Jensen, Kamilla Frimodt Madsen, Lilian Rohde 

• Hjernevenlige læringsmiljøer 

af Hans Henrik Knoop 

• Undervisning på baggrund af hjerneforskning Et tilbageblik over litteratur 

af Jan Christensen 

• Neuropædagogik i terapeutisk og specialpædagogisk praksis 

af Peter Thybo 

Boganmeldelser og debat 

• Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik 

anmeldt af Palle Rasmussen 

• Kommentar til Palle Rasmussens anmeldelse 

Åbent brev fra Jens Rasmussen til Palle Rasmussen 

• Profesjonsforskningens videre vei? 

anmeldt af Harald Grimen, Finn Daniel Raaen og Jens-Christian Smeby 

Redaktionelt: Redaktionelle rammer for AGORA (ISSN 1603-3280) 




Seminarium, CVU eller University College? 

Af Jørgen Thorslund, udviklingschef, CVU Storkøbenhavn Jorgen.Thorslund@cvustork.dk 

Med revisionen af CVU-loven i juni 2004 blev der åbnet for, at CVUer gennem en akkrediteringsproces 

kan opnå betegnelsen University College. Nu har Undervisningsministeriet løftet sløret for, hvilke 

kriterier et CVU skal opfylde for at kunne kalde sig University College. Kriterierne er delt op i 10 

kvalitetsfelter: Mission, vision og strategi, organisation og ledelse, uddannelse, kvalitetssikring, 

underviserer/lærerkræfter, forskningstilknytning, information og faciliteter, videncenter, 

samarbejdspartnere og økonomi. Gennem en selvevalueringsproces skal institutionen dokumentere sin 

kapacitet, sin videnomsætning og sit samspil med både professionsområder og universiteter. University 

College er ment som en kvalitetsbetegnelse, men den er alligevel ikke udtryk for et højere kvalitetsniveau, 

skriver UVM i sin orientering om godkendelsesproceduren. De andre typer af MVU-institutioner kan 

skam sagtens have høj kvalitet. Der er i lovgivningen om det institutionelle grundlag for udbud af MVUuddannelser 

lagt stor vægt på frivillighed, påpeger man. 

Hvordan kan dette forstås? Kvalitet på MVU-området er altså alligevel ikke sammenlignelig. På alle 

andre områder er kvalitetsfokus ellers understøttet med brug af sammenligninger af Best Practise. Men 

dette gælder åbenbart ikke udvikling af de videregående uddannelser. Her sker udviklingen af de store 

linier uden indblanding fra UVM. Det politiske ønske er, at der skal være plads til alle institutionsformer, 

seminarier, betingede CVUer, ubetingede CVUer og nu University Collegees. Institutionerne kan selv helt 

frit vælge om de vil påtage sig forpligtelser eksempelvis til at sikre efter/videreuddannelseskapaciteten 

på området. Den store liberale frihed? Eller indebærer modellen ikke, at nogen påtager sig slæbet med 

at sikre kapacitet og regional dækning af f.eks. efteruddannelsesbehov, mens andre kan holde sig til de 

lukrative nicher. Helt svarende til kampen om liberalisering af bus og togdrift. Det er jo ingen kunst 

at drive togbanen mellem København og Roskilde, men nogen skal jo også skal betjene Vestjylland. 

Hvem tager ansvaret for helheden? Måske er der brug for noget politisk mod og noget kraft til at bære 

visionen igennem. Hvad med nogle økonomiske incitamenter til dem, der direkte påtager sig at skabe 

sammenhængen mellem grunduddannelse, efter/videreuddannelse og udvikling af den professionelle 

praksis? Kan undervisningsministeren motivere finansministeren? 

CVUerne vil gerne vise at de kan løfte opgaven. Gennem akkrediteringen som University College må 

markeres CVU’ers særlige videnprofil. Lad os håbe, at dette kan motivere nationale og internationale 

virksomheder og videninstitutioner til at samarbejde med CVU-sektoren om en øget nyttiggørelse af 

CVU’ers videnressourcer. Kvalitetsforskellen kan så blive meget tydelig – til gavn for professionerne og 

ikke mindst de borgere, de betjener. 




Temanummer: Hjerne og læring. 

Mod en ny neuropædagogik 

Af Videncenterkonsulent dr. pæd. Bo Steffensen, CVU Storkøbenhavn, Bo.Steffensen@cvustork.dk 

Dette temanummer handler om hjernen og dens betydning for det pædagogiske arbejde. Det er en 

videreførelse af konferencen Hjerne & Læring der blev afholdt på Eksperimentarium i København i 

marts 2004. De fleste af bidragyderne til dette temanummer deltog med foredrag eller workshops på 

konferencen, hvis sigte var at formidle den nyeste viden inden for hjerneforskningen og dens betydning 

for alle sider af det pædagogiske arbejde med børn, unge og voksne. I indbydelsen til konferencen står: 

”Der er næppe noget fagområde hvor vi er blevet så meget klogere på så få år, så konferencen har til 

formål at give en opdateret forskningsbaseret viden om hjernen og hvad denne viden har af konsekvenser 

for undervisning, læring og pædagogiske arbejde”. 

Dette temanummer har imidlertid også et videre sigte. På konferencen blev det klart, at ganske vist er 

mængden af viden om hjernen stigende, men spørgsmålet om hvordan man anvender denne viden i en 

almindelig læringssituation, er slet ikke afklaret. Hjerneforskningen har traditionelt og af nødvendighed 

taget udgangspunkt i hjerneskader. Det er derfor neuropædagogik i daglig tale opfattes som special- eller 

interventionspædagogik, men viden om hjernen i forbindelse med almindelig læring og undervisning er et 

i høj grad uudforsket område, selvom alle er klar over at læring foregår i hjernen. Alene af den grund vil 

en ny neuropædagogik være en øjenåbner af rang, fordi den gør det muligt at tænke den stadigt stigende 

strøm af nye forskningsresultater ind i den pædagogiske praksis. 

Dette temanummer skal derfor ses som startskuddet til udvikling af en ny neuropædagogik der 

beskæftiger sig med det normale barns læring som man dels kan forstå det ud fra neurovidenskabens 

resultater, dels i en sammenligning med den klassiske neuropædagogik. Redaktionen har derfor bedt Peter 

Thybo om en statusopgørelse over situationen inden for det specialpædagogiske område – i håb om at 

hans beskrivelse kan inspirere til en sammentænkning af 

de special- og de alment pædagogiske arbejdsområder. De bør begge kunne nyde godt af den samme nye 

viden inden for hjerneforskningen og kunne inspirere hinanden. 

Hvordan opfattes forholdet mellem hjerneforskning og pædagogik? 

På den årlige konference i American Educational Research Association (AERA) i San Diego, april 2004, 

var det udgangspunktet for drøftelserne i afdelingen for neuroscience and education. 

Udgangspunktet var en meget omtalt artikel af John Bruer (Education and the Brain: A Bridge Too Far 

(1997)), hvor han tager det standpunkt at den konkrete viden inden for neurovidenskaberne er af en 

karakter der gør at man ikke kan slutte fra dem og til pædagogik. Der er for stor afstand. Det skyldes både 

neurovidenskabernes metoder og den kendsgerning at de fleste data bygger på personer med hjerneskader. 

Bruer har gennem årene gentaget denne opfattelse, der samtidig bliver en kritik af de mange amerikanske 

praktiske metoder til at udnytte hjernens gåder, som også er eksporteret til resten af verden. Der er, efter 

hans opfattelse, ikke nogen lette genveje. 1 

Bruers opfattelse blev heftigt diskuteret på konferencen i Californien, især under indtryk af hvor meget ny 

”viden” der er kommet til i de syv år siden han skrev sin artikel. 

Mange deltagere på konferencen mente, bl.a. under indtryk af den akkumulerende viden, at det var på tide 

at bygge bro. Mange var enige med Bruer i at man ikke direkte kunne slutte fra neurovidenskabelige 

resultater til pædagogiske anbefalinger, men gav udtryk for at man så måtte gå vejen gennem forskellige 

typer af psykologisk teori. 




Ikke-specialister overvurderer hvad man kan slutte ud af neurovidenskabelige resultater der primært er 

grundforskning og især hvad man umiddelbart kan bruge resultaterne til i pædagogisk praksis. 

Ikke desto mindre var der en generel stemning af, at man ikke kunne lade være med at forsøge på bygge 

bro. Både fordi den neurovidenskabelige viden er hurtigt stigende og fordi læring i så høj grad er et 

neurovidenskabeligt anliggende. 

Spørgsmålet i praksis bliver derfor ikke så meget om man skal udnytte den ny viden, for det forsøger 

mange at gøre – men om hvordan man kan gøre det? Kan må gå direkte fra hjernen og til pædagogikken 

– som man ser det i mange eksempler på BBL (hjerne baseret læring) – eller er man nødt til at gå vejen 

omkring fx psykologisk viden og praksis? 

Artiklerne i dette nummer af Agora peger i forskellige retninger. Men samtidig kan man også se nogle 

generelle tendenser der er typiske for den pædagogiske anvendelse af neurovidenskaben – og dermed 

også af henvisning til særlige skoler inden for området. 

Mange af artiklerne i dette nummer beskæftiger sig med krop, sanser og bevægelse. 

Det gælder Reinhard Stelters artikel om ”Embodiment”, om hjernens og læringens kropsforankring, og 

Thomas Mosers brede artikel om bevægelse og læring. Begge er de inspireret af et nyt læringsparadigme. 

Artiklernes udgangspunkt står i skarp kontrast til den traditionelle tilgang til pædagogisk psykologi og 

udviklingspsykologi, der i Danmark – men også mange andre steder – har et kognitivt grundlag: Læring 

bygger på tænkning, og udgangspunktet er modeller hvor det lærende subjekt er rationelt og bevidst. 

Dermed åbnes for en række grundspørgsmål. Er det lærende subjekt rationelt og bevidst, eller styres 

det af emotioner og implicit viden? Er hjernen sæde for tænkningen – og i den yderste konsekvens – en 

computer, eller er hjernen en del af den biologiske krop? Forsøg på at svare på disse spørgsmål åbner for 

den række af grundlæggende antagelser om menneskets læring. 

Både Theresa Schilhab og Christian Valla kredser, begge med et biologisk udgangspunkt, omkring 

spørgsmålet om hvorvidt læring og viden overvejende er bevidst og dermed rationel, eller tavs og 

implicit. Hos Birgitta Gervig undersøges forholdet mellem læring og musik som er en del af en enkelt 

sansemodalitet. 

Jensen, Madsen & Rohde skriver om læringsstile, Hans Henrik Knoop om hjernevenlige læringsrum, 

begge med en underliggende baggrund i hjerneforskning men også med antagelser om 

nødvendigheden af at inddrage et psykologisk niveau. Endelig skriver Jan Christensen om et konkret 

forsøg med at inddrage BBL i undervisningen. 

Hjerneforskningen er et sted hvor der sker meget, også på bogfronten. I de seneste måneder er der 

udkommet en række bøger der illustrerer dette temanummers problemstillinger. I Hjernen & den indre 

verden, der handler om de subjektive oplevelsers neurovidenskabelige grundlag (Solms & Turnbull 

2004) forsøger forfatterne at sætte neurovidenskabens forståelse af implicit viden sammen med Freuds 

opfattelse af det ubevidste. I hvor høj grad kan man tænke Freuds – så tilsyneladende forældede tanker 

– ind i en moderne teori om såkaldt non-deklarativ hukommelse? 

Omvendt stiller Morten Kringelbach i bogen Hjernerum – den følelsesfulde hjerne – (2004) spørgsmål 

ved teorierne om hjernens kropsforankring er hele sandheden om hjernens funktion. 

Han søger, på trods af sit emotionelle udgangspunkt, et mere balanceret syn på de kognitive og 

emotionelle synsvinkler. Endelig beskriver Kjeld Fredens i Mennesket i hjernen (2004) den klassiske 

neuropædagog ud fra en almendidaktisk synsvinkel. Den hjerneskadede er ikke en patient eller klient, 




men en elev; og Fredens forsøger at trække på almendidaktiske modeller (som Hiem& Hippe) i sin 

fremstilling (Alle tre bøger bliver anmeldt i et følgende nummer af Agora). 

Dette nye frugtbare område for indsigt og udvikling, kalder på et samlende materiale. 

CVU Storkøbenhavn har derfor i samarbejde med LLD besluttet at udgive en bog om den nye 

neuropædagogik. Den skal netop undersøge forholdet mellem neurovidenskaben og pædagogikken 

og finde ud af hvor der er muligheder og hvor der er fælder i forsøget på at bygge bro mellem 

hjerneforskningen og almindelige mennesker i den alment pædagogiske praksis 2 . 

Anmeldelse og faglig debat 

Dette nummer af Agora indeholder en anmeldelse af Jens Rasmussens bog Undervisning i det refleksivt 

moderne. Politik, profession, pædagogik af Palle Rasmussen, Institut for Læring, Aalborg Universitet. 

Redaktionen har bedt Jens Rasmussen om en kommentar, der har form af en faglig diskussion af centrale 

begreber inden for undervisning og læring. Vi har derfor fundet det frugtbart at bringe kommentaren 

i forbindelse med anmeldelsen, og vil også fremover søge at lade anmeldelser være udgangspunkt for 

faglige diskussioner. 

Året har bragt to centrale antologier fra de danske professionsforskningsmiljøer, henholdsvis De 

professionelle redigeret af Katrin Hjort og Relationsprofessioner redigeret af Lejf Moos m.fl. 

Vi har valgt at invitere både svenske og norske professionsforskere til at anmelde den danske forskning. 

I Agora nr 5. blev bøgerne anmeldt af Carola Aili fra Högskolan i Kristiansstad. I dette anmeldes begge 

bøger af Harald Grimen, Finn Daniel Raaen og Jens-Christian Smeby fra Høgskolen i Oslo. 

Litteratur 

Bruer, John T (1997): Education and the Brain: A Bridge Too Far. Educational Researcher, Vol. 26, No 8, 

pp. 4 - 16 

Byrnes, James P (2001): Minds, Brains and Learning. New York: The Guildford Press 

Fredens, Kjeld (2004): Mennesket i hjernen. Århus: Systime Academic 

Kringelbach, Morten L (2004): Hjernerum – Den følelsesfulde hjerne. København: People´s Press 

Solms, M & Turnbull, O (2004): Hjernen og den indre verden. København: Akademisk forlag 




Embodiment & learning 

By Professor Reinhard Stelter 

Institute of Exercise and Sport Sciences 

University of Copenhagen 

Email: rstelter@ifi.ku.dk 

There is a myth that learning processes are initiated in the brain. For sure, nobody wants to deny the 

role of cerebral activity in the interaction of a person with the environment. But is this approach really 

the best way to start? Do we really understand the relationship of man in his world while reducing 

this relationship to cerebral processes? I doubt it. In this article, embodiment is the starting point for 

an alternative approach. The intention is to turn things from the head on to the feet, or better, from the 

head into the lived body. The aim is to highlight the participation of our lived body in the unfolding of 

experience and learning. In that sense, the concept of embodiment leads to an understanding where we 

can speak of body-anchored and experience-based learning. 

The article will focus on the following issues: 

• Premises of body-anchored and experience-based learning 

• Body-anchored and experience-based learning as being a part of a community of practice 

• Ideas on how to put a body-anchored and experience-based approach into practice 

The lived body as the basis for experience and perception 

In this first section, some theoretical reflections on an experience-based understanding of the body will be 

highlighted. The subsequent presentation is the basis, firstly, for a thorough insight into the first-person 

perspective (Varela & Shear, 1999) and, secondly, for an applied perspective presented later in this article. 

From a phenomenological standpoint, Merleau-Ponty (1962) defines the body as a mediator 

to the world and “our anchor in the world” (p. 144). He writes: “External perception and the perception 

of one’s own body vary in conjunction because they are the two facets of one and the same act” (ibid., p. 

205). And he continues: “Every external perception is immediately synonymous with a certain perception 

of my body, just as every perception of my body is made explicit in the language of external perception” 

(ibid., p. 206). 

This understanding makes it possible to overcome the dualism between mind and nature and 

between the inner and outer world. However, Waldenfels (1985, 163) notes that duality is still a part of 

our life concept: I have my body and at the same time I am my body. The understanding of the concept of 

the human body is – as Madison (1981) states – a strange “mixture of being-in-itself and being-for-itself” 

(p. 24). Merleau-Ponty (1962) is conscious of this ambiguity or rather, circularity, when stating: 

“The union of soul and body is not an amalgamation between two mutually external terms, 

subject and object, brought up by arbitrary decree. It is enacted at every instant in the movement 

of existence.” (pp. 88-89) 

It is due to Sheets-Johnstone (1999) that experience and perception are highlighted as embodied in 

movement. Movement seems to be the concept where the body as an object and the body as a subject 

appear as being integrated. In that sense, we could argue that Sheets-Johnstone (1999) goes a step further 

in her phenomenological thinking than Merleau-Ponty, when she aims to “elucidate both the experience 

and foundations of thinking in movement” (p. 483). As an essential for her approach she speaks about a 

“non-separation of thinking and doing” (p. 485). She explicates her understanding by referring to the 

experience and action of a dancer who – while improvising – is thinking in movement. She writes: 




Perceptions are plaited into my here-now flow of movement just as my here-now flow 

of movement is plaited into my perceptions. Movement and perception are seamlessly 

interwoven; there is no “mind-doing” that is separate from a “body-doing.” (ibid., p. 487) 

Sheets-Johnstone is sceptical about the common theoretical standpoint where thinking is exclusively tied 

to language and that thinking only takes place via language. In her understanding, thinking is a bodily 

affair and an integrated part of movement. An important perspective is – in my opinion – that she regards 

“movement neither as a vehicle for thinking nor as a symbolic system through which reference is made to 

something else” (ibid., p. 492). In her argumentation she seeks for support by referring to Merleau-Ponty, 

Goldstein, and finally Wittgenstein whom she quotes: ”’When I think in language,’ Wittgenstein points 

out, ‘there aren’t ‘meanings’ going through my mind in addition to verbal expression’” (ibid., p. 493). 

Furthermore, she refers to the psychologist Jerome Bruner’s emphasis upon narrative as the primary form 

of discourse: 

He [Bruner] writes that when young children “come to grasp the basic idea of reference 

necessary for any language use … their principal linguistic interest centers on human 

action and its outcome” (1990: 78). His point is that narrative structure is, in the 

beginning, concerned with movement, in particular, with “agentivity” (77). (Sheets- 

Johnstone, 1999, p. 500) 

Sheets-Johnstone continues her thoughts by reflecting on the term “agentivity” which she relates to her 

concept of thinking in movement: 

“Agentivity” specifies a dynamic concept of action coincident with this articulable, 

essentially dynamic form [i.e., the tactile-kinaesthetic sense of one own body]. “Agentivity” 

is thus intimately related to primal animation [in early childhood]. Primal animation indeed 

is the epistemological ground on which thinking in movement develops. (ibid., 501; italics in 

the original, author’s supplementation in brackets) 

“Agentivity” or, in other terms, the dynamic concept of action, can function as the key to the 

understanding of experience and perception: Action is based on the active involvement of the person 

on his/her environment and expresses the dynamic relationship between the protagonist or perceiver, 

respectively, and the perceived, where the lived and moving body is the mediator between person and 

the environment. David Abram, an ecologist and philosopher, describes the dynamics of this process of 

perception by introducing the term participation, which he has borrowed from the French anthropologist 

Lévy-Bruhl (1985). Abram (1996) emphasises “that perception always involves, at its most intimate 

level, the experience of an active interplay, or coupling, between the perceiving body and that which it 

perceives” (p. 57). 

While perceiving, we relate to the world in an active process of involvement. And we are always involved 

in and related to the world. Person and environment are co-dependent, i.e., there is a unity between 

experience and perception on the one hand and movement and action on the other (see Stelter, 1998). But 

the expressive forms of being involved in the environment are manifold; e.g., through gestures, speech, 

thinking, emotions, through specific form of movements and through many other types of involvement. 

Tamboer (1991) speaks about different modes or modalitities of relating to the environment. These 

modes are expressive and person-context-bound forms of being and participating in the world. Through 

embodying the world around us and through interiorizing the environment, things become meaningful; 

and this happens in an expressive form or mode which seems to be right for the subject in the here and 

now of the situation. 

Premises of body-anchored and experience-based learning 




In the following section I will present premises and basic insights that conceptualise body-anchored 

learning and make it possible to carry out. Learning is here defined as a process – both individually 

and collectively – that focuses on a change in the dialogue between the person(s) and his/her/(their) 

environment. Learning is always based on former and actual experiences on the one hand, and on 

expectations in regard to possible futures on the other; but learning itself happens in the actual moment 

of participation. The initial booster of the learning process is often a disturbance – referring to: how to 

perceive the existing dialogue with the environment and how to make this dialogue meaningful. 

As mentioned in the introduction, the approach of body-anchored learning will not only be related to 

sport and movement, but can be embedded in the concept of experiential based learning in general. But 

in some way or another experiential based learning takes its point of departure from the sensuous basis of 

bodily perceptions and thereby can have a broader application, e.g., in areas such as education, personal 

development, therapy or, in the broadest sense, “philosophy of life”. 

In the following, I will present a number of basic principles and premises which can be defined as 

fundamentals for body-anchored and experiential based learning: 

The present moment 

The first basic premise of body-anchored learning is the orientation towards the present moment, the here 

and now of the situation. In the present moment, the immediate experience of the situation is in focus 

(see, e.g., Stern, 2004). The present moment is predominantly pre-linguistic, but also an explicit domain 

– our language and the narrative we shape in, and of our daily life – always refer to these immediate 

experiences and connect the present moment with the past and future. But, in bodily learning and in the 

practice of our everyday life, the attentive orientation characterizing the present moment can easily stay 

on the pre-linguistic level. We are by being aware of what we are doing, and things happen and develop 

while we are in the flow of action, especially if we trust ourselves and the moment we are in. The Greeks 

enlarge the perspective and understanding of the present moment by describing it with the term kairos, 

a propitious moment for decision or action. Kairos gives the present moment a specific quality which 

is oriented towards action. Kairos is the moment of possibilities where the situation asks for action or 

where it is opportune and beneficial to act. Kairos often implies a knowing-how. In a chapter “Concerning 

practice” Depraz, Varela and Vermersch (2003) – referring to Aristoteles and Dewey – speak about the 

practice of carpenters and doctors: 

“The know-how of each of them belongs to a skilful and prudent management of the 

contingency of particular circumstance, a certain art of seizing, in situation, the opportune 

moment (the kairos) – what materials are employed for such a structure, how to respond 

to the demands of a patient? – Independent of all possible predetermination in terms of the 

project. Clearly, the truth of action is measured here by its utility and by its efficacy, which 

merges purely and simply with its good and its virtue. … Only praxis corresponds to an 

immanent activity which contains in itself its own end.” (p. 160) 

There is a logical immanency in action, and this logical immanency builds on qualities that are inherent in 

the present moment and in the kairos. It is the implicit, tacit and embodied knowledge which is actualized 

in the present moment of action. In comparison to explicit knowledge, which is symbolic, and can be 

verbalized and often rule-based, implicit knowledge is pattern-based and builds on intuitive expertise (see 

Freemann & Cleermans, 2002; Dreyfuss & Dreyfuss, 1986; Wackerhausen, 1997). The quality of being 

in the present moment while being in action, in movement or while performing a specific task is that our 

attentive orientation towards the activity itself or towards specific environmental factors is strengthened. 

So, while becoming aware of specific qualities of the situation, we open up to finding solutions regarding 

the situation, for learning and developing. The experience enacted in the present moment gives rise to 

both Erlebnis/oplevelse (immanent lived experience) and Erfahrung/erfaring (experiential apprehension 




of self and situation). This understanding is also highlighted by Stern (2004) who stresses the present 

moment as the starting point for a developmental process in psychotherapy and everyday life. 

Epoché 

The orientation towards the present moment should be taken in conjunction with epoché, meaning 

suspension of judgment. The term comes originally from Greek philosophy, there defined as a principle 

originally espoused by non-dogmatic philosophical Sceptics of the ancient Greek Academy. Scholars 

used epoché when they viewed the problem of knowledge as insolvable. When a controversy arose, 

the proposal was then to show an attitude of non-involvement in order to gain peace of mind for daily 

living. In 20th century philosophy, the term has been employed by Edmund Husserl, the founder of 

Phenomenology, who saw epoché as a technique more fundamental than that of abstraction and of the 

examination of essences. The aim is to highlight consciousness itself by suspending presuppositions and 

preconceptions. 

From a psychological perspective, the idea of epoché can be understood as being in the present moment 

without being judgemental in regard to oneself as subject and in regard to the situation, an understanding 

which is one of the fundamental attitudes of therapists in relation to their clients in a therapeutic context, 

but also for athletes involved in a specific sports activity. Here, judgements only spoil the execution and 

realization of the action itself. 

Depraz and Varela (2000) elaborated three principal phases which describe the unfolding of epoché: 

A. A phase of suspension of habitual thought and judgement. This is a basic precondition 

for any possibility of change in the attention which the subject gives to his own 

experience and which represents a break with a “natural” or non-examined attitude. 

B. A phase of conversion or redirection of attention from “the exterior” to “the interior”. 

C. A phase of letting-go or of receptivity towards the experience. 

(p. 123; italics in the original) 

Depraz and Varela (ibid.) describe these phases as organically linked “for the simple reason that phases B 

and C are always reactivated by and reactivate phase A.” This merging together of the three phases also 

indicates that there is no real “starting point” in the process. 

Epoché implies an attentive and non-judgemental shift to the act and activity itself, a shift which is based 

on being in the present moment. In that sense, we could speak about a kind of meditative state which can 

simply be defined as being in the here and now and which we know for example from different movement 

techniques like yoga, tai chi, and several Asian martial arts. Different techniques like focusing on 

breathing, on specific body parts, etc. make it easy to develop epoché (see an exercise in Depraz, Varela 

and Vermersch, 2003, pp. 32-34). Also the “inner game” approach developed by Gallwey (1976; 2000) 

and Gallwey and Kriegel (1977) is in its practice based on similar ideas – without being explicit about the 

theoretical fundament, though. 

The intentional perspective 

The third premise for a body-anchored and experience-based learning – one of the fundamentals of 

phenomenological thinking, as well – is the intentional orientation of our lived body to the world. That 

means: The individual is always embedded and embodied in the world while being immanently related 

to the specific situation. It is to the merit of Merleau-Ponty (1962) that he establishes an understanding of 

the lived body as the organ of senses which, in the process of perception and action, is directed towards 

the environment itself. In that sense, Merleau-Ponty goes further than Husserl who sees intentionality 

as a transcendental, non-physical consciousness (see Zaner, 1964). In contrast to that, Merleau-Ponty 

considers intentionality to be all forms of directedness of the whole and embodied person. Fuchs (2000) 

comes with the following interpretation of Merleau-Ponty´s concept: “Intentionality is even primarily 




pre-reflective: the direction and meaning of my perceptions or movements are already given to me in my 

way of being embodied” (p. 65; translation from German by R.S.). 

This concept of intentional directedness of our perception is the explanatory basis for pre-reflective 

knowledge as given and as accessible to us while in the situation. This understanding is also the basis for 

the neurological term body schema which Moss (1989) defines as follows: 

Body schema, …, refers to the implicit knowledge the person has of the position of 

his or her body. The body schema is the knowledge of the body’s current position 

and possible future positions, which the individual utilizes during movement, without 

even thinking. (p. 64) 

There are trends in cognitive science that indicate a change towards this understanding, and here 

embodiment and embodied intentionality are central terms. Varela, Thomson and Rosch (1991) speak 

about the intentionality of cognition as embodied action, which consists primarily in the directedness of 

action. They formulate in precise terms the enactive approach in cognitive science as follows: 

Question 1: What is cognition? 

Answer: Enaction: A history of structural coupling that brings forth a world. 

Question2: How does that work? 

Answer: Through a network consisting of multiple levels of interconnected, 

sensorimotor subnetworks. 

Question 3: How do you know when a cognitive system is functioning adequately? 

Answer: When it becomes part of an ongoing existing world (as the young of every 

species do) or shapes a new one (as happens in evolutionary history). (pp. 

206-207) 

Depraz, Varela and Vermersch (2003) point out that “the question of the intentionality of action or 

practical intentionality can reshape in phenomenology the dimension of savoir-faire (of know-how)” (p. 

156). 

Insights which support the concept of intentionality from an environmental perspective can be found in 

the work of Gibson (1966; 1979) and the ecological psychology movement. The concept of embodied 

intentionality is completed by the concept of affordance, a central organizing construct which connects 

bodily movements, ecological context and action-relevant information in the perceptual horizon. 

Affordance can be defined as a possibility for use which the physical world offers the agent. The 

environment invites the subject to act in a way where agent and environment fit each other. That invitation 

can be linked to the embodied intentional orientation of the individual towards his/her environment. 

Contrary to the phenomenological understanding of intentionality, Gibson (1979, p. 238) emphasises 

information – provided by environment affordances – over meaningfulness. In that sense, these two 

approaches are not fully compatible. 

There is some scientific evidence for the approach that the fit between individual and specific 

environmental conditions and changes is embodied and happens in real time and not – as seen in 

traditional cognitive science – as linear processing: perceive, compute, and act. For example, McBeath 

and colleagues (1995) explain how an outfielder in basketball catches a flying ball. They come to the 

conclusion that the task is performed by multiple, real-time adjustments to the run, as a kind of coordination 

between the inner and outer world. Clark (1999) notes that evidence in regard to such a radical 

embodiment approach is best secured in relation to tasks which are not too complex and, because of that, 

too ‘representation-hungry’. 

The integrated approach of the coupling of perception and action is also supported by the dynamic 

systems approach, which presents an understanding of how (complex) movement situations, e.g., a 

specific play situation in tennis, can be understood. Thelen and Smith (1994, 74) emphasize that it is 




neither the work of the “central pattern generator” of neurophysiologists nor the result of the “motor 

program” of experimental psychologists. Instead, they take three primary dimensions of behaviour into 

account: the task, the available “organic components”, such as the performer’s specific abilities, and the 

“environmental supports” which have both physical (specific object, special forms) and social character 

(support from parents, teachers, coaches). What emerges, emerges dynamically in real-time, including all 

the dimensions mentioned. In that sense, things emerge in the present moment, here and now. “There is 

no bridge to be crossed between thinking and doing”, as Sheets-Johnstone (1999, 227) expresses it. And 

she continues, commenting on the dynamic systems approach analysis of infant movements: “Knowledge 

is thus not a pre-existent something that enables an infant to do certain things; it is part of the process of 

doing them. Knowledge is enfolded in movement” (p. 229). 

Meaning-making 

The fourth premise for body-anchored and experience-based learning is the process of meaning-making. 

Traditional objectivistic theories of perception and understanding assume that there is a reality out 

there in the world. We perceive the world while making a picture of the world outside. Following this 

approach, we understand the world through concepts which focus on internal representations of external 

reality. This view is overtaken by an understanding that takes reality as something which is constructed 

through the individual’s dialogue with a concrete environmental setting. In this construction process, 

the individual develops meaning by being in action. In that sense the “outer” world becomes real for the 

subject – that means meaningful – through some kind of reflection and interpretation. Already Merleau- 

Ponty (1962, p. 370) described the human being as a subject that “constructs and constitutes this world by 

itself.” He continues as follows: 

If the sole experience of the subject is the one which I gain by coinciding with it, if the mind, 

by definition, eludes ‘the outer spectator’ and can be recognized only from within, my cogito 

is necessarily unique, and cannot be ‘shared in’ by another. Perhaps we can say that it is 

‘transferable’ to others. (p. 373; italic of M.P.) 

In many ways, this constructional approach is supported by modern neurobiological cognitive 

research. According to Roth (1994, p. 231) the perceptual world is constructed, because the events in 

the environment are taken to pieces and afterwards put together in meaningful perceptual units while 

following rules developed during phylogenesis as well as rules developed on the basis of former personal 

experience. The components in the perceptual act create a meaning unit, and the perceptual rules which 

constitute meaning have grown out of the earlier experience of the cognitive system. In that sense, 

making meaning is more than just experience and perception itself. Arnold (1979) draws our attention to 

the difference between “pure” experience on the one hand and meaning on the other: 

For an experience to be constituted as meaningful it is necessary to attend to it by an act 

of reflection. It is therefore incorrect to say that experiences have a meaning, for meaning 

does not lie in the experience. Rather experiences become meaningful as a result of being 

grasped reflectively. (p. 22) 

In summary, meaning has to be understood as a dynamic, situational and dialogical concept: 

• For the first, meaning always emerges as something that is contextualized and has to be understood 

as being formed in situated action (Bruner, 1990). Meaning is some kind of reflection emerging from 

being involved and in action. 

• For the second, meaning integrates past, present and future. Meaning emerges on the basis of earlier 

experiences which the person integrates in the actual given situation and – on the basis of intentional 

orientation in situated action – meaning emerges on the basis of an integration of a possible or 

expected future into the current act. 

• For the third, “meaning is formed in the interaction of experiencing and something that functions 




as a symbol” (Gendlin, 1997, 8). This symbolization often happens in a verbal form, but it can be 

expressed by other means (e.g., movement, art, drama, dance, thinking or writing). 

• Finally, meaning has a narrative and social dimension, and here, meaning can develop a dynamic 

which is less connected to the basic individual experience, but evolves in a process of co-creation 

where individual meanings meet those of others and shape a third something which is anchored in the 

social setting or the community of practice (Wenger, 1998). 

In that sense, the concept of meaning integrates the experiential and pre-reflective dimension on the one 

hand and the discursive, narrative and community based dimension on the other. 

Body-anchored and experience-based learning as being embedded in the community of practice 

In the following section, body-anchored and experience-based learning will be considered as being a 

part of the social realm. Learning very seldom happens isolated from others, but is mostly integrated in 

a social setting or culture with specific rules, norms, action patterns, etc. Wenger (1998) defines such a 

setting as a community of practice, which he characterises through the following three dimensions: 

1. Mutual engagement 

Wenger (ibid.) underlines that “practice does not exist in the abstract. It exists because people are 

engaged in actions whose meaning they negotiate with one another” (p. 73). The participants in the 

community of practice are involved by contributing complementarily. In that sense, an individualistic 

perspective of learning is replaced by a community-orientated perspective. This change of viewpoint 

places individual experience as an integrated and social component of the learning field. 

2. A joint enterprise 

Every community of practice is based on a collective process of negotiation. Every participant in 

the community has to pursue involvement and show interest in the others. There has to be a mutual 

accountability which includes – beside other things – “what matters and what does not, what is important 

and why it is important, what to do and not to do, what to pay attention to and what to ignore” (Wenger, 

1999, 81). 

3. A shared repertoire 

The joint enterprise in the community of practice creates resources for negotiating meaning and develops 

a shared repertoire which “includes routines, words, tools, ways of doing things, stories, gestures, 

symbols, genres, actions or concepts that the community has produced or adopted in the course of its 

existence” (ibid., p. 83). 

Earlier in the article, meaning-making has been recognized as one of the central premises for bodyanchored 

and experience-based learning. On this individual level, meaning evolves by embodying the 

world, by relating oneself actively to the context and by understanding and reflecting on the situation 

through situated action. In a community of practice, meaning evolves on a “higher” level, a level where 

we can speak about co-creation of meaning. In communally based situated action the individual meets 

other individuals, each basically with their understanding of the situation. But when they are part of a 

community of practice, people negotiate meaning while acting together. The individual meaning is put in 

the background and goes over as an integrated part of co-created meaning. Wenger (1998) describes this 

process as follows: 

“… We produce again a new situation, an impression, an experience. We produce meanings 

that extend, redirect, dismiss, reinterpret, modify or confirm – in a word, negotiate anew 

– the histories of meanings of which they [the members of the community of practice] are 

part” (pp. 52-53). 

On the basis of a situated approach, Wenger portrays meaning through two central dimensions: 

participation (described by living in the world, membership, acting, interacting, mutuality), and 




reification (described by forms, points of focus, documents, monuments, instruments, projection) (see 

figure 1). 

Figure 1: The duality of participation and reification (Wenger, 1998, p. 63) 

This complementarity or duality of participation and reification is “a fundamental aspect of the 

constitution of communities of practice” (ibid., p. 65). Participation and reification are two sides of 

the same coin. Participating in a community of practice and negotiating meaning through action and 

cooperation, lead to different forms of reification which can be defined as artefacts and phenomena for the 

manifestation of culture. 

Bruner (1990) also stresses, that meaning-making is a fundamental process that constitutes 

culture – a perspective, which – in his view – should be a central position in psychology. In a community 

of practice, action and co-operation merge with the process of negotiating meanings. This process of 

negotiation can happen verbally in communicative processes and/or by meeting each other in the activity 

itself, i.e., by mutual engagement. In this constantly developing process of interaction and cooperation, 

people develop a common repertoire of strategies, action patterns, convictions, habits, etc. – all elements 

that characterize the emergence of culture. 

Communities of practice develop not only in the activity itself, but also through narratives that form 

and re-form every single participant, but also the culture of the community itself. A narrative can be 

considered as one of the organizing principles for human life (Crossley, 2000). Narratives and stories 

knit experiences together, either experiences of a single individual (i.e., the individual life stories) or 

experiences from different people being in relation to each other (i.e., stories that configure a group or 

culture). In general, narratives both configure the setting and are, at the same time, embedded in the 

specific social or cultural context. Narratives structure events, form a timeline and knit different events, 

reflections, thoughts and feelings together. Following Polkinghorn (1988), narratives need to have a plot: 

“The plot is able to weave together a complex of events to make a single story. ... A plot is constructed 

in the realm of meaning, recording relationships among perceptions” (p 18). In that sense, narratives 

form an inner drama and establish coherence. By telling stories and forming narratives, our life becomes 

meaningful. The narrative process often begins with ones own experiences. Further on, in the cocreation 

of narrative in the social realm we tend to hear the other’s stories through the lenses of our own 

experience and meaning-making and reflect the meaning-making and stories of the other in the light of 

our own meaning-making and stories. But hearing the words of another is an encounter, an interchange 

of experiences, feelings, thoughts, where we not only respond to the other, but reflect on our own 

experiences, feelings and thoughts. And life is constantly filled with moments and situations where we re- 




shape our own narratives or where the involvement in specific settings or communities of practice pushes 

ahead changes in our individual stories about situations or our life in a broad perspective. In communities 

of practice, narratives of the community go beyond the individual stories. Rules, norms, habits, rituals and 

ways of doing evolve from the situated learning process, and narratives are formed relating to the acting 

and cooperating in the community. 

As a conclusion, I would like to put emphasis on the interrelation of all the dimensions described: 

Experiencing, meaning-making, embodied and situated action, co-creation of meaning in a community 

of practice, and the forming and re-forming of narratives as part of our being a social creature are all 

processes that are interwoven. In some situations, the experience is dominant on the personal level, in 

others, the cooperation and situated action in a community of practise. But usually things cannot be held 

apart and distinguished in real life situations. 

Body-anchored and experience-based learning – how does it work? 

Any learning process can be stimulated or supported, both by personal strategies and through the help 

and guidance of a second person, a teacher, coach, friend or therapist. Attention to and awareness of our 

body is a possibility we have, but we often do not make use of it. Many people are not very conscious 

of their body and its resources in regard to learning and developing, both in professional and personal 

matters. But the first-person approach and different strategies which mobilize bodily resources can help 

us to develop ourselves. On the basis of the premises and reflections presented in the previous sections, 

a number of principles, strategies and techniques will be presented in the following as dimensions for a 

methodology of body-anchored and experience-based learning. This will be done by presenting a set of 

general guidelines and by concretising some selected techniques in relation to specific learning situations, 

several of them directly related to sports and games – which is my scope of work, some of them with a 

more general approach to body and experience. 

Focusing 

Focusing is a method developed in and for psychotherapy, and intended to unlock the wisdom of ones 

body (Gendlin, 1981). Focusing is an approach where the attention is on the immediate, sensuous 

experience of the present moment and on embodied awareness as the key to pre-reflective or implicit 

knowledge which is embedded in our consciousness. The focusing process takes its starting point from 

what Gendlin (1981; 1996; 1997) calls the felt sense or felt meaning. Gendlin (1981) defines the felt sense 

as follows: 

“The felt sense is not a mental experience but a physical one. Physical. A bodily awareness 

of a situation or person or event. An internal aura that encompasses everything you feel and 

know about the given subject at a given time – encompasses it and communicates it to you 

all at once rather than detail by detail. Think of it as a taste, if you like, or a great musical 

chord that makes you feel a powerful impact, a big round unclear feeling.” (p. 32; italic in 

the original) 

Cox and Theilgaard (1987) support Gendlin’s ambition of gaining access to the pre-reflective by 

describing the position of the second person, e.g., of the coach or therapist, as standing on the 

“perceptive ‘tip-toe’, trying to detect what is on the brink of being called into existence for the first time” 

(p. 23). 

The felt sense of a specific event is not an unchanging phenomenon. Working with the felt sense can be 

described as a spiral process: A specific felt sense becomes explicit and finally expressed in words. This 

imagery and the verbal representation of this specific felt sense often lead to a change in the felt sense. 

Gendlin calls this operation “resonating”. It is a going back and forth between the felt sense and the word, 

phrase or image which grows out of this resonating. Gendlin (1981) gives the following advice: “Let the 




felt sense change, if it does, and also the word or picture, until they feel just right in capturing the quality 

of the felt sense” (p. 44). By resonating, the individual obtains a clearer picture and understanding of a 

situation, an event or a person, which was the aim of this procedure. 

The following structure, based on Gendlin (1981), can be suggested as a frame for both a coachingoriented 

and therapeutically oriented dialogue/interview, which is based on bodily experiences in the 

process of becoming symbolized: 

• The interviewer/coach and dialogue partner choose a concrete situation which is relevant for the 

interviewee (It can be a challenging situation, a conflict, a relationship to another person, etc.). 

• The interviewer/coach helps the dialogue partner to “clear the space” by, for example, asking the 

interviewee to close his eyes, breathe, and relax, and by asking him/her to see and imagine him-/ 

herself in the chosen situation. 

• The focusing person is trying to obtain a felt sense of the situation. It is very important not to go inside 

the situation by judging or finding reasons for his/her behaviour. The focusing person should simply 

obtain a vague “internal aura” or “taste” of the situation, e.g., a sensation of jumpiness. 

• The focusing person is trying to find a “handle” for the situation by letting a word, a phrase, or an 

image come up from the felt sense itself. In our example, it could be “jumpy”. The handle would be 

the expression of the meaning that the person experiences in regard to the situation, event, etc. The felt 

meaning becomes explicit through the handle. 

• The interviewer and focusing person try to find out how the word, phrase or image resonates with 

the felt sense and try to develop a clearer picture of the situation. Cox and Theilgaard (1987) suggest 

that the client can resonate about a metaphor presented by the therapist. The metaphor has a mutative 

effect, if it fits the current situation of the client. 

• In a dialogue in a pedagogical setting, the intensive work with metaphors, images, words or thoughts 

would be continued by relating the handle to the task or the situation of the given context, e.g. “How 

is the word, phrase or image – the handle – relevant for your task?”, or: “With this handle in mind, 

how would you change your attitude to the situation or the task?” 

• In a therapeutic dialogue, the handle can be used differently, depending on the therapeutic approach 

and theoretical foundation of the therapist. It is important to underline that focusing has never been 

considered as a specific therapeutic school in itself. Gendlin (1996) actually tries to relate focusing to 

different therapeutic schools and traditions. Following a narrative approach, the resonating about the 

bodily felt sense might lead to the following questions which might be the basis for a change of plot in 

the narrative of the client: 

- What does this experience tell you about your life, about your relation to [a specific person], about 

...? 

- What is the issue or title of your story? 

- What kind of personal values, attitudes and convictions lie behind this? 

- What would your mother, friend [other important persons] say about that? 

- Imagine that things looked like … [suggest a word, phrase, metaphor etc. here], how would you 

then feel? 

In the process of asking questions it is valuable – from time to time – to return to the resonating about the 

felt sense and notice whether a bodily shift can be observed. It is this shift that indicates a change in the 

attitude towards the topic. Here, it is important to wait and be patient – the bodily felt sense needs time to 

grow. 

Attention training 

Attention training is a method where the individual learns to focus on the present moment, on the 

immediate experience of the situation, on embodied action in the here and now – all prior to any reflection 

and judgment. In many movement situations, the sports person is too preoccupied with an ideal picture 




of the specific skill to be performed, especially if the training is based on an instructional pedagogy. But 

also in many life situations, individuals are preoccupied with future situations, concerns, expectations or 

outcomes – instead of staying in and also appreciating the present moment. In our earlier years, though, 

we started out by being in the immediate moment: think about a small child: the child is not able to 

anticipate the future. Naturally the child stays in the present moment and is totally absorbed by being in 

the activity. Sports and meditation are two areas where attention training is developed. Actually, being 

attentive to the present moment is not different from what could be called meditation. In that sense, a 

meditative state is not by definition connected to religion or New Age movements. This meditative state 

of attentiveness and of being in the present moment includes epoché, an attitude which is characterized by 

the suspension of judgement. As described earlier, epoché is based on the redirection of our attention from 

“the exterior” to “the interior” which means we focus on things in ourselves or the environment through 

focusing on the immediate experience of the present moment. 

What can attention training or movement meditation look like in sports? By sensing, with immediate 

attention to and consciousness of situational factors, e.g., specific movement elements, sounds in the 

environment, one’s own breathing, the way the ball flies, etc., the athlete has a good possibility of 

restraining and suppressing disturbance which is normally caused by reflective thinking about the 

situation. The inner game approach developed by Gallwey and Kriegel (Gallwey, 1976; Gallwey, & 

Kriegel, 1977) works with a model that uses a similar idea of a perceptional focus on the immanent 

situational qualities as a fundamental basis for a light and undisturbed learning process where athletes 

are able to avoid distraction created through critical thinking about rules, technique or mistakes. A focus 

on selected elements while moving sharpens the intentional orientation towards the specific situational 

factors. In that sense, we stimulate our orientation towards the kairos, the propitious moment for decision 

and action. We know what to do at the right moment without any reflection. Our bodily attention which 

mirrors the intensive and immediate intentional orientation to the environment implies a readiness for 

action that fits the situation. 

This attentive orientation can be supported by coaching interventions, which means supporting 

the person to be coached in his or her own efforts to intensify the dialogue with the environment and 

the tasks at hand (Stelter, 2002; in press). By giving assignments or asking relevant questions, the coach 

can support the perceptual focus of the athlete(s). The coach can, for example, suggest a task-relevant 

orientation towards specific elements “inside” the athlete(s) or towards environmental factors (surface, 

wind, sounds, equipment, other players, etc.) – depending on the specific character of the sport or on 

particular individual challenges. 

Further ideas for exercise are: 

• Attention on the hara-centre or the centre of gravity: Many movements originate from this point, and 

focusing on it can help the athlete to be more centred in his/her performance. All Asian martial arts 

work very determinedly on focusing on the hara-centre. 

• Attention on breathing: In many activities and movements it is beneficial to coordinate the execution 

of a specific movement with the breathing rhythm. For example, if somebody is challenged by finding 

a good rhythm in crawl swimming, one of the central focus points could be the breathing rhythm and 

its coordination with the movement. A similar approach could be applied in skiing by combining the 

cut of the turn with breathing out. 

• Attention on specific parts of the body: The execution of movements can be supported by a focus 

that helps the athlete to avoid distractions and that helps to sharpen the awareness of an important 




body part – a part which is central to the execution of the movement, e.g., the elbow in the crawl 

arm movement above the waterline, or the movement of the hand in the end phase of a lay-up in 

basketball. 

• Attention on specific movement sequences: Similar to the last exercise, with the difference that 

the focus here is on a specific sequence of the movement, e.g., the movement of the hips in tipping 

movements on the horizontal bar. 

• Attention on environmental conditions. It is not always good to have the attention directed inward, 

especially when things do not work well. In such a situation, it can be beneficial, e.g., for a jogging 

run in the morning, not to focus on one’s body, but on the sounds in the environment (e.g., birds’ 

singing, the rustling of the leaves in the trees, etc.). In skiing, it can be beneficial for the execution of 

a carving turn to listen for a time to the sound the skis make in the snow. In doing so, the skier can 

receive a lot of information with regard to the run. 

In other areas of life, similar attention exercises are developed to improve the individual’s positive 

attitude towards life. For this purpose, Buddhist meditation for example offers a number of exercises 

which are becoming more and more popular among Western people and which find acceptance in 

psychiatry and psychology (see Dalai Lama & Cutler, 1998) 

Being in the rhythm 

A greater consciousness of rhythm as part of our activity pattern in many life situations can support the 

quality of our lives. There are the major daily rhythms like being awake and being asleep, like work and 

rest, biological rhythms like breathing, etc. In the following, I will focus on the importance of rhythm 

in exercise, movement and sport, and how rhythm can improve the performance and quality in different 

motor activities. In this area, rhythm has a prominent experiential dimension which gives it a specific 

pre-reflective meaning. Rhythm structures time and gives the movement a kind of periodicity. In that 

sense, rhythm develops coordination and movement flow (Laban, 1963). Here flow describes one central 

quality of our movement. Being in the rhythm, e.g., in a dance, skiing or crawl swimming, means that 

you are and have to be in the present moment. You cannot be fully in the rhythm and at the same time 

focus on and think about something else. Being in the rhythm will automatically make you loose yourself 

in the movement. You will adopt the rhythm as an embodied dimension of yourself. The rhythm will 

strengthen your pre-reflective orientation to the environment and your action. Rhythm can be defined as a 

central category of a focusing on tacit knowledge, which in a non-discursive way intensifies the interplay 

between person, situation and the specific task at hand. Being fully in the rhythm of the movement 

builds up a mental state which Csikszentmihalyi (1975) describes as “flow”. Unlike before, flow is here 

a psychological category and can be characterized by the following aspects: Equilibrium between challenges 

and skills, clear goals, immediate feedback, “distorted” sense of time, consciousness of self is 

vanishing, the involvement in the task is rewarding in itself. 

It is the teacher’s or coach’s task to draw attention to the rhythmic dimension in different 

movement situation. Some examples: How can you combine your breathing with your steps while 

jogging? How can you combine your arm stroke in crawl swimming with the rhythm of your legs? How 

can you in a dribble training exercise find your rhythm through a slalom course? How does your swinging 

of the skies improve if you sing a waltz? 

Intentional orientation 

In our effort to understand the world, we traditionally search for causal relationships and reasons. A 

statement could be: I came to this point because of that. This causal orientation may sometimes work, 

but especially in complex (cooperation or movement) situations we do not come closer to either an 




understanding or a solution. Therefore it is beneficial and more productive to focus on our intentional 

relation to the environment, which also is forward-oriented. Here the statement could be as follows: I 

will do this in order to reach that. As described earlier, this “in order to” is based in our pre-reflective 

and embodied intentional directedness on the one hand and/or on an investigation of affordances in the 

environment on the other. Two strategies – which can easily merge with each other – are valuable to 

strengthen the intentional orientation of the individual towards specific environmental conditions: 

• Becoming aware of the embodied intentional dialogue 

Our embodied intentional relationship to a specific environment and task is normally pre-reflective and 

based on implicit knowledge. But, in situations where we intend to improve a skill or technique, it seems 

to be beneficial to “intensify” this dialogue. This process can be initiated by being aware of what actually 

happens in the situation – without being judgemental. This procedure has similarities with attention 

training which has been described further above. Now we could go a step further: We want not only to be 

attentive to what is happening – this would be the first step of the exercise, but, furthermore we want to 

gain a better understanding of how we can deepen our dialogue with the situation and thus improve our 

skill or technique. In this situation, it is beneficial to be supported by a coach or partner. 

Working with intentional orientation will be illustrated with an example from soccer: The skill we would 

like to improve is to control the ball when receiving it from another player. In the first part of this exercise 

the two partners shoot the ball back and forth. Their attention is inward without being judgemental, 

and by focusing on one question at a time: What am I doing with my free leg? How do I approach the 

ball with my whole body? How do I approach the ball with my playing leg? What do I do with my 

hands? What do I do with my upper body when receiving the ball? What do I do with my breathing? 

In the second part of the exercise, the task is to reflect on the experiences with the partner: What did I 

(my partner, respectively) become aware of in the different exercise? In which situation did I have full 

control of the ball? What did I do precisely in this situation? When I think about experts, what do they 

do in similar situation? What is the intention behind their way of doing? – The dialogue should integrate 

attentive experiences and relate these experiences to possible intentions by asking: What can I do when 

receiving the ball in order to…? Here it is always important to anticipate a future situation (e.g., being 

approached by an opponent just a second after receiving the ball). 

• Relating to affordances in the environment 

Affordances are possibilities in the environment which the individual sees and evaluates as “invitations” 

to act upon. Relating to affordances and acting on the basis of them is, for example, essential in training 

for cooperation in ball games. In normal ball games, the player is confronted with complex situations. To 

read this complexity, e.g., delivering the ball through a defence row of opponents is based on relating to 

specific affordances in the situation and on acting according to these affordances. A coach can support the 

players’ ability to relate to affordance by starting out with simple and less complex game situation in the 

beginning of the training and later on by continuing to arrange more complex situations when the players 

are ready to act on affordances in more complex situations. For this training to be of value, it is important 

to have a dialogue with the players on how they see and understand the situation, and in which way they 

intend to act upon it. In that sense, players’ actions are grounded on intentions which build on a clear and 

action-oriented understanding of the situation. 

Forming and developing narratives 

Many working and learning situations tie together a bodily involvement of the individual with a 

community orientation, like, for example, in craft, physiotherapy, nursing, theatre, surgery, and sports. 

Situated action in these areas can be understood as a community of (embodied) practice, which – as 

Wenger (1998) describes – is based on joint enterprise, mutual engagement and a shared repertoire. 

To shape and improve the community of practice means building up common narratives on the basis of 




experiences which the individual member of the community has and which are usually embodied and prereflective. 

Individual experiences have to be made explicit and discursive so that they become meaningful 

for the whole community and thus improve the cooperation of the members of the community. Only 

common narratives – negotiated by the individuals of the community – can develop the fundament of 

a community of practice which is defined by the three dimensions just mentioned. Narratives are often 

based on common goals which the community has developed by reflecting on intentions and situated 

actions of the participants. These goals are the ground for the development of the community. Narratives 

configure a common understanding and build on the co-creation of meaning in regard to practice and 

situated action of the community. As an example, think again of a team of ball-players. The tactics of the 

team can be defined as the basis for the development of an important narrative. The players talk to each 

other and develop and plan their tactics while the narrative for their actions is growing. On the basis of 

narrative approach presented, it can be recommended as a successful strategy if the coach, in cooperation 

with the players, develops the tactics which build on the situated experiences and actions of the player. A 

well-functioning community of practice will build on narratives that are based on common practice and 

that configure action patterns. 

Conclusion 

The idea of this article was to place embodiment and learning or, more precisely, body-anchored and 

experience based learning in a broad theoretical framework. Phenomenology has proved to be a good 

point of departure: Phenomenology is one of the few theoretical approaches that place the body in the 

centre of investigation. Phenomenology helps to understand embodiment, the pre-reflective dimension of 

human action and the fundamental intentional orientation towards a given environment. And it seems that 

a growing number of research fields – above all cognitive neuro-science – are beginning to give the body 

its due and thereby give credit to phenomenology (Varela, 1997). 

But, in phenomenology, the social context and the interplay with others is more or less absent as a focus 

point of reflection. Therefore it is important to open up for other perspectives. A combination of the theory 

of community of practice and the narrative approach seems to be an appropriate theoretical standpoint. 

These basic reflections on a theoretical framework can be concluded in a list of premises of bodyanchored 

and experience-based learning and some guidelines for practice. It would exceed the capacities 

of this article if the reader had expected a clear formula for his or her practice. The understanding 

presented in this article forces everybody to look at the specific environmental frame and respect the 

uniqueness of the individual. Therefore everyone who works with learning and human development 

has to start with an investigation of the character of the given community of practice. This analysis and 

understanding is the basis for the development of a coaching-oriented intervention strategy. 

References 

Abram, D. (1996). The spell of the sensuous. New York: Vintage Books. 

Arnold, P. (1979). Meaning in movement, sport and physical education. London: Heinemann. 

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Mass.: Harvard University Press. 

Clark, A. (1999). An embodied cognitive science? Trends in Cognitive Science, 3, 9, 345-350. 

Cox, M., & A. Theilgaard (1987). Mutative metaphors in psychotherapy. London: Tavistock. 




Crossley, M. (2000). Introducing narrative psychology. Buckingham, UK: Open University Press. 

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Brass. 

Dalai Lama, & Cutler, H.C. (1998). The art of happiness – a handbook for living. New York: Riverhead 

Books. 

Depraz, N., Varela, F.J., & Vermersch, P. (2003). On becoming aware. Amsterdam: John Benjamins. 

Depraz, N., & Varela, F. J. (2000). The gesture of awareness. In M. Velmans. Investigating 

phenomenological consciousness (p. 121-136). Amsterdam: John Benjamins. 

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over machine. Power of human intuition & expertise in the era of 

the computer. Oxford: Basil Blackwell. 

Freemann, W.J., & Cleermans, A. (2002). Implicit learning and consciousness. New York: Psychology 

Press. 

Fuchs, T. (2000). Leib – Raum – Person. Entwurf einer phänomenologischen Anthropologie. Stuttgart: 

Klett-Cotta. 

Gallwey, W.T. (1976). Inner tennis. Playing the game. New York: Random House. 

Gallwey, W.T., & Kriegel, B. (1977). Inner Skiing. New York: Random House. 

Gallwey, W.T. (2000). The inner game of work. London: Orion Business. 

Gendlin, E.T. (1981). Focusing. New York: Bantam Books. 

Gendlin, E.T. (1996). Focusing-oriented psychotherapy. New York/London: The Guildford Press. 

Gendlin, E.T. (1997). Experiencing and the creation of meaning. Evanston: Northwestern University 

Press (original from 1962). 

Gibson, J. J. (1966). The senses considered as perceptual systems. Boston: Houghton Mifflin. 

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin. 

Laban, R. von (1963). Mastery of movement. Plymouth: Macdonald & Evans. 

Lévy-Bruhl, L. (1985). How natives think. Princton: Princton University Press. 

McBeath, M., Shaffer, D., & Kaiser, M. (1995). How baseball outfielders determine where to run to catch 

fly balls. Science, 268, 301-310. 

Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of perception. London: Routledge & Kegan Paul. 

Moss, D. (1989). Brain, body, and world - body image and the psychology of the body. In R. S. Valle & 

S. Halling (Eds.), Essential-phenomenological perspectives in psychology (pp. 63-82). New York: Plenum 




Press. 

Polkinghorne, D.P. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany, NY: SUNY Press. 

Roth, G. (1994). Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Frankfurt/M.: Suhrkamp. 

Sheet-Johnstone, M. (1999). Thinking in movement. Amsterdam: John Benjamins. 

Stelter, R. (Ed.) (2002). Coaching – læring og udvikling. Copenhagen: Psykologisk Forlag. 

Stelter, R. (in press). Coaching – a medium for learning and developing. In P. Jørgensen (Ed.). What goes 

on in the gym? Odense: Odense University Press. 

Stern, D. N. (2004). The present moment in psychotherapy and everyday life. New York: W.W. Norton. 

Tamboer, J.W.I (1991). Relationsmodalitäten statt Leib-Seele-Verhältnisse. Ein relationales Menschenbild 

als Grundlage der Bewegungstherapie. In Integrative Therapie 1-2, 58-84. 

Thelen, E. & Smith, L.B. (1994). A dynamic systems approach to the development of cognition and 

action. Cambridge, MA: MIT Press. 

Varela, F.J. (1997). Neurophenomenology: A methodological remedy for the hard problem. Journal of 

Consciousness Research, 3 (4), 330-350. 

Varela, F. J & Shear, J. (Eds.) (1999). The view from within. First-person approaches to the study of 

consciousness (pp.1-14). Thorverton: Imprint Acadamic (also: Journal of Consciousness Studies, 6, 2-3). 

Varela, F.J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The embodied mind. Cambridge, Mass.: MIT Press. 

Wackerhausen, S. (1997). The scholastic paradigm and apprenticeship. Nordisk Pedagogik, 17, 3, 195- 

203. 

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge 

University Press. 

Waldenfels, B. (1985). Das Problem der Leiblichkeit bei Merleau-Ponty. In Petzold, H. (ed.). Leiblichkeit 

(pp. 149-172). Paderborn: Jungfermann. 

Zaner, R.M. (1964). The problem of embodiment. Some contributions to a phenomenology of the body. 

Den Haag: Nijhoff. 




Læring og bevegelse 

3 

Thomas Moser,Forskningsleder, Learning Lab Denmark/Høgskolen i Vestfold, Moser@lld.dk 

Innledning 

Hovedhensikten med workshop ”Læring og Bevægelse” på konferansen ”Hjernen & Læring” 

var å formidle grunnleggende viten om relasjonen mellom læring og bevegelse. Gjennom dette 

skulle deltakerne bli kjent med ulike perspektiver for å betrakte denne relasjonen og få styrket sine 

forutsetninger til å vurdere mulige læringspotensialer som kan ligge i bevegelse. 

Det er lite hensiktsmessig å gjengi det som foregikk i workshopen som ble innledet med 30 minutters 

praktiske erfaring med ulike bevegelsesoppgaver. Disse ble deretter belyst med tanke på deres iboende 

læringspotensial. Det videre foreløp av workshopen kan beskrives som et åpent, dialogisk foredrag der 

deltakerne aktivt ble trukket inn i meningsutvekslingen. 

Artikkelens formål og innhold er en heller grunnleggende framstilling som belyser utvalgte aspekter ved 

sammenhengen mellom læring og bevegelse med utgangspunkt i et virksomhetsteoretisk og empirisk 

kvantitativt perspektiv. Hovedfokus ligger på bevegelsesvitenskapelig og psykososiale tilnærmninger, 

vel vitende om at det finnes en rekke andre tilnærminger til temaet. Så inneholder denne utgaven 

av tidsskriftet Agora også bidrag som nettopp belyser flere sider ved sammenhengen, for eksempel 

Reinhard Stelters bidrag om kroppsforankret læring, Theresa Schilhabs presentasjon av deklarative og 

nondeklarative læringssystemer og Christian Vallas betraktninger om emosjoner og læring. Alle disse 

aspektene er selvfølgelig også meget relevante i et ”kropp og læring-perspektiv”. 

Etter innledende begrepsavklaringer drøftes på et mer grunnleggende plan bevegelsens mulige betydning 

for læring før det presenteres noe faktakunnskap om sammenhengen mellom bevegelse og læring. Til 

slutt nevnes det noen teoretiske forklaringer samt noen få praktiske konklusjoner ut fra det aktuelle 

kunnskapsstatus. 

Begrepsavklaringer 

Begrepet læring betegner varige forandringer av adferd og/eller opplevelse som har sitt grunnlag i 

erfaringer. Grunnlaget for disse erfaringene kan være både ytre fysisk og sosial påvirkning, ikke-bevisste 

indre prosesser og handling, dvs. individets intensjonale (bevisste og planlagte) løsning av oppgaver. 

Læring blir imidlertid forstått på svært forskjellige måter og når man legger an en snever forståelse så vil 

man bare tale om læring når det dreier seg om sistnevnte kategori. Det vil si at det på en eller annen måte 

dreier seg om bevisste prosesser av viten- eller kunnskapstilegnelse. 

Her gås det imidlertid ut fra at erfaringene som danner grunnlaget for varige endringer i ulik grad 

kan være bevisste. Det helhetlig erfaringsgrunnlaget som er forutsetning for læring kan således være 

tilnærmelsesvis fullstendig bevisst som for eksempel i forhold til matematisk problemløsning, delvis 

”intuitiv” og delvis bevisst når det for eksempel gjelder oppfattelse og forståelse en sosial situasjon, eller 

en tilnærmelsesvis ikke-bevisst emosjonell reaksjon som kan oppstå i forhold til en ny, vanskelig og noe 

skremmende arbeidsoppgave. 




Erfaringer bidrar til læring på en dynamisk måte ved at tidligere erfaringer påvirker aktuelle erfaringer 

som igjen former referanserammen for framtidige erfaringer. Dette aspektet ved erfaringer står i nær 

sammenheng med ikke-bevisste prosesser, eller prosesser det ikke reflekteres bevisst over. Man kan altså 

si at de også til en viss grad påvirker læringsprosessen på en ”ukontrollert” måte. Nettopp i forbindelse 

med de mer ikke-bevisste erfaringsprosessene er kropp og bevegelse tilsynelatende av grunnleggende 

betydning for varige endringer i atferd og opplevelse. 

Uansett hvilke former for erfaring man sikter til, foregår erfaringsdannelsen alltid i en bestemt 

sosiokulturell kontekst. All erfaring er altså knyttet til konkrete sosiale og kulturelle forhold. Også 

i forbindelse med menneskets forankring i den fysiske, sosiale og kulturelle verdenen er kropp og 

bevegelse av avgjørende betydning. Kroppen bidrar til å skape, uttrykke og oppfatte betydning og mening 

Læring kan foregå på nokså ulike områder og omfatter på ingen måte kun kognitive prosesser (kognitiv 

læring). Skolelæring, for eksempel det å tilegne seg kulturelle ferdigheter som lesing, skriving og 

regning, er således bare en blant mange former for læring. Også bevegelse er en sentral gjenstand for 

læring (sanse-/motorisk læring) og tilegnelse av nye motoriske ferdigheter under hele oppveksten er en 

av de mest fremtredende endringsprosesser hos barn. Videre er det på det emosjonelle og motivasjonelle 

området, på det sosiale og språklige området samt på personlighets-/identitetsområdet at erfaringer kan 

medføre varige endringer, altså læring. 

Noe som til en viss grad utmerker læring og som dermed også tillater en differensiering mellom lærings- 

og utviklingsprosesser er at de fleste former for læring kan forgå relativ uavhengig av bestemte livsfaser 

og at læringsresultatet i ulik grad kan være reversibel, det vil si det som har blitt lært kan glemmes. I 

forbindelse med bevegelse er det imidlertid særlig interessant at læringsresultater ofte er meget resistent 

mot å bli glemt. Kan man sykle eller svømme så skal det godt gjøres at man glemmer disse ferdighetene, 

med mindre man mister nødvendige fysiske/kroppslige forutsetninger for å realiserer disse ferdighetene. 

Som en oppsummering kan det sies at læring er et mangfoldig og komplekst fenomen som sikter til 

erfaringsbaserte endringer. De erfaringsprosesser som ligger til grunn for læring foregår hovedsakelig på 

individnivå, men er som regel påvirket eller avhengig av sosiale og kulturelle forhold. Læring betegner 

altså en prosess som foregår på mange områder, i mange kontekster og med varierende grader av 

bevissthet. 

Begrepet bevegelse sikter til noe som har med menneskets kroppslighet å gjøre. Kroppslighet mener 

her både den sanslige og den fysiske måten av å være i verden. Dette er et eksistensielt fenomen da 

man vanskelig kan forestille seg en ikke-kroppslig væren i verden. Samtidig skal bruken av begrepet 

kroppslighet understreke at det ikke bare dreier seg om en instrumentell forståelse av kroppen, altså 

kroppen som redskap for forflyttning i miljøet og som verktøy for å manipulere miljøet. Kroppslighet 

omfatter i tillegg også hele det sanselige og perseptuelle området, altså menneskers opplevelse av seg selv 

og verdenen. Kroppsligheten er dermed et uttrykk for den åpne og gjensidige forbindelsen mellom individ 

og den fysiske og sosiale verdenen, fra individ til miljø og fra miljø til individ. Kroppsligheten framstår 

således både som en avgrensning mellom meg og verden, mens den samtidig også er det viktigste 

grunnlag for å oppleve og forstå meg selv som en del av verden og verden som en del av meg. 

Blant alle levevesener har mennesker en enestående evne til å reflektere over sin egen kroppslighet. 

Et eksempel er at mennesker må forholde seg gjennom hele livet til bevisstheten om at døden vil 

avslutte den kroppslige eksistensen. Viten om det forbigående i menneskers kroppslige væren er 

sannsynligvis et typisk menneskelig fenomen. I et evolusjonsperspektiv finnes også andre aspekter ved 

menneskers kroppslighet og bevegelse som kan sies å ha direkte betydning for ulike former for læring: 




At mennesker i deres fylogenetiske utvikling reiste seg opp til en bipedal (”to føtters”) livsform, der 

armene frigjøres fra sin transportfunksjon, er i så måte et karakteristisk kjennetegn. De frigjorte armene 

brakte fram en enestående spesialisering av hendene som mennesket som art bare deler med svært få 

andre primater: Vi kan opponere tommelfingeren, et forhold som åpner opp for utstrakt verktøybruk. 

I forbindelse med utviklingen av menneskeartens spesielle sentralnervesystem er det påfallende at 

korteksens (storhjernebarkens) framvekst skjedde i takt med at mennesker erobret verden gjennom 

bruk av verktøy. Verktøybruk kan blant annet også betraktes som en enorm utvidelse av menneskelige 

bevegelsesmuligheter. Sammen med språkutviklingen er dette et av de fenomenene som best kjennetegner 

”det spesifikt menneskelige”. 

Som for alle andre dyr gjelder også for menneskene at de fra fødsel til død er i bevegelse, selv om form, 

mengde og intensitet av bevegelse naturlig nok varierer. En slik observasjon bygger først og fremst på 

fysikalske fenomener. Ved nærmere ettersyn viser det seg imidlertid at bevegelse er et mye mer komplekst 

og mangfoldig begrep som kan forstås på mange forskjellige måter ut over et fysikalsk perspektiv der det 

siktes til en forflytting av massepunkter i rom og tid. Noen eksempler: 

I et metaforisk perspektiv symboliserer bevegelse helt generelt endring, det vil si en kontinuerlig 

endringsprosess eller en metamorfose (fra puppe til sommerfugl). Kroppens morfologiske endringer i 

løpet av utviklingen kan således forstås som bevegelse på samme måte som de fysiologiske prosessene i 

forbindelse med vekst og modning. En slik metaforisk forståelse ble allerede brukt i oldtiden, bl.a. av de 

greske filosofene lenge før Kristi fødsel. I et filosofisk og antropologisk perspektiv sees bevegelse som 

et grunnfenomen for alt levende og et kjennetegn for det spesifikt menneskelige som for eksempel den 

allerede nevnte oppreiste kroppsholdningen og opposisjonen av tommelfingeren for verktøybruk. I et 

biologisk perspektiv ser man på bevegelse som et anatomisk og fysiologisk fenomen som sikrer individets 

og fellesskapets eksistens og sørger for artens overlevelse. I et sosiologisk og kulturelt perspektiv bidrar 

bevegelse til å konstituere fellesskap og kultur og er selv produkt av sosiale og kulturelle forhold. 

To andre begrep som ofte blir brukt i drøftinger av sammenhengen mellom bevegelse læring 

eller oppdragelse er fysisk aktivitet og idrett. Bruken av disse begrepene gir uttrykk for et syn på 

bevegelsesfenomenet som har større affinitet til noen av de nevnte perspektivene. Fysisk aktivitet 

er særlig relatert til et fysikalsk og et biologisk perspektiv, mens idrett i tillegg kan betraktes som et 

sosiokulturelt fenomen, en spesifikk menneskelig form for utfoldelse av kroppslighet i bevegelse. 

Som en oppsummering kan det sies at bevegelse brukes som et overbegrep for nokså ulike momenter og 

aspekter ved menneskers kroppslighet. Ut fra en slik forståelsesramme blir det tydelig at man vanskelig 

kan diskutere sammenhengen mellom bevegelse og læring utelukkende på et generelt plan. Vil man se 

nærmere på relasjonen er man nødt til å presisere hvilke konkrete aspekter ved både læring og bevegelse 

man egentlig er interessert i. I neste avsnitt skal det med utgangspunkt i det presenterte lærings- og 

bevegelsesforståelse undersøkes hva som kan ligge til grunn for en mulig relasjon mellom de to. 

Bevegelsens mulige betydning for læring 

I et historisk perspektiv har kropp og bevegelse, med noen signifikante unntak, blitt tilskrevet kun 

beskjeden betydning for læring. Man har i overveiende grad gått ut fra en form for negativ sammenheng 

som kommer til uttrykk i ordtaket ”Har du det ikke i hodet, så har du det i beina”. Altså enten er du 

flink med tenkingen eller så har du gode kroppslige evner og ferdigheter (noe som til en viss grad kan 

ansees som en tidlig versjon av multiple intelligenser). Læring ble først og fremst ansett som en åndelig, 




kroppsuavhengig eller i det minste kroppsfjern prosess. I dag snakkes det i forbindelse med læring gjerne 

om informasjonsopptak og -behandling, dermed siktes det først og fremst til kognitive prosesser og 

strukturer. Disse blir i nyere tid vanligvis sett i forbindelse med hjernen, det åpnes altså for en viss grad 

av kroppslig (sentralnervøs) tilknytning. Andre kroppslige prosesser, dersom de i det hele tatt ble vurdrt, 

oppfattes først og fremst som forstyrrende. 

Vil man ta stilling til hvilke varige endringer i atferd og opplevelse bevegelseserfaringer kan frambringe, 

krever det en nærmere undersøkelse av de potensielle områdene for læring. 

Biologisk område 

Et mulig utgangspunkt kan være det biologiske området siden kropp og bevegelse tradisjonelt forstås 

i et slikt biologisk perspektiv. Det kan sies å være ubestridt at både bevegelse og læring (også) har et 

biologisk grunnlag. Så har sentralnervesystemet fundamental betydning for både bevegelse og læring og 

det er ikke usannsynlig at denne betydningen også kan gjelder for eventuelle sammenhenger mellom dem. 

Likevel har biologien ingen monopol på å beskrive, forklare eller forstå et menneskelig fenomen, særlig 

ikke når det gjelder så komplekse forhold som relasjonen mellom bevegelse og læring. 

Nervesystemets aktivitet kan oppfattes som en dynamisk ”komposisjon” av spesialiserte enheter 

(moduler) i hjernen og ikke bare som statisk uttrykk for aktiviteten i et begrenset anatomisk område. 

Ulike hjerneområder inngår på denne måten i flere funksjonelle enheter som kan være relatert til 

nokså forskjellige bevissthets- og handlingsprosesser. Til tross for at man i nyere tid kunne konstatere 

en overraskende stor plastisitet (formbarhet) i sentralnervesystemet må man likevel ikke forvente at 

aktiviteter knyttet til bevegelseskontroll og –persepsjon automatisk har noen (positive eller negative) 

konsekvenser for andre moduler eller funksjonsområder, som for eksempel for kognitiv aktivitet. Nyere 

undersøkelser med billedgivende metoder (hjerneskanning) indikerer imidlertid at det sannsynligvis 

finnes lovende og hittil ukjente sammenhenger på dette område. 

I forhold til forskjellige biologiske strukturer og systemer, for eksempel muskel- skjellett-, stoffskifte- 

, hjerte-kar- eller hormonsystemet, kan ulike former for bevegelse medføre varige endringer. Slike 

endringer beror først og fremst på biologiske følger av bevegelsesaktivitet (psykofysisk belastning). 

Man kan derfor diskutere i hvilken grad det ville være hensiktsmessig å bruke den læringsrelevante 

betegnelsen erfaring i ordets egentlige, snevre forstand. På den andre siden finnes det mikrobiologiske 

endringer der man tilnærmelsesvis kan snakke om en cellulær hukommelse og som også medfører 

endringer på det regulative planet, altså det biologiske systemets respons på ytre eller indre påvirkning. 

Som eksempler for dette kan det nevnes stresshormoner eller proteinsyntesen eller neurale tilpasninger i 

forbindelse med tilegnelse og perfeksjonering av bevegelsesferdigheter. 

Det kan og bør altså ikke prinsipielt utelukkes at det kan finnes en form for felles cellulær basis for 

læringsprosesser som berøres både av bevegelsesrelaterte prosesser og av prosesser som oppstår i 

forbindelse med forskjellige andre former for læring. Å snakke om biologisk læring vil inntil videre 

kanskje synes som et noe spekulativt begrepsvalg, men det finnes allikevel tilstrekkelig grunn til å 

fremme en slik terminologisk tilnærming. Dette ikke bare i den forstand at det finnes et biologisk 

grunnlag for all læring, men at biologiske strukturer og prosesser ut over det står i en aktiv og dynamisk 

interaksjon med andre læringsrelevante forhold, slik som for eksempel bevegelseserfaring, sosial erfaring 

eller følelsesmessige forhold. 

Sansemotorisk område 

Det er nærliggende og relativ ubestridt at bevegelseserfaringer danner grunnlaget for endringer 

i bevegelsesatferden og i opplevelsen av bevegelser. Enkelt sagt: Mange og mangfoldige 




bevegelseserfaringer over tid styrker den (sanse-)motoriske kompetansen, det vil si helheten av 

forutsetninger for styring og kontroll av bevegelser. Det synes relativ godt dokumentert at rikholdige og 

hensiktsmessige bevegelseserfaringer i barndommen som regel fører til et høyere motorisk funksjonsnivå 

og, på den andre siden, at en mangel på slike erfaringer kan medføre svekket motorisk funksjon. 

Det er i et læringsperspektiv også verdt å merke seg at det finnes en tydelig negativ sammenheng i den 

forstand at et svakt motorisk funksjonsnivå, eller generell svakheter i motorikken, hyppig opptrer sammen 

med andre former for lærings- eller utviklingsvansker. En slik korrelativ sammenheng blir imidlertid ofte 

misstolket som en kausal forbindelse, når man for eksempel hevder at den svakere motorikken, som riktig 

nok hyppig opptrer sammen med lese- skrivevansker, er årsaken for disse problemene. Dette finnes svært 

lite dokumentasjon for en slik kausal relasjon. 

Det diskuteres i dag hvor vidt det i det hele tatt finnes generelle motoriske evner som forbedres uavhengig 

av hvilke bevegelsesoppgaver som blir trent. Mye tyder på at (motoriske) treningseffekter hovedsakelig 

er spesifikke for de bevegelsesformer som praktiseres, slik at man bør forholde seg kritisk til postulatet 

om en generell motorisk evne, og dermed kanskje også noe mer forbeholden til konseptet for en generell 

motorisk, kinestetisk eller bevegelses- intelligens. Slike refleksjoner, som egentlig heller hører hjem i 

bevegelsesvitenskap, har også en viss betydning i et generelt læringsperspektiv: Hvor vidt bevegelse kan 

påvirke andre læringsområder vil så fall være avhengig av hvilke type bevegelsesoppgave(r) som inngår i 

betraktningen. Ulike idrettslige aktiviteter vil ha nokså forskjellige læringspotensialer (for eksempel lag- 

versus individualidrett; kampidrett versus ballspill; etc.). 

Læring er som oftest en ”multimodal” prosess, det vil si at flere sansesystemer inngår i erfaringsdannelsen 

som på sikt kan føre til endringer i atferd og opplevelse. Bevegelse og det der til hørende sansemotoriske 

system leverer og forsterker opplevelser gjennom ulike sensoriske systemer (for eksempel taktil, 

kinestetisk, propreoseptiv, balanse sans). Dette kan være av betydning for ”sanseintegrasjon” det vil si en 

bedre samordning og koordinering av sanseinntrykk i persepsjonsprosessen. Direkte eller indirekte kan 

man forestille seg at ”bevegelsesstøtte” for en læringsprosess kan være en effektiv virkemiddel, som man 

for eksempel har erfart i forbindelse med ”total physical response” i forbindelse med språkopplæring. 

Det hersker i hvert fall ingen tvil om at bevegelseslæring er en form for læring som er en nokså 

selvfølgelig konsekvens av bevegelseserfaringer. Denne form for læring bygger på og medfører 

erfaringsbaserte endringer i motoriske og sensoriske prosesser. 

Emosjonelt område 

Ta man idrett som en av de i vår kultur mest utbredte arenaene for å realisere menneskes kroppslighet 

i bevegelse er det også nærliggende å se på følelsene som et viktig læringsfenomen. Vi blir beveget 

av å bevege oss, vi blir grepet av å gripe og vi blir syk når noen forgriper seg på oss. Ut over et slikt 

metaforisk ordspill som understreker kroppens og bevegelsens nærhet til følelsene, finnes det også en 

imponerende vitenskapelig dokumentasjon av sammenhengen mellom følelsesmessige endringer og ulike 

aspekter ved kropp og bevegelse. 

Glede, angst, stress og depresjon, trivsel og begeistring samt opplevd livskvalitet kan på ulike måter 

knyttes opp mot bevegelse. Det kan til en viss grad betraktes som ”common sense” at situasjoner der 

kroppsligheten, og deriblant bevegelse, tikommer vesentlig betydning, som for eksempel mosjon, 

konkurranseidrett, sykdom og seksualitet, bygger på og fremmer emosjonelle erfaringer. Disse 

erfaringene kan som alltid både være positive og negative for individet. Den samme ”objektive” erfaring 

kan utløse svært ulik emosjonell respons. Så kan for eksempel økning av pustefrekvensen og begynnende 

svette oppfattes som starten på et angstanfall hos en person med angstproblematikk, mens det for en 




erfaren mosjonist er de første tegn på en tilstrebet forbedring av velværen etter en psykisk belastende 

arbeidsdag. 

For et barn i skole eller barnehage kan situasjoner med fokus på bevegelse være forferdelig, når det blir 

utsatt for mobbing, nedvurdering og andre former for krenkende sosiale reaksjoner. Eleven som er glad 

i sport og bevegelse, som har erfart at hun mestrer både i et individuelt og sosialt perspektiv, vil derimot 

hente mange positive opplevelser ut av sin idrettstime. Over tid kan både positive og negative emosjonelle 

konsekvenser som følge av bevegelse ha varige konsekvenser for et individs følelsesliv, og det synes 

således legitimt å snakke om mulighet for emosjonell læring. 

Sosialt område 

På det sosiale området finnes det en overraskende mangel av faktakunnskap om bevegelsens betydning. 

Det virker imidlertid umiddelbart innlysende at kropp og bevegelse også framstår som sosiale fenomener. 

Kroppslig framtoning og nonverbale forhold som kroppsholdning og kroppsspråk er vesentlige 

elementer for mellommenneskelige relasjoner. Så betegner for eksempel habitusbegrepet kroppslige 

ytringer som ikke er reflekterte og som framstår som sterk sosiokulturell påvirket. Kroppsspråk, eller 

analog kommunikasjon, danner en grunnleggende kontekst for språklig forståelse og andre former for 

samhandling. 

Språket er på ulike måter knyttet til (bevegelses-)handlinger og forstyrrelse på det språklig-verbale 

området er ofte (men ikke alltid) ledsaget av motoriske problemer. Språkutviklingen går hånd i hånd med 

barns fysiske erobring av verden, og den førspråklige (sensomotoriske) utvikling har blant annet også 

betydning for å forberede språkutviklingen. Man kan si at språket tilegnes i et handlingsperspektiv, det vil 

si som en utvidelse av menneskets mulighet til å realisere sine mål. 

Relasjonelle erfaringer i barndommen blir blant annet i stor grad påvirket av barns motoriske dyktighet 

og fysiske ressurser. Kroppslig makt og avmakt har betydning for kontroll av det sosiale samspillet, 

for eksempel i forbindelse med mobbeproblematikken. Men også moralske vurderinger og utvikling av 

”moralsk kompetanse” bør ses i sammenheng med kroppslige prosesser og bevegelse. 

Kropps- og bevegelseskulturen kan således ha effekter i forhold til det sosiale miljøet i institusjoner 

(skoler; dagtilbud; arbeidsplass). Når det gjelder skoler så kan en positiv bevegelseskultur eventuelt 

medføre individuelle og sosiale erfaringer som bidrar til mindre sosial problematferd. Men også på 

dette området finnes det ingen automatikk i den forstand at mer bevegelse av seg selv medfører et bedre 

sosialt miljø. Det samme kan sies om moralske forhold: Uten tvil kan det være en sammenheng mellom 

deltakelse i fysisk aktivitet og moralsk læring, sammenhengen kan imidlertid både være negativ og 

positiv. 

Likevel er det på sin plass å våge påstanden at det kan være et betydelig potensial for sosial læring 

knyttet til bevegelse. 

Kognitivt område 

Det påstås at et fungerende motorisk funksjonsnivå er en viktig forutsetning for kognitiv eller akademisk 

læring, altså for tilegnelse og bruk av (kognitiv) kunnskap. Med kognitiv menes her både ferdigheter som 

lesing, skriving og regning, faktakunnskap og ut over det mer grunnlegende prosesser som persepsjon, 

tenkning og problemløsning. 

Det finnes en svak til moderat positiv sammenheng mellom det kognitive og det motoriske funksjonsnivå. 

Det vil si at det faktisk er slik at motorisk flinke barn, altså de som enten har en god ”motorisk arv” eller 




som har beveget seg mye eller begge deler, har en tendens til også å være blant de bedre når det gjelder 

kognitive oppgaver. Likeså, og som nevnt tidligere, går kognitive funksjonsforstyrrelser ofte hånd i hånd 

med motoriske problemer. 

Imidlertid vet man per i dag relativ lite om mulige årsakssammenhenger mellom kognitive prosesser og 

bevegelse. Det finnes kun få resultater som tyder på at kognitive prosesser i særlig grad kan fremmes 

gjennom bevegelse, de fleste forsøk i denne retningen nådde ikke fram til særlig overbevisende funn. 

Det er opplagt at man kan ha spesifikt kognitivt utbytte på grunn av deltakelse i en bestemt idrett. Det 

kan for eksempel nevnes høyt utviklete strategisk taktisk kunnskaper i fotball, både som teoretisk viten 

(viten om) og som handlingsviten (viten hvordan). Det finnes mange undersøkelser som konstaterer både 

hurtigere, riktigere og mer effektive informasjonsbehandlingsprosesser når det gjelder idrettsspesifikke 

oppgaver, jo mer kompetanse og erfaring en utøver har. Det kunne imidlertid ikke påvises at denne 

overlegenhet også gjelder i forbindelse med ikke idretts-spesifikke oppgaver. I noen studier viste det seg 

til og med at forskjellene i kvaliteten av taktiske vurderinger først kommer til uttrykk når testoppgavene 

løses under fysisk belastning. Testresultatene til eksperter og ikke-eksperter skilte seg i mindre grad fra 

hverandre når idrettsspesifikke tester kun ble løst i på en fysisk inaktiv måte. Slike funn kan tyde på at en 

del av den kognitiv kompetansen som direkte har med kontrollen av bevegelseshandlinger å gjøre, kan 

”sitte andre steder i kroppen”, altså ikke bare i hjernen. 

Dermed kan det sies at det sannsynligvis ikke er riktig å postulere udifferensierte transferantakelser 

fra bevegelse til det generelle kognitive funksjonsnivå. Bevegelse har absolutt et potensial for kognitiv 

læring, men på hvilke områder, i hvilken form og under hvilke forutsetninger er imidlertid fortsatt relativ 

uavklart. 

Personlighets- og identitetsområde 

De fem områdene som hittil er blitt nevnt er på ingen måte uavhengige av hverandre, det finnes tvert i 

mot mange og gjensidige påvirkninger og overlappinger. Personlighets- og identitetsområdet kan således 

forstås som et produkt av biologiske, sosiale, motoriske emosjonelle og kognitive forhold som utfolder 

seg i en bestemt sosiokulturell og historisk kontekst. På den andre siden påvirker personlighet og identitet 

igjen emosjonelle, sosiale, kognitive og motoriske prosesser og kanskje til og med biologiske forhold 

(psykosomatikk). 

Med henblikk på sammenhengen mellom personlighet og bevegelse (idrett) ble det gjennomført enormt 

mye forskning på 70- og 80-tallet i det forrige århundre. Denne perioden kjennetegnes gjennom utstrakt 

bruk av klassiske personlighetstester, altså egenskapsorienterte tilnærminger (trait-konseptet). Man gikk 

ut fra at det finnes visse karakteristika ved en person som er relativ uavhengige av situasjon og tid og at 

disse karakteristikaene står i sammenheng med om en person beveger seg mye eller ikke og hvilken form 

for bevegelsesaktiviteter vedkommende driver med. 

Generelt kan man konkludere med at disse undersøkelsene ikke kom fram til entydige relasjoner mellom 

bevegelse og personlighet og at man må gå ut fra at personligheten til idrettsutøvere eller personer som er 

mye i bevegelse er like forskjellige som blant befolkningen for øvrig. De studiene som likevel kom fram 

til en viss sammenheng viser seg ofte å være forskningsmetodisk problematiske. 

Et aspekt ved personligheten som frambrakte mye klarere funn er selvbildet, altså måten et menneske 

ser på seg selv og/eller vurderer seg selv. Det er i dag meget godt dokumentert at det finnes en 

relasjonen mellom selvbilde og bevegelse, både når det gjelder korrelasjon og en årsaksmessig (kausal) 

sammenheng. Deltakelse i fysisk aktivitet synes altså å formidle erfaringer som kan medføre en varig 




endring av synet på seg selv, et forhold som kunne vises både for ulike aldersgrupper og begge kjønn. 

Flertallet av undersøkelsene fokuserer også her på voksne. 

I tillegg til disse heller kvantitativ orienterte selvbildeundersøkelsene har i nyere tid empirisk-kvalitative 

tilnærminger frambrakt ny innsikt i forhold til identitet og “selvkonstruksjon”. Identitetskonseptet 

blir blant annet brukt i feministisk teori og metodologi og i forskning relatert til etnisitet. Selvet 

som bevissthetsfenomen blir også brukt i det man går ut fra at identiteten inngår i en form for 

”aktivitetsidentitet” (exercise identity). 

Kroppslighet og bevegelse kan yte et vesentlig bidrag til konstruksjonene av selvet. Hvis bevegelsen 

utgjør en betydningsfull eller verdifull handlings- og opplevelsesform for et menneske vil det 

sannsynligvis generere erfaringer som kan inngå både i utviklingen av personligheten og i dannelsen av 

identitet. De faktiske effektene er i denne forbindelse ikke iboende i selve bevegelsen, men må sees i 

sin intensjonale kontekst, det vil si hvilken betydning handlingen samt dens resultater og konsekvenser 

har for et individs livssituasjon. Er erfaringene i tilstrekkelig grad betydningsfulle så kan dette på sikt 

medføre en form for personlighets- eller identitetslæring. 

Kontekstuell og sosiokulturell område 

I drøftingene så langt ble det i overveiende grad tatt utgangspunkt i et individuelt perspektiv og relasjonelt 

perspektiv. Det er altså den enkelte aktøren og hennes konkrete relasjoner til en eller flere andre som 

i særlig grad ble vektlagt. Gjennom en slik tilnærming fokuseres det selvfølgelig kun på et begrenset 

utsnitt av den komplekse virkeligheten. En større gyldighet og nøyaktighet av betraktningene kan 

først forventes når man også tar hensyn til de mer strukturelle forholdene rundt kropp og bevegelse. 

Konteksten for bevegelseshandlinger, selve handlingssituasjonen og ikke minst de historiske, kulturelle 

og sosioøkonomiske betingelsesfaktorene skaper i seg selv erfaringer som kan være bevisst eller ikkebevisst. 

For å si det på den måten, er vi alle barn av vår tid, vårt samfunn, vår kultur og vår sosiale 

herkomst. 

Bevegelse kan være uttrykk for både tilegnelse (i dette tilfelle: inkorporering), forandring eller 

tilbakevisning av sosiokulturelle normer og betingelser. Bevegelse som et uttrykk for menneskers 

kroppslighet må dermed også beskrives og forstås som et sosiokulturelt fenomen, som inngår i en 

dialogisk og i varierende grad konfliktfull prosess i forbindelse med å posisjonere individet i verdenen. 

Gjennom bevegelseshandlinger åpnes det for erfaringer i møte med kontekstuelle og sosiokulturelle 

betingelser som for aktøren kan medføre varige endringer i forståelsen av seg selv, sine handlinger og 

den sosial og fysiske verdenen. Prosessene som ligger bak denne ”erkjennelsesfunksjon” er i varierende 

grad bevisst, og man tar nok ikke meget feil når man postulerer en relativ stor ikke-bevisst andel. Uansett 

bevissthetsgraden er det erfaringene med de strukturelle forholdene som kan føre til situasjonsrelatert og 

sosiokulturell læring. 

Bevegelse og læringsområder - oppsummering 

Den følgende figuren gir en sammenfattende oversikt over forhold som synes relevante for 

sammenhengen mellom bevegelse og læring og fatter sammen de prinsipielle tenkbare læringsområder. 

Denne didaktiske modellen ble utarbeidet av forfatteren i samarbeid med Mia Herskind og er et av 




grunnlagene for vårt arbeid med Kropp & og Læring ved Learning Lab Denmark: 

Figur 1. En helhetlig modell for sentrale relasjoner mellom kropp, bevegelse og læring. 

Figur 1 tar utgangspunkt i kroppslighet, kropp og bevegelse som tre sentrale begrep. De fire 

”kronbladene” symboliserer potentielle læringsområder (motorisk, sosial, kognitiv og emosjonell læring) 

mens identitet og personlighet framheves i sin mer overordnete og sammensatte betydning. Kroppslighet, 

kropp og bevegelse samt læringsområdene er forankret i både den konkrete situasjon den foregår i, i 

historiske og sosiokulturelle forhold og i biologiske forhold. De to sistnevnte momentene minner om 

at kropp og bevegelse ikke kan reduseres til et rent biologisk eller psykologisk fenomen (kronblader). 

Læring er alltid kontekstuell den må relateres til situative og kulturelle forhold. 

Når sammenhengen mellom bevegelse og læring tematiseres i generelle vendinger er det som oftest 

slik at man sikter til en positiv transfer fra det motoriske til andre læringsområder. Det er uttrykk for en 

funksjonalistisk tenking når det fokuseres på at bevegelse frambringer resultater eller produkter som gjør 

seg gjeldende utenfor selve bevegelsesområdet. Man er altså opptatt av bevegelsens nytteverdi i forhold 

til andre, ikke direkte bevegelsesrelaterte områder som for eksempel kan være kunstneriske produksjoner; 

idrettslige prestasjoner, styrket helse, mer livskvalitet eller bedre kognitiv læring. I en annen tilnærming 

fokuseres på bevegelsens egenverdi. Bevegelse betraktes som genuint uttrykk av kroppsligheten som 

har verdi i seg selv. Den oppfattes som en grunnleggende menneskelig kategori som ikke må legitimeres 

gjennom nytteverditenking eller relateres til andre læringsområder. 

I begge disse tilnærmingene blir det til en viss grad oversett at kroppsligheten inngår som en integrert 

del i menneskets væren. Motsetningsforholdet mellom nytteverdi- og egenverditenkning kan løses opp 

når kropp og bevegelse ikke på en kjent dualistisk måte stilles ovenfor ”det andre” (ikke-kroppslige), 

men når den anerkjennes som grunnleggende uttrykk for menneskelig eksistens. Da blir det til at ”de 

andre” integreres i kroppsligheten eller at kroppsligheten integreres med ”de andre” (ikke-kroppslige 




områder). I dette tilfellet kan det verken snakkes om transfer eller benektes at det er en relasjon med andre 

læringsområder. Kroppsligheten er alltid en side ved alle læringsområder. 

Modellen i figur 1 skal selvfølgelig ikke forståes dit hen at kroppsligheten alltid er like viktig eller sentral 

for hvert av læringsområdene. Men den skal understreke at kropp og bevegelse alltid er til stede og at de 

derfor heller aldri bør sees helt bort fra. Kropp og bevegelse kan betraktes som en potensiell ressurs for 

alle læringsområder og bør til en viss grad alltid tenkes med, uavhengig av hvilken form for læring man 

fokuserer på. 

Bevegelsen som del av en kompleks læringssituasjon 

Forholdet mellom bevegelse og læring utfolder seg i alltid i en konkret læringssituasjon som defineres av 

flere betingelser og forhold som står i en dynamisk relasjon til hverandre. Et slikt dynamisk perspektiv 

kan framstilles som følger: 

Figur 2. Forholdet mellom bevegelse og læring i et dynamisk, virksomhetsteoretisk perspektiv 

Når forholdet mellom bevegelse og læring skal beskrives og forstås, er det en forutsetning at man 

tar hensyn til det komplekse samspill mellom relevante faktorer og betingelser som sannsynligvis 

påvirker forholdet. De mest sentrale av disse blir vist i figur 2. Læring (utvikling) sikter til alle nevnte 

læringsområder (utviklingsområder) det vil si både motorisk, kognitiv, sosial, emosjonell/motivasjonell 

læring, identitets – og personlighetsrelatert læring samt situasjonsrelatert og kulturell læring. Oppgaven 

danner sammen med det sosiale og fysiske miljøet og med personen handlingssituasjonen, altså den 

spesifikke konteksten for erfarings- og endringsprosesser som igjen er grunnlag for læring og utvikling. 

Løsning av oppgaver foregår enten gjennom handling (intensjonal og planmessig organisert atferd) eller 




gjennom i mindre grad bevisst organisert atferd. Flere handlinger som sikter til den samme intensjonen 

eller hensikten betegnes som virksomhet. 

Kroppsligheten er gjennom sansning og bevegelse en integrert del av atferd, handling og opplevelse og 

inngår således som et viktig element i erfarings- og endringsprosesser. Et barn utvikler sine kompetanser 

ved at det over tid møter situasjoner der det som er lært så langt anvendes, tilpasses og perfeksjoneres. 

Gjentatt bruk av det som beherskes, og utprøving av det som ikke beherskes enda, foregår i 

spenningsfeltet av konkrete situasjonsbetingelser. Personlige forutsetninger, oppgavekarakteristika og det 

sosiale og fysiske miljø er i sitt samspill avgjørende for om lærings- og utviklingsprosesser igangsettes, 

om de er vellykkede eller om de misslykkes. 

I modellen tas det altså ikke lengre kun utgangspunkt i et individperspektiv. Sammen med individet 

(person) danner det fysiske og sosiale miljøet og oppgaven situasjonen som den grunnleggende enheten 

for å beskrive og forstå erfarings- og endringsprosesser. Den historiske og sosiokulturelle bakgrunn 

påvirker disse tre situasjonsdeterminantene og blir samtidig også påvirket av dem. Det sistnevnte aspektet 

kommer for eksempel til uttrykk gjennom at elever som setter dagsorden i klassen gjennom sin sosiale og 

kulturelle kapital i vesentlig grad bidrar til å definere de historiske og sosio-kulturelle forholdene som får 

mest betydning for læringsmiljøet og det sosiale klimaet i en klasse eller gruppe. 

For hvert enkelt menneske, for eksempel for hver elev i en skole, for hvert barn i en barnehage og for 

hver voksen i disse institusjonene kan modellen framstilt i figur 2 –teoretisk sett- konkretiseres. I så fall 

kunne det avbildes en form for individualisert læringskontekst i forhold til en bestemt situasjon. For en 

konkret institusjonell setting, som alltid er en sosial situasjon, vil man således få et nokså komplekst og 

flerdimensjonalt bilde, der de individuelle modellene forenes til en kompleks beskrivelse av det totale 

”læringsrommet”. Det sier seg selv at kropp og bevegelse vil inneha en betydningsfull posisjon i dette 

rommet både på godt og vondt. 

Kroppsligheten vil i varierende grad påvirke læringsrelevante faktorer. Et kroppslig meget aktivt og 

engasjert barn vil således i større grad selv påvirke det sosiale og fysiske miljøet samt de oppgavene det 

vil bli konfrontert med. Samtidig vil det høyere aktivitetsnivået også åpne for flere eller andre muligheter 

for å bli påvirket av miljøet og andre sosiokulturelle forhold som er virksomme ut over den konkrete 

handlingssituasjonen. Så vil for eksempel et responsivt og ”kropps- og bevegelsesbevisst” voksenmiljø 

i en institusjon forsøke å etterkomme disse behovene i måten institusjonen organiseres på og hvordan 

og med hvilke innhold det arbeides. Et mer restriktivt og i mindre grad ”kropps- og bevegelsesbevisst” 

voksenmiljø vil heller forsøke å endre barnets handlinger og oppførsel, dvs. prøve å få barnet til å bli 

”roligere”. 

I en oppdragelsesinstitusjon ville en modell som framstilt i figur 2 kunne brukes for å undersøke og 

evaluere kroppslighetens og dermed også bevegelsens kår med henblikk på hver enkelt barn og voksen: 

Hvilke muligheter og hvilke stimuleringer gir det fysiske og det sosiale miljø? Hvilke oppgaver kan 

barna (og de voksne) finne i institusjonen? Hvor attraktive og hvor vanskelige er disse oppgavene 

for barna? Hvordan matcher miljøet og de potensielle oppgavene enkeltindividenes forutsetninger og 

behov? Hvordan påvirker personlige forhold som kjønn, alder og etnisitet muligheten for å realisere 

kroppsligheten i institusjonen? Hvilke organisatoriske, historiske og kulturelle betingelser, som ofte 

ikke er eksplisitt omtalt og som har direkte konsekvenser for enkeltpersonens og gruppens kroppslighet, 

kommer til uttrykk i institusjonens drift, reglementer, organisering, relasjoner og institusjonens fysiske 

utorming. 

Mulige forklaringer for en sammenheng mellom bevegelse og læring 




Foreløpig finnes ingen fullgode modellforestillinger for hvordan en eventuell sammenheng mellom 

bevegelse og læring kan forklares. Særlig gjelder dette forklaring av en mulig årsakssammenheng. De 

foreliggende forklaringsforsøk kan grovt deles inn i to grupper, biologiske og psykososiale forklaringer. 

I den biologiske gruppen kan man skille mellom sansemotoriske og nevrofysiologiske forklaringer, i 

den psykososiale gruppen mellom (nettopp) mer psykologiske og mer sosiologiske forklaringer. En slik 

inndeling er ikke absolutt, de ulike forklaringsgrupper overlapper hverandre til en viss grad. 

Biologiske forklaringer 

I et sansemotorisk perspektiv fokuseres på betydningen av tidlige motoriske erfaringer for barnets 

sensoriske (perseptuelle) utvikling som igjen anses å være en sentral forutsetning for kognitivintellektuelle 

og språklige prosesser. I pedagogikken har en slik oppfatning gjennom Piagets 

utviklingspsykologi fått et visst gjennomslag, spesielt når det gjelder de første årene i et barns liv. 

Det er kjent at styring og kontroll av komplekse bevegelser og handlinger generell stiller store krav 

til samordning av sanseinntrykk. Det vanligvis dominerende visuelle system må, i forbindelse med 

bevegelseshandlinger, i større grad samordnes med aktiviteter i andre sensoriske systemer. Man kan 

forestille seg, at filter- og seleksjonsprosesser, altså det å strukturere persepsjonen på en hensiktsmessig 

måte, kontinuerlig forbedres gjennom bevegelseshandlinger, og at dette kan være en relevant 

læringsforutsettelse i forbindelse med andre type oppgaver. 

En rekke kliniske tiltak og programmer bygger på en slik eller en beslektet tenkemåte: Physiological 

optics program (Getman); development of visual perception (Frostig & Horn); perceptual-motor-theory 

(Kephart); movigenics theory (Barsch); sensory integration (Ayres; Fisher, Murray & Bundy); perceptualmotor-development 

(Cratty). Dette avslører også at sansemotoriske forklaringer har sine røtter vesentlig 

på det kliniske området, altså i arbeidet med barn med ulike handikap og utviklingsvansker. 

I et nevrofysiologisk forklaringsperspektiv går man ut i fra at bevegelse (motorisk aktivitet) umiddelbart 

kan medføre forandringer i struktur og funksjon av nervesystemet. Disse forandringene kan har positive 

konsekvenser for andre læringsområder. Nerveaktivitet som utløses gjennom kroppslig aktivitet kan 

være relevant for ulike former for læring for eksempel ved at de få en varig effekt for senere aktiviteter i 

samme område, der dette eventuelt inngår i andre psykososiale prosesser. Antakelsene bygger blant annet 

på forskningsresultater om plastisitet (formbarhet) av sentralnervesystemet, der det viste seg at strukturen 

er avhengig av i hvilken grad de nevrale strukturene brukes. Også den nære sammenhengen mellom 

motorisk og kognitiv utvikling i forhold til bestemte områder i storhjernebarken og lillehjernen har blitt 

framhevet som en mulig forklaring. 

I litteraturen vurderes det flere faktorer som kan være av betydning med tanke på læring: økt 

blodgjennomstrømning og økt metabolisme i hjernen; bedre myelinisering av aksonene og større lengde 

på dentriter og aksoner, bl.a. økt aktivitet i gliacellene; forandringer på det synaptiske plan og tettere 

forgreininger mellom nervecellene (dendrittdannelse); kortikal reorganisering gjennom dannelse av 

nye funksjonelle enheter og integrering av nye nevroner; nydannelse av nervevev (celler; synapser); 

forbedringer på reseptorplan (sansereseptorene); bedre biokjemiske forhold (f.eks. «læringsproteiner»). 

Når det gjelder mennesker var nevrofysiologiske forklaringer inntil nylig til en viss grad spekulative fordi 

de stort sett bygget på dyreforsøk og kliniske erfaringer. Nye billedgivende metoder (hjerneskanning) 

har i den forbindelse frambrakt enorm mye ny innsikt og åpnet for lovende framtidsperspektiver. Det 

finnes også en rekke kropps- og bevegelsesbaserte trenings- og behandlingstiltak som tar utgangspunkt i 




et nevrofysiologisk forklaringsperspektiv: nevromuskulær funksjonstrening/konduktiv opplæring (Petö); 

nevromuskulær fascilasjon (Knott & Kabat); Bobath-methoden; Doman-Delacto-terapi; nevrofysiologisk 

behandling (Vojta); nevrofysiologisk utviklingsterapi (Castillo-Morales). 

Psykososiale forklaringer 

Forskjellige kroppslige uttrykksformer kan sees i relasjon til læringsrelevante forutsetninger og derfor kan 

man også forklare en mulig sammenheng mellom bevegelse og læring på en indirekte måte. Man antar at 

psykososiale forhold med betydning for læringsprosesser kan bli positiv påvirket gjennom bevegelse. 

I et psykologisk perspektiv kan man meget generell si at kropp og bevegelse medføre varige forandringer 

i psykiske prosesser og strukturer gjennom endringer av informasjonsbearbeidelse. I litteraturen nevnes 

det økt motivasjon, forbedrete følelsesmessige og aktiveringsmessige forhold, og en styrking av bestemte 

kognitive delfunksjoner og -prosesser som indre dialog, handlingsplanlegging, konsentrasjon og en 

styrking av selvbildet og troen på egen mestringsevne samt en bedring av forutsetninger for opplevelse 

av livskvalitet (som hovedsakelig går ut på en kombinasjon av de nevnte forholdene). Ved hjelp av hver 

enkelt av disse forklaringsmuligheter –som på ingen måte utelukker hverandre- er det mulig å konstruere 

modeller for hvordan bevegelse kan få positive effekter for læring. Man kan altså i et psykologisk 

perspektiv gå ut fra at bevegelse kan medføre forbedrede læringsforutsetninger, slik at den egentlige 

læringsprosessen foregår på et kvalitativt høyere nivå. 

I et sosiologisk og sosialpsykologisk perspektiv fokuseres det på kroppens og bevegelsens relasjonelle 

side. Kropp og bevegelse bidrar til å skape mening og er grunnlag og uttrykk for sosiale relasjoner og 

kommunikasjon. Til en viss grad er de også selvstendige bærere av sosial kompetanse for eksempel 

i forbindelse med habitusbegrepet. Man kan anta at et sosialt miljø der det skapes gode vilkår for 

menneskets kroppslighet vil styrke et godt læringsklima. Det sosiale klima vil på sin side har positive 

effekter på psykologiske forhold som motivasjon, trivsel og selvbilde. 

Alt i alt gjelder for de ulike forklaringsperspektiver at de på ingen måte utelukker hverandre og at det 

sannsynligvis ikke finnes en vinner. Et biologisk og et psykososialt perspektiv må brukes sammen for å 

oppnå en helhetlig forståelse. Ulike forhold med tanke på person (alder; kjønn; utviklingsnivå), oppgave 

(type bevegelse) og miljø (ute/inne; truende/trygg) vil ha innflytelse på hvilket forklaringsperspektiv som 

griper best eller er mest hensiktsmessig. 

Bevegelse og læring - konklusjon 

Helt generelt kan den kvantitative viten til forholdet mellom bevegelse og læring karakteriseres som 

overraskende ufullstendig og noe uklar. Resultatene er delvis motstridende og ikke like overbevisende 

på alle områder der det finnes sterke antakelser om en årsakssammenheng (kognitiv læring). På noen 

områder er forskningsresultatene nokså sterke (emosjonell læring), mens andre områder virker lovende 

selv om det foreløpig ikke finnes noen helt entydige vitenskapelige dokumentasjon (sosial læring). 

Man kan altså gå ut fra at det finnes mulighet for både en korrelativ og en kausal sammenheng mellom 

bevegelse og læring. Dermed finnes bør det også finnes et potensial for å styrke eller forbedre ulike 

psykososiale forhold gjennom bevegelse i videste forstand. 

Forskning på dette området viser seg imidlertid å være teoretisk krevende og metodologisk vanskelig. 

Noe (mye) av forskningen og praksisrapportene er metodisk mangelfulle og tillater derfor ikke 

generaliseringer. Ofte virker det slik at jo strengere forskningsmetodiske krav det stilles til undersøkelsen, 




jo svakere blir resultatene. 

Mange studier kan ikke sammenlignes direkte og i mange tilfelle blir det ikke gjort godt nok rede for 

hva bevegelsesprogrammer eller –tiltak gikk ut på. Likeledes brukes det ofte et nokså ureflektert og 

udifferensiert syn på bevegelse. 

Til slutt noen grunnleggende og korte tanker om forutsetninger for bevegelsens betydning for læring: 

• Bevegelseshandlingen og måten den utføres på må ha et ”læringspotensial” og tilrettelegging må 

ta hensyn til læringsmål (hensikt, intensjon). 

• Det må være en innholdsmessig og logisk sammenheng mellom bevegelse og det ”ikkekroppslige” 

læringsområdet . 

• Å være i bevegelse må være betydningsfullt for individet og bevegelses-situasjonen må gi mening. 

• Bevegelseshandlingen/-aktivitetene må være av en viss varighet og intensitet når den skal ha 

læringsrelevante konsekvenser 

• Tause (implisitte) læringsprosesser har en særdeles viktig funksjon når det gjelder bevegelsens 

læringspotensial 

• Det må tas hensyn til følelser knyttet til kropp og bevegelse som har en viktig funksjon både med 

tanke på kroppslighet, bevegeles(-læring) og læring på andre områder 

REFERANSELISTE 

GENERELT OM PSYKOSOISALE EFFEKTER AV BEVEGELSE 

Biddle, S. (1993). Children, Exercise and Mental Health. Int. J. Sport Psychol., 24, 200-216. 

Calfas, K.J. & Taylor, W.C. (1994). Effects of Physical-Activity on Psychological Variables in 

Adolescents. Pediatric Exercise Science, 6(4), 406-423. 

Cantell, M.H., Ahonen T.P. & Smyth, M.M. (1994). Clumsiness in Adolescence: Educational, Motor, and 

Social Outcomes of Motor Delay Detected at 5 Years. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 115-129. 

Folkins, C. & Sime, W.E. (1981). Physical fitness training and mental health. American Psychologist, 36, 

373-389. 

International Society of Sport Psychology (ISSP) (1992). Physical activity and psychological benefits: A 

position statement. International Journal of Sports Psychology, 23, 86-91. 

Krogh Christensen, M. & Wichmann-Hansen, G. (eds.) (2004). Krop og kompetence. Aktuelle begreber 

inden pædagogik og sundhed. Copenhagen: FADL’s forlag. 

McAuley, E. (1994). Physical Activity and Psychosocial Outcomes. In C. Bouchard, R.J. Shephard & T. 

Stephens (Eds.), Physical activity, fitness, and health: International proceedings and consensus statement 

(pp. 551-568). Champaign, IL: Human Kinetics. 




McDonald, D.G. & Hodgdon, J.A. (1991). Psychological effects of aerobic fitness training. New York: 

Springer. 

Moser, T. (2003). Kroppens og bevægelsens betydning for børn i daginstitutioner. I B. Kjær, C. Nørgaard 

& N. Jensen (eds.), Sølvguiden (S. 62-65). København: Socialministeriet. http://kid.lld.dk/solvguiden/ 

thomasartikel 

Nitsch, J.R. (1986). Zur handlungstheoretischen Grundlegung der Sportpsychologie. In: H. Gabler, 

J.R. Nitsch & R. Singer (eds.), Einführung in die Sportpsychologie, Teil 1. Grundthemen (s. 188-270). 

Schorndorf: Hofmann. 

Ommundsen, Y. (2000). Idrett og fysisk aktivitet blant barn og ungdom: En psykososialt forebyggende og 

helsefremmende faktor? Tidsskrift for den Norske Lægeforening, 29, 3573-3577. 

Stephens, T. (1988) Physical activity and mental health in the Unitetd States and Canada: evidence from 

four population surveys. Preventive Medicine, 17, 35-47. 

BIOLOGISK OMRÅDE 

Andersen, L. B. (2001). Fysisk aktivitet og sundhed. En litteraturgennemgang. Publikation nr. 19, 

København: Sundhedsstyrelsen. 

Armstrong, N., & Welsman, J. (1997) Young People and Physical Activity. Oxford: Oxford University 

Press. 

Bouchard, C., Shephard, R.J. & Stephens, T. (red.) (1994). Physical activity, fitness, and health: 

International proceedings and concensus statement. Champaign, IL: Human Kinetics. 

Falk, B. & Tennenbaum, G. (1996). The Effectiveness of Resistance Training in Children. A Meta- 

Analysis. Sports Medicine, 22(3), pp. 176-186. 

Forum for Motion. (2002). Børn og motion. Rapport fra en konference. København: Indenrigs- og 

Sundhedsministeriet. 

Froberg, K. (2000). Fysisk aktivitet, fitness, og børns sundhedstilstand – hvad ved vi? Focus Idræt, 

24(5&6), pp. 158-165. 

Payne, V.G. & Morrow, J.R. (1993). Exercise and VO 2 max in Children: A Meta-Analysis. Research 

Quarterly for Exercise and Sport, 64(3), pp. 305-313. 

Powell, K. & Dysinger, W. (1987). Childhood Participation in Organized School Sports and Physical 

Education as Precursors of Adult Physical Activity. American Journal of Preventive Medicine, 3(5). 

Riddoch, C.J. & Boreham, C.A.G. (1995). The health-related physical activity of children. Sports 

Medicine, 19(2), pp. 86-102. 

Rowland, T.W. (1996). Developmental Exercise Physiology. Champaign, Ill.: Human Kinetics. 




Rowland, T.W. & Freedson, P.S. (1994). Physical Activity, Fitness and Health in Children. Pediatrics, 

93(4), pp. 669-671. 

Shephard, R.J. (1992). Effectiveness of Training Programmes for Prepubescent Children. Sports 

Medicine, 13(3), pp. 194-213. 

MOTORISK OMRÅDE 

Cantell, M., & Kooistra, L. (2002). Long Term outcomes of Developmental Coordination Disorder. In S. 

A. Cermak & D. Larkin (Eds.), Developmental Coordination Disorder (pp. 23-38). Albany: Delmar. 

Eggert, D. & Lütje-Klose, B. (1995). Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung. Dortmund: 

borgmann publishing. 

Haywood, K.M. & Getchell, N. (2001). Life span motor development. Champaign, Ill.: Human Kinetics 

Hirtz, P. (red.) (1988). Koordinative Fähigkeiten im Schulsport. Berlin: Volk und Wissen. 

Moser, T., Didriksen, A.N. & Christiansen, K. (2003). Kurz- und Langzeiteffekte psychomotorischen 

Trainings auf die Grobmotorik von Kindern mit schwachen motorischen Voraussetzungen. I M. 

Dinold, G. Gerber & T. Reinelt (eds.), “Towards a Society for All” through Adapted Physical Activity. 

Proceedings of the 13 th International Symposium for Adapted Physical Activity 3.-7. July 2001, Vienna, 

Austria (S. 126-130). Vienna: Austrian Federation of Adapted Physical Activity. 

O’Dwyer, S. (1987). Charcteristics of highly and poorly co-ordinated children. The Irish Journal of 

Psychology, 8(1), 1-8. 

Roth, K. & Winter, R. (1994). Entwicklung koordinativer Fähigkeiten. In J. Baur, K. Bös. & R. Singer 

(Hrsg.), Motorische Entwicklung - Ein Handbuch (S. 191-216). Schorndorf: Hofmann. 

Scheid, V. (1994a). Motorische Entwicklung in der frühen Kindheit. In J. Baur, K. Bös. & R. Singer 


Scheid, V. (1994b). Motorische Entwicklung in der mittleren Kindheit. Vom Schuleintritt bis zur 

Pubertät. In J. Baur, K. Bös. & R. Singer (Hrsg.), Motorische Entwicklung - Ein Handbuch (S. 276-290). 


Winter, R. & Roth, K. (1994). Entwicklung motorischer Fertigkeiten. In J. Baur, K. Bös. & R. Singer 


SOSIALT OMRÅDE 

Balvig, F. & Kyvsgaard, B. (1990). Allerødderne og kriminalitet. København: Det Kriminalpræventive 

Råd. 

Christiansen, K. & Moser, T. (2002). Sammenhengen mellom motorisk og språklig-kognitivt funksjonsnivå 




hos 11/12 åringer. En oppfølgingsundersøkelse etter 4 år. Halden: Høgskolen i Østfold, skriftserie; 

Rapport 2002:2. 

Bluechardt, M., Wiener, J., & Shepard, R.J. (1995). Exercise programs in the treatment of children with 

learning disabilities. Sports Medicine, 19, pp. 55-72. 

Coakley, J. (1993). Social Dimensions of Intensive Training and Participation in Youth Sports. In B.R. 

Cahill & A.J. Pearl (red.), Intensive Participation in Children’s Sport (pp.77-94). Champaign, IL: Human 

Kinetics. 

Gibbons, S., Ebbeck, S. & Weiss, M. (1995). Fair play for kids: Effects on the moral development of 

children in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, pp. 247-255. 

Ibsen, B. & Ottesen, L. (1996). In P. De Knop, L.-M. Engström, B. Skirstad & M.R. Weiss (red.), 

Worldwide Trends in Youth Sport. Champaign, Ill: Human Kinetics. pp.101-114. 

Jacobsen, S., Söderberg, B. & Moser, T. (1998). Ord i bevegelse - Om sammenhengen mellom 

dysleksi og motorisk funksjonsnivå og dysleksiens spesifikke versus generelle karakter. En kontrollert 

kvantitativ undersøkelse blant 5. klassinger i Tønsbergdistriktet. I Einar Berggraf Jacobsen (red.), 

”Forskningsdagene `98” En tverrfaglig artikkelsamling basert på elleve foredrag i avd. for 

lærerutdanning (S. 151-170). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, Notat 5/98. 

Keays, J.J. & Allison, K.R. (1995). The effects of regular moderate to vigorous physical activity on 

student outcomes: A review. Can.J.Public Health, 86, pp. 62-65. 

Kirkcaldy, B., Shephard, R.J. & Siefen, R.G. (2002). The relationship between physical activity and 

self-image and problem behaviour among adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 

37(11), pp. 544-550. 

MacMahon, J.R. (1990). The psychological benefits of exercise on the treatment of delinquent 

adolescents. Sports Medicine, (9), pp. 344-351. 

Moser, T. (2001). Sprechen ist Silber, Bewegen ist Gold? Zum Zusammenhang zwischen Sprache und 

Bewegung aus psychomotorischer und handlungstheoretischer Sicht. I J.R. Nitsch & H. Allmer (Hrsg.), 

Denken - Sprechen – Bewegen. Bericht über die 32. Tagung der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie 

vom 1.3. Juni 2000 in Köln (168-174). Köln: bps. 

Moser, T. (2003). Bevægelse i sproget – sproget i bevægelse. I Socialministeriet/ Learning Lab Denmark 

(ed.), Sølvguiden. Nettversjon. http://kid.lld.dk/solvguiden/solvguiden/moser/view 

Moser, T. , Wenger, J., Jacobsen, S. & Söderberg, B. (1999). Bevegelse og språk. Del 1: Teoretisk 

grunnlag. Kroppsøving, 49(3), 18-27. 

Moser, T. & Wenger, J., (1999). Bevegelse og språk. Del 2: Bevegelseslek som stimulering av elevenes 

kommunikative kompetanse. Didaktiske momenter og eksempler. Kroppsøving, 49(5), 2-9. 

Rees, C.R. (2001). Character Development, Moral Development, and Social Responsibility in Physical 

Education and Sport: Toward a Synthesis of Subdisiplinary Perspectives. International Journal of 

Physical Education, (2), pp. 52-59. 




Roberts, G. (ed. (2001). Advances in motivation in sport and exercise. Champaign, Ill.: Human Kinetics 

Sage, G.H. (1986). Social Development. In V. Seefeldt (ed.), Physical Activity & Well-being (pp. 343- 

371). Reston, Virginia: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance. 

Shields, D. & Bredemeier, D. (1995). Character Development and Physical Activity. Champaign, Il.: 

Human Kinetics. 

Skogen, K. (1994). Mot i brystet vet i pannen … Friluftsliv, psykisk helse og problematferd blant ungdom. 

Oslo: Norges forskningsråd. 

KOGNITIVT OMRÅDE 

Cratty, B.J. (1972). Physical Expressions of Intelligence. Englewoods Ciffs, New Jersey: Prentice-Hall. 

Diamonds, A. (2000). Close Interrelation of Motor Development and Cognitive Development and of 

Cerebellum and Prefrontal Cortex. Child Development, 71(1), 44-56. 

Eggert, D. & Lütje-Klose, B. (1995). Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung. Textband. 

Dortmund: borgmann. 

Etnier, J.L., Salazar, W., Landers, D.M., Petruzzello, S.J., Han, M. & Nowell, P. (1997). The influence 

of Physical Fitness and Exercise Upon Cognitive Functioning: A Meta-Analysis. Journal of Sport & 

Exercise Psychology, 19, pp. 249-277. 

Fibæk Laursen, P. (2004). Den intelligente krop. Tre oppfattelser af forholdet mellem intelligens og krop. 

I M. Krogh Christensen & G. Wichmann-Hansen (eds.), Krop og kompetence. Aktuelle begreber inden 

pædagogik og sundhed (s. 75-96). Copenhagen: FADL’s forlag. 

Kalliopuska, M. & Karila, I. (1987). Association of motor performance and cognitive, linguistic and 

socioemotional factors. Perceptual and Motor Skills, 65, 399-405. 

Kavale, K. & Mattson, D. (1983). «One jumped off balance beam». A meta-analysis of perceptual motor 

training. Journal of Learning Disabilities, 16, 165-173. 

Kirkendall, D.R. (1986). Effects of physical activity on intellectual development and academic 

performance. In G.A. Stull & H.M. Eckert (Eds.), Effects of Physical activity on children (p. 49-63). 

Champaign, IL: Human Kinetics. 

Moser, T. (2000). Skaper fysisk aktivitet kloke og selvsikre mennesker? Myter og fakta rundt forbindelsen 

mellom motorikk, kognitiv læring og selvbilde. Sport & Psyke 23/24, 14-22. 

Moser, T. & Christiansen, K. (2000). Die Effekte psychomotorischen Trainings auf kognitive und 

motorische Leistungsvoraussetzungen von Kindern. Spectrum der Sportwissenschaften, 12(1), 84-96. 

Shephard, R.J. (1997). Curricular physical activity and academic performance. Pediatric Exercise 

Science, 9, pp. 113-126. 




Sibley, B.A. & Etnier, J.L. (2003). The Relationship Between Physical Activity and Cognition in 

Children: A Meta-Analysis. Pediatric Exercise Science, 15, 243-256. 

Thomas, J.R., Landers, D.M., Salazar, W. & Etnier, J. (1994). Exercise and Cognitive Function. In 

C. Bouchard, R.J. Shephard & T. Stephens (eds.), Physical activity, fitness, and health: International 

proceedings and concensus statement (S. 521-529). Champaign, IL: Human Kinetics. 

Tomporowski, P.D. & Ellis, N.R. (1987). Effects of exercise on cognitive processes: A review. 

Psychological Bulletin, 99, 338-346. 

EMOSJONELT OMRÅDE 

Abele, A., Brehm, W. & Gall, T. (1991). Sportliche Aktivität und Wohlbefinden. In A. Abele & P. Becker 

(Hrsg.), Wohlbefinden. Theorie - Empirie - Diagnostik (s. 279-296).Weinheim, München: Juventa. 

Abele, A. & Brehm, W. (1993). Moods and effects of exercise versus Sport games: Findings and 

implications for well-beeing and health. International Review of Health Psychology, 2, 53-80. 

Biddle, S. , Boutcher, S. H. & Fox, K. R. (Eds.) (2000). Physical activity and psychological well-being. 

London: Routledge. 

Brown, J.B. (1991). Staying Fit and Staying Well: Physical Fitness as a Moderator of Life Stress. Journal 

of Personality and Social Psychology, 60, 555-561. 

Brown, J.D. & Siegel, J.M. (1988). Exercise as a buffer of life stress: a prospective study of adolescent 

health. Health Psychology, 7, 341-353. 

Crews, D.J. & Landers, D.M. (1987). A metaanalytic review of aerobic fitness and reactivity to 

psychosocial stressors. Medicine and Science in Sports and Exercise, 19, (Suppl.), 114-120. 

DeVries, H.A. (1987). Tension Reduction with exercise. In W.P. Morgan & S.E. Goldston (Eds.), Exercise 

and Mental Health (S. 99-104). Washington: Hemisphere. 

Direktoratet for naturforvaltning (red.) (1994). Friluftsliv: Effekter og goder. Referat fra 

forskningskonferanse. Trondheim: DN-notat Nr. 1994-7. 

Farmer, M.E., Locke, B.Z., Moscicki, E.K., Danneberg, A.L., Larson, D.B. & Radloff, L.S. (1988). 

Physical activity and depressive symptoms: The NHANESI Epidemiology Follow-Up study. American 

Journal of Epidemiology, 128, 1340-1351. 

Hackfort, D. & Schwenkmezger, P. (1993). Anxiety. In R..N. Singer, M. Murphey & L.K. Tennant (Eds.), 

Handbook of research on sport psychology (pp. 328-364). New York: Macmillan. 

Kobasa, S.C., Maddi, S.R. & Pucetti, M.C. (1982). Personality and Exercise as buffers in the stress-illness 

relationship. Journal of Behavioural Medicine, 5, 391-404. 

Martinsen, E.W. (1995). The Effects of Exercise on Mental Health in Clinical Populations. In: S.J.H. 




Biddle (ed.), European Perspectives on Exercise and Sport Psychology (pp. 71-84). Champaign, Ill.: 


McAuley, E. (1994). Physical Activity and Psychosocial Outcomes. In C. Bouchard, R.J. Shepard, T. 

Stephens (eds.), Physical activity, fitness, and health. International proceedings and consensus statement 

(S. 551 - 568). Cammpaign, IL: Human Kinetics. 

North, T.C., McCullagh, P. & Van Tran, Z. (1990). Effects of exercise on depression. Exercise and Sports 

Sciences Review, 8, 379-415. 

Petruzello, S.J. (1995). Does physical exercise reduce anxious emotions? A reply to W. Schlicht’s 

metaanalysis. Anxiety, Stress and Coping, 8, 353-356. 

Petruzello, S.J., Landers, D.M., Hatfield, B.D., Kubitz, U.A. & Salazar, W. (1991). A metaanalysis of the 

anxiety-reducing effects of acute and chronic exercise: outcomes and mechanisms. Sports medicine, 11, 

143-182. 

Sundgot-Borge, J. (1994). Risk and trigger factors for the development of eating disorders in female elite 

athletes. Med Sci Sports Exerc, 26, 414-419. 

Schlicht, W. (1995b). Does physical exercise reduce anxious emotions? A retort to Steven J.Petruzello. 

Anxiety, Stress and Coping, 8, 357-359. 

Seefeldt, V. (ed.) (1986). Physical Activity & Well-being. Reston, Virginia: American Alliance for Health, 

Physical Education, Recreation and Dance. 

IDENTITETS- OG PERSONLIGHETSOMRÅDE 

Anderson, D.F. & Cychosz, C.M. (1994). Development of an exercise identity scale. Perceptual and 

Motor Skills, 78(3), 747-751. 

Auweele, Y.V., De Cuyper, B., Van Mele, V. & Rzewnicki R. (1993). Elite performance and personality: 

From prediction and description to diagnosis and intervention. In R.N. Singer, M. Murphey & L.K. 

Tennant (Eds.). Handbook of Research on Sport Ps chology (pp. 257-289). New York: McMillan. 

Berger, B.G. & McInman, A. (1993). Exercise and the Quality of Life. In R.N. Singer, M. Murphey & 

L.K. Tennant (Eds.). Handbook of Research on Sport Ps chology (pp. 729-760). New York: McMillan. 

Cash, T. F. (2004). Body image: past, present, and future. Body Image, 1(1), 1-5. 

Cash, T. F., & Pruzinsky, T. (2002). Body image: A handbook of theory, research and clinical practice. 

New York: Guilford Press. 

Causgrove Dunn, J.L. & Watkinson, E.J. (1994). A Study of the Relationship Between Physical 

Awkwardness and Children’s Perception of Physical Competence. Adapted Physical Activity Quarterly, 

11, 275-283. 

Conzelmann, A. (2001). Sport und Persönlichkeitsentwicklung. Möglichkeiten und Grenzen von 




Lebenslaufanalysen. Schorndorf: Hofmann. 

Doan, R. E. & Scherman, A. (1987). The therapeutic effect of physical fitness on measures of personality: 

A literature review. J. Counsel. Dev., 11, 28-36. 

Duesund, L. (1995). Kropp, Kunnskap og selvoppfatning. Oslo: Universitetsforlaget. 

Fox, K. R. (2000). The effects of exercise on self-perceptions and self esteem. In S. Biddle, S. H. 

Boutcher & K. R. Fox (Eds.), Physical activity and psychological well-being (pp. 88-117). London: 

Routledge. 

Gallagher, S. (1986). Body image and body scheme. A conceptual clarification. the Journal of Mind and 

Behavior, 7, 541-554. 

Gruber, J.J. (1986): Physical activity and self-esteem development in children - A metaanalysis. In G.A. 

Stull & H. Eckert (Eds.), Effects of physical activity on children and youth (30-48). Champaign, IL: 


Harrison, L., Harrison, C.K. & Moore, L.N. (2002). African American racial identity and sport. Sport 

Education and Society 7(2), 121-133. 

Loland, S. (2000). Kroppssyn, idrett og mosjon. Tidsskrift for Den norske lægeforening, 120, 2919-2921. 

McAuley, E. (1994). Physical Activity and Psychosocial Outcomes. In C. Bouchard, R.J. Shepard, T. 

Stephens (eds.), Physical activity, fitness, and health. International proceedings and consensus statement 

(S. 551 - 568). Cammpaign, IL: Human Kinetics. 

Shaw, L., Levine, M.D. & Belfer, M. (1982). Developmental double jeopardy: A study of clumsiness and 

self-esteem in children with learning problems. Developmental and Behavioral Pediatrics, 3, 191-196. 

Singer, R. (2000). Sport und Persönlichkeit. In H. Gabler, J.R. Nitsch & R. Singer (Hrsg.), Einführung in 

die Sportpsychologie. Teil 1 Grundthemen. Schorndorf: Hofmann. 

Sonstroem, R.J. (1984). Exercise and self-esteem. In R.L. Terjung (ed.), Exercise and sport-sciences 

reviews (vol. 12) (123-155). Lexington, MA: Collomore Press. 

Stelter, R. (1995). Oplevelse & iscenesættelse – identitetsudvikling i idrætten. København: DHL’s Forlag/ 

Systime. 

Stelter, R. (1996). Du bist wie dein Sport. Studien zur Entwicklung von Selbstkonzept und Identität. 


Van Rossum, J.H.A. & Vermeer, A. (1990). Perceived competence: A validation study in the field of 

motoric remedial teaching. International Journal of Disability, Development and Education, 37(1), 71-91. 

Vealy, R.S. (1992). Personality and Sport. A comprehensive view. In T.S. Horn (ed.), Advances in Sport 

Psychology (S. 25-59). Champaign: Human Kinetics. 

Whaley, D.E: (2001). Feminist methodologies on sport and psychology: Issues of Identity and difference. 




Sport Psychologist, 15(4), 419-430. 

Zimmer, R. (1996 2 ). Motorik und Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern im Vorschulalter. Schorndorf: 

Hofmann. 







Kontekstualitet og abstraktion – om implicit og eksplicit viden 

Af Theresa Schilhab, Forsker ved Learning Lab Denmark, Theresa@lld.dk 

At læring ikke bare er en enkelt proces, men må opdeles i flere forskellige typer, der fører til forskellig 

slags viden, burde ikke komme bag på nogen. 

Vi ved jo godt, at der er forskel på at lære at cykle og lære at lægge tal sammen. Alligevel har vi i det 

traditionelle uddannelsessystem og i vores kulturkreds en tilbøjelighed til kun at lægge vægt på den type 

læring, der fører til såkaldt deklarativ eller eksplicit viden 4 . 

Det er den type viden, der bringes i spil, når hukommelsen om kongerækken eller grundstoffernes 

atomnumre i det periodiske system skal fremkaldes. 

Den eksplicitte viden, der kan hentes frem efter forgodtbefindende, kan håndteres sprogligt og kan derfor 

med rimelig lethed kvantificeres. Og det gør jo spørgsmålet om, hvor meget eleverne har lært og hvordan 

de forskellige elevers standpunkter er, let at besvare - for eksempel til eksamen. 

Nu er det ikke i sig selv et problem, at eksplicit viden fylder så meget, for det kan der være gode 

grunde til, f.eks. selve den eksplicitte videns natur, som jeg går lidt mere i dybden med. Problemet er 

snarere, at vi ikke synes at anerkende, at læring og viden er så meget mere end den eksplicitte. Fordi vi 

dermed lader en potentiel vidensressource ligge ubrugt hen. 

Jeg vil her skitsere, hvordan de forskellige videnstyper adskiller sig, hvilken slags information de er 

opbygget af, hvilke opgaver de varetager og hvorfor - og dermed argumentere for, at vi bør investere flere 

kræfter i studier af, hvordan forskellige typer viden spiller sammen i det hele menneske. 

Mary, der måske ikke vidste alt 

Tankeeksperimentet med neurovidenskabsmanden Mary, der ved alt, hvad der måtte være at vide om det 

visuelle system, kan bruges til at anskueliggøre, at viden findes i helt forskellige udgaver 5 . 

For at gribe meningen med tankeeksperimentet er det vigtigt at forstå, at udtrykket ’alt hvad der er at 

vide’, skal tages helt bogstaveligt. Mary ved alt det, som en tænkt, fremtidig neurovidenskab vil kunne 

vide om vores syn, de associerede hjerneprocesser og synsoplevelser. Imidlertid er hun vokset op i et 

laboratorium, hvor alt er sort/hvidt. 

Hun har altså aldrig visuelt stiftet bekendtskab med farver og dermed heller ikke med den specifikke 

viden, der er knyttet til oplevelse af farver. Når hun bliver spurgt om, hvordan en banan ser ud, ved hun 

alt om, hvordan øjet og hjernen bearbejder sanseindtryk af en gul banan, selvom hun aldrig har set den, 

sådan som vi har set en gul banan. Når hun bliver spurgt om, hvordan farven på en røde rose føles, så ved 

hun i én forstand, hvordan det føles. Hun ved nemlig præcis hvilke receptorer, der er aktiveret ved synet 

af såvel den gule banan som den røde rose. Og hun er blevet tudet ørerne fulde med folks beskrivelser af, 

hvordan gule bananer og røde roser opleves. I tankeeksperimentet bliver Mary en skønne dag lukket ud af 

sit laboratorium og ud i den virkelige verden. 

Spørgsmålet er nu, hvorvidt Mary faktisk, som det indledningsvis hævdes i tankeeksperimentet, ved 

alt, hvad der overhovedet er at vide om perception af farver i det visuelle system, når hun nu aldrig har 

set en gul banan eller en rød rose. Altså, om hun ud fra sin eksplicitte viden også ved, hvordan det føles 

at opleve en banan? Her er det tankeeksperimentet skal få os til at fange, at Mary alligevel ikke ved alt, 

hvad der er at vide om en banan eller en rose. For da det er første gang hun ser ’gulheden’ ved bananen og 




’rødheden’ ved rosen, er det givet, at hun vil komme til at lære, hvordan det føles at se genstandene med 

farver. 

Tankeeksperimentet kan bruges til at overbevise os om, at selvom Mary vidste alt om, hvad der 

karakteriserer perception på et deklarativt plan, så ser hun ikke ud til at vide alt om farveoplevelser. Og 

konklusionen er derfor, at eksplicit viden om farveoplevelsen ikke indfanger al viden om farveoplevelsen, 

nemlig viden om, hvordan det føles at opleve farven. 

Neurobiologisk er der i høj grad belæg for, at Mary ikke vidste alt på baggrund af sin teoretiske tilgang. 

Aktivitet i nervebanerne sætter sig molekylære spor, og det er grunden til, at den fortid, hvor Mary endnu 

ikke havde set en gul banan er forskellig fra den nutid, hvor hun har set en gul banan. For når man ser gult 

forekommer der aktivitet i såvel stav- og tapceller i nethinden, som i hjerneområderne; synsnervekrydset 

og det geniculate legeme, der er en del af den thalamiske kerne, før informationen overhovedet når den 

første station i hjernebarken, den primære visuelle kortex. Når man derimod udelukkende tænker på gult 

vil denne første del af farvebearbejdelsen ikke indgå. Så Mary aktiverer samlet set andre nervebaner, når 

hun ser gult, end når hun tænker på gult 6 . 

Implicit og eksplicit viden 

Marys tilfælde er ikke enestående. I de senere år har neuropsykologiske studier peget på, at menneskets 

forskellige typer viden processeres forskelligt. Anatomisk giver det mening at adskille mindst to former 

for læring og den resulterende viden; den implicitte og den eksplicitte 7 . 

Den eksplicitte form er kendetegnet ved, at læring - og fremkaldelsen af den resulterende viden - foregår 

med bevidst opmærksomhed. Den resulterende viden kan symboliseres eller begrebsliggøres og kan 

jongleres med - næsten efter forgodtbefindende. Hukommelsen har en forholdsmæssig kort halveringstid 

(den hastighed, hvormed hukommelsen om det indlærte svækkes). Den implicitte læring foregår derimod 

uden for bevidst fokus og har en længere halveringstid. Den findes ikke på symbolsk form, men som 

ændrede handlingsmønstre, der ikke kan ikke gøres sproglige. Selvom den implicitte læring yderligere 

kan opdeles i en masse forskellige typer, der understøttes af vidt forskellige anatomiske strukturer (Squire 

& Zola-Morgan, 1988), er netop denne kvalitative forskel vigtig som adskillelsespunkt. 

Hvorfor og med hvilket formål er vi udstyret med så forskellige læringssystemer? Et biologisk bud er, 

at implicitte læringsstrategier er af ældre dato (se f.eks. Reber, 1993) og især er rettet mod ren og skær 

overlevelse. I den optik er eksplicit læring derimod opstået som en forfinelse af læringsstrategierne, der 

kun på indirekte vis øger overlevelsesevnerne. Den eksplicitte læring har i vid udstrækning ansvaret for 

kultur og tradition - og i sidste ende også informationssamfundet (Schilhab 2000). 

Men det gør ikke implicit læring underordnet eller ligegyldig. Den implicitte læring er af afgørende 

betydning for, at vi overhovedet kan fungere som mennesker (og elever). Implicit læring finder typisk 

sted, når informationsmængden er for kompliceret (for mange stimuli) eller for svag til at påkalde sig 

bevidst opmærksomhed 8 . Og netop den type stimuleringer er vi udsat for, hvor vi går og står. Og derfor 

bakkes vi op af en masse ikke-bevidst viden i alt, hvad vi foretager os. 

Rebers implicitte læring 

Undersøgelser baseret på Arthur Rebers ‘artificial grammar’ paradigme (1967) understreger omfanget 

af den implicitte lærings kapacitet. Reber viste sine forsøgspersoner korte sekvenser af symboler eller 

bogstaver - f.eks. PVPXVPS og TSSXXVPS, der fulgte komplicerede (kunstigt fremstillet) grammatiske 

regler. Reglerne var kun kendt af eksperimentator. 

En anden gruppe, der fungerede som kontrolgruppe, blev præsenteret for vilkårlige bogstavsekvenser 

(bestående af samme slags bogstaver, men uden at følge de grammatiske regler). I det traditionelle forsøg 

blev begge grupper udelukkende bedt om at huske sekvenserne. 

I den efterfølgende test, der undersøgte om implicit læring havde fundet sted, blev alle forsøgspersoner 

informeret om, at der lå grammatiske regler til grund for visse af de nu foreviste sekvenser. De blev derfor 




bedt om at klassificere sekvenserne i henholdsvis grammatiske og vilkårlige, sådan som de bedst syntes 

det forholdt sig. 

De forsøgspersoner, der uden at være sig det bevidst, havde indlært grammatiske sekvenser var 

væsentligt bedre til at klassificere rigtigt end dem fra kontrolgruppen. Det mest interessante var, at disse 

forsøgspersoner på ingen måde kunne artikulere, hvilke regler eller strategier de brugte, men selv mente, 

at de gættede sig frem. 

På baggrund af sådanne forsøg konkluderede Reber, at mennesker lærer meget andet, end det de selv 

er bevidste om og kan sætte på ord. Den ekstra læring kommer til gengæld til udtryk næste gang, de 

sættes over for samme opgave ved, at præstationen nu er væsentligt forbedret (her viste det sig jo, 

at forsøgspersonerne kunne opdele efter grammatiske regler, de ikke var bevidst om, at de allerede 

kendte). (For grundig indføring i studiet af implicit læring, se f.eks. Berry & Dienes, 1993; Stadler & 

Frensch, 1998). 

Eksplicit viden: en økonomisk abstraktion 

Implicitte og eksplicitte processer er altså udviklet med forskellige formål for øje. Derfor er der er forskel 

på, hvad der kan læres implicit og eksplicit og hvad den resulterende viden består i. Først og fremmest er 

eksplicit viden bestemt ved en høj grad af abstraktion, dvs. at den er mere eller mindre afkoblet specifikke 

begivenheder eller situationer. Derfor er det viden som i en vis forstand hænger frit svævende i rummet 

og kan anvendes næsten efter forgodtbefindende. Den høje grad af abstraktion indebærer, at den affødte 

viden kan udveksles mellem forskellige vidensbrugere og derfor er den uhyre nem at have med at gøre i 

undervisningen såvel som i informationssamfundet. 

Lad os som eksempel se på den viden, der ligger gemt i følgende påstand: ”om efteråret modnes 

æblerne”. ’Efterår’ betegner her en tilstand, hvor temperaturen er dalende på den nordlige halvkugle, hvor 

bladene på træerne visner, mange dyr er i færd med at opbygge vinterforråd og hvor verden især er fyldt 

med lugte og farver og blæsevejr. ’Modnes’ refererer til den proces, der får frugter og andet til at udfolde 

sit potentiale. Mere specifikt drejer det sig om forøgelse af tilgængelige sukkerstoffer i frugtkødet. Men 

også om en tiltagende rødhed i æbleskrællen, som åbenlyst reklamerer om smagfuldkommenheden. Også 

udtrykket ’æble’ er en komprimeret gengivelse af oplysninger som: spiselig rundhed, hvis saftige kød 

knaser sprødt og smager syrligt, og hvis indre består af små sortbitre kerner. 

Alle de fremførte ordforklaringer er forholdsmæssigt lange (’efteråret’ beskrev jeg f.eks. med 138 

karakterer og ’modnes’ med 214) og det ville være en uoverkommelig opgave at opremse den 

information i stedet for en sætning bestående af fire ord. 

Fire-ords sætningen udtrykker således en stor mængde viden på økonomisk fordelagtig måde. Hvis tid 

er kostbar, så er udviklingen af eksplicit viden en værdifuld opfindelse i menneskehedens historie. 

Men der er en fælde indbygget i den eksplicitte viden. Mine lange udredninger for de forskellige ord var 

ikke engang udtømmende beskrivelser. Jeg sprogliggjorde bare nogle af mine egne associationer, som 

på ingen måde indfanger alt, hvad der kan favnes med de pågældende ord. Hvad betyder det i denne 

sammenhæng? Den eksplicitte viden, der er indeholdt i mine associationer er kun et lille komprimeret 

udsnit af, hvad der kunne siges om de forskellige udtryk i sætningen. Den eksplicitte viden perspektiverer 

dermed bestemte forhold ved det, der beskrives og lader en masse andet stå tilbage. Som biokemikeren 

Jesper Hoffmeyer (1984, s. 34) udtrykker det: 

”Den vanskelighed vi står overfor, er alt andet end triviel. Det er faktisk et grundvilkår ved menneskets 

erkendelsessituation, at vi ikke kan skabe viden uden derved at skabe ikke-viden. Folkeviddet, der sjældent står tilbage 




for filosofien om nogensinde, har også her et gammelt udtryk, der passer på situationen, det med “ikke at kunne se 

skoven for bar af træer”. Vanskeligheden er reel: Hvis vi vil undersøge skovens enkelte træer, må vi nødvendigvis gå så 

tæt på dem at vi ikke længere kan se skoven som skov.” 

Den eksplicitte videns natur er at forenkle og det er såvel fordelen som ulempen. Oversættelsen af et 

fænomen til det sproglige begreb, ‘definerer’ fænomenet ud af sin sammenhæng ved overhovedet at 

udpege fænomenet. Det kan illustreres med det forhold, at vi normalt mener, at grænsefladerne for et 

hav i forhold til luften definerer, hvor havet begynder og hvor det slutter, selvom man på molekylplan 

(‘mikroniveau’) ikke har samme skarpe grænse mellem hav og omgivelser. Alligevel giver det mening 

at antage, at havet og dets vand har en begyndelse og en slutning, fordi det er ligegyldigt for vores 

håndtering af havet på såkaldt ‘makroniveau’ (det ‘virkelighedsniveau’ som Newtons love virker på) at 

det ikke begynder og slutter samme sted på mikroniveau 9 . 

Den sproglige skæring af verden skærer altså i virkeligheden på en måde, der forsimpler. Forsimplingen 

er en uundgåelig følge af, at enhver oversættelse fra et system til et andet indebærer anlæggelsen af et 

‘snit’. Når man fortolker nedlægger man et mønster i verden (som Hoffmeyers citat om opdeling i viden 

og ikke-viden påpeger). Ved brug af sproglige udtryk skæres verden i bestemte snit, på samme måde som 

kageforme udskærer bestemte slags figurer, når de anvendes på en udrullet dej. Inden kageformene skærer 

mønstre i dejen, er dejen uden form (amorf) og kan i princippet skæres på alle mulige måder. Vi kan ikke 

kalde dejen ‘kagemand’ eller ‘stjerneformet’, fordi vi endnu ikke har ‘tolket’ den. 

På den måde reduceres den mangedimensionelle ’virkelighed’ til en få-dimensionel, fortolket 

(begrebsliggjort) virkelighed. 

Forenklingen er en af årsagerne til, at den eksplicitte viden er så let at overføre fra et menneske til et 

andet 10 . Den komprimerede eksplicitte viden, der ligger i påstanden: ’Om efteråret modnes æblerne’ 

er ikke knyttet til et bestemt efterår, med en bestemt sammensætning af gule og røde blade eller blæst 

fra en bestemt vindretning. Sætningen udpeger ikke en ganske bestemt efterårssituation, men dækker 

derimod over en hvilken som helst efterårssituation, der mere eller mindre opfylder de underforståede 

betingelser. På den måde udtrykker eksplicit viden en form for idealbeskrivelse af virkeligheden, hvor en 

tilstrækkelig andel af en stor mængde forhold forventes opfyldt, hvis beskrivelsen skal gælde. Ligesom 

i fysiske beskrivelser af virkeligheden, er det uhyre vanskeligt at finde et virkeligt tilfælde, der opfylder 

alt hvad der kan opfyldes af kriterier for efterår. Og såvel fysikkens som den eksplicitte beskrivelse er 

tilnærmelser. 

Implicit viden: en kontekstuel realitet 

Den implicitte lærings væsen er ikke at abstrahere ud af en sammenhæng, snarere tværtimod. Den 

implicitte læring fører til viden om stimuli og især den sammenhæng de indgår i, som bl.a. eksemplet 

med Rebers kunstige grammatik viser. Det skyldes, at den implicitte lærings følsomhed over for de 

elementer og sammenhænge den registrerer, er blevet udviklet, fordi det evolutionært set har vist sig 

hensigtsmæssigt at registrere og tage højde for begivenheder og sammenfald mellem disse, som kan 

have positiv eller negativ betydning for organismen. Hvis A, der i sig selv er uden betydning altid falder 

sammen med B eller C, som er af virkelig væsentlig betydning, så kan A alligevel bruges til at signalere 

B og C. Hvordan skal ’væsentlig betydning’ så forstås? Tilsyneladende spiller alene gentagelsen en rolle. 

En organisme er tjent med at kunne ’forudse’ begivenheder af betydning, før de indtræffer og derfor vil 

evolutionen favorisere udviklingen af et sådant system. Tilsvarende ville et læringssystem, der var lagt an 

på at opfange forhold som yderst sjældent udgjorde et mønster, ikke være til nogen gavn og ville derfor 

hurtigt blive sorteret fra. 

Så i en forstand er det implicitte system også abstrakt. For det mønster, der overhovedet vil kunne 

registreres er bestemt af to forhold. 

Det ene er, at selvom ‘virkeligheden’ i princippet kan skæres i alle mulige snit, så er alt levende 

på jorden kulstofbaseret, underlagt tyngdeloven og udstyret med nervesystemer (hvis der er et), hvis 




funktion er bestemt af de ioner og molekyler, der indgår i opbygningen af en nerve og samspillet mellem 

forskellige nerver. Det sætter stærke begrænsninger på, hvad der læres og anses for interessant. F.eks. har 

hastigheden, hvormed en nerve kan signalere, en stærkt begrænsende virkning på, hvad et nervesystem 

overhovedet vil kunne registrere (og siden lagre som hukommelse). Begivenheder, der foregår væsentligt 

hurtigere end nerver kan signalere, vil aldrig kunne blive tillagt betydning for en organisme på jorden 

(Dennett, 1996). 

Det andet forhold er de sammenhænge, som har vist sig betydningsfulde for organismen. 

Sammenhængene er ‘opstået’ i samspillet mellem ovenfor nævnte begrænsninger og udviklingen af 

organismen 11 . 

Og hermed er vi nået frem til baggrunden for at implicit og eksplicit viden adskiller sig med hensyn til 

grad af abstraktion. Hvor den implicitte læring er følsom overfor det, der kitter enkeltdele sammen til 

mønstre, er den eksplicitte læring følsom over for enkeltdelene taget ud af deres sammenhæng. Derfor er 

den implicitte læring kontekstuel, mens den eksplicitte er abstrakt (Se også Schilhab 2003). 

Syntesen 

Implicit og eksplicit læring er udviklet for at opfylde menneskets forskellige vidensbehov. Vi behøver 

ikke (og kan i øvrigt slet ikke) være bevidste om al information i verden. Det har aldrig været meningen, 

at den bevidste (eksplicitte) læring skulle kunne udstyre os med al den viden, der er nødvendig for at leve 

sit liv. Eksplicit læring kan noget andet end den implicitte qua sin høje grad af abstraktion. Den kan skabe 

en virtuel verden, der ikke er bundet ret meget op på realiteter 12 , hvor begreber som terrorisme, samfund 

og pattedyr pludselig får liv uden at kunne genfindes restløst i virkeligheden. 

Den implicitte læring er udviklet til at registrere sammenhænge, som det vil gavne os at handle på 

baggrund af, selvom vi ikke behøver at være bevidste om det. Og noget tyder på, at de to typer læring 

naturligvis arbejder sammen (Schilhab & Gerlach, in prep.), så det slet ikke giver mening at adskille dem 

fra hinanden, hverken i det hele menneske eller i uddannelsessystemet. Det ser ud til at essensen ved at 

være menneske, netop er det stadige samarbejde mellem så forskellige måder at lære og vide noget på. Vi 

lærer på begge måder hele tiden, fordi den viden de giver ophav til hjælper os med at klare livets opgaver 

- både dem i skolen og dem uden for. 

Referencer 

Berry, D. C. & Dienes, Z. 1993. Implicit learning. East Sussex: Lawrence Erlbaum Associates Ltd. 

Braddon-Mitchell, D. and Jackson, F.: 1996, Philosophy of mind and cognition, Blackwell Publishers, 

Oxford. 

Dennett, D. C. 1996. Kinds of Minds. London: Weidenfeld & Nicholson. 

Hoffmeyer, J. 1984. Hovedet i naturen. Viborg: Rosinante. 

Lakoff, G. 1990. Women, Fire and Dangerous Things. Chicago: University of Chicago Press. 

Reber, A. S. 1967. Implicit learning of artificial grammar. Journal of verbal learning and verbal 

behaviour, 5, 855-63. 

Reber, A. S. 1993. Implicit Learning and Tacit Knowledge. Oxford: Clarendon Press. 

Schilhab, T. 2000. Den bio-logiske bevidsthed. København: Fremad. 

Schilhab, T. S. S.: 2003, ‘Vertical and horisontal learning - Some characteristics of implicit and explicit 

learning’, Evolution and Cognition 9, 171-177. 

Schilhab, T. S. S. & Gerlach, C. in prep. Connections in action - bridging implicit and explicit domains. 

Squire, L. R. & Zola-Morgan, S. 1988. Memory: brain systems and behavior. Trends in Neuro Science, 

11, 170-175. 

Stadler, M. A. & Frensch, P. A. 1998. Handbook of implicit learning. Thousand Oaks: Sage Publications. 







Tavs viden styrer vor hverdag 

Christian Valla, Learning Lab Denmark 2004 

Noget af det mest centrale og afgørende i vores liv, er evnen til at foretage gode beslutninger. Uden 

denne evne vil vi ikke være i stand til at forbedre våre livsvilkår og skabe udvikling i vore liv. Behovet for 

at forbedre og udvikle egne livsvilkår er en naturlig, grundlæggende tilbøjelighed, på lige fod med vor 

tilbøjelighed til at opfatte og søge efter helhed og mening i omverdenen og i vor egen historie. Mennesker 

har igennem aktiv interaktion med skiftende, komplekse omgivelser, udviklet gode evner til at foretage 

gode beslutninger, og løse komplekse problem. Hvori disse evner ligger og hvad som styrer de er det 

centrale tema for denne artikel. 

At køre rally 

En rallykører kommer ind i en brat kurve med 120 km i timen. Han må bremse op og finde den rigtige 

kombination av styring og fart. Dette gør han ved at justere rat, gas, brems, gear, kobling i rigtigt omfang, 

i rigtig rækkefølge, og hele tiden med hurtige justeringer i forhold til den feedback underlaget og bilen 

giver. Hvis disse justeringer skulle forklares og beskrives i situationen, ville det vært meget forstyrrende. 

En tilegnelse av større teoretisk viden om at køre bil, vil ikke gøre at rallykøreren klarer denne kurve 

bedre neste gang. Kun ved at være i situationen, mærke feedback fra omgivelserne, vil han kunne 

forbedre sine evner. I en situation som denne er tavs viden (ikke-bevidste informationer og processer) 

afgørende. Det vil være meget svært for rallykøreren at skulle forklare alle handlingerne da vor symbolik, 

vort sprog ikke kan rumme alt det vi gør. Meget af det vi ved og det vi gør, er skjult fra, eller med 

andre ord implicit vor bevidsthed. Uden denne implicite eller ”tavse” viden, ville rallykøreren ha store 

problemer. 

At have tavs viden 

Forskningsområderne tavs viden og emotioner i forhold til rationalitet er præget af manglende konsensus, 

afgrænsninger, begrebs-afklaringer og en stor variation af metoder og tilgange. Der er et behov for 

forskning der kan være med til at sammenfatte, redegøre for begreber, retninger og metoder og klargøre 

hvilket arbejdsfelt man arbejder indenfor. 

Tavs viden: Den information vi besidder der er ikke-bevidst, men som alligevel påvirker vore handlinger 

og tænkning. 

Følelser: Følelser er reaktioner på indre og ydre hændelser der er bevidste, og muligt at beskrive for 

andre, og er med til at vægte noget som mere eller mindre godt. 

Emotioner: Ikke-bevidste processer der er med til at vægte noget som mere eller mindre godt. Primære 

emotioner er medfødte og instinktive, mens sekundære emotioner er tillærte igennem erfaringer. 

Rationalitet: Evnen til at bevidst at overskue de relevante informationer for en kognitiv proces, og bruge 

disse i en logisk ”cost-benefit” analyse. 

Jeg vil begynde denne artikel med at klargøre hvad jeg lægger i de begreber jeg bruger. Min artikel 

handler om hvorledes tavs viden, og herunder ikke-bevidste emotioner, påvirker vore valg og handlinger 

i hverdagen. Jeg har taget til mig Damasio’s (1994) definition på emotioner og hans skelnen mellem 

emotioner og følelser. 

- Følelser er de bevidste reaktioner på indre og ydre hændelser som vi kan ha en subjektiv 

(fænomenologisk) oplevelse af og dermed beskrive for andre. Damasio (1994; 2003) argumenterer for at 




følelser er emotioner der er bevidste og som vi kan beskrive for andre. 

- Emotioner er kropslig baserede, ikke-bevidste processer der associeres til vore erfaringer og er på den 

måde med til at veje ulige alternativer op i mod hinanden og giver os en indikation af hvilket alternativ 

der er bedst for os. Jeg kommer tilbage til dette. Emotioner kan deles op i primære og sekundære 

emotioner. Primære emotioner er reguleret av primitive, hjernedele i det limbiske system som ligger 

tæt ved hjernebarken. De er medfødte og er det vi kan kalde for instinktive og ”programmerede”. Disse 

emotioner har vi til fælles med alle pattedyr. Sekundære emotioner er tillært igennem erfaringer, og er 

noget vi deler med andre, højt udviklede dyr. Det som er mit fokusområde i denne artikel er de ikkebevidste, 

sekundære emotioner der påvirker vor bevidste tænkning, beslutninger og handlinger. 

- Tavs viden er den information vi besidder som vi ikke kan beskrive eller have en bevidst, subjektiv 

oplevelse af, men som påvirker vore handlinger, vor motivation og vor tænkning. Emotioner er bare et af 

mange aspekter av tavs viden. 

At løse et problem 

Et centralt emne indenfor filosofien er hvorvidt emotioner (passion) er centrale eller forstyrrende for 

bevidste beslutninger. Evans (2002) deler op diskussionen i to hovedtraditioner: en ”negativ teori og en 

positiv teori om emotioner”. Den negative teori, betragter emotioner som irrelevante og forstyrrende 

overfor en overlegen rationalitet. Med rationalitet menes her evnen til at træffe valg eller løse et problem 

ved at eksplicitere (i gennem for eksempel symboler) al relevant information og på baggrund af dette 

foretage en ”cost-benefit” analyse af problemet. Denne tradition, som nok bedst er tydeliggjort af 

Descartes og Kant, manifesterer sig indenfor ”kognitivisme” og radikal behaviorisme. 

Indenfor kognitiv forskning har der vært satset store resurser på at skabe computersystemer der kan 

efterligne menneskelig tænkning. Denne tradition er i høj grad præget af tro på at menneskelig tænkning 

kan reduceres til formelle og logiske beregninger, der kan ekspliciteres i form af symboler. På baggrund af 

denne tankegang er der udviklet ”ekspertsystemer” der skal hjælpe mennesker i komplekse situationer til 

at foretage ”gode” valg. Tanken er at en computer kan holde styr på og hjælpe os i komplekse situationer 

der er uoverskuelige og indeholder store mængder information. 

Det som er interessant er at forskning indenfor kunstig intelligens, har slået fejl (Dreyfus & Dreyfus, 

1986). Indenfor kunstig intelligens og robot forskning, viser det sig at for hver ny funktion eller opgave 

der skal udføres, kræves der en fordobling eller mere af processor-kapacitet og programmeringstid. 

Denne kompleksitets-barriere ser ud til at være meget svær at overkomme. Det ser ud til at det er noget 

mennesket kan som ikke er muligt at efterligne i et formelt logisk system. Jeg vil påstå at denne forskel 

bl.a. skyldes vore emotioner. 

Positiv teori om emotioner 

Dette bringer os til den ”positive teori om emotioner”, som nok bedst er beskrevet af Hume og Spinoza, 

og manifesterer sig indenfor visse dele af humaniora, psykologi, neuroscience, evolutionsteori og 

”embodied mind theory”. Teoretikere indenfor sidstnævnte teori hævder at man aldrig kan forske på og 

studere hjernen alene. Hjernen er altid i en krop der interagerer og er aktiv på afgørende måder i samspil 

med en hjerne. Hjernen er kapslet ind i en krop, og vor krop er igen i et miljø. Det er en afgørende faktor 

at vi bruger vor krop aktivt og udforskende i vore omgivelser. Det er dette som fører til at vor krop og 

hjerne udvikler sig, både på et evolutionært, og individuelt niveau. 

Forskere indenfor den positive teori om emotioner argumenterer for at emotioner og anden tavs 

viden også er rationelle, intentionelle og bidrager til handlinger der er ”gode” for os. Mennesket kan, 

i modsætning til et computersystem, ”fornemme” det rigtige valg. Damasio (1994) hævder at denne 




”mavefølelse” eller fornemmelse er dele av våre emotioner der bliver bevidst. Dette er noget alle 

kender til, uanset om man arbejder som sygeplejer, fysiker, eller psykolog. I visse situationer har vi 

en fornemmelse af en løsning som bedre end en anden, uden at vi dermed kan gøre rede for denne 

fornemmelse eksplicit, for eksempel i gennem at beskrive den. 

Rationalet går ud på at mennesket i samspil med et komplekst miljø har udviklet meget gode evner til 

at sammensætte, lagre og bruge store mængder af informationer, og at mange af disse informationer 

og processer er implicitte, men påvirker våre beslutninger igennem emotioner. Disse er akkumuleret 

igennem hele livet, og blevet associeret til konsekvenser af de valg vi har foretaget. I nye valgsituationer 

vil implicit viden og emotioner give os en fornemmelse, baseret på erfaring, om hvilket valg der er mest 

rigtigt. På den måde er sekundære emotioner vigtige for at kunne lære av erfaringer. 

Damasio mener at emotioner er tæt knyttet til kropslige ændringer, der i høj grad bliver styret af en 

interaktion mellem områder i pandelapperne og det limbiske system, der er med til at give en emotionel 

værdi til ulige konsekvenser af de erfaringer vi gør os. Damasio kalder denne mekanisme for ”somatic 

markers” der kan oversættes til ”kropsbaserede markører”. Med de erfaringer vi gør os, sker der nogle 

kropslige ændringer via amygdala strukturer i det limbiske system, og disse ændringer fungerer som 

et varselsflag på de alternativer vi tidligere har oplevet som værende negative. Dette fører til at vi går 

videre i en søgen efter et alternativ der ikke giver denne ”advarsel” (Dylan, 2002). Disse processer er 

ikke-bevidste og er med til at umiddelbart og ”automatisk” at reducere antal mulige handlinger ned til et 

overskueligt antal muligheder for bevidstheden at vurdere og vælge imellem. 

Det virker plausibelt at dette system er udviklet fordi vi ikke har resurser, hverken i form af tid, eller 

processerings-kapacitet til at bevidst at holde rede på og analysere alle de informationer vi modtager 

til enhver tid. Derfor har mange processer blevet automatiserede og blevet ikke-bevidste. Således er 

emotioner centralt for den måde mennesket lærer og udvikler sig på, og helt centralt for motivation til 

beslutning og handling. Jeg vil komme tilbage til dette senere. 

Kan man stole på emotioner? 

Det er forskel på i hvilket omfang det er hensigtsmæssigt for mennesker at stole på emotioner eller 

fornemmelser i beslutninger. 

En erfaren psykolog der lytter til en klient fortælle om en traumatisk oplevelse, mærker et ubehag i sin 

krop, og deler umiddelbart, uden refleksion denne følelse med sin klient, der øjeblikkelig oplever en 

lettelse og en følelse af ”normalisering”. Han føler sig hørt, og oplever måske at han ikke er alene om 

hændelsen. Psykologens beslutninger er baseret på hans egne emotioner og oplevelser i øjeblikket. Det 

vil i øjeblikket være svært for psykologen at eksplicitere (for eksempel ved at fortælle en forsker) alle 

de rationaler og begrundelser der ligger til grund for de beslutninger han foretager overfor klienten. De 

er delvist implicitte og et resultat af akkumulerede viden og erfaringer igennem mange år. Først efter at 

klienten har forladt kontoret, bruger psykologen tid på at skrive ned notater der er baseret på intellektuel 

ræsonering og teoretisering over den forløbne time. 

Skal en ingeniør tage beslutninger om en modificering af en bygnings-konstruktion, vil der være 

klare rammer, regler og forudsætninger som må stå centralt for de beslutninger der foretages. En 

bygningsingeniør vil foretage en grundig ”cost-benefit” analyse og træffe beslutninger baseret på 

materielle, økonomiske og funktionelle oplysninger. I dette tilfælde vil det være en overskuelig proces å 

sætte op de aktuelle parametre, og træffe en beslutning ud i fra disse. 

Ligeledes må en fysiker må følge nogle klare, rationelt udviklede metoder og rutiner for sit arbejde. 

Metodens krav til validitet og sandsynlighedsparametre skaber nogle begrænsninger på antal mulige 




handlinger tilgængelige for forskeren. Alle regler og begrænsninger er rationelle, logiske og formelle, 

og er ment til at være til hjælp for at holde sig indenfor visse pre-definerede rammer. Det er også et krav 

til forskere at eksplicitere alle dele af forsknings-arbejdet for det skal være muligt at replicere projektet. 

På den anden side taler mange fysikere (ligeledes som matematikere, kemikere og kunstnere) om en 

”fornemmelse” af hvilke beslutninger og hvilken retning det er gunstigt at styre projektet i. 

“…all the great mathematicians state that the best guide for a mathematician is the emotions for the 

math, and its geometrical beauty. It’s surprising to see, how emotions can be waken during mathematical 

deduction, that one should believe only could be of interest for the intellect…but it is actually emotions, 

which all mathematicians know…” 

Henri Poincare’ 

Det som psykologen og disse forskere har til fælles er at de tillader sig at delvist bruge sine følelser 

eller fornemmelser af hvilken retning det vil være rigtig at forfølge. Grunden til at dette kan være en 

hensigtsmæssig metode i disse situationer, er at objektet og situationen er så kompleks og uoverskuelig at 

en rationel cost-benefit analyse af alle faktorer vil være umuligt. 

Polyani (1996) argumenterer for at al forskning og problemløsning generelt må indeholde tavs viden, 

hvis ikke ville vi ikke have et ”problem-felt”, og dermed ingen udvikling. Han argumenterer for at det 

positivistiske, dekonstruerende naturvidenskabelige paradigme ikke er en hensigtsmæssig tilgang til 

mange områder indenfor humaniora og æstetik. Den tavse viden i form af at være ikke-bevidst, og det 

ikke-ekspliciterbare er altså ifølge ham en forudsætning for dybere forståelse og udvikling. 

At beslutte sig for at handle 

Det er fund indenfor neuropsykologi der tyder på at emotioner er rationelle og kan sammenfatte og 

”forstå” en kompleks situation forud for man bliver bevidst om den. Bechara et al. (1997) præsenterede 

spillekort for subjekter for de at gamble penge på. To av stakkene med kort gav gevinst, mens to gav tap. 

Længe før subjekterne var klar over det eller kunne forklare noget, begyndte de at undgå de ”dårlige” 

kortstakkene. De havde altså en ikke-bevidst viden eller forståelse der påvirkede deres valg. Patienter med 

hjerneskader i områder der regnes for afgørende for emotioner (områder i pandelapperne og strukturer i 

det i det limbiske system) fortsatte med at trække fra de dårlige stakkene, og lærte aldrig at undgå de. 

I neuropsykologien har man længe set at patienter med hjerneskader der antages at forringe koblingen til 

de hjernedele der har med emotioner at gøre, har svært ved at foretage gode beslutninger for sig selv, både 

på det sociale, personlige og professionelle plan, og har svært ved at lære fra deres erfaringer (Damasio, 

1994). 

Mennesker med depression har et ”nedsænket stemningsleje”, hvor oplevelse og udtryk af emotioner 

er afdæmpet og ”flade”. Disse mennesker har svært ved at vælge og holde fast ved valg. De har en 

tendens til at overveje et uoverskueligt stort antal alternativer før de vælger, og udsætter efterfølgende 

beslutningerne for vidtgående overvejelser og kritik (Overskeid, 2000). 

Det findes meget forskning der tyder på at mennesker vælger i forhold til hvad der ”føles bedst” og at 

denne følelse ikke altid er virkelighedstro. Dette kan for eksempel ses hos gamblere, der rationelt ved 

at det er en minimal chance for at vinde, bliver ved med at spille, eller mennesker der ønsker at stoppe, 

alligevel fortsætter med at ryge. De kan producere rationelle argumenter for at lade være, men den 

samlede følelse når de overvejer det at tænde en cigaret eller satse på rouletten, gir en sammenlagt bedre 

følelse end at ikke gøre det av hensyn til de rationelle argumenter. Således behøver følelserne ikke altid at 

føre til bedst muligt udfald for os, eller være til bedst udfald for vår udvikling. 




Følelser er således tæt forbundet med motivation. Hvis en ser en kat løbe ud i vejen, vil dette ikke 

nødvendigvis producere de samme emotioner som var det ens egen kat. Motivationen for at gøre noget, at 

beslutte sig for at ændre på situationen, kan være forskellig i de to scenarier. 

Hvis en hændelse man hører på radioen ikke fanger vår interesse eller opleves i forhold til et menings 

- kontinuum, vil vi ikke motiveres til at beslutte en handling i forhold til dette. Overskeid (2000) hævder 

at følelser er det som skaber motivation (en overvejelse af konsekvensen af en beslutning gir en bedre 

følelse end at ikke foretage sig noget) til at beslutte sig for at handle eller ændre på tilstanden eller 

situationen. 

Forskning indenfor dette felt er ikke ny, men en fortsættelse af en lang debat i filosofien og i psykologien. 

Ubevidste emotioner der påvirker våre handlinger, er bare en del af vor tavse viden. Psykologer har påvist 

”subliminal perception” for over 50 år siden. Med subliminal perception forstår man at information der 

præsenteres så hurtigt at vi ikke er bevidst over at vi så noget, kan efterfølgende påvirke vår adfærd og 

tænkning. Flere klassiske forsøg med præsentation av meningsløse ord kombineret med elektriske støt, 

har vist at subjekter lærer at forvente støt, uden at være bevidst om dette (Lazarus, 1949; McCleary, 

1951). Erikson & Kuethe (1958) viste at subjekter lærte at undgå stød ved at undgå ”stød-ord” men var 

ikke bevidst eller klar over at de gjorde det. Disse informationer vi handler på baggrund af, er ikkebevidste 

og ikke muligt at eksplicitere, for eksempel igennem symboler og sprog. 

Forskellige former for viden 

Man ved med andre ord mere end det man kan forklare. Denne kundskab er implicit og ikke nødvendigvis 

muligt at yderligere redegøre for, eller dekonstruere indenfor et eksisterende forskningsparadigme. 

Polyani (1966) hævder at den positivistiske videnskab er på forkert spor. Uden accept af implicit viden 

og en forståelse for at dens natur måske ikke er mulig at fuldstændigt eksplicitere og dekonstruere uden at 

miste helheden og dermed meningen. Gestalt, indenfor psykologi, er ifølge Polyani, en aktiv integrering 

af erfaring, i en søgen efter ny kundskab. Det er denne integrering der kan kaldes tavs kundskab. 

En musiker vil under tilegnelsen af sine færdigheder fokusere på, og dekonstruere et stykke musik til 

overskuelige dele. Men efter et stykke tid vil disse dele blive erstattet av større blokke der giver mening 

for musikeren. Til slut vil hele stykket spilles og være for en stor del automatiseret. Hvis en pianist nå 

bliver bedt om at forklare eller fokusere på de enkelte dele, vil dette kunne paralysere pianisten til at han 

gør fejl, eller spiller dårligere. 

Musikeren vil kropslige, motoriske færdigheder blive automatiserede, og implicit og automatiseret 

hjælpe udøveren. I andre situationer vil der være brug for en anden type implicit viden. I modsætning 

til musikeren eller rallykøreren, har vi ikke nødvendigvis nogen øjeblikkelig feedback i alle situationer. 

Derfor er vår hukommelse afgørende for at vi kan tage gode valg. Indenfor psykologi og neuropsykologi 

er der omfattende bevis for at vi har forskellige hukommelses systemer. Vi har en deklarativ (eksplicit) 

og en non-deklarativ (implicit) hukommelse, som igen kan indeholde blant meget andet, motorisk 

hukommelse og emotionel hukommelse. Den motoriske hukommelse er afgørende for alle, men er 

særlig udviklet hos en musiker eller en sportsudøver, og er for en stor del automatiseret. Dette er ikke 

underligt, da det ville være uhensigtsmessigt for os at hele tiden være bevidst om, og alltid holde alle 

motoriske informationer i den deklarative hukommelse. Den emotionelle hukommelse er med til at hjælpe 

os til at vægte ulige alternativer basered på erfaringer lagret i (for det meste implicit) vort emotionelle 

hukommelse system (der sandsynligvis er knyttet til somatiske ændringe og tilstande) og derigennem 

hjælper os til at foretage gode valg i komplekse situationer. 




Således er emotioner afgørende fordi de er med til motivere subjektet til at handle. En negativ emotion 

er med til at skabe en motivation til at ændre på situation, dette kan være sig alt fra enkle, fysiologiske 

tilstande så som at sidde for nære et bål, eller et psykologisk symptom der signaliserer at en ændring er 

påkrævet i dette menneskes liv. Positive emotioner er med til at styrke ens ønske om at fortsætte eller 

gentage en handling. Ligeledes kan negative emotioner være med til at ”advare” om at vælge visse 

alternativ. Visse valg fornemmes som ”dårlige”, så som i gambling eksperimentet ovenfor. Således kan 

emotioner både ha en motiverende / demotiverende effekt på højere former for tænkning, men også mere 

basalt ha en handlings- forstærkende eller svækkende effekt. 

At vende kroppen på hovedet 

Traditionelt i psykologien har man forestillet sig at sanserne der modtager information fra omgivelserne 

(læg mærke til at sanserne her er beskrevet som passive modtagere), skaber en fysiologisk ændring samt 

et psykologisk korrelat til denne ændring. Det har vært en tendens til at tænke psykologi indenfor en 

mekanistisk, biologisk tankegang, hvor omgivelserne bidrager med information der fører til en ændring i 

et mekanistisk / biologisk system. 

Man kan se dette på en anden måde. Forskere indenfor økologiske tankegang og ”embodied mind” 

– teorier vil argumentere for at mennesket, kroppen og våre sanser ikke er passive, men aktive deltagere 

i miljøet. Vår krop opsøger, ændrer, påvirker, lærer og ændres av en konstant, aktiv intentionel omgang 

med alle aspekter af omgivelserne. Uden vår krop ville vi ikke kunne omgås meningsfuldt og meningsskabende 

med et miljø, og dermed være fastlåst til at passivt modtage og lagre informationer der blev 

presentered for os. Med udvikling av sprog, værktøj og (måske netop på grund af disse artefakter), en 

større hjernebark i form av en enorm udvikling af frontallapperne, fortsætter mennesket med at udvide 

området for vor krop, tækning og handling. Det er derfor meningsløst at adskille krop og hjerne for 

forskere indenfor dette felt, og det vil give mere mening at betragte hjernen som en kompleks del af 

kroppen. Måske er det netop af disse grunde at forskning indenfor kunstig intelligens har gået i stå? 

Nogle psykologer hævder at vor hjerne for en stor del udvikles på baggrund af de tiltagende komplekse 

bevægelser vi udfører med først vore fingre, arme og til sidst med vor krop i tiltagende interaktion med 

omgivelserne. Således giver der ingen mening i at kigge på hjernen uden at inddrage kroppen. De nye 

teknologiske nyvindinger der bruges indenfor neurovidenskaben har givet nye muligheder for at studere 

sammenhænger mellem ulige psykologiske og fysiologiske fænomener. Men man har i høj grad fokuseret 

på billedanalyser og målinger af aktivitet i hjernen, når kroppen ligger stille (passiv) og draget på 

baggrund af dette, konklusioner om psykologiske fænomener, lokalisation og funktioner. Dette er måske 

ikke den mest hensigtsmæssige måde at forske på svære, multimodale psykologiske fænomener som 

emotioner og tavs viden. 

Jeg vil påstå at disse teknikker er brugbare, men at de må komplementeres med kvalitative undersøgelser 

og kortlægninger af psykologiske oplevelser (fænomenologisk tilgang), samt en kortlægning og analyse 

af de kropslige, fysiologiske ændringer og tilstande i hele vor krop. De psykologiske tilstande og 

ændringer (som jeg går ud i fra er det som bør stå i centrum) opstår ikke et sted i hjernen, men er et 

produkt af en krop der aktivt interagerer med komplekse omgivelser, på baggrund af personlige narrativer 

i form af emotionelt farvede (emotioner associerede), multimodale erfaringer. At hjernen har en essentiel 

rolle i at dirigere, lagre og synkronisere disse informationer er så en anden snak. At der findes evidens 

for at meget av den information vi handler på baggrund af, er ikke-bevidst og kropslig fundamenterede, 

støtter min påstand om at neurovidenskab må tage til sig det faktum at videnskabsfilosofiske-historiske 

faktum har skabt et kunstigt skille mellem krop og hjerne, der stadig lever i bedste velgående indenfor 

neuroscience og kognitiv forskning, til tros for en stadig større akkumulering af evidens der undergraver 

dette skille. 




Et samarbejd mellem neurovidenskab, medicinsk viden om kropslig udvikling i et samarbejde med 

udviklingspsykologer i et tværvidenskabeligt, tværmetodologisk forskningsprojekt har efter min mening 

de bedste forudsætninger for at give udvikling og nye resultater indenfor disse felt af psykologien. 

Referencer: 

Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., and Damasio, A.R. (1997). Deciding advantageously before 

knowing the advantageous strategy. Science, Vol. 275, 25 February, 1293 -1295. 

Damasio, A.R. (1994). Descartes’ error: Emotion, reason and the human Brain. New York: G. P. 

Putnam’s Sons. 

DeSousa R. (1987). The Rationality of Emotion. MIT press, Cambridge, England. 

Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over machine. The Free Press. New York. 

Eslinger, P.J. & Damasio, A.R. (1985). Severe Disturbance of Higher Cognition after Bilateral Frontal 

Lobe Ablation: Patient EVR. Neurology, 35, 1731-1741. 

Evans, Dylan. 2002. “The search hypothesis of emotions”. British Journal for the Philosophy of Science 

53:497-509. 

Griffiths, P. (1997). What emotions really are. University of Chicago press. 

Lazarus, R. (1991). Emotion and Adaption. New York. Oxford University Press. 

LeDoux, J. (1996). The emotional brain: The mysterious underpinnings of emotional life. New York: 

Simon and Schuster. 

Merleau-Ponty (1945). Kroppens Fænomenologi. Det lille forlag. Danmark. 1994. 

Modell (2003). Imagination and the meaningful brain. MIT Press. Cambridge. 

Polyani, M. (1966). Den tause Dimensjonen. Spartacus forlag. Oslo. 2000. 

Solomon, R.C. 1984. The Passions: The Myth and Nature of Human Emotions. New York: 

Doubleday. 

Thagard, P., & Millgram, E. (1995). Inference to the best plan: A coherence theory of decision. In A. Ram 

& D. B. Leake (Eds.), Goal-driven learning: (pp. 439-454). Cambridge, MA: MIT Press. 




Hjerne, musik og læring 

Cand. mag. Birgitta Gervig 

Direktør for Institut for Anvendt Suggestopædi ApS 

Det er en for længst fastslået kendsgerning, at musik påvirker hjernen og dermed indlæring og læring 

på mange forskellige måder. I denne artikel vil jeg koncentrere mig om fire påvirkningsområder, der 

kan udnyttes i den praktiske undervisning og give undervisere argumenter for, at anvendelse af musik er 

læringsfremmende: 

1. Mediering af kemisk art: påvirkning af produktionen af neurohormoner. Ved at påvirke 

hormonsystemet bidrager musikken til at skabe den rette stemning for læring. 

2. Hjernens ”vandrette” funktion: samarbejdet mellem hjernens to hemisfærer. Musikken bidrager 

til, at vi kan skabe langt flere associationer og dermed styrke hukommelsen. 

3. Hjernens ”lodrette” funktion: samarbejdet mellem kortex, det limbiske system og 

hjernestammen. Man kan kort sagt formulere det som, at musikken medvirker til at integrere viden 

i personligheden. 

4. Mediering af elektrisk art: påvirkning af hjernebølgeaktiviteten. Musikken bidrager til at 

fremkalde en afslappet, produktiv tilstand, det man inden for suggestopædien kalder ”koncentreret 

psykorelaxation”. 

0. Indledning eller nogle forklaringer 

Hjernen kan inddeles i tre dele 13 : reptilhjernen (bl.a. den forlængede rygmarv, der får informationer fra 

kroppen), det limbiske system (i midten, der skaber følelser) og de grå celler (der ligger som en hjelm 

over de andre dele og er sæde for tænkningen). De grå celler, også kaldet neocortex, består af en højre 

og en venstre hemisfære. Der kan sendes informationer mellem alle områder i hjernen. Mellem de to 

hemisfærer er der en livlig trafik med informationer, der sendes frem og tilbage ved hjælp af store bundter 

af nervetråde. Det vigtigste af disse nervebundter kaldes hjernebjælken. De enkelte dele af neocortex 

kaldes lapper: pandelappen, isselappen, tindingelapperne, nakkelappen. 

1. Mediering af kemisk art eller musikkens stemningskabende funktion 

I samme øjeblik eleverne træder ind i klasselokalet, kan musikkens påvirkning begynde. Stemningen 

bliver naturligvis meget forskellig efter, om man spiller Ellingtons ”Mood Indigo”, en Straussvals, Bob 

Dylans ”Maggies Farm” eller en militærmarch. Jeg anvender ofte Straussvalse - grunden er, at selv om 

de er livlige og muntre, virker de ikke for voldsomme om morgenen, hvor eleverne ofte er lidt trætte 

og ikke rigtig er kommet i gang. Musikken skal helst matche deltagernes tilstand, og om morgenen kan 

musikken således udgøre en blid overgang til større ydre aktivitet. Det er en fornøjelse at se nogle af 

eleverne komme smådansende og nynnende ind i lokalet. I min svenskundervisning bruger jeg ofte en CD 

med populære svenske viser sunget af Sven Bertil Taube, i fransk en CD med Edith Piaf. På andre sprog, 

der ikke har den samme stærke visetradition, finder jeg noget andet, i tysk kan jeg bruge Straussfamilien 

eller anden let og munter klassisk musik. Valget af musik afhænger af mange faktorer: Tidspunkt på 

dagen, deltagernes alder, faget, underviserens musiksmag, deltagernes musiksmag, det der skal ske i 

undervisningen den dag, årstiden, vejret, lokalet ... 

Musikken kaldes ofte følelsernes sprog. Nyere hjerneforskning viser, at musik påvirker balancen i 

produktionen af neurohormoner 14 . Neurohormoner er f.eks. acetylkolin, der får musklerne til at trække 

sig sammen, norepinefrin, der får musklerne til at strækkes ud, dopamin, der giver en følelse af velvære 

(”belønningshormon”), epinefrin, der får hjertet til at slå hurtigere, serotonin, der får os til at føle os kede 

af det, cortisol, der dæmper stressymptomer. Musikken går via hørenerverne ind tæt ved de centre i det 

limbiske system, der regulerer hormonproduktionen 15 . Disse påvirkninger giver sammenlagt som resultat, 




at vi føler noget; at musikken berører os. 

Hvis musikken er den samme, hver gang undervisningen begynder, kan man opnå en vis 

”repetitionseffekt”, eleverne begynder at huske stof fra sidste gang, især hvis man har spillet den samme 

musik, da eleverne forlod lokalet sidste gang. I sprogundervisningen er der også mulighed for at synge 

sange på sproget. At afslutte undervisningen med en sang betyder, at deltagerne går friske ud af lokalet, 

parat til at begynde på noget nyt. At begynde med den samme sang forbereder deltagerne på det, der skal 

komme. Musikken er den samme, stemningen bliver den samme, og det bliver lettere at indstille sig på 

netop dette fag. Virkningen sker automatisk, den tager ingen tid fra undervisningen i øvrigt og deltagerne 

skal ikke gøre et eller andet specielt: mens de finder deres pladser og tager materialerne frem, virker 

musikken. Musikken kan give et lille skub i den rigtige retning. Det vi har oplevet samtidigt, det husker 

vi lettere samtidigt, det vil sige, at når den samme musik spilles, aktiveres ikke kun de celler i hjernen, der 

behandler denne musik, men også det, vi tænkte på, mens den blev spillet sidste gang. 

2. Hjernens ”vandrette” funktion eller musikkens associationsskabende virkning 

Læring og hukommelse inddeles ofte i to kategorier. Nogle forskere inddeler læring i eksplicit/implicit 

læring, andre taler om bevidst/underbevidst læring, og andre igen taler om fokuseret/perifer læring. Det 

er i store træk tale om de samme fænomener 16 , men synsvinklen er forskellig. Fælles for inddelingerne 

kunne være, at eksplicit læring hovedsageligt foregår i den venstre hemisfære, implicit læring 

hovedsageligt i den højre hemisfære. Dette synspunkt kan forsvares ud fra forskere som Levy og Sperry 17 . 

Forskellene kan beskrives som følger: Eksplicit læring foregår efter en plan. Jeg vil gerne lære det eller 

det og sætter mig hen og lærer. Implicit læring foregår uden at man gør noget for det. Det er en naturlig 

måde at lære på. Vi ser og oplever et eller andet - bagefter husker vi det og kan i mange tilfælde også 

gentage det. Udtrykkene implicit/eksplicit læring henviser altså til, om den lærende har planlagt læringen 

eller ej. Udtrykkene bevidst/underbevidst lægger vægt på, om den lærende er klar over læreprocessen, 

mens den foregår, eller ej. En lærende kan endog tro, at noget, der lige er lært, er noget vedkommende har 

kunnet altid, eftersom læreprocessen ikke er erkendt. Udtrykkene fokuseret/perifer tager udgangspunkt i 

den måde, sanserne opfatter det, der læres. Øjets nethinde har f.eks. to slags celler: tapceller, der ser ting i 

skarp fokus, hvor hver celle giver oplysninger videre til en nervetråd, og oplysningerne behandles bevidst. 

Og stav-celler, der ser ting i periferien, hvor mange celler giver oplysninger videre til én nervetråd, og 

disse oplysninger behandles underbevidst. Hørelsen har de samme funktioner, men her kender man endnu 

ikke den nøjagtige cellemæssige opbygning af fænomenet. Men eksempler tyder på den samme dobbelte 

organisering: Hvis en person siger ordet ”bank” (på engelsk) højt til nogle forsøgspersoner og samtidig 

hvisker andre ordet ”money” til halvdelen og ordet ”river” til den anden halvdel, men så stille, at de ikke 

er klar over, hvad de hører, så vil de to grupper henholdsvis fortolke ordet ”bank” som en pengebank eller 

en flodbred. Dvs. den hvisken, som forsøgspersonerne ikke var klar over, påvirkede deres fortolkning af 

det ord, de havde haft i hørelsens fokus. 

Jeg vil her give et personligt eksempel på implicit læring: En dag, hvor jeg kom hjem fra arbejde, kunne 

jeg høre en brusen og susen og plasken inde fra lejligheden. Min mand var hjemme, men sad roligt inde 

i stuen. Jeg udbrød: ”Kan du da ikke høre, at der er noget i vejen med toilettet?! Der kan jo komme 

oversvømmelse uden at du opdager det!!” Og jeg styrtede ud på badeværelset for at redde, hvad der 

reddes kunne. – Men der var ikke noget i vejen dér. Støjen fortsatte, men inde fra stuen. Så fik jeg 

forklaringen: Min mand havde købt en plade med musik af Stockhausen, fordi han gerne ville forsøge at 

forstå den. Det vidste jeg ikke - jeg reagerede ud fra mine forudsætninger, og de var, at plasken og brusen 

kommer fra vand og ikke fra musik. Min høresans havde sendt oplysninger ind i venstre tindingelap, de 

var blevet kategoriseret som støj fra vand og i min pandelap reagerede nogle celler på dette og sendte 

mig ud på badeværelset, og helt udenom al tankevirksomhed begyndte jeg også at tale. Efter nogle ugers 

ivrig lytten til Stockhausen forstod min mand hans musik meget bedre end før - men også jeg havde lært 




at sætte pris på den. Hans læring var eksplicit. Han lyttede efter strukturer og fandt flere end før. Men 

min læring var implicit. Den skete fordi jeg blev udsat for lydene gentagne gange. Min hjerne dannede 

efterhånden et mønster, lavede orden i det, jeg først havde opfattet som kaos. 

Hvordan kunne det gå til, at jeg lærte noget, selv om jeg ikke havde forestillet mig det på forhånd? Og 

ikke prøvede på det overhovedet. En forklaring kan være, at vores hjerne, især de grå celler, elsker orden, 

så hvis der er orden i det, der præsenteres for den, så gør den automatisk alt for at finde denne orden, og 

der sker læring uden at vi ellers gør noget for det. 

Man kan beskrive 18 reptilhjernen, den forlængede rygmarv etc. som en hjerne, der arbejder ud fra liv eller 

død. Det, der opfattes som en trussel mod livet, undgås, og det, der opfattes som livgivende, tiltrækkes vi 

af. Det limbiske system reagerer på behag - ubehag, idet vi fortolker det, der giver ubehag som potentielt 

dødbringende og undgår det og til gengæld søger behaget. Når vi så inddrager neocortex, får vi orden 

- uorden som modsætninger og her opfattes uorden, som ubehageligt og dermed potentielt dødbringende. 

Derfor vil hjernen automatisk søge efter orden, selv dér, hvor der egentlig ikke er orden. Se illustration 

1. I illustration 1a er tegningen lavet ud fra den hvide trekant vi ser så tydeligt, at vi næsten mener den er 

lavet i en lysere farve end resten. I 1b er tegningen lavet sjusket ud fra de tre trekvarte oste. Alligevel kan 

vi ”se” en trekant, der dog er ganske vanskabt, når vi ser godt efter, men vi kan ”se” den alligevel. 

Illustration 1 

I undervisning kan denne måde at reagere på udnyttes fuldt ud, når underviseren sørger for at hjælpe 

hjernen med at finde orden, f.eks. ved at præsentere helheden først, og ikke være bange for, at deltagerne 

ikke forstår det hele med det samme. Formålet er at understøtte hjernens trang til at lave orden og pege 

på mulige organiseringsprincipper. Det er ikke nødvendigt med lange forklaringer, hjernen vil automatisk 

udnytte oplysningerne, hvis de er organiseret således, at de kan danne orden. 

Én måde at præsentere en stor helhed på er at begynde undervisningen i en ny del af pensum med at 

læse en tekst op og lade den præsentere helheden, med de vigtigste holdepunkter for orden, nemlig 

generaliserbare typiske fakta, der kan støtte struktureringen. Efter denne præsentation kommer den 

egentlige undervisning i detaljer. Denne præsentation kan forme sig på mange forskellige måder. Her er 

nogle eksempler: Hjernen præsenteres i en tekst, der har form af en rejsebeskrivelse, hvor de tre niveauer 

reptilhjerne, limbiske system og neocortex besøges. Til hvert af de tre niveauer beskrives de vigtigste 

inddelinger og hvad der sker dér. Derefter en gennemgang af hjernens udvikling fra undfangelse til fødsel 

og dernæst hjernens udvikling fra amøber til pattedyr og mennesker. Til sidst en fortælling om, hvordan 

hjernecellerne er opbygget og hvordan de kommunikerer. 

I sprogundervisning laves en interessant dialog, der indeholder de vigtigste grammatiske fænomener, 

således, at det er muligt intuitivt at danne korrekte hypoteser, dvs. danne orden i grammatikken. Ikke alle 

deltagere danner disse hypoteser, især ikke bevidst, men muligheden er der. 

Det er en fordel at lade deltagerne læse med i teksten samtidigt. Der findes mange slags forskellige 

hukommelser, der er specialiseret i de forskellige sanser, og hukommelseselementerne kan lagres mange 




forskellige steder i hjernen, både i højre og i venstre side af neocortex, altså over hele neocortex. Hvis 

deltagerne både hører og ser indholdet, får de stoffet lagret flere steder, og det bliver følgelig lettere at 

huske stoffet 19 , egentlig at genfinde stoffet. 

Der kan være problemer med præsentationen af tekster, hvis de indeholder mange oplysninger og er 

meget komplicerede. Nogle deltagere bliver bange og tror ikke, at de er i stand til at lære stoffet. Dette 

kan afhjælpes ved netop at præsentere teksten som en rejsebeskrivelse eller i dialogform. Så retter 

deltagerne opmærksomheden mod helheden og føler ikke, at de enkelte detaljer er så faretruende. 

Derudover kan man læse teksten op til musik, så bliver seancen til en oplevelse og tilbøjeligheden til 

at fokusere på detaljerne bliver endnu mindre. Der opnås også andre fordele ved at læse op til musik. 

Derved sætter vi gang i mange dele af hjernen samtidig. Således at der kan dannes så mange associationer 

som muligt 20 . 

Måden at læse op på kan også påvirke læringen. I fag som f.eks. biologi, historie, geografi, hvor teksten er 

på dansk, og det ikke er formuleringerne i sig selv, der skal læres, kan man læse klart og tydeligt, ikke for 

hurtigt, og holde nogle gode lange pauser mellem hver sætning, pauser, der kan bruges til at deltagerne 

tænker over de præsenterede fakta. Sammenligner med det de kender i forvejen, med andre fakta i samme 

tekst etc. I fremmedsprogsundervisning kan man, især i begyndelsen, læse overtydeligt, nærmest smage 

på ordene og deres udtale og stadig holde en pause mellem hver sætning eller del af sætning, hvor der 

er tid til at gentage udsagnet inden i sig selv, kigge på oversættelsen, hvis den findes i en spalte ved 

siden af og tænke over, om det ligner noget, man kender i forvejen fra tidligere eller, om der er system i 

eksemplerne. 

Man kan også læse ”ind i musikken”, så læsningen og musikken hører sammen, dvs. oplæseren lytter 

meget nøje til musikken og følger musikkens følelser, tempo og intonation eller læser modsat musikken, 

men alligevel, så det passer til den. På den måde får deltagerne lettere ved at danne musikalske 

associationer til det, der læses op. Det kan også være meget ubehageligt at lytte til musik og oplæsning, 

der ikke hører sammen. 

Megen forskning 21 peger på, at wienerklassisk musik, altså Mozart, Beethoven og Haydn, er særlig egnet 

i undervisning. En årsag kan være, at denne musik er bygget op således, at den ender, hvor den begynder. 

Der kan forekomme endda ganske store følelsesudsving, men vi kommer hjem igen til sidst. Desuden er 

denne musik relativt kendt og let forståelig for de fleste. Et passende stykke musik at begynde med kan 

være Mozarts 5. violinkoncert. Vedlagt en liste over forslag til musik 22 . Mange elever giver udtryk for, at 

de har lært noget om musik efter at have gennemgået et kursus, hvor der har været flere oplæsninger til 

musik efter denne liste. Principielt er orkestermusik bedst, sangen forstyrrer opfattelsen af oplæsningen 

for meget. Rytmen i musikken bevirker at musklerne laver minibevægelser, det er tilstrækkeligt - det er 

ikke nødvendigt at danse. Dansemusik ville sandsynligvis forrykke balancen mellem oplæsning og musik. 

Jeg har undervist på denne måde i 16 år. Elever, der har været med til lange forløb, men ikke har kunnet 

deltage ved oplæsningen en enkelt gang eller to, udtrykker deres oplevelse på følgende måde: ”De gange, 

hvor jeg ikke kunne være med til oplæsningen, føltes teksten svær bagefter. De gange hvor jeg havde hørt 

oplæsningen, virkede teksten altid let og ubesværet overkommelig.” 

Ved at spille musik samtidig med at man læser stof op, der skal læres, knyttes der følelser til stoffet. 

Samtidigheden bevirker dette. Stof knyttet til følelser huskes bedre end stof, der virker neutralt og 

”kedeligt”. Hukommelsen bygges hovedsageligt op ved hjælp af samtidighed og følelseskonnotationer. 




Illustration 2 

PET-scanninger 23 (illustration 2) af hjernen viser, at lytten til tale giver mest aktivitet i venstre side 

af neocortex, lytten til musik giver mest aktivitet i højre side af neocortex. Når vi lytter til musik og 

tale samtidig, skabes der mere aktivitet i hjernen, end hvis vi kun lytter til tale eller kun til musik hver 

for sig. Dette skyldes bl.a., at der sendes oplysninger frem og tilbage i hjernebjælken mellem de to 

hjernehalvdele. Hvis tingene sker samtidig og også hører sammen, knyttes de også sammen i hjernen til 

én hukommelsesstruktur. 

Sansereceptorerne for hørelse, især for musik, perciperer tonehøjde, rytme, harmonier, lydstyrke, 

melodi og tid. Alt dette foregår efter hinanden i tid og meningen opnås ved kombination af elementer 

lagret i korttidshukommelsen. Der er forskere, der mener, at det indebærer, at musik styrker 

korttidshukommelsen 24 . Den bliver så at sige trænet ved at lytte til musik. 

Visuelle stimuli opfattes samtidigt og giver derved mening som et samtidigt hele. Visuelle stimuli opfattes 

af synsreceptorer, der perciperer placering i rummet, farve, form, bevægelse, orientering, tekstur og 

hvorvidt det iagttagne objekt står stille, bevæger sig hen mod øjet eller væk fra det, om det bevæger sig 

mod venstre eller mod højre, ansigter og komplekse figurer, som f.eks. ord. Dette foregår samtidigt. Altså 

en helt anden organiseringsmåde end musikkens. Stof, der præsenteres både skriftligt og bliver læst op, 

præsenteres altså for en hjerne, der arbejder på højtryk og er alsidigt aktiveret. Men det er det samme, der 

høres, som det der læses. Aktiviteten kan udmøntes i én sammenhængende struktur i hjernen. Musikken 

vil fungere på samme måde, stoffet organiseres omkring musikken, og det bevirker, at der skabes mere 

aktivitet i hjernen. Altså hvis oplæsningen passer til musikken, opfattes den som en del af musikken. 

Derfor er måden at læse op på og valget af musik væsentligt. 

Det er en udbredt opfattelse, at deltagerne ikke kan koncentrere sig nok om stoffet, hvis det bliver læst op 

til musik. At de simpelthen koncentrerer sig for meget om musikken. Men det betyder faktisk ikke noget i 

denne sammenhæng. De hører og ser stoffet. Sanserne optager oplysningerne, og hjernen bearbejder dem. 

Det er det, der kaldes implicit eller underbevidst læring. En sådan oplæsning virker strukturerende og gør 

indlæringen bagefter lettere, selv om deltageren har koncentreret sig mere om musikken end om teksten. 

Den manglende fokusering opvejes af, at der foregår stor hjerneaktivitet omkring struktureringen af 

stoffet og af, at den perifere sansning kan optage mange flere oplysninger samtidigt end den fokuserede. 

3. Hjernens ”lodrette” organisering eller musikkens integrerende virkning 

Ved at anvende musik, oplæsning og læsning kom vi længere omkring i hjernen end til de grå celler. Det 

limbiske system blev inddraget, da følelserne kom med. Rytmen gav småbevægelser i musklerne, hvad 

der sender oplysninger via nervetrådene i den forlængede rygmarv, altså en aktivering af ”reptilhjernen”. 




Efter præsentationen til musik, nemlig i den fase hvor stoffet skal bearbejdes og de enkelte dele indøves, 

læres og forstås bevidst, er der brug for en særligt god integrering af det lærte i hele personligheden, dvs. 

en aktivering af så store dele af hjernen som muligt. Især vanskeligheder med forståelsen af abstrakte 

processer og strukturer kan afhjælpes ved at inddrage kroppen mere i forklaringsprocessen. 

To eksempler på, hvilken slags vanskeligheder, der hentydes til: 

1. Grundled, genstandsled og hensynsled anskueliggøres og opleves ved, at man arrangerer en give-gavesituation. 

Hver enkelt elev tegner en gave på et stykke papir. Den skal gives til nogle personer eller dyr, 

der findes som billeder i lokalet. Eleverne rækker hver især deres papir med gaven tegnet på frem til 

personen på billedet og siger: Jeg giver den eller den denne gave. Fordi deltagerne i undervisningen har 

oplevet situationen konkret kropsligt, er det bagefter lettere og mere overskueligt at forklare, at der er tre 

”hovedroller” i en sætning, nemlig grundled (dig selv), genstandsled (gaven) og hensynsled (personen på 

billedet). 

2. I biologi kan én elev være en madvare, der skal spises. De andre elever har forskellige roller som 

tænder, tunge, spiserør, mavesæk, tarme etc. De stiller sig op i en række og den elev, der er madvaren, går 

forbi de andre, som demonstrerer og fortæller, hvad de gør ved madvaren. Så er det meget lettere at forstå 

og huske! 

I den slags øvelser kan musikken støtte læringen ved at sørge for den rette stemning (i biologieksemplet 

ovenfor måske noget glad marchmusik), ved at forbedre forestillingsevnen (hvis deltagerne skal 

udfylde endelser på et papir i sprogundervisningen, kan underviseren sige, at vi skal på café og udfylde 

lottokuponer, og når vi hører Edith Piaf over højttalerne, er det meget lettere at forestille sig den franske 

café), og ved at aktivere hjernen mere alsidigt, eftersom musikken bliver behandlet i andre områder af 

hjernen end det, der skal øves. 

Her er det dog vigtigt at bemærke, at underviseren ikke skal spille musik hele tiden. Hvis musikken er 

der hele tiden, så forsvinder noget af virkningen også. Der skal være lange pauser mellem de enkelte 

musikstykker, så deltagerne ikke begynder at synes, at den er uudholdelig og irriterende. 

Let musik i baggrunden kan hjælpe elever med at komme i gang med en gruppediskussion. Den, der siger 

noget som den første, afgiver ikke den første lyd i lokalet. Det kan tage toppen af angsten for at sige noget 

i en forsamling. Det er selvfølgelig også grunden til, man spiller let klavermusik under store middage. 

Musik er angstfjernende i sådanne situationer. 

Under gruppearbejde, hvor mange snakker i munden på hinanden, kan stille musik i baggrunden have 

en meget vigtig funktion. Den organiserer lydene, så de ikke virker så støjende. På to måder: Hjernen 

laver automatisk orden i kaoset, fordi den kan opfatte musikken og indordner resten af lydene herunder. 

Desuden er mennesker også tilbøjelige til at følge den rytme, der er i et lokale, så deltagerne vil 

simpelthen begynde at tale mere rytmisk. Ideen med at spille frisk marchmusik på Nørreport Station 

under ombygningen, hvor mange mennesker skulle flytte sig på meget lidt plads, var slet ikke nogen 

dårlig ide. Vi er således indrettet i hjernen, at vi følger med de svingninger, der er i omgivelserne. Dette 

virker også i et klasseværelse. 

4. Mediering af elektrisk art eller musikken som afslappende medium 

Det at kroppen stræber efter at følge en given rytme, kan udnyttes på flere måder. Hvis man spiller 

afslappende, relativt langsom musik, vil pulsen falde, hjertets rytme bliver langsommere, og man vil føle 

sig mere afslappet - uden at tænke nærmere over det. 




Musikkens afslappende funktion udnytter jeg under den 2. oplæsning til musik, lige efter den ovenfor 

beskrevne. Efter at eleverne er blevet fyldt med mange informationer, oplevet en ny struktur og endnu 

ikke har fordøjet alt dette, er det nødvendigt med afslapning, og her læser jeg teksten op én gang til, 

denne gang uden at deltagerne kigger i teksten, og jeg beder dem om at koncentrere sig om musikken 

og lade teksten være i opmærksomhedens baggrund og lade hjernen om at lagre stoffet og lade det falde 

på plads. Dette indebærer, at indlæringen også er implicit/underbevidst/perifer, at den bliver varieret, og 

at stoffet bliver præsenteret på en helt ny måde. Musikken er også ny og anderledes (f.eks. barokmusik, 

som Vivaldi, Corelli, Bach eller Couperin). Barokmusikken er præget af udsving i følelserne ligesom 

de wienerklassiske værker, men den er langt mere stramt struktureret, og formen stræber ligesom opad, 

noget der adskiller den fra den wienerklassiske musik. Jeg læser teksten så hurtigt, jeg overhovedet kan. 

Der sker noget helt andet i hjernen, når oplæsningen foretages hurtigt, end når den foretages langsomt. 

Jeg lytter selvfølgelig stadig meget efter musikken og følger den også i høj grad, men - nu læser jeg 

efter indholdets betydning og betoner det, der er vigtigt etc. Dialoger fra sprogundervisningen bliver 

let dramatiseret, tør teori bliver læst med begejstring ud fra synspunktet om, hvor fantastisk verden er 

indrettet. 

Professor Georgi Lozanov, læge og psykoterapeut med hypnose og suggestion som speciale, ”opfandt” 

suggestopædien i 60erne, og begyndte sin teoridannelse omkring læring, fordi nogle af hans klienter 

kunne fortælle, at de havde lært deres aftenskolelektier uden at læse derhjemme i den periode, de var 

i terapi hos ham. Det bevirkede, at han begyndte at undersøge hypnotiske og suggestive tilstandes 

påvirkning ved af indlæring af ordlister. I begyndelsen arbejdede han med én langsom, fast rytme på ca. 

60 slag i minuttet. Oplæsningen af ordlisten foregik ved en stadig vekslen mellem kommando, suggestiv 

hvisken og neutralt fremsættende tonefald. Disse eksperimenter er blevet videreført rundt omkring i 

verden. Den bygger på en hjernebølgeteori, der arbejder med forskellige slags hjernebølger: Betabølger, 

der er karakteristiske for logisk tænkning og en årvågen tilstand; alfabølger, der er karakteristiske for 

meditative tilstande, hvor vi er vågne, men afslappede, der bevirker hurtig assimilation af fakta og 

bedre hukommelse; thetabølger, der er karakteristiske for dyb meditation og drøm, en mellemtilstand, 

der associeres med kreativitet og inspiration; deltabølger, der er karakteristiske ved dyb drømmeløs 

søvn. Mange f.eks. Superlearning, Superteaching, Accelerated Learning, Silvametoden og NLP 

(neurolingvistisk programmering) er bl.a. inspireret af Lozanovs tidlige eksperimenter og arbejder ud fra 

ideen om, at alfabølgerne er særligt gode til indlæring. 

Paul Scheele 25 har lavet en hurtiglæsningmetode, der bygger på, at læseren sætter sig selv i en sådan 

tilstand med overvægt af alfabølger. Jeg har selv undervist i denne metode, og min erfaring er, at 

deltagere, der kendte til NLP og Silvametode i forvejen og derfor var vant til at hensætte sig selv i denne 

alfatilstand rent faktisk havde lettere ved at udnytte metoden fuldt ud end andre. Derfor vil jeg ikke afvise 

nytten af teorien. Men jeg bruger den ikke selv i anden undervisning. Og det er bl.a. med henvisning til 

Professor Lozanov 26 , der skriver i sin bog fra 1977: Suggestology and Outlines of Suggestopedy, at det 

ofte er sådan, at deltagerne er i alfatilstand i løbet af anden oplæsning til musik, men at det er vanskeligt 

at forsvare en egentlig teori ud fra dette, da en del af de forsøgspersoner, der havde særligt gode resultater, 

netop ikke havde tendens til flere alfabølger. 

Den langsomme puls, der er karakteristisk for alfatilstanden, findes f.eks. i langsomme satser i 

barokmusikken f.eks. Bach, Pachelbels kanon, Albinoni, etc., og der er lavet bånd til undervisningsbrug af 

f.eks. LIND Institute: Relax with the classics. 

Professor Lozanov anbefaler i dag ikke disse enkeltdele fra barokmusikken til oplæsningen. Men 

foretrækker hele værker med varieret rytme. Den koncentrerede psykiske afslapning, der er god for 

indlæringen, opnås på mange andre måder. bl.a. ved oplæsningen til hele musikstykker, der lader 




deltagerne nyde musikværkerne som de helheder, de er tænkt som, kombineret med at underviseren ikke 

presser deltagerne, f.eks. ved at lave overhøringer, men ved, at underviseren skaber en let og inspirerende 

stemning. 

I min egen praksis bruger jeg stadig de langsomme satser fra barokken, når jeg underviser fredag aften, 

som begyndelse på mine weekendkurser i fransk. På det tidspunkt er mange af eleverne meget trætte, 

men de anstrenger sig også for at følge med, så de er samtidig højt gearede og trænger derfor til langsom, 

afslappende musik. På dagkurser, hvor deltagerne er friske og vågne, arbejder jeg hellere med hele 

musikstykker. 

En anden måde at udnytte musikkens afslappende virkning på, er at afslutte undervisningen med 5 

minutter, hvor der spilles afslappende musik med langsom puls, og hvor eleverne bedes at gennemtænke 

undervisningen og vælge noget ud, som de synes har været særlig interessant. 

Som afslutning på lærerkurser beder jeg tit deltagerne om at tænke over, hvad de kan bruge af det, de 

er blevet præsenteret for, hvad de har brug for, for at gennemføre det, og hvornår de kan nå at forberede 

fornyelserne. Afslutningsvis skriver de deres ideer op - nogle gange kan de også fortælle mig og 

hinanden, hvad de har planlagt. Når der spilles musik til denne øvelse, kommer der altid mange gode 

ideer, og deltagerne er glade for at have haft lejlighed til at få fred og ro til at gennemtænke kurset. Det 

er forbavsende så meget der kan nås på fem minutter. Det er ikke en egentlig evaluering, men et forsøg 

på at maksimere nytten af kurset. Det kan også være afslappende at slippe for at skulle vurdere alt hele 

tiden, og bare gå direkte til, hvad man selv kan bruge. Underviseren lærer alligevel meget af at høre, hvad 

deltagerne fortæller om deres planer. Man kunne måske også kalde det for ansvar for egen læring, men 

ikke ansvar for underviserens undervisning. Planerne om fornyelse ligger ikke altid i forlængelse af kurset 

- set fra underviserens synspunkt! 




Annette Hildebrand Jensen, Kamilla Frimodt Madsen, Lilian Rohde: 

Læringsstile - hvordan man kan ligge i blød sofa, gnaske gulerødder og samtidig lære 

noget nyt og svært. 

Det er i de seneste år blevet almindeligt, at man ikke længere vil sige noget om, hvordan ”børn” lærer. 

Ikke generelt. Det er snarere forståelsen, at børn har forskellige måder at lære på, samt at disse måder 

skifter med alder, udvikling og måske også situation. I Danmark har vi siden 1993 haft en skolelov, 

som foreskrev at lærere skulle undervisningsdifferentiere. Det er således helt på lovgivningsplan taget 

alvorligt, at børn er forskellige. 

I praksis er det dog svært med op til 28 elever i klassen og kun en svag dansk tradition for differentiering. 

Ofte er undervisningen derfor endt med løse projekt-, tema- og gruppearbejder, hvor materialets 

sværhedsgrad samt elevernes frie materialesøgning er endt med at være den eneste styrende faktor. 

Som følge heraf er ønsket om redskaber til differentiering udbredt blandt danske lærere, forståeligt nok. 

Det har betydet, at den danske undervisningsverden har set forskellige pædagogiske modeluner, som hver 

for sig er bud på differentiering. På det seneste er læringsstile således blevet et modeord på linje med 

mange intelligenser. Progressive skoler erklærer, at de implementerer læringsstile i deres undervisning, og 

et dansk forlag har sat sig for at specialisere sig indenfor området. 

I denne artikel vil vi diskutere, hvorvidt læringsstile kan være et bud på et pædagogisk princip om underv 

isningsdifferentiering. Vi, artiklens forfattere, er seminarielærere i de pædagogiske fag og engelsk. Vi har 

hovedsageligt beskæftiget os med Dunn & Dunns model for læringsstile, som stammer fra USA. Vi har 

været på kurser og har selv arbejdet med læringsstile i undervisningen på seminariet, i efteruddannelsen 

og på andre kurser i lidt over et år. 

Artiklen giver en kort introduktion til Dunn & Dunns model og diskuterer hvad den kan og ikke kan 

bruges til i dansk sammenhæng. Modellen sættes dernæst ind i en bredere sammenhæng med resultater 

fra hjerneforskning og forskning i andre modeller. Til slut fremlægges eksempler fra vores egen praksis 

samt forslag til, hvordan feltet kan videreudvikles. 




Dunn & Dunns læringsstilsmodel 

Modellens elementer er følgende 27 : 

Når vi lærer, er der flere forhold, der har betydning for os, og de formuleres i modellen i fem forskellige 

kategorier med følgende overskrifter: Fysiske, emotionelle, sociologiske, fysiologiske og psykologiske. 

Den første kategori, de fysiske elementer, handler om indretningen af det rum, vi skal lære i.. Skal der 

være helt ro, eller må der godt være støj? Skal der være meget lyst eller dæmpet belysning, skal der være 

varmt eller koldt, og hvilke møbler skal der være, en hård stol eller en blød sofa eller et stå-bord? 

Den næste kategori, de emotionelle elementer, handler om hvad der skal til, for at den lærerende er parat 

til kognitivt at gå i gang med at lære noget nyt. Skal læreren f.eks. definere, hvorfor noget skal læres, eller 

går den lærende bare i gang af sig selv? Bliver den lærende ved til opgaven er løst og tager den lærende 

ansvar for arbejdet eller skal andre skubbe på undervejs? Skal læreren strukturere arbejdet for den 

lærende eller klarer man selv det? Det handler med andre ord om indre og ydre motivation, og hvad der 

fastholder den lærende ved opgaven. 

Den tredje kategori, de sociologiske elementer, handler om, hvilken gruppestruktur man bedst lærer i. 

Vil man arbejde sammen med en anden, i en mindre gruppe, i en større gruppe eller har man brug for at 

læreren er i nærheden som en slags sikkerhed? 

Den fjerde kategori omhandler de fysiologiske elementer. Hvordan er hver især udrustet fra naturens side? 

Hvilken af de fire sanser (auditiv, visuel, taktil og kinæstetisk) foretrækker vi at bruge, når vi skal lære 

noget nyt? Foretrækker vi at høre det, læse om det, se illustrationer, bruge vores hænder eller inddrage 

hele kroppen? Har vi brug for at spise eller drikke mens vi lærer noget nyt eller er det ligegyldigt? 

Hvornår er vi mest friske i hovedet, om morgenen, eftermiddagen eller om aftenen og er det vigtigt for os 

at bevæge os ind imellem, når vi sidder fordybet i noget svært stof? 

Den sidste kategori, de psykologiske elementer, handler om, hvordan hjernen fungerer, altså om hvordan 

vi bearbejder den nye viden og om hvordan vi gerne vil have den præsenteret. Skal vi have det nye 

præsenteret i helheder eller foretrækker vi, at det bliver opdelt i mindre dele, trin for trin? Skal vi tænke 

over tingene, eller er vi klar til at svare med det samme, når vi lærer noget nyt? 

Rita og Kenneth Dunn har igennem de sidste 30 år udviklet Læringsstilsmodellen. Modellen er udformet 

ved, at et enkelt element er blevet afprøvet i undervisningen med børn og unge. Elevernes viden på et 

bestemt område er blevet testet før og efter en undervisning med inddragelse af elementet, og der har også 

været udført forskning med kontrolgrupper, hvor elementet ikke har været inddraget. Hvis elementet har 

medført, at eleverne har forbedret deres viden mere end normalt, har man tilskrevet elementet betydning, 

og det har fået plads som en selvstændig faktor i modellen. Denne måde at bedrive forskning på tilhører 

den positivistiske videnskabstradition, og forskningskonceptet kan absolut diskuteres. 

. 

Det er vigtigt at pointere, at modellen udelukkende handler om hvordan børn, unge og voksne lærer noget 




nyt og svært. Modellen forholder sig ikke til undervisningens indhold, til dannelsesovervejelser og ej 

hellere til hvilke evner, vi har. 

Der er flere ting man må forholde sig til når man skal omsætte en teori som er udviklet i en anden 

uddannelsestradition som den amerikanske. Vi har valgt at fokusere på, hvad modellen er god til, og hvad 

den er mindre god til i en dansk sammenhæng. 

Hvad kan modellen? 

Med læringsstilsmodellen får vi et redskab til at kunne forstå og imødekomme det enkelte menneske 

behov i læreprocessen. Ligeledes giver modellen konkrete bud på hvordan det fysiske læringsrum kan 

indrettes, så det matcher de lærendes behov. Modellen tager sit afsæt i en forståelse af, at alle kan lære 

alt. Det handler om at læreren er opmærksom på at tilrettelægge opgaver og metoder så alle – eller flest 

mulige - læringsstile bliver imødekommet. . 

Det er netop her, at modellen har sit potentiale. Den giver et konkret bud på, hvordan man som lærer får 

øje på de individuelle læringspræferencer hos sine elever og tager udgangspunkt i dem. Læreren må også 

meget gerne tænke på den enkelte elevs læring hele tiden – ikke bare når stoffet er nyt og svært. Men når 

noget er særligt svært, bliver det selvfølgelig særligt vigtigt at give den rigtige hjælp. 

Mange lærere oplever, at det er svært at differentiere i praksis, og man hører det ind imellem diskuteret 

om differentiering er andet end et teoretisk modeord, der ikke kan lade sig gøre i virkeligheden. 

Læringsstilsmodellen giver konkrete bud på, hvordan forskelle på elever kan forstås og italesættes. Den 

giver forslag til konkrete ændringer i arbejdet i klasseværelset, som fremmer et fleksibelt læringsmiljø 

både fysisk og psykisk. Desuden giver den konkrete bud på principper til valg af materialer og metoder, 

som vil give eleverne større mulighed for at lære på den måde, der er bedst og mest effektiv for den 

enkelte. 

En god følgevirkning er, at når det i læringsmiljøet accepteres, at alle lærer forskelligt og at ingen måde 

er bedre end andre, giver det efterhånden eleverne en øget tolerance for forskellighed. . I dag er der 

stadig tendens til at mene, at børn der sidder uroligt på stolen og ikke vil have øjenkontakt er afvigende, 

dysfunktionelle eller har indlæringsvanskeligheder. Læringsstilsmodellen giver både nogle mulige 

forklaringer og løsninger på disse specialpædagogiske problemstillinger. Modellen bliver dermed også en 

del af et praktisk værktøj til at arbejdet med den rummelige skole. 

Modellen er tænkt til brug i et samarbejde mellem lærer og elever. Eleverne får et sprog om, hvordan de 

lærer bedst og dermed et redskab, der kan hjælpe til større elevautonomi under strukturerede former med 

organisering fra læreren. Modellen som et refleksionsredskab rækker desuden ud over klasseværelset 

og kan være et godt værktøj i skole-hjemsamtaler, hvor forældre kan få større forståelse for fx deres 

børns underlige måder at læse lektier på – for nogle jo netop meget gavn af at ligge i en sofa, have 

musikanlægget tændt og have dæmpet belysning, når der laves matematikopgaver! 

Modellen er altså en hjælp til lærerens organisering af undervisningen i samarbejde med kolleger, elever 

og forældre. Det kræver naturligvis en professionel lærer med både fagligt og didaktisk overblik – men 




det gør al god undervisning. 

Hvad kan modellen ikke 

Det er vigtigt at understrege, at modellen kun omhandler dele af feltet omkring undervisning og 

læreproces, hvorimod andre dele af feltet slet ikke indgår i modellens grundlag og tænkning. Modellen 

er således ikke en teori om hvad børn kan og skal nå frem til, herunder at vi i den danske folkeskole 

ønsker at eleven opnår en alsidig personlig udvikling. Modellen omfatter således ikke dannelsesmæssige 

aspekter.. Modellen ville foreslå, at en elev altid skal arbejde alene, hvis dette er elevens foretrukne 

læringsstil, hvorimod dannelsesmæssige overvejelser ville medføre, at eleven hjælpes til også at arbejde 

sammen med andre med henblik på at lære at samarbejde. 

Modellen omhandler kun hvordan noget læres, ikke hvad, der læres. Eftersom modellen således ikke 

omhandler indhold, har den heller ikke et bud på sammenhængen mellem form og indhold. Overvejelser 

over, hvorvidt et indhold lægger op til én form snarere end en anden, får læreren ikke hjælp til fra 

modellen. Der lægges i stedet op til at de foreslåede metoder kan lægges ned over ethvert indhold. 

Illeris’s 28 læringsmodel fremhæver tre aspekter som vigtige og integrerede ved al læring: Den kognitive 

parathed, de til situationen forbundne følelser og den sociale kontekst læringen foregår i. Dunn og Dunns 

model har ikke et samlet bud på denne kompleksitet og især ikke på den psykodynamiske dimension. 

Dunn og Dunn synes overvejende at have en forestilling om, at motivation for læring enten er noget 

man har eller ikke har som person. Er man ikke grundlæggende motiveret af sig selv, så kan andre, f.eks. 

læreren motivere en. I Illeris’s (og vores) forståelse er motivation langt mere kompleks og er f.eks. knyttet 

til livssituation, udvikling, og den psykosociale kontekst i og umiddelbart før læringsøjeblikket: Har 

mor og far lige været oppe og skændes? Er den lærerstuderende lige blevet gået af kæresten eller har 

VUC kursisten lige sendt sin yngste søn til Amerika? Rummer undervisningens indhold et potentiale for 

modstand, rammer novellens tema en af de lærerende, der måske er i sorg? Er materialet bare så kedeligt 

at ingen har lyst til at lære? Motivation er således et punkt, hvor læringsstilsmodellen i sig selv ikke giver 

et tilstrækkeligt bud – men det skal dog bemærkes, at når man får lov til at arbejde på en måde, så man 

har mulighed for at forstå stoffet, kan det i sig selv være motiverende. 

Modellen inddrager sluttelig heller ikke det aspekt, som for tiden er meget omdiskuteret i Danmark: 

Den gode lærers betydning for læringsudbyttet. Lærerens relationskompetence, formidlingsevne og 

engagement, brug af empati og intuition, som betyder at der skabes tryghed og tillid mellem lærer og den 

lærende er absolut af altafgørende betydning for elevernes læring. Men det er måske ikke så overraskende 

– ingen model kan – eller skal - erstatte den didaktisk reflekterende og professionelle lærer. 29 

Læringsstilsmodellen i sammenhæng med anden forskning 

Dunn og Dunns læringsstilsmodel er blevet videnskabeligt gennemtestet i mange år. Ikke desto mindre 

kan denne testbaggrund diskuteres. 

Den videnskabelige ramme for testningen er strengt positivistisk med en prætestning fulgt af undervisning 

med inddragelse af et enkelt element samt posttestning. Selv med kontrolgrupper kan en fuldstændig 




årsag-virkningssammenhæng være svær at fastslå. Man ved fra en del sociologisk forskning, at en dybt 

engageret testperson eller lærer i sig selv kan have en effekt. Denne anke er netop også fremført i en 

meget omfattende britisk forskningsrapport 30 omkring læringsstile, som bl.a. anfører, at forskningsfeltet 

hovedsageligt undersøger egne modeller og ikke beskæftiger sig kritisk med andre modeller indenfor 

området. Det giver naturligvis et validitetsproblem. 

Det er desuden et problem, at meget af den viden som Dunn og Dunn tester befinder sig langt nede 

i Blooms taksonomi på kendskabs og gengivelses niveauet. I Danmark har vi en lang og værdifuld 

tradition for at sigte mod et højere niveau af indsigt og selvstændig kritisk stillingtagen, selv ret tidligt i 

folkeskolen. Dunn og Dunns egen forskning kan derfor ikke give svar på, om man ville opnå de samme 

resultater med andre vidensformer end den fremherskende i deres arbejde. 

Modellen er i sit udgangspunkt en praktisk model, som omfatter elementer, der kan ændres i en 

undervisningssituation. 

Mange har været interesseret i, om der var en sammenhæng mellem modellen for læringsstile og den 

nyere hjerneforskning. Vi forstår denne sammenhæng således: 

Ifølge forskere, der havde præsentationer ved konferencen ”Hjernen og Læring”, er der rimelig 

enighed om, at hjernens funktion bestemmes af, hvilke påvirkninger vi har fået – hvordan vi ”slår 

op i arvemassen” (Gjedde). Der er ”motorveje” i hjernen og stoffet dopamin hjælper med til at lave 

hurtige forbindelser mellem bestemte celler. At lære er grundlæggende at ændre på hjernens synaptiske 

forbindelser (Hoffmeyer). 

Disse basale forhold om hjernens funktionsmåde betyder, at der for det første er grundlæggende 

forskellige måder at løse den samme hjernemæssige opgave på og dernæst at det er mere sandsynligt 

at vi alle lærer forskelligt, end at vi alle lærer på samme måde.. Det betyder også, at hvis læring (og 

undervisning) tilrettelægges på særlige måder, vil disse måder kunne have tilbud til lærende, der hidtil har 

haft svært ved at lære.. 

Hjerneforskningen, som blev præsenteret ved konferencen Hjernen og læring, antyder, at samme opgave 

kan løses på forskellige måder. Den pædagogiske forskning må derefter give bud på, hvordan disse 

forskellige måder kunne tænkes at tilgodeses i undervisningen. 

Ifølge hjerneforsker Armin Thies 31 kunne man med fordel ændre på organiseringen af de 20(21) elementer 

i Dunn og Dunns model, som ville være mere i overensstemmelse med det man ved, om hjernes måde at 

fungere på. 

Thies foreslår følgende grupperinger af elementerne: 

1) De to områder fra modellen, som kaldes fysiske og fysiologiske elementer har 

tilsammen betydning for at ”vække” hjernen til læring. Dette vil ske både ved at 

konkurrerende sanseindtryk undertrykkes og ved at hjernen spores ind på, at der skal 

foregå læring. Disse elementer omfatter derfor hvor man opholder sig, når man skal 

lære, hvordan man sidder, hvilken tid på dagen, der er tale om og om man har en kop 

kaffe stående på skrivebordet. 

2) De to områder fra modellen, som kaldes sociologiske og emotionelle elementer danner 

på tilsvarende måde ramme om læringen, men handler om de psykologiske og sociale 

områder. Det kan fx være om man får lov til at arbejde sammen med en partner, man 

er tryg ved, om læreren har øje for, hvilken læring man er i gang med og om rammerne 




Fortællinger fra praksis 

befordrer, at man kan arbejde koncentreret i længere tid eller i mindre ryk med pauser alt 

efter, hvad man har brug for. 

3) Det sidste område, som kaldes de psykologiske elementer – og som vi normalt i vores 

sammenhæng ville kalde kognitive elementer – handler så mere direkte om, hvordan 

læringen internt finder sted i individet. Hvilken sans er en stærkeste og den, som skaber 

forståelse? Får man mulighed for at danne sig et overblik eller få alle detaljerne med, alt 

efter hvad man har brug for? Og er der tid og rum til at tænke sig om, hvis man har brug 

for det for at optage nyt stof. 

På den baggrund, vi har fremlagt ovenfor, har vi arbejdet i praksis med undervisningen på seminariet, i 

efteruddannelse af lærere samt i de studerendes arbejde med praktik i folkeskolen. Udfra denne praksis 

har vi hentet nogle få eksempler, som konkret kan vise, hvordan læringsstilsmodellen har givet inspiration 

til nye arbejdsformer: 

Holistiske element(det nye stof præsenteres i sin helhed før der gås i detaljer jf. modellen): har dette 

element være forklaret før?”…Der var engang en mand som hed Mozart…”. At genfortælle en historie 

eller en selvoplevet episode som introduktion til et emne virker meget engagerende for de holistiske 

elever. I seminarieundervisningen kan ”det der fanger” også være en øvelse eller et særligt engagerende 

punkt til diskussion. Det vækker undren, nysgerrighed, ”ryster” og fanger. 

Auditive element: ”Find alle enheder med substantiver/navneord i teksten og indtal disse enheder på 

bånd. Lyt derefter båndet igennem.” Mange auditive elever skal vænne sig til at bruge en båndoptager 

som arbejdsredskab i højere grad end papir og blyant. De bliver også opfordret til at optage dele eller hele 

lektioner på seminariet, så de kan lytte til dem hjemme. 

Visuelle (billed-visuel) element: Tegn dit svar…i stedet for altid at skrive det. Lad derefter de lærende gå 

rundt og forklare og se hinandens svar. For en yderligere repetition lad dem herefter på skift fremhæve 

hvilken tegning de husker for noget godt og hvorfor. Dette tilgodeser særligt de billedvisuelle, men er for 

andre en udmærket øvelse for at træne kreativitet, æstetik og nuancer. 

Taktile element: Et udsagn fra studerendes praktik, hvor Sofie fra 4.b siger: ”Jeg synes det var bedst det 

med hænderne fordi det var sjovt og fordi vi prøvede noget nyt og spændene i stedet for at sidde på min 

flade i vores klasseværelse.” 

Kinæstetiske element: Lav et rollespil som sætter fokus på problemfeltet i dagens emne/tekst. 

Eller - et udsagn fra studerendes praktik, hvor Annemette fra 4. b siger: ”Jeg syntes at det sjoveste var at 

måle gangen hvor vi både brugte hænder og kroppen. Vi brugte dog kroppen mest….Det var rart at vi selv 

måtte bestemme hvor vi ville sidde. Mange lærere er allerede klar over, at yngre elever gerne vil bruge 

kroppen, og får gennem læringsstilsmodellen yderligere læringsmæssigt belæg for denne observation. ” 

Fleksibilitet – at inddrage alle perceptionsstyrker og give valg: Dagens tema handler om opdragelse 

hjemme og i skolen. En gruppe går ud og interviewer børn på en nærliggende folkeskole (auditive), en 

gruppe filmer lærerstuderende mens de interviewes (billedvisuelle og kinæstetiske), en gruppe fremstiller 

problematikken i en tredimensionel skolemodel som de taler udfra (taktile), en gruppe diskuterer teksten 

udfra fokuspunkter (tekstvisuelle). Såvel proces som plenum blev langt mere udbytterigt og minderigt end 




vanligt. 

Eller en anden dag, hvor stoffet handlede om Daniels Sterns udviklingspsykologi, herunder det lille 

barns udvikling af selvfornemmelser og repræsentationer. De studerende blev bedt om at vælge 

mellem fire værksteder, hvor det kinæstetiske værksted nok er det, der afviger mest fra traditionel 

undervisning på seminariet. I dette værksted skulle de studerende ved hjælp af rollespil arbejde med 

de fire selvfornemmelser. Efterfølgende skulle de lave et rollespil som resten af holdet skulle indgå i 

som omhandlede repræsentationer, og give eksempler herpå og hvordan læreren kan agere med viden 

om repræsentationer. De studerende nævnte i evalueringen at de til start syntes at det var lidt akavet at 

arbejde på denne måde, men at de efterfølgende havde en oplevelse af at have forstået teorierne på en 

anden og bedre måde end sædvanligt. Det viste sig ved, at de anvendte nye begreber som en del af deres 

aktive ordforråd. Hvert værksted skulle slutte af med en øvelse, hvor de andre på holdet skulle inddrages. 

Dette gav de studerende mulighed for også at arbejde med områder, hvor de selv er svage og det er netop 

nødvendigt for kommende lærere også at mestre perceptionsformer, hvor man selv er svag, men hvor ens 

elever får mest ud af at arbejde. Alle studerende var aktive alle 5 lektioner og alle havde fået noget ud 

af dagens arbejde. Ved hjælp af læringsstile blev der således skabt variation, som altid fremmer læring, 

og de studerende fik desuden mulighed for at reflektere over deres egen læreproces indenfor en konkret 

modelforståelse. 

Studerende, der har arbejdet med læringsstile på seminariet, har allerede i deres første praktikker formået 

at organisere undervisning, der var differentieret og gav mulighed for kinæstetiske og taktile børn. De 

har udviklet materialer og metoder, som langt oversteg, hvad studerende normalt viser i deres første 

praktikperioder. 

Det videre arbejde med læringsstilsmodellen 

Som reflekterende praktikere oplever vi selv, at vi bevæger os fra en stram forståelse af læringsstile til at 

anvende denne model sammen med andre modeller i bestræbelsen på at etablere et fleksibelt læringsmiljø. 

Vi har oplevet, at mange andre praktikere bevæger sig i samme retning. Vi har etableret et netværk 

for læringsstile med deltagelse af bachelor-studerende, kolleger, konsulenter og lærere fra forskellige 

folkeskoler, hvor vi har kontakt dels via en lukket elektronisk konference og via 2-3 møder om året på 

forskellige lokaliteter, hvor vi også får mulighed for at se de fysiske rammer, vi hver især arbejder under. 

Vi forholder os kritisk til læringsstilsmodellen, men har alle interesse i læringsstile som et væsenligt 

redskab på vejen mod et mere fleksibelt læringsmiljø. 

Udover en sådan netværksdannelse og fælles refleksion på tværs af institutioner, vil det være gavnligt 

at få mere forskning i undervisning og læring i Danmark. Det er godt at låne fra andre lande, men 

det er endnu bedre også at sørge for gedigen forskning indenfor vores egen kontekst. Det kunne være 

spændende at undersøge børns opfattelse og udbytte af arbejdet med læringsstilselementerne og ikke 

mindst lærernes udvikling af egen undervisning gennem brug af modellen. 

Læringsstilsmodellen har bragt os og andre videre. Vi har fået sat læring i centrum. Og undervisning. 

Ikke stoffet og vores rutineformidling. Vi er med modellen begyndt at se mere på vores egen lærings- og 

undervisningsstil. Måske underviser vi som bedst selv kan lide at blive undervist? Og er det rimeligt over 

elever og studerende, som har brug for andre måder at lære på? 




Hjernevenlige læringsmiljøer 

Af Hans Henrik Knoop, psykolog og lektor, DPU, knoop@dpu.dk 

Prolog 

En af de stærkeste teorier om verdens beskaffenhed er teorien om livets udvikling, evolutionen. En 

særlig del af evolutionen angår udvikling af menneskearten og ikke mindst menneskets hjerne. Det er 

selvklart af største betydning at forstå, hvorledes vi er blevet som vi er, og hvoraf vi er kommet, men 

det er pædagogisk specielt interessant i lyset af, at vi biologisk set stort set ikke har ændret os de seneste 

13.000 år – dvs. groft sagt i perioden fra vi gradvist forlader stenalderen for at blive fastboende, hvilket 

bliver muligt fordi landbruget opfindes – for det forklarer en god del af, hvorfor vi er gode til at lære 

noget og dårlige til at lære andet. Psykologien kan således fortælle os meget om den menneskelige natur, 

og enhver pædagogik er i sidste instans afhængig af, hvor godt vi forstår den ”natur”, vi har med at gøre. 

Vore hjerner er fx gode til at lære konkrete ting, og har svært ved det abstrakte. De er gode til at lære at 

se, til at lære hvordan man bevæger sig og til at lære det modersmål, der tales omkring dem. De er også 

god til at aflæse andres ansigtsudtryk og identificere følelser såsom glæde og ubehag – eller identificere 

hensigter som de fx kommer til udtryk gennem ”falskhed” i ansigtsudtrykket. Og vi forstår næsten 

instinktivt, hvad der skal til for at få venner og gøre indtryk på andre. En væsentlig del-forklaring på, at 

vi er gode til alt dette er efter alt at dømme, at det er kompetencer som disse, der har været de vigtigste 

gennem stort set hele menneskehedens mere end to millioner år lange historie. Dette kan så også indirekte 

være forklaringen på, hvorfor vi har meget sværere ved at lære at læse og skrive, lære matematik, forstå 

videnskab eller forstå hvordan et komplekst samfund fungerer, for det har vi jo ikke haft brug for at vide 

noget som helst om indtil for ganske nylig. 

Når det formaliserede pensum i nutidens skole i høj grad handler om dét, vi ikke er gode til, er det 

i sig selv en plausibel forklaring på, hvorfor så mange elever keder sig eller er bange i skolen. Vi er 

fra naturens side langt bedre disponeret for at løbe rundt og kaste med ting, end vi er til at lære tyske 

akkusativer. På den anden side er det ingen naturlov, at det skal være kedeligt at lære svære ting. 

Tværtimod har det vist sig, at vi faktisk har brug for at ting bliver sværere, hvis vi skal undgå kedsomhed 

– og at nogle af os nyder at beskæftige sig med teorier er i sig selv et levende bevis på, at lysten til at 

lære rent faktisk kan overleve mødet med pædagogikken. Denne artikel skitserer i lyset heraf nogle 

forudsætninger og muligheder for at skabe frugtbare læringsmiljøer, hvor menneskers lyst til at lære og 

omverdenens krav om at lære omsider kan gå op i en højere enhed. 

Hjernen og lærerprocesserne 32 

Menneskekroppen, og ikke mindst -hjernen, ser bl.a. ud til at fungere efter tre grundlæggende og 

samstemte beslutningskoder, der er designet med henblik på at optimere chancerne for overlevelse, behag 

og voksende mental orden/kompleksitet. Det betyder, at vi kan forvente, at personer gennem hele livet 

vil forsøge at indrette sig på måder, som indebærer størst mulig sikkerhed, størst mulig trivsel, størst 

mulig læring og størst mulig kreativitet. I dagligdagen ser vi fx dette komme til udtryk i vor stræben 

efter positive emotioner gennem fx kropslig og æstetisk tilfredsstillelse, i vor nysgerrighed og tendens 

til at lade os opsluge af en spændende og udfordrende oplevelse, i vor lyst til at lære og tendens til at 

fæstne vor opmærksomhed ved det uforståelige, det mystiske, det dramatiske og det overraskende, i vor 

oplevelse af at forandring fryder og i vort behov for at bidrage til det større fællesskab og behov for at 

opleve at vore bidrag er noget værd i det større fællesskab. 




Alt dette ser ud til at afspejle to endnu mere grundlæggende udviklingsprincipper, der kan genfindes 

overalt i naturen, i kulturen og i det enkelte menneske: tendensen til spontan selvorganisering og 

tendensen til kompleksitetsvækst – eller mere enkelt udtrykt: tendensen til at systemer vil 1) forsøge at 

opretholde og styre sig selv, og 2) at de vil være tilbøjelige til at vokse, hvis de blot tilføres energi udefra. 

Disse grundlæggende principper ses samlet gennem hele livets udviklingshistorie, evolutionen, komme 

til udtryk ved at simple organismer gradvist har ændret sig til mere komplekse - med menneskehjernen 

som formodentlig det mest komplekse organ der overhovedet findes. Vi ser også principperne folde sig 

ud i opbygningen af den menneskeskabte verden i hele sin bredde og dybde: Kulturen med stort K. Og vi 

ser principperne komme til udtryk i det lille barns fysiske såvel som i den mentale vækst, gennem hvilken 

barnet udvikler stadigt mere avancerede og komplekse bevægemønstre, erkendelser, sociale forankringer 

og bliver i stand til at bidrage stadigt mere til omgivelserne. 

Når det lykkes for et system at opnå denne kombination af stabilitet og dynamik, kan man tale om, at 

systemet er harmonisk. Når en person fx både oplever tryghed, der giver stabilitet, og frihedsgrader og 

stimulation, der giver dynamik, vil der være gode chancer for at personen er tilfreds. Og omvendt: Når det 

ikke lykkes, vil personen med stor sandsynlighed opleve disharmoni og vil mistrives. Det er selvfølgelig 

kun de harmoniske systemer, der klarer sig i længden, og det har derfor været interessant at undersøge, 

hvad der mere generelt kendetegner sådanne. Her er det blandt meget andet blevet tydeligt, at harmoniske 

systemer generelt kan beskrives som dele, der går op i en højere enhed. Man kan også beskrive det lidt 

mere teknisk ved at kalde harmonien for en balance mellem mangfoldighed og enhed, eller en balance 

mellem de differentierende og integrerende kræfter i systemet 33 . 

Hjernen/psyken kan som nævnt også beskrives som et meget komplekst system, og vor overlevelse, 

trivsel og læring vil til enhver tid afhænge af, at der er tilstrækkelig harmoni i vor oplevelse af livet. 

Hvis vi fx oplever en hel masse, men ikke kan få det til at hænge samme, så virkeligheden fremstår 

som en flimrende uoverskuelighed, som det ikke er til at træffe kvalificerede beslutninger i, vil vi blive 

angste, miste selvfølelse og identitet. Og omvendt, hvis vi oplever så lidt afveksling, at hverdagen 

fremstår forudsigelig, rutinebundet og uden antydning af eventyr, vil vi opleve kedsomhed, tristhed og 

perspektivløshed. Vi har selvfølgelig både brug for forandring der fryder (personlig differentiering), og 

stabilitet der giver tryghed (personlig integration) – men vi har brug for det i det rette balancerede forhold, 

så vi oplever at være på rette vej i et passende tempo. Det er et meget vigtigt træk ved et pædagogisk 

læringsmiljø, at det giver deltagerne en stærk og meningsfyldt fornemmelse af at være på rette vej i et 

passende tempo. Den rette vej er selvfølgelig ikke en stalinistisk fremårsplan (overintegration), men det er 

heller ikke en blind vandring ind i en fuldstændig tilfældig fremtid (overdifferentiering). Den ”rette” vej 

bliver til, medens man træder den – dvs. den bliver til via aktive, engagerede mennesker, som har visioner 

og idealer, der pejler efter, som er åbne over for at verdens uforudsigelighed er kilde til evig opdagelse, 

og som møder omgivelsernes krav og nødvendigheder på måder, der integrerer dem stadigt stærkere i 

samfund og kultur, samtidigt med at de hver især oplever at kunne bidrage stadigt mere værdifuldt til 

dette samfund og denne kultur. Kort sagt ser det ud til, at et lykkeligt liv ikke mindst forudsætter, at 

en persons lyst til at lære møder omgivelsernes krav om at lære på måder, der indebærer, at man både 

bevarer lysten, honorerer kravene, og konkret oplever hvorledes en vigtig forudsætning for at leve op til 

kravene er, at man har lyst til det – for stærke følelser gør det både lettere at lære og nemmere at huske. 

Stærke følelser giver os klæbehjerne, kan man, lidt forenklet, sige. 

Psykologen Howard Gardner har i et forsøg på at sammentænke biologi, psykologi og kultur 

sammenfattet følgende indsigter fra hjerneforskningen som de vigtigste af relevans for pædagogikken 

(her i min bearbejdning) 34 : 







1. DEN TIDLIGE OPVÆKST ER AF ENORM BETYDNING. ALLE OPLEVELSER BETYDER 

NOGET, MEN DE, SOM GØRES TIDLIGT I LIVET, ER SÆRLIG VIGTIGE FOR DET SENERE 

LIV. DETTE SKYLDES, AT ENHVER LÆRING SKABER GRUNDLAG FOR VANER, OG AT 

VANER ER SELVFORSTÆRKENDE. FORDI DER IKKE ER SKABT MANGE VANER VED 

FØDSLEN, PRÆGER DE TIDLIGE ÅR ET BARN MEGET STÆRKT. MAN KAN FAKTISK 

ARGUMENTERE FOR, AT UDDANNELSE BØR BEGYNDE I DE FØRSTE MÅNEDER 

EFTER FØDSLEN, HVIS DENNE VEL AT MÆRKE KAN FOREGÅ PÅ EN MÅDE, DER 

UNDERSTØTTER BARNETS BEHOV FOR SELVSTYRING, OG FØLGER BARNETS EGEN 

NYSGERRIGHED. 







2. I DIREKTE FORLÆNGELSE AF PUNKT 1 LIGGER ERKENDELSEN AF FLEKSIBILITETEN 

/ PLASTICITETEN AF DET TIDLIGE NERVESYSTEM. SMÅ BØRN KAN OVERLEVE 

OG TRIVES SELV OM DE MANGLER STORE DELE AF NERVESYSTEMET. MEN 

EFTERHÅNDEN SOM VI BLIVER ÆLDRE, BLIVER HJERNEN MINDRE FLEKSIBEL, OG 

DET BLIVER STADIG VANSKELIGERE AT KOMPENSERE FOR MISTEDE KOMPETENCER 

/ FUNKTIONER. DENNE PLASTICITET SKYLDES, AT EN STOR DEL AF HJERNEN IKKE 

VED FØDSLEN HAR FASTE OPGAVER, OG DERFOR ER SÆRLIG ÅBEN FOR AT LÆRE 

HVAD BARNETS FÅR BRUG FOR. DETTE FØRER OS TIL PUNKT 3. 







3. HJERNEN HUSKER DET, DEN BRUGER. IMPERATIVET LYDER: BRUG DET ELLER 

MIST DET! DET ER IKKE NOK AT HAVE NEURALE MULIGHEDER. DE SKAL OGSÅ 

UDNYTTES. HVIS IKKE HJERNEVÆV STIMULERES GENNEM SENSORISK PERCEPTION, 

OG SIDEN HEN ANVENDES AKTIVT, VIL DET FORFALDE ELLER OVERFØRES TIL ANDRE 

FUNKTIONER. DER ER DERFOR IKKE MEGEN IDÉ I AT TRÆNE BØRN I NOGET, DE 

FØRST LANGT SENERE FÅR BRUG FOR, HVIS DE IKKE OGSÅ HAR BRUG FOR DET PÅ 

LÆRINGSTIDSPUNKTET. HJERNEN VIL ØJEBLIKKELIGT GÅ I GANG MED AT GLEMME 

DET LÆRTE, HVIS DET IKKE BRUGES TIL NOGET. 







4. I FORLÆNGELSE AF PUNKT 3 ER BETYDNINGEN AF HANDLING OG AKTIVITET 

ÅBENLYS. HJERNEN LÆRER BEDST OG HUSKER MEST, NÅR ORGANISMEN ER 

AKTIVT INVOLVERET I AT UDFORSKE FYSISKE STEDER OG MATERIALER – OG I AT 

STILLE SPØRGSMÅL, SOM DEN RENT FAKTISK HAR BRUG FOR ET SVAR PÅ. PASSIVE 

OPLEVELSER EFTERLADER ET SVAGT NEURALT INDTRYK OG GLEMMES HURTIGT. 

DETTE LEDER OS DIREKTE TIL PUNKT 5. 







5. FØLELSER ER AF AFGØRENDE BETYDNING FOR LÆRINGEN. OPLEVELSER DER 

INVOLVERER STÆRKE FØLELSER (SOM HAR FØLELSESMÆSSIGE KONSEKVENSER 

DER REGISTRERES SOM SÅDAN) HAR TENDENS TIL AT BLIVE HUSKET OG BRUGT 

PÅ SENERE TIDSPUNKTER. MODSAT DETTE VIL OPLEVELSER PRÆGET AF 

LIGEGYLDIGHED HAVE TENDENS TIL AT BLIVE GLEMT. FLOW-OPLEVELSEN 35 ER ET 

EKSEMPEL PÅ, HVORLEDES STÆRK NYDELSE OG STÆRK MENINGSFULD LÆRING GÅR 

OP I EN HØJERE ENHED, MEN OGSÅ TRAUMATISKE BEGIVENHEDER HUSKES LÆNGE, 

HVIS IKKE MAN KOMMER GODT OVER DEM. HER KAN DET VÆRE VIGTIGT IGEN AT 

PEGE PÅ, HVORLEDES ANGST HAR TENDENS TIL PRIMITIVISERE VOR TÆNKNING OG 

HÆMME VOR LÆRING, HVIS VI IKKE MÅLRETTET TAGER KAMPEN OP MED DEN, FOR 

DERVED AT ”VOKSE MED OPGAVEN” / ”KOMME STYRKET UD AF KRISEN”. 







6. DET ENKELTE MENNESKE ER UNIKT MHT. KOMPETENCER OG TALENTER. 

DEN MENNESKELIGE HJERNE ER MEGET LANGT FRA AT VÆRE EN MASKINE, 

DER FUNGERER MERE ELLER MINDRE GODT. TVÆRTIMOD RUMMER HJERNEN 

MANGFOLDIGE ZONER OG NEURALE NETVÆRK, SOM HVER ISÆR ER UDRUSTEDE 

TIL SPECIFIKKE KAPACITETER. SELVOM NATUREN IKKE ER HELT RETFÆRDIG, FOR 

SÅ VIDT AT NOGLE HAR BEDRE BIOLOGISKE/GENETISKE GRUNDFORUDSÆTNINGER 

END ANDRE, VISER MENNESKERS FORSKELLIGE EVNER SIG ALLIGEVEL AT VÆRE 

OVERRASKENDE UAFHÆNGIGE AF HINANDEN; EN PERSON KAN UDMÆRKE SIG I ET 

OMRÅDE OG SAMTIDIG KLARE SIG MEGET DÅRLIGT I ET ANDET. 







PARALLELT MED GARDNER’S OVERSIGT HAR PÆDAGOGIK-PROFESSOREN RENATA 

CAINE LAVET SAMMENFATNING AF PRINCIPPER, DER LIGGER BAG PROGRAMMET BRAIN- 

BASED LEARNING 36, SOM ER UDVIKLET FOR AT BIDRAGE TIL AT LÆRINGSMILJØER 

FOR ALLE ALDERSGRUPPER BLIVER MERE HJERNEVENLIGE, END DE OFTE ER. 

PRINCIPPERNE KAN BETRAGTES SOM EN YDERLIGERE UDFOLDNING AF OVENSTÅENDE, 

OG ER, I KORT KOMMENTERET FORM, FØLGENDE: 




1. Hjernen er et komplekst, adaptivt, levende system – krop, psyke og hjerne er én dynamisk helhed. Heri 

ligger at hjernen er en parallel processor, som kan udføre mange opgaver, på mange niveauer, og på 

mange måder, samtidig. Fx kan et barn smage, lugte, se og tænke på onkel Thomas Elkjær i Holbæk 

samtidig. At hjernen er et komplekst adaptivt system betyder også, at den fungerer som en samlet 

organisme, hvor hver eneste del udfører sin bestemte opgave i forhold til det overordnede mål: at sikre 

organismens overlevelse og trivsel i vekselvirkning med miljøet. 

2. Hjernen er en social hjerne. De første to-tre år er hjernen så smidig og fleksibel, som den nogensinde 

vil være. Barnet er i denne periode af sit liv fuldstændig afhængig af andre, og som følge deraf er også 

hjernens udvikling og læreprocesserne betinget af gode sociale relationer. 

3. Vor søgen efter mening er medfødt og instinktiv. Gennem hele livet forsøger vi at forstå verden, både 

i den store sammenhæng, som når vi søger ”meningen med livet”, og i det nære, som når vi spørger: 

”Hvad er meningen med det, du siger?” Vor søgen efter mening er overlevelsesorienteret, og den 

rummer to komplementære dimensioner: Søgen mod det kendte som er tryghedsskabende og det 

mentaløkonomisk billigste (assimilation) – og søgen mod det ukendte som er stimulerende og sikrer 

tilpasning til mangfoldigheden og foranderligheden i miljøet (akkommodation). 

4. Vor søgen efter mening foregår gennem mønsterdannelse (patterning, begrebsdannelse i bred forstand, 

hvorved vi skaber mental orden på baggrund af, objektivt set, kaotiske sanseindtryk). 

5. Følelser er afgørende vigtige for mønsterdannelse – og dermed for læring og forståelse. Meningsfulde 

aktiviteter af passende sværhedsgrad, præget af stærke positive følelser er de mest lærerige. 

6. Hjernen processerer helheder og elementer samtidig. Vi kan kun se en figur, hvis der er en baggrund. 

Og vi kan kun se en baggrund, hvis der er en figur i forgrunden. Det betyder, at en hvilken som helst 

læreproces vil beriges af en meningsfyldt baggrund, og at en hvilket som helst baggrundsideologi 

bliver meningsløs, hvis ikke den kommer til udtryk i konkrete, elementære former. Det er begrænset, 

hvor meget hold der er i den kendte skelnen mellem højre og venstre hjernehalvdels funktionsmåder, 

men denne skelnen kan, om ikke andet, minde os om at hjernen lærer i helheder (højre hjernehalvdel) 

og dele (venstre hjernehalvdel) samtidig. 

7. Læring indbefatter både fokuseret opmærksomhed og perifer perception – der sker altid medlæring. 

Det er meget vigtigt, at være fokuseret på en opgave, hvis man vil udføre den ordentligt, men uanset 

hvor meget vi koncentrerer os om én ting ad gangen, vil hjernen opfange mange signaler fra miljøet 

udenom og associere dem mere eller mindre til det, vi koncentrerer os om. Det er derfor vigtigt, at vi 

indretter læringsmiljøer, så de både giver mulighed for fokuseret opmærksomhed, og som sikrer at 

alt ”det perifere” understøtter og ikke modarbejder læringen. Hvis vi eksempelvis ønsker at lære børn 

om ”at tale sandt”, skal vi derfor sørge for at skabe tilstrækkelig tryghed til, at dette ikke bliver noget 

ubehageligt krav, for i så fald vil de, via klassisk betingning, lære at sandhed er ubehagelig. Punkt 8 

uddyber dette. 

8. Læring indbefatter både bevidste og ubevidst processer. Da meget af det, vi lærer, foregår uden at vi 

er bevidste om det, kan det være vigtigt endnu engang at understrege, hvordan man fx ved ubevidst 

association af begivenheder kan lære noget, på godt og ondt. Hvis et barn fx oplever nydelse i 

forbindelse med familiebesøg vil barnet mere eller mindre ubevidst lære at holde mere af familien. Og 

omvendt: hvis et barn øver sig i at spille klaver på en ubehagelig måde, risikerer det at lære at foragte 




musik, fordi musik så forbindes med ubehag. 

9. Vi har forskellige, vekselvirkende måder at organisere vor hukommelse på, omfattende rumlig 

(spatial) organisering, tidsmæssig (temporal) organisering og semantisk organisering. Til hver af 

disse typer hukommelse hører dels en eksplicit del, som vi direkte kan tale om, fordi vi har bevidst 

adgang til den, dels en implicit del som vi ikke direkte kan tale om, fordi vi ikke har bevidst adgang 

til den. Rumligt lagres videnselementer, så de relaterer sig til hinanden i rummets tre dimensioner 

– som eksempelvis min højde i forhold til fars (størrelsesforhold), som vort hjems placering i forhold 

til børnehaven (lokalgeografi), som landes placering i forhold til hinanden (geografi) eller planeter 

i forhold til hinanden (astronomi). Den tidsmæssige dimension i hukommelsen sætter os i stand til 

at ordne oplevelser og historiske begivenheder i den rækkefølge, de optræder. Dette gør det altså 

muligt at huske, hvad der skete før, samtidig med og efter, og på denne måde danne grundlag for at 

opleve sig selv som historisk. Somme tider kaldes rum-tids-hukommelse med et teknisk udtryk for 

episodisk hukommelse. Komplementærbegrebet til den episodiske hukommelse er den semantiske 

(meningsbærende) hukommelse. Det semantiske organiseringsprincip bruges til at huske ting, som er 

relativt tids- og steds-uafhængige. Alt er selvfølgelig lært på et givet tidspunkt og sted, men det spiller 

jo ikke altid nogen væsentlig rolle hvor og hvornår, det er sket. Det kan fx være sprogets syntaks, 

matematiske regler, principper for livets udvikling, Baches 3 Brandenburger-koncert, eller hvordan 

man holder balancen på en cykel. Læg i øvrigt gennem cykel-eksemplet mærke til at ligesom megen 

læring foregår ubevidst, huskes meget også ubevidst – der er ingen, som er i stand til med ord at 

forklare, hvordan de har lært at holde balancen på en cykel, og de kan følgelig heller ikke bevidst 

”huske”, hvordan de lærte det. Sammenfattende kan vi fastslå, at vi generelt husker bedst, når noget 

både er forankret i rum, tid og giver grundlæggende mening i forhold til daglige aktiviteter. 

10. Læring er fysisk udvikling. Hermed understreges, at hjernen ændres som følge af læring, men også 

at barnets fysiske udvikling sætter visse rammer for, hvad det kan lære. Der er således nogle delvist 

forudbestemte udviklingsforløb (rækkefølger) i barndommen, og der er visse perioder, hvor hjernen er 

mere lærenem end andre (windows of opportunity). Grundlæggende gælder det at ”earlier is easier” 

– dvs. at hjernen har lettest ved at lære tidligt i livet, og bliver mere og mere langsommelig jo ældre 

vi bliver – selvom hjernen kan danne nye neurale forbindelser gennem hele livet, og vi således kan 

lære hele livet. Dette princip relaterer sig åbenlyst også til princippet om ”brug det eller mist det”, idet 

det understreger, hvorledes noget fysisk brugbart har lettere ved at blive lært og blive husket. Vi må 

forstå, hvorledes hjernen ikke lader sig snyde til at lære uvigtige ting. Således kan næsten alt, hvad der 

involverer ubehageligt, meningsløst terperi eller bevidstløs træning, betragtes som noget nær håbløse 

forsøg på at snyde hjernen. Og de vil stort set altid mislykkes – i hvert fald hvis man sammenligner 

med, hvad man kunne have opnået med mere meningsfuld og nydelsesfuld træning. 

11. Læring forstærkes gennem udfordringer og blokeres gennem trusler. Som beskrevet, er vor spontane 

søgen efter forståelse og mening samt vor søgen efter tryghed helt grundlæggende. Vi opsøger således 

udfordringer, samtidig med at vi søger tryghed – i et fortløbende forsøg på at holde balancen mellem 

disse modsætninger. Hvis truslerne bliver for overvældende, bliver vi angste og ”gearer ned” rent 

intellektuelt, så primitive instinkter og reflekser dominerer vor tænkning og adfærd, og vi ikke lærer 

ret meget. Omvendt, hvis vi er underudfordrede, mister vi fokus og begynder at dagdrømme. Dette 

princip understreger således samlet, at et godt læringsmiljø rummer store udfordringer og få trusler/ 

risici. 

12. Hver hjerne er unikt organiseret. Den menneskelige hjerne rummer mere end 100 milliarder neuroner. 

Disse kan fra fødslen potentielt kombineres på flere forskellige måder, end der er atomer i Universet 




(nærmere bestemt 10 109 ifølge hjerneforskeren Albert Gjedde 37 ) men en voksen person nøjes dog med 

at have ca. 100 billioner synaptiske forbindelser. Vi har alle de samme grundsystemer og – funktioner, 

men er alligevel alle forskellige. Vore forskelle skyldes genetiske forudsætninger, forskellige måder 

at lære på, forskellige talenter og selvfølgelig forskellige livserfaringer. Fordi vi er forskellige, er det 

også vigtigt at fastholde en høj grad af valgfrihed i læringssituationer. På den anden side er det dog 

ligeså vigtigt, at vi oplever en høj grad af variation i læringsmiljøet, fordi det samfund og den kultur, 

vi lever i, rummer en høj grad af variation og dermed giver den enkelte mange muligheder for at 

vælge livsvej. 

Disse tolv principper for ”hjerne-baseret” læring er ikke individuelt direkte handleanvisende, men antyder 

hver især blot vigtige forudsætninger og aspekter af en hvilken som helst læreproces, som det kan være 

fordelagtigt at kende. Samlet set er der dog ifølge Caine tre pædagogiske forhold, der kan siges generelt at 

kendetegne læringsmiljøer som er indrettet på hjernens præmisser – nemlig at der er: 

• Mulighed for sammenhængende fordybelse hvor det er muligt at lade sig opsluge fuldstændig i en 

målrettet læringsproces (svarende til flow-tilstanden). 

• En atmosfære af tryghed og opmærksomhed uden frygt, angst og uro samtidig med at der 

opretholdes et passende udfordringsniveau (svarende til flow-tilstanden). 

• Aktivt arbejde som gør det muligt at anvende meningsfuld og brugbar information og at 

konsolidere det ved gentagen brug (svarende til flow-tilstanden). 

Epilog 

Alt dette understøtter åbenlyst et aktivt, humanistisk og socialt menneskesyn – og det er så 

grundlæggende udgangspunkter, at læringsmiljøer i hjemmet, dagplejen, børnehaven, skolen eller 

uddannelsen, som indrettes i modstrid med dem, næsten ser ud til at være dømt til at mislykkes. Det 

skal dog understreges, at ovenstående principper selvfølgelig kun er processuelle pejlemærker, som 

videnskaben indirekte råder os til at følge, uanset hvilke pædagogiske eller politiske mål vi har, fordi de 

i vid udstrækning ser ud til at være forudsætninger for at nå vore mål. Med andre ord kan vi selvfølgelig 

fortsat frit vælge, hvilke konkrete politiske, pædagogiske og faglige mål vi måtte ønske – men bør gøre 

det med stadig hensyn til, at vi som regel ikke når ret langt med noget som helst i den pædagogiske 

verden, hvis ikke folk trives med det. 

Referencer 

Caine R. N. & Caine, G. (1994). Making Connections – Teaching and the Human Brain. San Diego: 

Innovative Learning Publications 

Gardner, H.( 2001) Disciplin og Dannelse. København: Gyldendal 

Gjedde, A. (2004). Hvordan ved vi, hvad der sker i hjernen, og hvad betyder denne viden for læring? 

Upubliceret foredrag i Eksperimentariet i København, 5. marts. 

Knoop, H. H. & Gardner, H. (2001). Good Work in a Complex World. Cambridge, Mass.: Harvard 

University 

Knoop, H. H. (2003). Hvad er almendannelse? – om kultiveret natur og naturlig kultur. Tidsskriftet 

Uddannelse, Undervisningsministeriet, nr. 4, maj. 

Knoop, H. H. (2001). Livslang læring – menneskeret eller politisk krav. Tidsskriftet Uddannelse, Undervi 

sningsministeriet, nr. 9, november. 

Knoop, H. H. (2004). Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det. Tidsskriftet Kognition 




og Pædagogik, 14. årgang nr. 52. 

Knoop, H. H. (2002). Leg, læring og kreativitet – hvorfor glade børn lærer mere. København: Aschehoug. 

Slutnoter 




Undervisning på baggrund af hjerneforskning - 

Et tilbageblik over litteratur 

Jan Christensen, seminarielektor 

CVU Storkøbenhavn, Blaagaard Seminarium. jc@udd.blaagaardsem.dk 

For en underviser, der aldrig rigtig har kunnet finde ud af, om det var naturvidenskabelig instruktion, 

humanistiske læringsmåder eller kritisk teori, der burde dominere egen lærer praksis – har der dog 

alligevel været ét spørgsmål, der er dukket op igen og igen: 

”Jamen man kan da ikke undervise uden selv at vide noget om det biologiske grundlag, 

så kan jeg jo altid lade være med at bruge det. Men jeg kan så vide med mig selv, at jeg 

forsøger at arbejde sammen med elevernes/de studerendes hjernes arbejdsmåde, så man 

ikke underviser på trods af det biologiske grundlag for læring.” 

Denne vaklen frem og tilbage har igennem årene – jeg blev ansat som timelønnet psykologilærer 

på Hellerup Seminarium i 1972 og siden været seminarielærer primært i faget psykologi, da jeg på 

pæd. psyk. studiet havde arbejde i kælderen blandt rotter og duer, hvilket vedligeholdt den biologiske 

indfaldsvinkel for, hvad der var brugeligt i undervisningssituationer – og har givet anledning til, at jeg vel 

i dag må betegne mig som en, der er blevet klar over, at min daglige undervisning bestemt ikke er optimal 

i forhold til hjernens almene funktionsmåde. 

Det er dog først i dette undervisningsår, at jeg sammen med min kollega i pædagogik, Pierre Oskjær 

Johnsen, har søgt et udviklingsarbejde for en enhed lærerstuderende (ca.50 studerende) med henblik på at 

afprøve ’Brain-Based Learning’ i dobbeltfaget psykologi/pædagogik som metode i fagets toårige forløb. 

Jeg vil her give et kort rids af den udvikling, der har været inspirerende for mig indenfor 

hjerneforskningen igennem alle de mange år. Siden midten af 80´erne har jeg fundet dels udtryk for 

måder at arbejde på i læreruddannelsen, dels mere grundlæggende psykologiske problemstillinger. (I dag 

forsøger jeg mere seriøst at få dette udbredt til flere undervisere ved at bruge hjernebaseret læring som 

omdrejningspunkt i to efteruddannelseskurser i CVU Storkøbenhavns regi i Atlashus ’Neuropædagogik’ i 

sæson 05/06). 

Det første, der åbnede for min nysgerrighed overfor hjerneforskning direkte anvendt i undervisningen, 

var da to amerikanske journalister; Sheila Ostrander og Lynn Schroeder, 38 omtalte bulgareren Dr. Georgi 

Lozanovs forskning med superhukommelse (hypermnesi) og suggestiologi, hvor almindelige mennesker 

lærte – og huskede – utroligt meget på ingen tid, bare ved hjælp af en alternativ pædagogik, der var 

udviklet på baggrund af hjerneforskningsresultater. 

To forhold interesserede mig især ved metoden 

- at man anvendte afslappelsesteknikker i undervisningen 

- at musik spillede en afgørende rolle for at opnå de læringstilstande, hvor hjernen kunne 

’slippe kontrollen’ og bare kunne anvende det tilbudte stof. 

Fra 1977 fik jeg øje for Mind-mapping teknikkerne, som de blev lanceret af Tony Buzan 39 , der siden har 

beskrevet ’smarte opskrifter’ i form af små hurtige publikationer især til mere kommercielt brug med 

inspiration fra hjerneforskningen. 

På dette tidspunkt havde Dr. Robert Ornstein fået sit gennembrud ved sin omtale af de to hjernehalvdeles 

specifikke funktioner, hvilket T. Buzan udnyttede med en række poppede titler, der rettede sig mod den 




’personlige udvikling’. 

På den mere seriøse side af hjerneforskningen offentliggjordes herhjemme en lille bog 

af Merlin C.Wittrock 40 , hvor kendte hjerneforskere (som f.eks. Michael Gazzaniga, Joseph Bogen 

og Stephen Krashen) forsøgte at give deres bud på, hvad det betød for undervisningen, at man havde 

fundet hemisfærespecifikke funktioner i hjernen. Krashens bidrag betød bl.a. at man fik kendskab til, 

at øjnenes bevægelser kunne afsløre hvilke tænkeprocesser, hjernen udførte. Dette kom til at betyde en 

mulighed for en ny indfaldsvinkel i specialundervisningen, hvor man så ikke længere skulle gætte på, 

hvordan eleven opfattede den givne instruktion. I sin mest populære form blev det nu Neuro Lingvistisk 

Programmering 41 , der anviste modeller for øjenbevægelser og hjernefunktioner. 

Dog var det Georgi Lozanovs bog 42 fra 1978, der for mig – et par år senere - virkelig blev en indgang til 

de begejstrede forsøg på i egen virksomhed at omsætte hjerneforskning til pædagogisk praksis i faget 

psykologi på et dansk lærerseminarium. 

Jeg er gang på gang vendt tilbage til denne bog for at tjekke Lozanovs forsknings originalbidrag, der 

støtter sig på elektroencefalografiske studier. Fortrinsvist i lyset af nyere resultater for at kunne forstå 

den betydning, bogen fik for udbredelsen af den suggestopædiske undervisningsmetode, dog finder 

jeg hver gang, at grundigheden og de tentative forklaringer i denne bog var langt forud for den øvrige 

tilgængelige litteratur om hjernens plads i undervisningen, som den ligeledes eksemplificerede med 

indskolingspædagogiske opskrifter og læringsresultater, der var – og er – meget overbevisende. De angik 

3 forhold i den menneskelige læringsproces: 

• den censur, hjernen øver, når nyt stof adskiller sig fra dens vante forestillinger af vidensmæssig, 

følelsesmæssigt eller moralsk art 

• den virkning musikken kan have for afslappelsen og hukommelsen i en læringssituation, og 

• den mængde stof, der i modsætning til Ebbinghaus’ kendte læringskurve kunne dokumenteres, ved 

brug af metoden. 

Bogen om ”Superlearning” 43 fra 1979 uddybede metoden med forslag til flere teknikker, men var stadigt 

hovedsageligt inspireret af Lozanovs turné til Nordamerika i de år. Denne bog havde en enorm succes 

og gav mange mennesket et kendskab til suggestopædi som undervisningsmetode, hvilket medførte 

en utrolig vækst i forskning og nye publikationer om metoden. I USA opstår SALT – ’Society for 

Accelerated Learning & Teaching’ og udgiver en række af de resultater, som amerikanere kan opnå ved 

metoden i tidsskriftet af samme navn. 

I 1980 kommer så den første uddybede bog om amerikansk anvendelse i specialundervisningen af 

metoden, som ligeledes bliver refereret udtømmende og forenklet 44 . Allyn Prichard & Jean Taylor 

gennemgår her metoden anvendt på en specialklasse (større børn) og viser i detaljer, hvordan de udmønter 

den suggestopædiske undervisning, der dog ændres med henblik på det amerikanske grundlag, den skal 

bruges på. Ændringerne angår i først omgang brugen af den megen musik og dernæst at indføre mere 

fysisk afslappelse. 

I 1983 udsender Marilee Zdenek 45 sin interview undersøgelse af otte kendte skikkelser i amerikansk 

kulturliv og påviser den brug, de gør først af deres højre hemisfære, så af den venstre og så af begge i 

forening i deres kreative produktion. Bogen kommer i denne gennemgang til at understøtte den fejlagtige 

opfattelse, der kan ses med mellemrum, at højre hjernehalvdel er mere kreativ end venstre og at det 

gælder om at undertrykke den venstre hemisfære for at kunne frigøre sine potentialer. 

Den første nyere bog, der har dannet grundbog for flere senere om hjerne og læring udsendes ligeledes 

1983 46 . Leslie Hart forsøger at anvende Paul MacLeans opdeling i den triune hjerne, og navnlig gøre 

motivation og læring til hovedemnet i bogen. Når bogen er blevet en ’klassiker’ indenfor forsøget på at 




anvende hjerneforskningen direkte i klasseværelset er det nok mere på grund af det opgør, den forsøger at 

skabe med den fremherskende behavioristiske undervisning på den tid i USA. 

I England bliver samlebegrebet for hjernebaseret læring ’Accelerated learning’ og bogen af samme navn 

fra 1988 er et typisk forsøg på at sælge den nye forståelse og undervisningsform, der er stærkt inspireret 

af Lozanov og suggestopædien. 47 Bogens største fortrin er den gennemgang af resultater fra skoler og 

institutioner, der har forsøgt sig med accelereret læring og har været begejstret for den, fordi den kunne 

gøre undervisningen mere ’human’ og samtidig var en effektiv metode. 

På den danske scene offentliggøres i 1994 to bøger, med en gennemprøvet pædagogisk praksis indenfor 

specialpædagogikken - det er Susanne Freltofte & Viggo Petersen: Hjerner på begynderstadiet 48 og Mel 

Levine: Med barnet i centrum 49 . 

Begge bøger er blevet en slags håndbøger for undervisere og støttepersonale bl.a. indenfor 

hjerneskadeområdet. For begge bøger er glosen neuropædagogik sat ind i det danske pædagogiske 

landskab dog foreløbigt med specialundervisning som indsatsområde. Begge bøgers forfattere tager på 

omfattende foredragsturneer, hvilket befordrer tankerne bag de pædagogisk-neurologiske principper. 

Jeg anser begge bøger for at yde væsentlige bidrag til at bygge bro mellem neuropsykologisk og 

pædagogisk viden og give relativt nemme ’opskrifter’ til læserne, der kan anvendes langt ud over de 

specifikke målgrupper. 

I 1995 lancerer den finske hjerneforsker Matti Bergström: Neuropedagogik – En skola för hela hjärnan. 50 

Heri almengøres den neurologiske synsvinkel til at gælde alle børn i skolen. Bergström forsøger at 

vise, at ’kaos’ er en nødvendighed i barnets udforskninger i livet – lige så vel som ’orden.. Bergströms 

mest provokerende skolepolitiske forslag er en forestilling om en ny skole, den, der har hjernen som 

udgangspunkt og forbillede (man kunne forestille sig at denne tegning kunne have ’spøgt’ i tilblivelsen af 

Hellerup skoles arkitektur og pædagogiske rum). Der er i Bergströms skolemodel mange rum, og der er 

ikke nødvendigvis mange store rum, men kroge og hjørner, hvor man kan gå på opdagelse. 

Det første synteseforsøg på at bygge en hjernebaseret undervisning ses hos den amerikanske lærer 

Eric Jensen. 51 I hans bog bliver forsøget uden en egentlig metode- anvisning, men med mange små 

bidder af information om aktuel forskning om hjernen. Opskrifter og tabeller samt flere -mindmaps får 

teksten til at hænge lidt sammen. Et meget væsentligt inspirationsgrundlag er superlearning-temaet, som 

suggestopædien blev til i USA. 

Trods sin kalejdoskopiske karakter har denne bog givet mig en lang række af de begrundelser for egen 

undervisningspraksis, som man af og til søger for at kunne forstå, hvorfor man bliver så glad for nogle 

forløb frem for andre - og for visse arbejdsformer frem for andre. 

Andenudgaven af bogen fra 2000 er helt omredigeret og forsøger stadig at medinddrage den seneste 

forskning, men den har ikke helt samme appel, som ’pionér-bogen’, den bliver mere smart, mindre 

faktuelt diskuterende. 52 

Når det gælder om at kæde krop og hjerne sammen finder jeg Carla Hannaford 53 meget inspirerende for 

én, der bestemt ikke har dyrket idræt, men dog ser nytten af den i klasseværelset - ikke mindst som en 

nødvendighed i indskolingen, hvor eleverne stadig har lettere ved at binde viden til fysiske aktiviteter, 

som har været grundlag for det meste af deres læring inden skolestarten. Her tegnes med den brede 

pensel forbindelser mellem de enkelte sanser og hjernens forskellige funktioner og der angives – med 

udgangspunkt i den pædagogiske kinesiologi 54 - flere små øvelser til harmonisering af hemisfærerne, 

der let lader sig udføre i klasseværelset. Carla Hannaford har en skolepraksis bag sig, idet hun især har 

arbejdet med meget urolige børn, som hun med disse simple øvelser mener at kunne give forudsætninger 

for at følge en skolegang, de ellers ikke ville kunne følge. 




Med offentliggørelsen i 1995 af Colin Rose’s & Louise Golls ”Accelerer din indlæring” 55 er der skaffet 

et interessant materiale (1 grundbog, 2 arbejdshæfter + 40 minutters video og 20 minutters tape) til 

anvendelse på egen hånd af de strategier, som accelereret læring kan tilbyde. Jeg har med noget held 

anvendt materialet som inspirationsmateriale i korte kurser i studieteknik for lærerstuderende – især 

videoen eksemplificerer teksten på en god måde. 

Superlæring kommer i sin nutidige form på det danske marked i 1997 med Gordon Dryden og Jeanette 

Vos’ ”Indlæringsrevolutionen.” 56 Den amerikanske bog udmærker sig ved konsekvent at have plakater 

på alle sider til venstre i bogen og brødteksten til højre, for bedre at give de 2 hjernehalvdele, det, de 

umiddelbart opfatter på en bogside. Den er en status over, hvor broget superlæringskonceptet har udviklet 

sig i USA og giver – på trods af mange interessante informationer – et flygtigt og usammenhængende 

indtryk på den almindelige danske bruger. Først ved nærlæsning ses den værdi som denne opsamling af 

en række anvendelsesaspekter af bl.a. hjerneforskningen har. 

Den gør opmærksom på arven fra Lozanov og suggestopædien, men giver ikke egentlige anvisninger til 

særlig brug af metoden eller for den sags skyld nogle andre metoder. Brugsanvisningen overlades derfor 

til læserens fantasi. 

I 1997 dukker en oversættelse af Accelerated learning op i Danmark som ’Accelereret indlæring’ 57 . Her 

slår bogen ikke an og er ikke genoptrykt. Min forklaring er, at den virker utroværdig i sin markedsføring 

og brugen af indlæring i stedet for læring sender nogle klare signaler om, at den naturvidenskabelige 

indfaldsvinkel er tydelig og ikke ’in’ her. Fra min praksis kan jeg sige, at såvel lærerstuderende som PDstuderende 

i modulet pædagogisk psykologi næsten ikke kan overvinde sig selv til at læse i bogen og de 

finder meget få resultater overbevisende. Bogen virker for smart på dem, og derved drages dens påståede 

resultater i tvivl. Hvis man dog har læst nogle af de originalrapporter, den henviser til, viser de sig mere 

uddybende og brugbare, også i danske klasseværelser. 

Alistair Smith 58 leverer en langt mere sammenhængende og overbevisende tekst i sin lancering af 

accelereret læring og Brain-based learning som en helhedstænkning med case eksempler fra den engelske 

skoleverden. Der er ikke meget ny information i forhold til de oprindelige bøger af Colin Rose (1995) og 

Eric Jensen (1996), men bogen gør et mere gennemarbejdet indtryk og samler sig bedre om sine pointer. 

For mig virker bogen som en huskeliste – hvad skal med og hvad skal ikke med – når jeg overvejer 

kurser, hvor hjernebaseret læring omtales og anvendes. 

Det amerikanske tidsskrift ”Psychology Today” - der har status som en slags psykologiens ’Billedbladet’ 

- roste i sine anmeldelser i 2002 en mere ydmyg bog af en amerikansk lærerinde, når det gjaldt om at 

samtænke og eksemplificere hjerneforskning og klasseværelser. 59 

Marilee Sprenger giver nemlig i sin bog mange gode eksempler på, hvad læreren ’på gulvet’ kan gøre 

i sin daglige undervisning og samtidig vide med sig selv, at man ikke har modarbejdet ’naturen’, her 

i skikkelse af hjernen. Eksempelvis er hendes behandling af hukommelsen anvendelig og hendes 

lette introduktioner til anvendelsen af de 5 hukommelsestyper. Der gennemgås nogle af de måder, 

som hukommelsen kan fæstnes til stoffet på, i et letfatteligt sprog, så man umiddelbart kan anvende 

opskrifterne på eget fag. Hun holder en sober tone i et let causerende sprog og giver alligevel mange 

informationer videre. Bogen kan næsten læses som ’faktion’. 

Som et af de seneste bidrag til brugen af hjerneforskning i klasseværelset må Doreen Kimura og Ann- 

Elisabeth Knudsen nævnes for deres forsøg på at anlægge en neuropsykologisk kønsspecifik synsvinkel. 

D.Kimura 60 beskriver, fra sin kognitionspsykologiske horisont, de forsøg der er gjort på at indkredse 

forskellene på mænds og kvinders tænkemåder og erfaringsberedskab. Hendes egen forskning 

understøtter den såkaldte testosteron-hypotese, og hun begrunder sine resultater og perspektiverer dem. I 




den aktuelle debat om kønsadskilt undervisning er hun et godt kort på hånden, hvis man ønsker at forsøge 

dette. 

Ann-Elisabeth Knudsen 61 deltager med dansk forskning i forsøget på at finde en pædagogisk praksis, 

der er brugbar for drengene og for pigerne – nogen gange som adskilt undervisning. Hendes bog kan 

ses som et velargumenteret forsøg på at få anerkendt de ’umodne’ drenges adfærd som en følge af de 

neuropsykologiske handlemidler de har. 

Kjeld Fredens seneste bog ’Mennesket i hjernen’ 62 trækker igen tilbage til den egentlige 

specialundervisning, men han giver i bogen mange eksempler på, hvordan især de hjerneskadedes 

funktionsniveau kan højnes. De fleste af disse principper vil ligeledes støtte helt almindelige børn i en 

gennemsnitklasse i folkeskolen. 

Dette var – udover den nødvendige grundviden om Pavlov, Konorski, Sokolov, Luria og andre afledte 

fra den reflexologiske skole i Sovjetunionen og deres danske arvtagere (Annelise Christensen, Marchen 

Møller m.fl.) – de bøger, der har været mit umiddelbare inspirationsgrundlag på baggrund af læsning i 

årene frem mod mit nuværende udviklingsarbejde. 

Medvirkende til at holde dampen oppe har så også været konferencen ”Hjerne og læring” i Hjerneåret 

1997 og den i marts 2004 afholdte konference af samme titel på Eksperimentarium, hvor jeg som en af 

de mindre ånder i planlægningsgruppen fik genopfrisket mit umiddelbare engagement i forbindelse med 

temaet Hjerne og Læring. 

Mit personligt klare udgangspunkt er stadig suggestopædien 63 , der ikke er gjort mindre værd, fordi 

en række af de nyere fund understøtter de forhold, den i forvejen arbejdede temmelig grundigt med. 

Det er en vanskelig metode, der kræver af læreren, at man kan anvende musik på en ganske særlig 

måde, men alle de lærerstuderende, der har stiftet bekendtskab med metoden i deres skoleliv er meget 

begejstrede både for brugen af en alternativ identitet, for brugen af musikken i klasseværelset, for de 

plakater, der hænger oppe, så væsentlige data altid er til rådighed og at de tekster, man arbejder med i 

fremmedsprogene – altid var stillet direkte ved siden af en oversættelse, så man umiddelbart kunne svare 

på spørgsmål, og f.eks. hente fraser ud til egentlig samtale. 

Jeg håber nogle af referencerne her også vil kunne inspirere andre til at ændre ved deres undervisning, så 

den bliver mere ’hjernevenlig’. 

God læsning. 




Neuropædagogik i terapeutisk og specialpædagogisk praksis 

- en introduktion 

Af Peter Thybo, fysioterapeut, Sundhedscentret Frisenborgparken, peter-thybo@webspeed.dk 

Anvendelsen af neuropædagogik breder sig hastigt i det tværfaglige arbejde omkring undervisning og 

rehabilitering af personer, der har medfødt eller erhvervet funktionsnedsættelse i hjernen. Udviklingen 

har den kognitive psykologi som omdrejningspunkt og tilgodeses af en øget pædagogisk tænkning i 

sundhedssystemet, der i stigende grad ser læring som et vigtigt element. Denne artikel har til formål at 

give en introduktion til neuropædagogik i et terapeutisk og specialpædagogisk perspektiv. Der lægges 

vægt på ressourceorienteret og succesfuld kommunikation og læring. Det foregår gennem en beskrivelse af 

neuropædagogikkens grundprincipper, rolle, placering og muligheder. 

På trods af en stigende udbredelse er neuropædagogik ikke uden problemer i sin faglige fundering, for 

den befinder sig i et kraftigt spændingsfelt med en indbygget konflikt: På den ene side findes neurologien, 

støt forankret i et naturvidenskabeligt paradigme, og på den anden side pædagogikken, der er bygget op 

omkring et humanistisk paradigme med bl.a. didaktik og psykologi. Spændingsfeltet udløser flere spørgsmål 

og kritiske bemærkninger. Er det overhovedet muligt at overføre viden direkte fra neurologiens verden til 

pædagogikkens? Og magter de mange forskellige faggrupper der arbejder med neuropædagogik at spænde 

over et så stort og modsætningsfyldt felt i en tværfaglig praksis? Hvis ja, er det i sandhed en kunst! 

Nøgleord 

Neuropædagogik, neurologi, neuropsykologi, kognitiv psykologi, rehabilitering, pædagogik, didaktik, 

læring. 

Et problem og en løsning 

”Hvem si’r det ikke er dig som gang på gang 

overtræder færdselsloven inde i mit hoved…” 

Nærmest lykkelig, 

Steffen Brandt, TV2, 1988 

Jeg husker tydeligt min første patient med neuropsykologiske symptomer. Jeg var fysioterapeutstuderende 

på sygehusets neurologiske afdeling, og dér, en formiddag midt i mellem brikse, vægte, bolde, 

ultralydsapparater og gangstativer, havde vi vores første møde. Det var en gæv, ældre landmandskone med 

et solbrændt ansigt fuld af dybe furer som livet havde mejslet i hende. Det var det kvikke udtryk i øjnene, 

og smilerynkerne omkring dem, man først lagde mærke til. Den stædige midtjyde havde haft en blodprop i 

venstre hjernehalvdel, der hvor det hørte sprog bliver til virkelighed. Tilmed havde skaden givet en lettere 

lammelse i højre arm og ben, og det var derfor hun befandt sig i fysioterapien. 

”Impressiv afasi” stod der i patientens journal. Skaden havde forårsaget et nedbrud i hendes 

neuropsykologiske færdselsregler for forståelse af sprog, og jeg fik hurtigt fornemmelsen af, at min tale, 

som jeg forsøgte at begrænse, måtte fremstå som auditive Rorschach-billeder, som hun aldrig fandt en 

mening med; ordene var blot uforståelig støj. Omvendt talte hun i lange sætninger, men der var ikke altid 




sammenhæng i ordstrømmen, og jeg lagde mærke til, at hun ikke altid benævnte ting ved deres rette navn. 

Således var forudsætningerne for kommunikation ændret dramatisk. 

Jeg havde mange idéer til den motoriske genoptræning, men vi skulle helst samarbejde om det, hvilket 

krævede kommunikation. Jeg forsøgte atter at komme igennem med sparsom sproglig formidling, men blev 

mere og mere desperat over at det mislykkedes. Instinktivt begyndte jeg i stedet for at vise, hvad jeg gerne 

ville have der skulle ske. Kastede jeg fx en stor bold til hende, greb hun den uden besvær med støtte af den 

delvist lammede højre arm, og kunne fint kaste bolden tilbage til mig – endda med variationer og et smil. 

Situationen og bolden talte sit eget sprog: ”Grib mig; kast mig; leg med mig”. 

Til min overraskelse gik både kommunikation og træning forbløffende godt på den måde. Dengang tænkte 

jeg ikke nærmere over hvorfor; jeg havde jo løst problemet og fundet en alternativ måde at kommunikere på, 

nemlig gennem situationen og kroppen. Den ændrede kommunikationsstrategi til den ældre dame drejede 

sig om neuropædagogik - ganske vist på det intuitive plan, men alligevel. 

Neuropædagogik efter Gummitarzan-princippet 

”Der er altid noget man er god til, 

man skal bare finde ud af, hvad det er” 

Gummitarzan, 

Ole Lund Kirkegaard, 1987 

Skaden i patientens venstre hjernehemisfære lå mere præcist i den øvre del af tindingelappen bag den 

Heschl’ske hjernevinding på planum temporale, nogenlunde svarende til Brodmann område nr. 22, 

grænsende op til nr. 40 på venstre isselap. Symptomet kaldes Wernicke’s afasi, opkaldt efter den tyske 

neurolog Carl Wernicke, 1848-1905, der fandt at området er yderst vigtig i forhold til auditiv perception, 

dvs. omdannelse af lydimpulser til ”lyd-virkelighed”. 

I forhold til den motoriske genoptræning var det imidlertid en langt mere effektiv kommunikationsstrategi 

at tage udgangspunkt i den intakte højre hjernehemisfære. Det kan man gøre gennem handlinger, for den er 

nemlig ”tydeligvis specialiseret til en erindring om, hvordan ting, også kroppen, er indrettede, og hvordan 

scener skal tolkes, samt til praktisk interaktion med omverdenen” (Eriksen, 2003, s. 253). Og der findes en 

masse viden omkring os i vores omgivelser, som når langt ud over det verbale sprog. for eksempel er ”en 

bold ikke bare en ting, men en genstand der ”vil” gribes” skriver Kjeld Fredens i forbindelse med kulturelle 

artefakter i den foreløbige mest grundige bog om neuropædagogik på dansk (Fredens, 2004, s. 14). 

Indledningsvis kan man konstatere, at logikken bag neuropædagogik er såre simpel: Gå ind af en åben dør 

til hjernen i stedet for en låst! Det er et ganske sympatisk princip, som jeg vil kalde for ”Gummitarzanprincippet”, 

for i bogen om Gummitarzan af Ole Lund Kirkegaard bliver der netop sagt, at ”der er altid 

noget man er god til, man skal bare finde ud af, hvad det er” (Kirkegaard, 1978). 

Det er en vigtig pointe i neuropædagogik, som har betydning for mange af de professionelle, der har 

med personer med funktionsnedsættelse i hjernen at gøre (den tværfaglige gruppe af professionelle kaldes 

herefter sundhedsarbejdere under ét 64 ): Sundhedsarbejdere er i vid udstrækning uddannede til at være 

”Fejlfindere”, og har et nødvendigt fokus på symptomer, problemområder, begrænsninger og risici. Men 

ønsker man at arbejde med neuropædagogik er en dobbeltrolle nødvendig. Her skal sundhedsarbejdere 

også kunne være ”Talentspejdere”, hvor opmærksomheden rettes mod den samme persons ressourcer og 

brugbare strategier. For møder personen med hjerneskade for meget modstand, møder han også forvirring 

og frustrationer, og arbejdet kommer hurtigt til at dreje sig om at samle op på unødvendige nederlag for 




personen. En neuropædagogisk, og dermed ressourceorienteret tilgang til situationen, kan derimod give 

positive oplevelser og således skabe et godt fundament for det videre rehabiliteringsarbejde; dér hvor det 

bliver sværere, når de forsvundne funktioner skal generobres, eller der skal indarbejdes kompensationsstr 

ategier. 

Lige så vigtigt det er for personen med hjerneskade at få struktur i sit indre kaos, er det at blive udfordret 

på de områder han har problemer med, idet forsøg har vist, at hjernens plasticitet er mere omfattende end 

man hidtil har forestillet sig. Arbejdet med genoptræning og læreprocesser kan stimulere til dannelse af nye 

celler og indbyrdes forbindelser, så der kan opstå nye funktioner ikke blot i raske dele af storhjernen, men 

også i intakte områder efter en hjerneskade (Nudo, 2003; Fredens, 2004) 65 . Men at skubbe den proces i gang 

koster megen vilje og gå-på-mod af personen med hjerneskade, og så er rart at vide, der trods alt er noget 

man kan. Med andre ord, kan man med fordel udføre ”hjertearbejde før hjernearbejde” i rehabiliteringen. 

Baggrunden for udvikling af neuropædagogik 

Pædagogik er ganske vist pædagogik, men der må skelnes mellem almen- og specialområdet. Som praktiker 

på specialområdet finder man hurtig ud af, at de midler der virker på almenområdet ikke altid kan overføres 

til personer med hjerneskade. Ganske vist er der tale om de samme grundlæggende principper med hensyn 

til planlægning af undervisnings- og læringsforløb, men at styre den pædagogiske proces sætter forskellige 

krav til didaktikken. Faggrupper der er involveret i arbejdet med personer med funktionsnedsættelse i 

hjernen har gennem mange årtier måttet inddraget både begrænsninger, men især også muligheder i 

deres didaktiske overvejelser, hvis de vil opnå resultater. Set i det lys er neuropædagogik er ikke noget 

nyt fænomen, men man har ikke tidligere talt om neuropædagogik som et konkret begreb eller værktøj 

i terapeutisk eller specialpædagogisk praksis. Den var derimod bygget op omkring sundhedsarbejderens 

tavse viden; en intuitiv pædagogisk forståelse og handlen dannet udfra erfaringer. 

Men med udviklingen af neuropsykologi og den kognitive psykologi, især fremført af den russiske 

neuropsykolog Alexander Romanovich Luria (1902 - 1977), skete der et gevaldigt skred i forståelsen af, 

hvordan hjernen fungerede (Luria, 1975). Neuropsykologi er den tværfaglige gren af psykologien der 

beskæftiger sig med sammenhængen mellem neurologi og psykologi. Den nært beslægtede kognitive 

psykologi er ligeledes interessant for neuropædagogikken, idet den omhandler de intellektuelle processer, 

fx sansning, forarbejdning og opfattelse af sanseindtryk, tænkning, planlægning, problemløsning m.v. En 

bedre forståelse omkring kognitive processer medførte naturligt en videreudvikling på det pædagogiske 

område, også omkring arbejdet med personer med hjerneskader. Kimen til en egentlig neuropædagogik var 

lagt. 

Med opfindelsen af hjernescanningsapparaturet omkring 1970 blev den ”sorte boks” for alvor åbnet. Det 

gav mulighed for dels at studere den levende hjernes arbejde, dels at diagnosticere hjerneskaders placering 

og omfang meget mere præcis end det hidtil havde været muligt. Kombinationen af scanningsbilleder, 

neuropsykologi, kognitiv psykologi samt sundhedssystemets begyndende forståelse i forhold til pædagogisk 

tænkning i omgangen med patienter, skabte baggrunden for den videreudvikling af neuropædagogik både 

som begreb og værktøj, som vi er vidne til i dag. 

Definition af neuropædagogik 

- og et angreb på fastlåste kategorier 

Nu tales og skrives der om neuropædagogik som aldrig før, og den pædagogiske praksis i rehabilitering 

af personer med hjerneskade bliver mere og mere kvalificeret. Der kommer også flere bud på, hvad 




neuropædagogik er, men heldigvis har de fleste definitioner den samme klangbund, alt imens de fremhæver 

forskellige facetter for og med det neuropædagogiske arbejde (se fx Thybo, 2000; Odense kommune, 2002, 

s. 5 og 6; Grønbæk, 2003, s. 47; Fredens, 2004, s. 26). I den forbindelse vil jeg fremhæve Kjeld Fredens 

definition og efterfølgende knytte nogle kommentarer på: 

”Neuropædagogik er pædagogiske overvejelser, fremgangsmåder og gennemførelse af undervisning og 

behandling af personer med funktionsnedsættelse, som skyldes sygdom, skade eller forstyrrelser i hjernen. 

Sigtet med neuropædagogik er at gøre eleven så selvhjulpen som muligt via kognitiv rehabilitering. 

Neuropædagogik bygger både på kognitive videnskaber og på pædagogik. Resultatet af undervisningen 

afhænger af funktionsnedsættelsens karakter, elevens personlige ressourcer og støtte i nærmiljøet samt 

kvaliteten af det professionelle teamarbejde, der etableres til at støtte og udvikle eleven” (Fredens, 2004, 

s. 26) 

Ifølge definitionen, som jeg er ganske enig i, ses neuropædagogik som en pædagogik, der knytter sig 

til arbejdet med personer med funktionsnedsættelse i hjernen, hvor undervisning og læring står centralt. 

Rehabilitering drejer sig ikke ”blot” om at genvinde eller udvikle kompensationsstrategier for motoriske, 

kognitive eller sociale færdigheder, det drejer sig dybest set om for personen med funktionsnedsættelsen 

at genvinde verden-som-mulighed og sin uafhængighed - og dét er i allerhøjeste grad en læreproces. Dette 

synspunkt retfærdiggør at kalde personen med funktionsnedsættelse i hjernen en elev (Thybo & Fredens 

1998; Fredens, 2004). 

Rehabilitering i dette tydelige læringsperspektiv bør udfordre sundhedsarbejderens menneskesyn 

og stereotype opfattelse af patienter på sygehuse, klienter på institutioner og socialkontorer, beboere i 

plejeboliger, brugere i dagcentre osv. Alene eksistensen af de nævnte begreber peger på en grov kategorisering 

af mennesker, som fungerer udmærket i fx statistiske sammenhænge, men er ikke brugbar i det daglige 

arbejde med de samme mennesker bag begreberne, hvor ikke to er ens. Desværre viser undersøgelser, at 

sundhedsarbejdere ofte lader sig indfange af de fastlåste kategorier ”patient, klient, beboer og bruger”, 

hvilket både fører til vanetænkning, sløver det kliniske blik og sansen for det individuelle (Järvinen & Mik- 

Meyer, 2003). 

Har neuropædagogik kun noget at gøre på specialområdet? 

Når målgruppen for neuropædagogik er personer med funktionsnedsættelse i hjernen kan det udledes, at 

der er tale om pædagogik på specialområdet. I bøger og artikler har der således indtil videre stort set været 

tale om neuropædagogik i forbindelse med det terapeutiske og specialpædagogiske miljø. Men begrebet 

er nu ved at brede sig, og man begynder at se det i andre sammenhænge, hvor der også arbejdes med 

undervisning og læring, fx i erhvervslivet med deres talrige managementkurser samt børnehaver og den 

danske folkeskole 66 . 

I forsøget på at fremtidssikre neuropædagogik, bør man imidlertid se kritisk på udviklingen: Hvad er det 

man vil bruge neuropædagogik til og hvor kan det bruges. Der er stor forskel på almen- og specialområdets 

mål og didaktiske overvejelser: På almenområdet forsøger man at speede viden og dannelse op hos nogle i 

forvejen velfungerende børn og voksne i skoler, uddannelsesinstitutioner samt erhvervsliv. På specialområdet 

er der tale om kampen for at nå eller vende tilbage til normal livsførelse i kraft af selvstændighed og 

livsduelighed. 

Det kan imidlertid være hensigtsmæssigt at viden om neuropædagogik er tilgængelig for andre faggrupper, 

end de der arbejder i specialområdet. Man ønsker i dag større rummelighed i de almindelige skoler og 

institutioner, og derfor vil der i stigende grad kunne være børn, som af forskellige årsager ikke har samme 

forudsætninger for læring. Det søger lærere og pædagoger at imødekomme med en faglig opkvalificering 




på nye områder, fx samlet i AKT-uddannelsen (AKT står for adfærd, kontakt og trivsel). Her får lærere 

og pædagoger bl.a. indblik i neuropædagogik. I samarbejde med andre faggrupper kan det give en øget 

forståelse for, hvordan, eller eventuelt om, barnet kan rummes i almindelig skole eller daginstitution, eller det 

muligvis kunne have bedre betingelser for læring i specialregi. Er det nødvendigt med en neuropædagogisk 

tilgang til barnet, vil specialområdet sandsynligvis være det bedste tilbud. 

Men lad os fastholde, at neuropædagogik først og fremmest er en pædagogik der knytter sig til 

specialområdet samt rehabiliteringsarbejdet omkring personer med funktionsnedsættelser i hjernen og de 

helt specielle mål og situationer der findes der. 

Hjernen i mennesket og mennesket i hjernen 

- om to forskellige relationer og menneskesyn 

“Spørg ikke efter, hvilken lidelse et menneske har, 

men snarere efter hvilket menneske, en lidelse har”. 

En antropolog på Mars, 

Oliver Sachs, 1996 

I forbindelse med neuropædagogik er forholdet mellem mennesket og hjernen vigtigt at få afklaret. Det 

er også er indgangspointen i Kjeld Fredens bog om neuropædagogik, der netop har titlen ”Mennesket 

i hjernen” (Fredens, 2004). Mennesket og hjernen har to relationer i forhold til hinanden. Man kan tale 

om hjernen i mennesket, som drejer sig om det generelle ved hjernen; dét der gælder for dig og mig og 

resten af klodens befolkning. Vi er alle underlagt det genetiske blueprint, der danner makrostrukturerne i 

hjernen. I dette perspektiv ligner vore hjerner til forveksling hinanden, både i udseende og de forskellige 

områdernes funktionalitet som er prædestineret fra fødslen: Synscentret i din hjerne er placeret det samme 

sted som synscentret i min hjerne, det samme gælder for talecentret osv. Makrostrukturer kan undersøges 

med hjernescanninger, og det ligger snublende nært at forestille sig, at hvis man har to personer med en 

hjerneskade det samme sted, så vil de også have de samme symptomer og skal have samme behandling og 

træning. Tænker man sådan, er man tilbage i den for naturvidenskaben så velkendte apparatfejlsmodel med 

sin logiske ”årsag – virkning” tankegang. 

Mennesket kan ikke forklares med biologi og logik alene. Det er her mennesket i hjernen dukker op. 

Det drejer sig om de kognitive funktioner; de er unikke og dem der gør dig til dig, og mig til mig i vores 

eksistens. ”Mennesket i hjernen er et eksistentielt hele” (Fredens, 2004, s. 9). Allerede efter fødslen - og 

måske før? - begynder vi at udvikle os i alle mulige retninger afhængig af arv, miljø og stimuli. Jung kaldte 

det for individuationsprocessen, hvilket betegner at vi bliver mere og mere forskellige med alderen. Den 

gamle læge Esther Møller har sagt det så smukt: ”Vi fødes som kopier, og dør som originaler”. 

Scanneren kan se hjernen i mennesket, men er fuldstændig blind overfor mennesket i hjernen. Og 

nu pointen: Ønsker man at gøre et godt stykke neuropædagogisk arbejde sammen med personen med 

funktionsnedsættelse i hjernen, er det naturligvis vigtigt at vide noget om, hvordan hjernen fungerer og 

aktuelle symptomer, men man må først og fremmest have opmærksomheden på netop det individuelle og 

særegne ved personen. Den viden kan fås bl.a. gennem observationer samt en neuropsykologisk og kognitiv 

profil, der nytænkende burde tage udgangspunkt i muligheder og potentialer frem for begrænsninger. 

Med begreber som undervisning, læring og elever er sundhedsarbejderen nødt til at forholde sig til, om 

man vil arbejde med hjerneskadede personer eller personer med hjerneskader! Vælger man det sidste, 

vælger man samtidig at se mennesket bag lidelsen. Det betyder ikke, at man vender det blinde øje mod 




diagnoser og symptomer, men det betyder, at det ikke er det vigtigste. Indstillingen lægger op til i god 

neuropædagogisk ånd at have fokus på forståelse og handling, så de personlige ressourcer der måtte være 

bliver omdrejningsaksen for aktiviteterne. 

Menneskesynet i neuropædagogik er derfor af en hermeneutisk-fænomenologisk karakter: Ethvert 

menneske er en ”original” i sin egen individuationsproces. Mennesket er et subjekt, der er oplevende, 

fortolkende, skabende og handlende og der igennem objektiviserer sin eksistens. Derfor er der ikke plads til 

vanetænkning eller ”vi-gør-som-vi-plejer”-kultur, hvis man ønsker at arbejde med neuropædagogik. 

Vidensgrundlaget for neuropædagogik 

Neuropædagogik vil tiltrække mange faggrupper, fx neuropsykologer, fysioterapeuter, ergoterapeuter, 

læger, talepædagoger, sygeplejersker, speciallærere, specialpædagoger og tilsvarende. Neuropsykologens 

tværfaglige opgave er at afdække hvilke konsekvenser en hjerneskade har for den enkelte. Det gøres 

gennem observationer af personen i dagliglivet og neuropsykologiske tests. Resultatet danner baggrund for 

en neuropsykologisk profil, som det øvrige sundhedspersonale kan tage udgangspunkt i for deres videre 

arbejde. På den måde kan man kalde neuropædagogik for pædagogisk anvendt neuropsykologi. 

Men der er flere fagområder i spil end blot neuropsykologens kortlægning. For en samlet oversigt skal her 

nævnes fem forskellige overordnede områder der hver især, og i sidste ende i et samspil, danner baggrund 

for den neuropædagogiske praksis (fig. 1). 

Fig. 1 

Baggrundsviden for den neuropædagogiske praksis hentes fra flere forskellige vidensområder samt 




vigtige praksiserfaringer. 

Det drejer sig om: 

1) Viden om den normale hjernes opbygning, udvikling og funktion samt viden om mulighederne i hjernens 

evne og villighed til forandring i forbindelse med læring (neuroplasticitet). 

2) Viden om neuropsykologi, dvs. sammenhænge mellem neurologi og psykologi, samt kognitiv psykologi, 

der omhandler de intellektuelle processer, fx forarbejdelse og opfattelse af sanseindtryk, tænkning, 

hukommelse, planlægning og problemløsning. 

3) Viden om den enkelte persons hjerneskade med hensyn til omfang og placering samt neuropsykologiske 

symptomer, fx vanskeligheder omkring: 

• ”Vågenhed” (hypo- eller hyperarousal). 

• Perception. 

• Kognition. 

• Motorik (dels det kognitive element med planlægning af bevægelser, dels den fysiske udførelse af 

bevægelser der kan være besværliggjort af fx lammelse og spasticitet). 

• Hukommelse. 

• Følelsesliv. 

• Kommunikation. 

• Adfærd. 

4) Viden om pædagogik, læreprocesser og didaktik. 

5) Systematiserede erfaringer opnået gennem kritisk refleksion over egen praksis. 

Ressourcernes smeltedigel 

- når målet bliver midlet 

”Du kan ikke lære et menneske noget. 

Du kan kun hjælpe det med at finde 

det inden i sig selv”. 

Galileo Galilei (1564 – 1642) 

Ressourcer, mål og aktiviteter hos personen med funktionsnedsættelse i hjernen vil være individuelt 

afhængig af flere ting, bl.a.: 

• Lokalisation, omfang og konsekvenser af funktionsnedsættelsen eller skaden i hjernen. 

• Neuropsykologiske og fysiske symptomer. 

• Personens tidligere erfaringer. 

• Livet og hjernen før en erhvervet hjerneskade. 

• Aktuel mestringsevne. 

• Kognitiv profil. 

• Læringsstrategier. 

• Personlighed/temperament. 




• Det sociale netværk. 

Især det sociale netværk omkring personen med hjerneskade har stor betydning for, at de individuelle 

ressourcer kan udfolde sig bedst muligt. Heri ligger også en opgave for sundhedsarbejderen på passende vis 

at involvere netværket i rehabiliteringsopgaven, bl.a. ved at formidle effektive neuropædagogiske tilgange 

67 . 

Uanset skadens omfang og symptomer er det vigtigt at sundhedsarbejderen tilrettelægger aktiviteter, der 

fanger opmærksomheden, ellers kommer ressourcerne ikke i spil. Det gøres som regel ved at personen med 

hjerneskade beskæftiger sig med noget, der har betydning for ham. Hvis man forestiller sig en situation med 

en person med hjerneskade og en terapeut, kan der skelnes mellem to mål i rehabiliteringen: 1) Personens 

meningsfyldte mål, fx at lave en lerkrukke til stuen eller lære at cykle igen. 2) Terapeutens faglige mål, der 

også har mening, men mest for terapeuten selv, nemlig at hun ønsker at træne personens motorik, balance, 

opmærksomhed, planlægningsevne, hukommelse og meget andet. Pointen er, at hvis terapeuten formår 

at gøre personens mål til sit middel, så forløber træningen som regel med god motivation. Med andre ord 

drejer det sig om, at få det terapeutiske fag i spil med den enkelte persons sag (Thybo & Fredens, 1998). 

Det neuropædagogiske arbejdsfelt bevæger sig således mellem en teoretisk og naturvidenskabelig 

forståelse omkring hjernen og dens funktion, over diagnosticering af symptomer, til en situationsbestemt 

praktiskpædagogik, der har empati, hermeneutik og pædagogisk tæft som omdrejningsakse. Nedenstående 

fig. 2 giver et overblik over det neuropædagogiske arbejdsfelt, hvor der ikke længere er fokus på generel 

viden, men på det specielle, knyttet til den enkelte person med funktionsnedsættelse i hjernen. 




Fig. 2 

Det neuropædagogiske arbejdsfelt knytter sig til den enkelte person med funktionsnedsættelse i hjernen i 

en mulighedernes pædagogik. 

Fra sansning til motorisk handling 

- og fænomenet ”when talking stops walking” 

Funktionsnedsættelse i hjernen kan medføre, at flere neuropsykologiske mekanismer kan være delvist eller 

helt ødelagte. Der er mange steder i processen fra sansning til motorisk handling ”kæden kan hoppe af”. 

Nedenstående fig. 3 viser de overordnede processer fra en sanseimpuls kommer til hjernen (fra omgivelserne 

eller fra kroppen selv) til en motorisk handling udløses. Processen indeholder en lang række komplicerede 

funktioner som involverer hele hjernen, og på trods af figurens hierarkiske opbygning, arbejder hjernen 

heterarkisk, dvs. processerne foregår simultant og er indbyrdes afhængige. Fx kan både perception og 

kognition påvirkes via opmærksomheden, så nogle sanseimpulser fremhæves frem for andre. Sansning er 

således en aktiv proces. Da sanserne er designet til at registrere forskelle, er det især bevægelseshandlinger 

der udløser sansning på ny. Derfor viser figuren i virkeligheden en skrue uden ende. 

Bevidstheden og alle dens delelementer har en afgørende rolle for, at man handler sufficient på baggrund 

af den virkelighed der til stadighed produceres i og opleves af selv samme hjerne. Læg mærke til, at det 

sanseapparat der er knyttet til de fem bevidste sanser (syn, hørelse, føle-, lugte- og smagssans) er i stand til 

at modtage ca. 11 millioner informationsenheder pr. sekund, kaldet bit/sek. Bevidstheden evner derimod 

blot at bearbejde 40 bit/sek. 

Det giver en konklusion, som man bør være opmærksom på i rehabiliteringsarbejdet: Det er vigtigt 

at få motoriske færdigheder automatiseret, så det at bevæge sig, fx at gå, cykle eller tage en jakke på, 

ikke ”sluger” af relativ få bevidsthedsressourcer. Et godt eksempel er fænomenet ”when talking stops 

walking”, som man ofte møder i den motoriske genoptræning af personer med hjerneskade. Personen har 

svært ved at gøre to ting på én gang (også kaldet dual task), fx snakke samtidig med han går, fordi han skal 

bruge bevidsthedsressourcer til at planlægge og tænke over sin motoriske handling (fx flytte benene, holde 




balancen og orientere sig). Får han imidlertid lov til at dele aktiviteterne op, kan han sagtens tale, når bare 

han ikke går, eller omvendt (Zimmermann, 1989; Nørretranders, 1991; Mulder & Hochstenbach, 2003; 

Thybo, 2004). 




Fig. 3. Fra sansning til motorisk handling til sansning 

En oversigt over vigtige processer i hjernen fra sanseimpulser til motorisk handling som igen 

udløser sanseimpulser. Figuren antyder et hierarkisk forløb, men hjernen arbejder i virkeligheden 

heterarkisk, altså med simultane og indbyrdes afhængige processer (se teksten). 

Neuropædagogiske retningslinier 

- til inspiration 




Igennem viden og kurser om neuropædagogik får sundhedsarbejderen lettere ved at træffe effektive valg i 

de praktiskpædagogiske situationer. Men valgene sker på baggrund af en vurdering fra sundhedsarbejderens 

side, og den ”vurdering er både objektiv og subjektiv, så derfor er det vigtigt, at hun kan forholde sig kritisk 

til sin egen tænkning. Kan neuropædagogen det, er hun en reflekterende neuropædagog” (Fredens, 2004, s. 

12). Med andre ord, drejer det sig om, at udvikle en nødvendig systematik over egen praksis. 

For eksempel finder man hurtigt ud af, at den udbredte konsekvenspædagogik, ”Hvis du gør sådan, så…” 

ofte har sine mangler overfor personer med skade i frontallapperne. Frontallapperne, nærmere bestemt den 

orbitale del af det præfrontale cortex, tager sig især af vore følelsesmæssige og sociale kompetencer (Schore, 

1994). Hjerneafsnittet har tætte forbindelser til det limbiske system der populært kaldes ”følelseshjernen”, 

og specielt amygdala, den lille mandelkerne, som også er en del af det limbiske system, hvor stemninger og 

følelser genereres. Men er området i frontallappen beskadiget, vil personen have svært ved at undertrykke 

de umiddelbare impulser fx lyst, frygt eller vrede, da disse impulser normalt holdes i skak af velfungerende 

frontallapper. ”Personen [vil] blive følelsesmæssig afstumpet, mangle empati og udvise ansvarsløse 

handlinger. Man beskriver undertiden disse vanskeligheder som pseudopsykopati” (Fredens, 2004, s. 101) 

68 . 

Mødes sådan en person med kravet om konsekvens for sine handlinger, ender situationer ofte i modstand 

og dårlige oplevelser. Personen forstår ganske enkelt ikke længere princippet med, at skulle stå til regnskab 

for sine handlinger. Konfrontationen er ikke gavnlig for noget som helst. Hvad skal man gøre i stedet? Brug 

afledningspædagogik hvis en konflikt tordner sig op; ”Nu tror jeg for resten at vi skal prøve dette…”. Det er 

ikke sikkert det virker hver gang, men det er et godt bud. Det handler nemlig i bund og grund om, at kalde 

på de positive (aktive) følelser, og det gøres bl.a. når man: 

• Bliver forstået udfra sig selv frem for ud fra noget andet. 

• Er aktiv frem for passiv i læreprocessen. 

• Er årsag til noget frem for virkning af noget. 

• Magter noget og føler sig fri. 

• Når det, man stræber efter, lykkes. 

• Fastholder det, man gerne vil være. 

(Fredens, 2004, s. 248) 

Der kan ikke gives en opskrift på neuropædagogik, for de neuropædagogiske svar fødes i selve situationen, 

og er helt afhængig af bl.a. ”dagsformen”, det sociale samspil mellem personen med hjerneskade og 

sundhedsarbejderen, samt de mål der er med mødet netop den dag (som i øvrigt hurtigt kan ændre sig 

i den situationsbestemte praksis). Man kan derimod blive inspireret af nogle mulige neuropsykologiske 

symptomer og sandsynlige neuropædagogisk svar til dem. Lad os forsigtigt kalde det neuropædagogiske 

retningslinier (fig. 4). 




SKADENS 

LOKALISATION 

Skade i hjernestammen • Hypoarousal (for lavt 

energiniveau; uinteresseret i 

stimuli) 

Skade i bagerst del af 

storhjernebarken 

(parie-occipitale 

områder) 

Skade i forreste del af 

storhjernebarken 

(frontallapperne) 

Skade i 

højre hjernehemisfære 

MULIGE SYMPTOMER NEUROPÆDAGOGIK 

• Hyperarousal (for højt 

energiniveau; urolige; 

konstant søgende) 

• Perceptionsvanskeligheder. 

• Problemer med 

sanseintegration. 

• Længe om at indlære. 

• Skal hjælpes i 

læringssituationer. 

• Manglende styring og 

strukturering henholdsvis 

af sprog/detalje (ved skade 

i venstre hemisfære) og 

visuelt/helhed (ved skade i 

højre hemisfære). 

• Glemmer ofte; svært ved at 

lære. 

• Hjernestamme og det 

limbiske system får for 

meget magt; impulsstyret 

adfærd. 

• Nedsat evne til at tænke i 

helheder og billeder. 

• Manglende overblik. 

• Svært ved at forstå 

kropssprog og betydningen 

af sprogmelodi. 

• Ved hypoarousal: skift ofte 

sansekanal; overrask! 

• Ved hyperarousal: begræns; 

afskærm; ro. 

• Giv god tid ved nye opgaver. 

• Systematisere ved 

opgaveløsninger. 

• Frontallapperne fungerer, forsøg 

derfor med visualisering og 

billeder. 

• Undgå konflikter med 

afledningspædagogik; 

• Stop fantasien; styr forløbet; skab 

ro. 

• Strukturere situation og 

omgivelser. 

• Brug hukommelsessystemer og 

gentagelser. 

• Hvis muligt så brug kendte 

strategier i ukendte situationer. 

• Bryd opgave ned i delelementer/ 

små stimuli. 

• Nedton det visuelle; strukturer i 

stedet for med ord. 

• Læg skinner ud. 

• Brug én sansekanal ad gangen. 

• Forklar kropssprog. 




Skade i 

venstre hjernehemisfære 

Skade i 

hjernebjælken 

• Nedsat opmærksomhed på 

detaljer. 

• Impressiv og ekspressiv 

afasi. 

• Manglende samarbejde 

mellem de to 

hjernehemisfærer. 

• Problemer med at skifte 

strategi. 

• Nedton sproget; korte sætninger. 

• Brug billeder; fx tegn til tale. 

• Lad situationen tale sit eget 

sprog. 

• Eksperimenter og 

erfaringspædagogik (learning by 

doing). 

• Brug mimik, guiding, musik; 

rytmer. 

• Arbejd med én hemisfære ad 

gangen. 

• Giv tid til strategiskift. 

Fig. 4. Neuropædagogiske retningslinier 

Skemaet er til inspiration og viser en grov oversigt over velkendte neuropsykologisk symptomer i 

forbindelse med skader forskellige steder i hjernen. Til højre i figuren vises mulige neuropædagogiske 

tiltag (med inspiration fra Freltofte & Petersen, 1999). 

Neuropædagogik som et tværfagligt arbejdsredskab 

Neuropædagogik kan ses i et større perspektiv, som strækker sig ud over det direkte (sam)arbejde med den 

enkelte person med hjerneskade. Der er et stort og nødvendigt tværfagligt samarbejde omkring personer med 

hjerneskader, og derfor er neuropædagogik ikke reserveret til en enkelt faggruppe indenfor rehabiliteringen. 

Af samme grund tilkommer det heller ikke nogen faggruppe alene at definere, hvad neuropædagogik er. 

Derimod er neuropædagogik et tværfagligt arbejdsredskab, hvor diverse faggrupper kan inspirere hinanden 

og ”harmonisere” deres arbejdsmetoder omkring personer med funktionsnedsættelse i hjernen. Det taler 

samtidig imod, at der kan dannes en fagspecifik neuropædagogik. Ganske vist arbejder fx fysioterapeuten 

og ergoterapeuten med forskellige mål og midler, men de kan begge med fordel bruge neuropædagogiske 

principper. 

At danne fællesforståelse mellem talrige faggrupper er derfor ønskværdig for både konsolidering og 

videreudvikling af neuropædagogik. Det er samtidig en udfordring for faggrupperne, hvori der findes så 

megen tavs viden, diffuse faggrænser, forskellige faglige mål - og måske faglige magtkampe? Under alle 

omstændigheder kræves tilskyndelse og muligheder fra ledelsens side, men det kræver også af fag og folk, 

at de skal kunne magte tværfagligheden, uden de giver slip på fagkernen og det specifikke, som de enkelte 

faggrupper har i kraft af deres uddannelse. Men der er en klar fordel: Faggrupperne er indbyrdes forbundet 

af nogle fælles overordnede mål i forhold til de enkelte personer med hjerneskade, og det opfordrer både til 

dialog og tværfaglig kultur (Thybo, 2000). 

Neuropædagogik i spændingsfeltet mellem 

naturvidenskab og hermeneutik 




“Det vi ejer, ejer os”. 

Tanker fra en kannibal, 

Fernando Savater, 1993 

Ordet neuro-pædagogik (min bindestreg) antyder i etymologisk forstand, at der er tale om et forsøg på 

at favne to forskellige fagområder, neurologi og pædagogik, i ét begreb. Den opfattelse har imidlertid en 

indbygget konflikt. Neurologi og pædagogik er hver især bygget op om to meget forskellige vidensformer. 

På den ene side står naturvidenskaben med dens forklaringer om bl.a. krop og hjerne, men, som bl.a. denne 

artikel påpeger, er arbejdet med rehabilitering også et kommunikativt arbejde med mennesker, hvor ikke 

blot behandling, men også pædagogik og læreprocesser er i spil. Her må man knytte an til hermeneutikken, 

der således står på den anden side og igennem fortolkningskunsten søger den for undervisningssituationer 

så vigtige forståelse af andre mennesker (Nerheim, 1995; Thybo, 2001). 

Da der er tale om to forskellige vidensparadigmer er det problematisk at overføre viden direkte fra 

neurologien til undervisningssituationer 69 . Men hvad kan så binde områderne sammen? John T. Bruer, 

der forsker i kognitiv videnskab og videnskabsfilosofi, argumenterer i artiklen ”Education and the Brain: 

A Bridge too Far” for, at den kognitive psykologi bør placeres som forbindelsesled mellem undervisning 

og hjernen. ”If we are looking for a basic science to help guide educational practice and policy, cognitive 

psychology is a much better bet” (Bruer, 1997, s. 15). Med andre ord kan neurologien nå fagområdet 

kognitiv psykologi, som igen, dog med lidt besvær mener Bruer, kan nå pædagogikken. 

Neuropædagogik – en kunstart 

“Et båls identitet stammer ikke fra den tændstik, 

der har antændt det, men fra de brændbare materialer. 

Det er overgangen fra inaktivitet til aktivitet, 

der får flammen til at virke så afgørende” 

Metamagiske Temaer 

– Mønster og Paradoks i Sprog, Musik og Videnskab, 

Douglas Hofstadter, 1985 

Det kan være en overvældende opgave at arbejde med personer med funktionsnedsættelse og skader i 

hjernen. Men man bør huske, at hjernen er født til tilpasning og forandring – evner som har haft afgørende 

betydning for individets overlevelse på savannen for mange tusinde år tilbage. Det er hjernens villighed 

til læring og fantastiske tilpasningsevne til nye situationer, der gør det muligt, at der kan ske fremskridt i 

rehabiliteringen. Det er de naturkræfter sundhedsarbejderne forsøger at udnytte optimalt i rehabiliteringen, 

men det koster ofte umådelige store mængder energi for personen med hjerneskade og nederlagene hænger 

potentielt omkring ham. Selv om man ofte lærer godt af sine fejl, har princippet sit eget mætningspunkt. 

På et tidspunkt vil fejlene påvirke selvtilliden, og personen med hjerneskade kommer ind i en negativ 

forventningsspiral til sig selv. Al udvikling bremses. 

Men med en neuropædagogisk tænkning, kan sundhedsarbejderen netop være den katalysator, der 

medvirker til at situationer lykkes – på den ene eller anden måde. Det drejer sig om at gøre en positiv forskel 

for personen med hjerneskade. Det kan lade sig gøre, men det kan være en kunst, for også sundhedsarbejderen 




bliver konstant udfordret af person og situation, og det trækker på såvel faglige som personlige ressourcer. 

Med udgangspunkt i den kognitive psykologi er det ligeledes en kunst at kunne kombinere viden fra et 

naturvidenskabeligt og hermeneutisk-humanistisk paradigme. Det presser en dialektisk proces frem som 

kan være berigende, hvis den tages konstruktivt og sundhedsarbejderen magter at stå med et ben i hver 

lejr Konglomeratet af denne udvikling findes lige nu i neuropædagogik (Thybo & Fredens, 1997; Thybo, 

2001) 70 . 

Med neuropædagogik er det som jongløren i cirkus: Når sundhedsarbejderen får det hele til fungerer, er 

neuropædagogik et udtryk for en ekvilibristisk kunstart spændt ud mellem neurologi og pædagogik; mellem 

fag og menneske. Det ser så legende let ud, at man er tilbøjelig til at glemme al den viden, erfaring og 

paradigmatiske modsætninger der ligger bagved. Men det er samtidig sårbart: Hvis det mindste går galt - 

jongløren der taber sin tallerken - kan det hele kikse, helhedsindtrykket vælter, konflikter opstår og man må 

begynde længere nede end forfra på situationen. Neuropædagogik er imidlertid det pædagogiske værktøj, 

der lige nu giver sundhedsarbejderen de bedste forudsætninger for at hjælpe andre videre i deres liv trods 

svære odds. Det personen med funktionsnedsættelse i hjernen - eleven - har brug for, er Talentspejdere der 

kan tænde et håb og medvirke til, at ting lykkes! 

Kilder 

Adler B, Holmgren H. Neuropædagogik og kompliceret læring. Kroghs Forlag. Vejle. 2003. 

Antonovsky A. Helbredets mysterier. København. Hans Reitzels Forlag; 2000. 

Bergström M. Neuropædagogik - En skole for hele hjernen. Hans Reitzels Forlag. København. 1998. 

Eriksen TB. Helse i hver dårpe. Innspil om etik, kunnskap og omsorg. Universitetsforlaget. Oslo. 1995. 

Fredens K. Mennesket i hjernen - En grundbog om neuropædagogik. Systime Academic. Århus. 2004. 

Fredens K., Thybo P. Bevægelsesvidenskab på fysioterapiens præmisser. Danske Fysioterapeuter, nr. 16,; 

4 – 11. 1997. 

Freltofte S., Petersen V. Hjerne på begynderstadiet. Neuropædagogik. Forlaget Borgen. 1999. 

Gallese V., Goldman A. Mirror neurons and the stimulation-theory of mindreading. Trends in Cognitive 

Sciences, 2; 493-501. 1998. 

Gardner H. Frames of Mind - The theory of multible intelligences. Basic Books, 1983. 

Gazzaniga MS, Ivry RB, Mangun GR. Cognitive Neuroscience – The biology of mind (2. ed.). W.W. 

Norton & Company, New York, 2002. 

Goleman D. Den følelsesmæssige intelligens. Borgens Forlag. København. 1998. 

Grønbæk KM. Neuropædagogik – En gang for alle. Grønbæks Forlag. 2003 

Järvinen M, Mik-Meyer N. At skabe en klient – Institutionelle identiteter i socialt arbejde. Hans Reitzels 




Forlag. 2003. 

Kirkegaard OL. Gummitarzan. Gyldendals Forlag. 1978. 

Luria, AR. Hjernen – en introduktion til neuropsykologien. Nyt Nordisk Forlag. 1975. 

Mulder T., Hochstenbach J. Motor control and learning: Implications for neurological rehabilitation. Ch. 

11 in: Handbook of Neurological Rehabilitation, 2. ed. Psychology Press, New York, 2003. 

Nerheim H. Vitenskap og Kommunikasjon – Paradigmer, modeller og kommunikative strategier i 

helsefagenes vitenskapsteori. Universitets Forlaget, Oslo, 1995 

Nørretranders T. Mærk Verden – En beretning om bevidsthed. Gyldendal, 1991. 

Nudo RJ. Functional and structural plasticity in motor cortex: implications for stroke recovery. Physical 

Medical Rehabilitation in Clinics in North America, no. 14; 57 – 76. 2003. 

Odense Kommune. Håndbog i neuropædagogik. Odense. 2002. 

Plate C. Sociale netværk – Et sundhedsfremmende perspektiv. Munksgaard. København. 2000. 

Porter R. Ve og Vel – Medicinens historie fra oldtid til nutid. Forlaget Rosinante. 2000. 

Rizzolatti G, Craighero L. The mirror-neuron system. Annual Review of Neuroscience, Vol. 27: Pages 

169-192. July 2004. 

Schore, AN: Affect regulation and the origin of the self: The neurobiology of emotional development. 

Hilsdale, Erlbayum. 1994. 

The Economist. Inside the mind of the consumer. June 10th 2004. 

Thybo, P. Hvad er Movement Science – Evolution eller revolution? Danske Fysioterapeuters Geronto- 

Geriatriske Nyhedsbrev, nr. 4; 7 – 8, 1997. 

Thybo P, Fredens K. Den terapeutiske tanke – Nye roller i den fysioterapeutiske praksis. 

Danske Fysioterapeuter, nr. 21; 4 – 10. 1998 

Thybo P. Fysioterapi i spændingsfeltet mellem naturvidenskab og hermeneutik – Om mål, spor og 

spændingsfelter i det fysioterapeutiske arbejde. Skive Seminarium. 2001. 

Thybo, P. Motorisk genoptræning efter en hjerneskade - Om motoriske læreprocesser med problemløsning 

som omdrejningspunkt. FOKUS, Videnscenter for hjerneskade, nr. 2, 11. årg., 2004. 

Thybo, P. When talking stops walking - Om motorisk træning og bevidsthedens kapacitet. FOKUS, 

Videnscenter for hjerneskade, nr. 3; 2004 (kommende publikation). 

Thybo P. Sygdom er, hvordan man har det - Sundhed er, hvordan man ta’r det. Klinisk Sygepleje nr. 3. 

Munksgaard Danmark; 2004. 




Zimmermann M. The Nervous System in the Context of Infomation Theory. In: Schmidt RF & Thews G 

(eds.): Human Physiology, 2nd ed., Springer-Verlag, Berlin 1989. 

Biografi 

Peter Thybo er ledende fysioterapeut, PD. alm. pæd., udviklingskonsulent og projektleder på 

sundhedsområdet. Har siden 1988 arbejdet teoretisk og praktisk med motorik, genoptræning, kognition, 

læreprocesser, (neuro)pædagogik og hjerneforskning i mange forskellige sammenhænge. Underviser og 

foredragsholder i Skandinavien og Grønland samt forfatter til talrige artikler i både ind- og udenlandske 

fagtidsskrifter. Har skrevet kapitler om bl.a. nervesystemets og hjernens funktion samt motorisk teori til 

en ny lærebog (publiceres i 2005 fra Forlaget Munksgaard). Der refereres i øvrigt til hjemmesiden: www. 

peterthybo.dk 

Kontakt 

Peter Thybo 

Sundhedscentret Frisenborgparken 

Frisenborgparken 26 

7430 Ikast 

Tlf. 99 60 44 06 

E-mail: peter-thybo@webspeed.dk 

Hjemmeside: www.peterthybo.dk 

Fodnoter 




Profesjonsforskningens videre vei? 

Noen kommentarer knyttet til to danske bøker 

• De professionelle, Hjort, K. (red), Roskilde Universitets forlag 233 s., kr. 225 

• Relationsprofessioner, Lærare, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og 

mellemledere. 

Moos, L. Krejsler, J. & Fibæk Laursen, P. (red), Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. 288 

s. kr 275 

Profesjonssosiologien ble for en tid tilbake nærmest erklært død. Det har vist seg svært vanskelig å gi 

en presis definisjon av hva som kjennetegner profesjoner til forskjell fra andre yrkesgrupper. Innenfor 

den tradisjonelle funksjonalistiske tradisjonen ble det ganske ensidig lagt vekt på at profesjonsutøverne 

ivaretar viktige oppgaver i samfunnet som ikke kan ivaretas gjennom marked eller byråkratisk styring. 

Med utgangspunkt i Webers begrep om ”social closure” la den profesjonskritiske tradisjonen vekt på at 

yrkesutøvernes profesjonaliseringsstrategier i hovedsak dreier seg om å fremme gruppens egeninteresser. 

I dag registrer vi imidlertid en fornyet interesse for profesjoner ikke bare innenfor sosiologi, men 

også innenfor fag som historie, pedagogikk, statsvitenskap og filosofi. Det legges vekt på at både 

den funksjonalistiske og den profesjonskritiske tradisjonen har bidratt med viktige innsikter som er 

relevante for å forstå de utfordringer og dilemmaer yrkesutøvere innenfor det som kan betegnes som 

kunnskapsbaserte yrker i dag står overfor. 

To bøker som kom ut i Danmark i 2004 - De professionelle (red. Katrin Hjort) og Relationsprofessioner 

(red. Leif Moos, John Krejser og Per Fibæk Laursen) - søker å skrive seg inn i denne debatt om 

profesjonsforskningens premisser, muligheter og begrensninger. Hvordan gjør de dette og bidrar de til ny 

kunnskap på feltet? 

Begge bøkene tematiserer hvilke følger de samfunnsmessige moderniseringsprosesser og 

individualiseringen i senmoderne samfunn har for profesjoner, som er støpt i industrisamfunnets 

form. På forskjellige måter drøftes det i bøkene hvordan dette har skapt identitetskrise for en rekke 

profesjonsgrupper. Det henvises til at det ikke i samme grad som tidligere finnes en apriorisk 

disiplinfaglighet som kan begrunne profesjonene og deres identitet. Følgende av dette for profesjonenes 

kunnskapsbasis tas opp og det blir drøftet hvilken betydning det kan ha for profesjonsutdanningene og de 

respektive profesjoners arbeidsfelt. Igjen ses dette i forhold til hvilke utfordringer profesjonsforskningen 

står overfor i vår tid. Det er i så måte svært ambisiøse profesjonsteoretiske forhold de to bøkene påtar 

seg å skulle problematisere og gi svar på. Noen artikler gir særlig innblikk i de praktiske dilemmaene 

ulike profesjonsgrupper står overfor i utøvelsen av sine yrker. I andre artikler foretas det mer teoretiske 

drøftinger med henvisning til spesielle profesjonsgrupper. Vi mener begge bøkene kan være til nytte 

for dem som ikke tidligere har reflektert over de særlige samfunnsutfordringer profesjonene i dag står 

overfor, og hvordan dette kan slå inn i hverdagen i utøvelsen av yrket. 

I likhet med mye av dagens øvrige profesjonslitteratur preges begge bøkene av et uklart og til dels 

motstridende profesjonsbegrep. På den ene siden refereres det til tradisjonelle definisjoner av profesjoner 

som er utviklet innenfor den funksjonalistiske tradisjonen, mens det på den andre siden legges vekt på 

at profesjoner først og fremst er kjennetegnet av å være kunnskapsbaserte yrker. Det vises blant annet 

til Abbot (1988) som nettopp legger en slik vid definisjon til grunn i sin studie av hvordan yrkesgrupper 

kjemper om kompetanse og kontroll over oppgaver. Å etterlyse en presisering av hva en egentlig mener 

med profesjoner er problematisk. Alt for mye tid og krefter er utvilsomt blitt kastet bort nettopp på slike 




forsøk. Det er imidlertid et paradoks når det legges til grunn en svært generell og vag avgrensning av 

profesjonsbegrepet samtidig som en implisitt langt på vei forutsetter en tradisjonell definisjon. Dette er 

en utfordring for dagens profesjonsforskning generelt. Ikke desto mindre er det her behov for en viss 

avklaring. 

I flere av kapitlene i boka De profesjonelle redegjøres det for tradisjonene innenfor profesjonssosiologien. 

For dem som ikke kjenner til disse ulike tradisjonene kan det utvilsomt være nyttig med den oversikten 

og drøftingen Laursen presenterer innledningsvis. En slik presentasjon ville imidlertid ha vært mer 

interessant, ikke minst for lesere som har fulgt med i den internasjonale forskningslitteraturen, hvis 

det også hadde vært trukket inn nyere bidrag. Det gjelder for eksempel Freidsons bok fra 2001 

Professionalism, the third logic, som også understreker verdien av sentrale innsikter innenfor den 

funksjonalistiske tradisjonen. De sentrale perspektivene som danner utgangspunkt for boka De 

profesjonelle er ellers spennende oppslag. Det gir en ramme og begrunnelse for å studere en rekke av de 

utfordringer og dilemmaer ulike profesjonsutøvere i dag står overfor. 

Utgangspunktet for boka De profesjonelle er hvordan innsiktene fra de ulike tradisjonene innenfor 

profesjonssosiologien utfordres i dagens samfunn. For det første vises det til at en stadig større andel 

av befolkningen har høyere utdanning og selv er i stand til å orientere seg innenfor profesjonenes 

kunnskapsfelt, stille spørsmål og kreve begrunnelser. For det andre legges det vekt på at tilliten til og 

gyldigheten av vitenskapelig kunnskap er svekket. Utviklingen av vitenskapelige kunnskap skaper 

ikke bare løsninger på praktiske problemer, den er som det sies også avslørt som motsetningsfylt 

og risikoskapende. Dessuten utvikles det i større grad enn tidligere alternative former for 

kunnskapsproduksjon som utfordrer den tradisjonelt akademiske. Et annet trekk ved dagens samfunn som 

tas opp i boka, er hvordan moderniseringen av offentlig sektor utfordrer de profesjonelle og ikke minst 

de profesjonelles autonomi. Siden slutten av 1980-tallet er det innført reformer for å effektivisere og 

styre ressursbruken i offentlig sektor bedre. Reformene er i stor grad basert på modellimport fra privat 

sektor, med vekt på management orientert styringsfilosofi og innføring av kvantitative resultatindikatorer 

og effektivitetsmål. Desentralisering og delegering blir sett på som virkemidler for å yte bedre tjenester 

og gjøre offentlig sektor mer brukerstyrt og serviceinnstilt. Ressursene skal forvaltes på en bedre måte, 

og nye insentiver skal motivere og disiplinere yrkesutøverne. Samtidig som det argumenteres for at 

omstilling og nedskjæring er nødvendig for å gjøre velferdsstaten mer effektiv, fremheves det at brukerne 

av tjenestene skal få større innflytelse. De blir forstått som brukere og kunder, snarere enn som klienter 

og pasienter. Tjenestene skal gjøres mer brukervennlige og demokratiske. Spørsmålet er hva dette gjør 

med arbeidssituasjonen og legitimiteten for velferdsstatens yrker. Det tradisjonelle byråkratiet var i 

stor grad basert på en antakelse om at de ansatte handlet ut fra plikt og lojalitet: embetsmannen fikk 

livstidsansettelse, god lønn og anseelse, mens organisasjonen fikk pliktoppfyllende og lojale ansatte. I de 

nye styringssystemene styres de ansatte ikke gjennom slike mekanismer, men primært gjennom incentiv 

systemer og konkurranse. 

Dette er etter vår oppfatning spennende tilnærminger. Forfatterne av boka lykkes imidlertid bare delvis 

i sine ambisiøse forsøk på å problematisere de nevnte profesjonsteoretiske forhold. Flere av artiklene er 

faglig sett svært vidtfavnende, dels også altfor gjentagende og springende. Noen virker ganske uferdige. 

Vi tror flere av artiklene kunne stått seg på en mer hardhendt redigering og en skarpere avgrensning. Det 

dveles i artiklene for sjelden ved enkelte hovedmoment som det så stringent teoretisk analyseres ut fra. I 

stedet dynges det til stadighet på med nye moment, noe som etter vårt syn svekker mange av artiklenes 

forskningsmessige status. Bokas tittel er noe misvisende. Den skaper forventninger om at man skal få 

viten om de profesjonelle og om forskning i profesjoner og profesjonsutdannelser. Innholdet derimot 

dreier seg i all hovedsak om pedagogiske profesjoner og lærerutdannelser. Med en eksplisitt ambisjon om 

å skulle favne videre enn som så, synes vi det er påfallende at det i boka ikke gjøres et større poeng ut av 




spørsmålet om den evidensbaserte forskningens omstridte status i profesjonsforskningen. I én artikkel 

reserveres dette til et spørsmål om hvilke implikasjoner denne type forskning kan ha for læreres profesjon 

aliseringsstrategi, i det det i korte trekk henvises til legeprofesjonen. Den evidensbaserte forskningen har 

fått en ganske omfattende oppslutning innen legeprofesjonen og også innen sykepleieprofesjonen. Den er 

innen disse profesjonsgrupper samtidig sterkt omstridt, fordi den i så høy grad binder opp forståelsen for 

hva som er god yrkesutøvelse. Om dette finnes det en betydelig forskning som i boka knapt berøres. 

Den siste boka om Relationsprofessioner er utvilsomt den best redigerte av de to. Kapitlene om de 

ulike yrkesgruppene følger stort sett samme mal. De gir en innføring i den historiske utviklingen og 

utfordringer innenfor dagens yrkespraksis innenfor følgende relasjonsprofesjoner: lærere, pedagoger, 

sykepleiere, helsesøstre, sosialrådgivere og mellomledere. For dem som ikke kjenner de ulike 

yrkesgruppene gir boken en grei oversikt. Mange av artiklene er skrevet av forskere som selv i sin 

grunnutdanning er profesjonelle innenfor de felt de selv skriver om. Med personlig kjennskap og erfaring 

blir skildringene inngående og levende. Dette gjelder både når profesjonsgrupper ses i et historisk lys 

og når nåtidige profesjonsspesifikke temaer drøftes. Denne nærheten til egen profesjon representerer 

imidlertid samtidig et problem. Som Laursen påpeker i sitt kapittel i foregående bok: Det er en fare for 

at forskere som selv tilhører den profesjon de forsker på, i for stor grad kan identifisere seg med den 

aktuelle profesjon og i for liten grad stille spørsmål ved yrkesgruppenes egen selvforståelse. Mange 

av artiklene i boka om Relationsprofessioner bærer preg av å være skrevet uten en tilstrekkelig kritisk, 

analytisk distanse til det profesjonsfelt som en selv identifiserer seg med. En rekke kritiske betraktninger 

som forfatterne selv bringer inn mot egen profesjon, sørger de i artiklene selv for å punktere i det som for 

oss flere ganger minner mistenkelig om et forutinntatt profesjonsforsvar. Flere av artiklene blir således 

illustrasjoner på hvordan jurisdiksjonens mekanismer kan virke. 

I introduksjonen i boka om Relationsprofessioner spennes det opp et interessant lerret som bakteppe 

for videre artikkeldrøftinger, i det fokus bringes mot spenningsforholdet mellom relasjonskompetanse 

og forhandlingskompetanse. Dette viktige spenningsforholdet følger imidlertid ikke som en kunne 

forvente som en rød tråd gjennom den øvrige boka. Vi synes ellers det er påfallende at boka ikke gjør 

mer ut av det komparative, som drøftingen av ulike yrkesgrupper langt på vei inviterer til. Vi savner et 

avsluttende kapittel der de ulike yrkesgruppenes historiske utvikling, kunnskapsgrunnlag og utfordringer 

blir drøftet og videre en diskusjon om hvorfor det er så tydelige forskjeller mellom dem. Boka om 

relasjonsprofesjonene blir annonsert som et bind bygget på empirisk materiale. En rekke steder finner vi 

imidlertid at teoretisk baserte påstander fremsettes som om de skulle kunne belegge faktiske resultater, 

eksempelvis som når Antonovsky i artikkelen om sunnhetspleie brukes som et sannhetsvitne. Vi savner 

en større grad av empirisk etterprøving av påstandene som fremsettes. Referanser til aktuelle teorier 

innen et felt kan gi basis for utvikling av relevante analytiske tilnærminger, men er ingen erstatning for 

empiriske studier av hvordan ting faktisk forholder seg. Det er tankevekkende når det som i bøkene med 

utgangspunkt i ulike teorier og samtidsdiagnoser reises spørsmål om den profesjonelle autonomi og 

legitimitet er svekket og om rammevilkårene for yrkesutøverne gir rom for profesjonalitet. Slike forhold 

ville imidlertid ytterligere blitt aktualisert hvis de hadde vært knyttet til konkrete empiriske studier med 

utgangspunkt i ulike yrkesgrupper. Relatert til de tema, spørsmål og påstander som lanseres i boka hadde 

vi forventet mer empiriske støttede drøftinger av hvordan yrkesutøvernes motivasjon og lojalitet til egen 

profesjon utvikles og hvordan dette påvirker kvaliteten og innsatsen i arbeidet. Videre hadde vi ønsket 

svar på hva konsekvensen er av at profesjonskvalifiseringen i stor grad er formalt skilt fra yrkesutøvelsen 

og hvordan samspillet innen ulike felt er mellom kvalifisering i grunnutdanning, i yrkesliv og innenfor 

etter- og videreutdanning. Det samme gjelder hva det er som kjennetegner profesjonsutøvernes 

yrkeskarrierer og hvordan dette påvirkes av arbeidsbetingelser og preferanser for henholdsvis yrke og 

karriere, samt i familie og fritid. 




Vår konklusjoner at det i begge bøkene gjøres flere interessante profesjonsteoretiske oppslag, men at 

sentrale påstander ofte ikke er tilstrekkelig empirisk belagt og at det svares ufullstendig på de ambisiøse 

problemstillingene som reises. Det gjelder særlig boka om relasjonsprofesjonene. Bøkene illustrerer slik 

sett behovet for videre forskning på dette feltet. 

Harald Grimen, Finn Daniel Raaen og Jens-Christian Smeby 




Anmeldelse: Undervisning i det refleksivt moderne 

Jens Rasmussen: Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels 

Forlag 2004, 390 sider, kr. 350 

Det er en vægtig bog, Jens Rasmussen (herefter JR) har skrevet. Den har både stof og omfang til flere 

bøger, og det er svært at yde den retfærdighed inden for en kort anmeldelse. Men jeg prøver. 

Faktisk mener jeg også, at de næsten 400 sider rummer mindst to bøger. Nemlig én, som analyserer 

uddannelsespolitik og lærerarbejde i nutidens Danmark (bogens del 1 og del 2), og én, som fremstiller 

og diskuterer nyere læringsteorier (bogens del 3). JR søger at knytte bogens dele sammen, især via 

et Luhmann-inspireret begreb om kompleksitet; men grundlæggende er der for mig at se tale om to 

afhandlinger, som måske begge ville have vundet ved at blive udgivet hver for sig. 

I bogens indledende afsnit formulerer og diskuterer JR det, han kalder det moderne samfunds 

kompleksitetsproblem. Han hævder, at to forskellige opfattelser af det moderne samfund konkurrerer 

med hinanden. Den ene er en simpel modernitetssemantik, som knytter forståelsen til et enkelt princip 

for det moderne samfund, mens den anden er en kompleks modernitetssemantik, som er opmærksom 

på det moderne samfunds mangfoldighed. JRs grundlæggende antagelse er, at ”kompleksitetsproblem 

atikken udfordrer vante ontologiske og epistemologiske forestillinger, fordi den kræver en teori, der er 

et kontingent verden – altså en verden der til stadighed forandrer og udvikler sig – voksen. Det vil sige 

teori, der ikke er knyttet til et stabilt verdensbillede med eet privilegeret iagttagelsespunkt, men som i 

stedet kan håndtere en kompleks og kontingent verden med mange iagttagelsespunkter” (s 15). Ifølge JR 

er dette i 1970erne blevet tydeligt for sociologien, som så har arbejdet med at forny sin begrebsdannelse. 

Han gennemgår så fire eksempler på reformuleringer inden for sociologien, nemlig Daniel Bell, Jürgen 

Habermas, Jean Francois Lyotard og Niklas Luhmann. Af disse ender de to første med alligevel at 

reducere samfundet til enkle principper, Lyotard opgiver enhver forestilling om sammenhæng (”giver sig 

hen til kompleksitetsproblematikken”), men Luhmann ifølge JR som den eneste udvikler en epistemologi, 

der er kompleksitetsprobematikken voksen. 

JRs diskussion af de fire nævnte teoretikere er indsigtsfuld og velskrevet. Men jeg har svært ved at se, 

at de skulle tegne bestræbelserne for at reformulere sociologien. Lyotard var i langt højere grad filosof 

end sociolog, selv om han var en væsentlig inspirationskilde for postmoderne strømninger i sociologien. 

En række andre sociologer kunne med mere rimelighed have været inddraget, f.eks. de to franskmænd 

Pierre Bourdieu og Alain Touraine. De har hver på deres måde søgt at formulere teorier, som tager højde 

for det moderne samfunds mangfoldighed. Men vel at mærke teorier, som fastholder, at nogle bestemte 

strukturer, handlingstyper og semantikker (f.eks. sådanne, som var knyttet til sociale klasser) stadig står 

mere centralt end andre. 

Generelt finder jeg det utilfredsstillende at gøre ”kompleksitet” eller ”hyperkompleksitet” til nøglebegreb 

i en samfundsbeskrivelse. Der er vel ingen tvivl om, at samfund kan være mere eller mindre komplekse 

(selv om det i realiteten kan være ganske svært at afgøre). Men det siger bare ikke ret meget om dem 

som samfund. Hvis man betegner et samfund som ”kapitalistisk” peger det på, at bestemte strukturer 

og udviklingstendenser, rodfæstet i økonomien, er mere gennemslagskraftige end andre, og at disse 

strukturer og udviklingstendenser vil præge samfundet på tværs af geografiske, sektoriale og andre skel. 

Hvis man betegner et samfund som en ”diktaturstat” peger det på, at en bestemt regimeform vil præge 




det pågældende samfunds politiske, sociale og økonomiske liv. Sådanne betegnelser er ikke et spørgsmål 

om at reducere samfundsforståelsen til eet enkelt princip, men derimod om at udpege sociale logikker, 

som har større gennemslagskraft end andre. Heroverfor er ”kompleksitet” en formel egenskab, som ikke 

siger meget om samfunds sociale karakter. Jeg mener nok, at der kan stille sig ”kompleksitetsproblemer” 

i såvel traditionelle som moderne samfund, men jeg finder det mere perspektivrigt at undersøge, hvordan 

kompleksitetsproblemer påvirker menneskers livskvalitet, og hvordan de er flettet sammen med sociale 

strukturer og regimeformer. JR vil måske mene, at i en sådan formulering reducerer jeg kompleksitet 

til komplicerthed, som er noget meget mere mekanisk (som f.eks. en bilmotor, s 18). Men sagen er, at 

jeg anfægter denne forskel. Selv om JRs (og Luhmanns) kompleksitetsbegreb er langt mere udviklet og 

dynamisk, er der grundlæggende stadig tale om en teknisk tilgang til verden; det er blot ikke en bilmotor, 

men en uendelig mængde af foranderlige komponenter, som skal bringes til at gå som smurt. 

I del 1 behandler JR så det politiske systems styringsproblemer i forhold til uddannelsessystemet i 

perioden fra 1978 til 2000. Han konstaterer, at der i de vestlige samfund har været relativt ensartede 

restruktureringsbestræbelser inden for skole- og uddannelsespolitikken og søger så at diagnosticere 

disse bestræbelser. Han betegner sin tilgang som problemorienteret, idet han spørger, hvad det er for 

problemstillinger i samfundet, reformbestræbelser leverer svar på. Analysen tager udgangspunkt i 

en begrebslig bestemmelse af den moderne velfærdsstat og dens politik i forhold til planlægning og 

intervention. Som det centrale problem, der konfronterer velfærdsstatens uddannelsespolitik, peger JR 

på spørgsmålet om håndtering af kompleksitet. Restruktureringspolitikken skal ifølge JR ikke forklares 

ud fra ideologiske forhold, men ud fra voksende kompleksitet i de funktioner, som er uddifferentieret til 

uddannelserne og den politiske regulering af dem. Uddannelsespolitikken siden 70’erne beskrives i to 

faser: Først en fase karakteriseret ved decentraliseringsbestræbelser og dernæst en fase karakteriseret ved 

bestræbelser på at opnå indsigt i et decentraliseret system. 

I del 2 undersøger JR lærerens problemer med at forstå sig selv som lærer. Det sker på grundlag af en 

empirisk undersøgelse bestående af kvalitative interviews med et mindre antal lærere. Først diskuterer 

han dog en række baggrundsfaktorer for læreres selvforståelse. Han betragter skolen som organisation 

inden for rammerne af funktionssystemet uddannelse og ser på de former, hvori funktionssystemer kan 

tematisere sig. Den empiriske undersøgelse bygger på 11 åbne, kvalitative og holdningsorienterede 

interviews med lærere. Det videnskabsteoretiske og metodiske grundlag for undersøgelsen redegør 

JR for i et udførligt appendiks, hvor han især relaterer sig til den hermeneutiske tradition. Som et 

hovedresultat af undersøgelsen fremhæver JR, at kompleksitet er det problem, der mere end noget andet 

præger lærernes selvforståelse. Videre fremanalyserer han tre hovedtemaer i lærernes udtalelser: For det 

første synet på forholdet mellem undervisning og opdragelse; for det andet synet på forholdet mellem 

undervisning og forældresamarbejde, og for det tredje strategier for at reducere belastningen fra den 

oplevede kompleksitet. Som afslutning på denne del gennemfører JR en mere dybtgående diskussion af 

forholdet mellem opdragelse og undervisning. 

Der er meget godt stof i disse dele af bogen. JR har et fint blik for udviklingen i politiske tiltag og 

diskurser i.f.t. folkeskoleområdet, og hans karakteristik af forskellene mellem 80ernes og 90ernes 

uddannelsespolitik er på mange måder overbevisende. Hans analyse af læreres selvforståelse peger også 

på centrale træk. Der er dog også svagheder, som for mig at se især skyldes den systemteoretiske tilgang. 

Ét af de begreber, som binder JRs teoretiske ramme sammen med udviklingen i uddannelsespolitikken, 

er begrebet kontingensformel. Det er former eller formler, som udvikles til at administrere ubestemthed 

i uddifferentierede funktionssystemer. I de par hundrede år, der har eksisteret et opdragelses- og 

uddannelsessystem, og dermed pædagogik, har systemet ifølge Luhmann været præget af tre på hinanden 

følgende kontingensformler (s 35). Den første var perfektibilitet, dernæst fulgte dannelse, og på det 




seneste formlen lære at lære. Jens Rasmussen giver nogle eksempler på disse tre formler, men ikke 

nogen bredere historisk dokumentation for dem. Han diskuterer heller ikke alternative muligheder. For 

mig at se anvender JR her en generel stadieteori, idet han antager at det på et givet stadie i samfundets 

udvikling er én central formel, som udgør det kontingens-håndterende princip inden for uddannelses- 

og opdragelsesområdet. Det forekommer meget skematisk. Det gælder i øvrigt også JRs diskussion af 

uddannelsessystemets kode og program senere i fremstillingen. 

I gennemgangen af uddannelsespolitikkens udvikling har JR ikke meget øje for den del af 

uddannelsespolitikken, der handler om uligheder og politiske konflikter (se f.eks. s 75). Han polemiserer 

mod politisk-ideologisk orienterede begreber som f.eks. liberalisme overfor socialdemokratisme. Sådanne 

begreber mener han ikke dækker de nye problemer, der ligger bag restruktureringspolitikken inden 

for uddannelsesområdet. Han mener derimod, at politikken er et svar på overbelastning i det politiske 

system; det har nået sin grænse for kapacitet til iagttagelse og bearbejdning (s 70). Det er altså igen et 

kompleksitetsproblem, som er omdrejningspunktet. JR argumenterer egentlig ikke her, han hævder blot, 

at funktionel differentiering er det nutidige samfunds organisationsprincip. Senere i bogen skriver JR, at 

forestillinger om klassespecifik socialisering er udtryk for en forståelse af det moderne samfund som ”et 

stratificeret, klassedelt samfund, og ikke et komplekst, funktionsdifferentieret samfund” (s 190). JR mener 

tilsyneladende, at de to forståelser udelukker hinanden. Men empiriske undersøgelser (bl.a. udført af 

JRs kollega Erik Jørgen Hansen) viser jo, at der stadig findes sociale forskelle, som til forveksling ligner 

klasseforskelle – også f.eks. i opdragelsesværdier. Her forekommer det mig, at Luhmanns begrebsapparat 

(som JR overtager) fungerer ideologisk harmoniserende. 

De spørgsmål, JR har stillet i sine kvalitative interviews, lægger vægt på lærerens oplevelse af krav (til 

dem) frem for deres oplevelse af udfoldelsesmuligheder. Det kan være én af grundene til, at lærerne 

taler så meget om krav fra alle sider. Derfor er jeg også lidt skeptisk overfor JRs konklusion om, at 

kompleksitet (forstået som tilstedeværelsen af mange samtidige opgaver og krav) er det dominerende 

tema i lærernes selvforståelse. Lærernes entydige udpegning af undervisning som deres kerneaktivitet er 

egentlig et mere interessant resultat, for det er der ikke spillet op til i interviewspørgsmålene. 

I bogens tredje del behandles pædagogikkens problemer med at forstå sig selv som en 

refleksionsvidenskab. Det sker som nævnt gennem en undersøgelse af spørgsmålet om læring i en række 

læringsteorier, der forstår sig selv om konstruktivistiske. Disse teorier har det til fælles, at de alle vender 

sig mod en subjektfilosofisk og dualistisk forståelse af, at menneske og verden er adskilt fra hinanden, 

og at mennesket skulle have direkte adgang til verden. Sådanne moderne læringsteorier deler sig ifølge 

JR typisk i to varianter: Én, der er inspireret af virksomhedsteori og dermed at den tradition, der blev 

grundlagt af Lev Vygotsky; og én, der henter inspiration i fænomenologien og i Jean Piagets epistemologi. 

Inden for rammerne af den første variant behandler JR teorier om distribueret kognition, mesterlære 

som situeret læring samt social konstruktionisme. Inden for rammerne af den anden variant af teorier 

behandler han radikal konstruktivisme og operativ konstruktivisme. Teorierne undersøges med hensyn 

til deres ontologiske og epistemologiske præmisser. JR fokuserer især på deres forståelse af bevidsthed, 

sprog og kommunikation samt deres begrebsliggørelse af individualitet og socialitet. JRs grundlæggende 

antagelse er som nævnt, at en nutidig læringsteori må være kompleksitetsproblematikken voksen, dvs. 

den må kunne håndtere en kompleks og kontingent verden med mange iagttagelsespunkter. I slutningen af 

denne del gennemfører JR en diskussion af forholdet mellem læring og undervisning, dels med henblik på 

at præcisere de to begreber, men også med det eksplicitte ærinde at rehabilitere undervisningsbegrebet. 

JR giver en god og instruktiv gennemgang af moderne læringsteorier, og relevant kritik af flere af dem 

(ikke mindst den virksomhedsteoretiske retning). Fremstillingen er præget af hans brede og alsidige 

viden, ikke blot om læringsteori, men også om videnskabsteori og om pædagogikkens historiske 




rødder. Der er dog nogle teoriretninger, som jeg savner i fremstillingen; det gælder ikke mindst den 

psykodynamisk inspirerede og livshistorisk orienterede læringsteori, som der bl.a. arbejdes med ved 

Institut for Uddannelsesforskning på Roskilde Universitetscenter. 

I sin diskussion af mesterlære-teorierne placerer JR dem som endnu en version af reformpædagogik 

(s 225). Det mener jeg rammer ved siden af. Sagen er jo, at næsten al reformpædagogik handler om 

pædagogik i og i tilknytning til skolen. Reformpædagogikken anerkender skolens centrale rolle i 

læringen, og det er en afgørende forskel til mesterlære-teorierne. 

JR har tydeligvis mere sympati for de konstruktivistiske læringsteorier. Det kan der være god grund til; 

men disse teoriers tilgang til læring og erkendelse er for mig at se ofte præget af en væsentlig svaghed. 

Teoretikerne konstaterer, at sand repræsentation af den ydre verden ikke er mulig, men mener dog (som 

regel), at den ydre verden eksisterer. De tager imidlertid ikke det logiske skridt at undersøge, hvilke 

former for og grader af tilnærmet repræsentation, der måtte være mulige. 

JR tilslutter sig ikke overraskende Luhmanns operative konstruktivisme og argumenterer for, at den 

giver grundlag for at overvinde de svagheder og inkonsistenser, han finder i de øvrige læringsteorier. 

Det har jeg svært ved at vurdere. Men jeg er ret sikker på, at de gevinster, der eventuelt er i begrebslig 

konsistens, undermineres af det tab, som ligger i en omstændelig og abstrakt jargon, som ligger langt fra 

hverdagssproget. Det viser sig f.eks. når JR hele tiden må skrive ”psykisk system” i stedet for person, 

menneske eller individ. 

Som nævnt er det ét af JRs ærinder med denne del af bogen at ”rehabilitere undervisningsbegrebet”. 

Det ser han behov for, fordi læringsbegrebet i de senere år har trængt sig frem og anvendes på områder, 

hvor det er mere rimeligt at tale om undervisning. Han mener også, at læringsbegrebet lægger op til en 

tilbagetrukket lærerrolle, som kan være rigtig i nogle situationer, men langt fra altid. Det er jeg ikke enig 

i; læringsbegrebet handler om at indplacere undervisningen i sammenhæng med alle de andre elementer, 

som er med til at præge elevernes eller de studerendes læring. Men det er rigtigt, at læringsbegrebet ofte 

bruges diffust, og derfor er det relevant at præcisere undervisningsbegrebet. 

Men det begreb om undervisning, som JR udvikler, bliver for mig at se snævert. Han definerer 

undervisning som intenderet kommunikation, der har som mål at skabe læring (eller ”ændre psykiske 

systemer”). Samtidig skelner han mellem læring og socialisering, hvor læring primært knytter sig til 

den intenderede side af social praksis, mens socialisering knytter sig til den ikke-intenderede side. 

Det kan være rimeligt nok. Problemet opstår, når JR hævder, at den intenderede læringsorienterede 

kommunikation (altså undervisningen) er noget der foregår i uddannelsesinstitutioner, mens læringen 

i alle andre sfærer (familie, arbejde mm.) overvejende er uplanlagt, og dermed ikke er undervisning, 

men socialisering. Her undervurderer JR, hvor meget undervisning der ud fra hans egen definition 

foregår i disse sfærer. Forældres undervisning af børn, arbejdskollegers undervisning af hinanden, unges 

indbyrdes IT-undervisning mm. Det er en væsentlig pointe, som JR overser i sin iver for at rehabilitere 

(skole)undervisningen. 

Det kan måske virke, som om jeg er negativ over for JRs bog. Jeg vil skynde mig at gentage, at 

”Undervisning i det refleksivt moderne” har mange kvaliteter. Den er indsigtsfuld, giver et stort fagligt 

overblik og er meget velskrevet. Der er bare det problem, at det systemteoretiske teoriapparat for mig at 

se ikke kan levere den alsidige forståelse af samfund, uddannelse og læring, som JR gerne vil have det til. 

Men det er en mere omfattende diskussion. 

Anmeldt af Palle Rasmussen, Institut for Læring, Aalborg Universitet 




Kommentar til Palle Rasmussens anmeldelse af : 

Undervisning i det refleksivt moderne 

Åbent brev fra Jens Rasmussen til Palle Rasmussen. 

Kære Palle. 

Det er vist nok god skik ikke at kommentere anmeldelser, hvilket jeg da heller ikke tidligere har gjort, 

men din anmeldelse er jo ikke bare en anmeldelse, den er jo også en slags peer review, dvs. en anmeldelse 

skrevet af en fagkollega, og netop det aspekt bringer mig til tasterne, for sjældent har jeg set så mange 

fejlopfattelser, misforståelser og manglende præcision i argumentationen lanceret i en faglig kontekst. 

Det er ikke overraskende for mig, at du ikke bryder dig om Luhmanns sociologiske systemteori, hvilket 

jo er en ærlig sag, men det overrasker mig, at du tilsyneladende ikke kender teorien særlig godt. Derfor 

nedenstående kommentarer til et udvalg af dine bemærkninger til bogen. 

Udeladelser 

Nu har jeg jo ved et par lejligheder haft mulighed for at opleve dig som opponent ved ph.d.-forsvar og dér 

kunnet konstatere, at en af dine standardindvendinger lyder: Hvorfor er x ikke taget med, eller i en lidt 

anden variant; Skulle x ikke hellere være behandlet. Den indvending fylder også en del i din anmeldelse 

af min bog. Første gang, der hvor du mener, at mit udvalg af sociologer hellere skulle have været et 

andet, fordi de fire, jeg behandler, ikke tegner bestræbelserne på at reformulere sociologien. Anden 

gang, der hvor du peger på, at andre læringsteorier også burde have været inddraget i bogens 3. del om 

konstruktivistiske læringsteorier. 

Den form for indvending understreger vel mest af alt min kompleksitets- og kontingenstese, nemlig at 

noget andet eller noget mere altid også kunne være taget i betragtning. Den indvending kan altid rejses. 

Også over for dine forskningsresultater og publikationer. Den er triviel. En mere relevant indvending 

kunne for mig at se med fordel rette sig mod kriterierne for den udvælgelse, det er uundgåeligt at foretage, 

hvilket du da også gør, men desværre uden præcision. Min begrundelse for at diskutere de fire sociologer: 

Bell, Habermas, Lyotard og Luhmann er ikke, som du skriver, at de er eksempler på bestræbelser på at 

reformulere sociologien. Det ved jeg faktisk ikke, om de kan siges at være. Min begrundelse er da også 

en anden, nemlig at de er eksempler på sociologer, der beskriver samfundet som et opsplittet/fragmenteret 

samfund med hver deres ide om muligheden for – eller mangel på samme – af enhed i samfundet. At 

de er eksempler betyder, at andre også kunne være valgt; spørgsmålet, der kan stilles, er, om andre 

ville være lige så gode eksempler. Om Lyotard er filosof mere end sociolog, og derfor falder uden for 

kategorien af sociologer, kan naturligvis diskuteres. Men at han med den bog, jeg især refererer til Viden 

og det postmoderne samfund, har øvet endog betydelig indflydelse på samfundsforståelsen og vel også 

sociologien er indiskutabelt. I øvrigt ser man ofte både Habermas og Luhmann omtalt som filosoffer; 

megen moderne sociologi er filosofisk inspireret og orienteret. Jeg kunne selv pege på, at fx Foucault 

slet ikke er nævnt i min bog, hvilket ellers kunne have været nok så relevant. Bourdieu og Touraine? 

Tjahh, men i så fald som eksempler på sociologer, der i min kategorisering ville falde inden for en simpel 

modernitetsforståelse i og med at de, som du selv skriver, ”fastholder at nogle bestemte strukturer, 

handlingstyper og semantikker (f.eks. sådanne, som var knyttet til sociale klasser) stadig står mere 

centralt end andre”. 

Når det gælder udeladelsen af psykodynamisk inspireret og livshistorisk orienteret læringsteori, så har du 

fuldstændig ret. Den retning er ligesom en række andre ikke behandlet. Jeg har foretaget min udvælgelse, 

og de udvalgte teorier kan da vist ikke siges at være perifere for en diskussion af begrebet læring i 

konstruktivistiske læringsteorier, men da min bog ikke har intentioner om at være en Handbook-of, så 




er alle, mulige teorier ikke medtaget. De må evt. behandles i en anden kontekst, og evt. af andre end jeg. 

En indvending inden for undladelseskategorien, jeg selv kunne fremføre, retter sig mod min behandling 

af social konstruktionisme, hvor jeg undlader at behandle denne retnings inspiration af og relation til 

poststrukturalisme. Med det eksempel ønsker jeg blot at understrege, at en kompleksitetsorienteret 

erkendelsesteori som den luhmannske netop er sig bevidst, at når noget aktualiseres, så er der noget andet 

som også kunne være aktualiseret, og at aktualiseringen er foretaget ud fra et selvvalgt kriterium. Det 

gælder for mig, mon ikke også det gælder for dig? 

Misforståelser 

Jeg synes, du gør dig skyldig i en række fejllæsninger og misforståelser af min tekst. Lad mig give fem 

eksempler: 

1. Du hæfter dig ved spørgsmålet om klassespecifik socialisering og skriver, at jeg tilsyneladende 

mener, at forståelser af samfundet som henholdsvis et stratificeret, klassedelt samfund og et 

funktionsdifferentieret samfund udelukker hinanden. Men det er jo ikke min opfattelse, at 

de udelukker hinanden. Jeg skriver, at det primære princip for differentiering er funktionel 

differentiering: ”Det betyder, at samfundet primært – altså ikke udelukkende – danner 

samfundsmæssige subsystemer ud fra disses specifikke funktion” (s. 49). Med det mener jeg, 

at segmentering og stratificering også findes i funktionelt differentierede samfund, men ikke 

længere som primære principper for samfundets orden (note 26). Jeg afviser da heller ikke, at 

socialisering kan forstås klassespecifikt, jeg peger på en sådan forståelses begrænsninger, nemlig 

at den, ”står og falder med, at klassebegrebet i det højkomplekse moderne samfund stadig har 

en sådan stringent afgrænsning, og at socialiseringen inden for de enkelte klasser en så ensartet 

karakter, at det er muligt at henføre socialiseringsresultater alene hertil” (s. 190). Videre kan 

jeg fortælle, nu da du nævner min gode kollega Erik Jørgen Hansen, at han og jeg i løbende 

drøftelser faktisk beskæftiger os med forholdet mellem stratifikation og funktionsdifferentiering 

ud fra den opfattelse, at de to principper for differentiering tilsammen er væsentlige, altså at 

forståelsen af stratifikation nuanceres betragteligt ved at blive set i sammenhæng med samfundets 

funktionssystemer. 

2. Du skriver, at jeg polemiserer mod politisk-ideologisk orienterede begreber som fx liberalisme 

og socialdemokratisme, og at jeg er af den opfattelse, at sådanne ideologiske positioner ikke 

væsentligt kan forklare den aktuelle uddannelsespolitik. Det har du ret i bortset fra, at jeg nu 

ikke mener, at jeg polemiserer. I den henseende er jeg på linje med aktuelle diskussioner i 

sociologien, der peger på, at en forståelse af de seneste tiårs uddannelsesreformer ud fra de 

traditionelle politiske ideologier er alt for enkel! Jeg tænker her på Helmut Wilke og Anthony 

Giddens; ja selv en i egen selvforståelse kritisk, normativ pædagogisk sociolog som Michael 

Apple peger på problemet. Den diskussion finder jeg interessant og åbnende for en mere 

adækvat forståelse af, hvad det er der sker i uddannelsespolitikken. Du kan naturligvis mene, at 

den er træls, men du skylder i så fald en forklaring på, hvorfor uddannelsespolitikken stort set 

kun udviser nuanceforskelle alt efter om de siddende regeringer er konservativt-liberale eller 

socialdemokratiske (begynd fx med den ny universitetslov). 

3. Du skriver om kontingensformler, at jeg her gør mig skyldig i at anvende en generel stadieteori, 

fordi jeg antager, at der på et givet stadie i samfundets udvikling er én central formel for 

kontingenshåndtering på opdragelsesområdet. Det kunne synes at være en alvorlig anklage, da 

jeg jo anser stadieteorier for at være simple reduktionsmekanismer. Men jeg mener da heller 

ikke, du har ret. Lad mig forklare: Ved en stadieteori forstår jeg en teori, der udsiger, at et 

samfunds eller et menneskes udvikling sker efter særlige kausale lovmæssigheder i en bestemt 

og ensartet rækkefølge af stadier. De enkelte stadier kan ikke springes over eller gennemløbes i 

andre retninger end den lovmæssige fremadskridende retning, og det højeste stadie er kendt og 

beskrevet. Sådan forholder det sig ikke med samfundets kontingensformler. For det første er en 




kontingensformel et teoretisk begreb for en slags normalforventning, som gør, at ikke alt kan 

forventes anderledes. Hvordan sådanne formler udfyldes er et empirisk spørgsmål. Luhmann 

iagttager og beskriver to forskellige ”udfyldninger” af formlen frem til nutiden, hvor han peger 

på at dannelsesformlen synes at være på vej til at blive erstattet af en tredje formel, nemlig 

lære at lære. Om det er rigtigt er et empirisk spørgsmål, og den specifikke bestemmelse af 

kontingensformlen er da også foretaget retrospektivt. Om formlen dannelse er ved at blive erstattet 

af formlen lære at lære er således også et empirisk spørgsmål, men for mig at se er det de to 

formler, der anvendes til reduktion af kontingens i uddannelsessystemet i disse år. Jeg er samtidig 

af den opfattelse, at den sidste formel (et slutstadie) endnu ikke er set. Kontingensformler er ikke 

i sig selv normative, men de kan tilskrives normativitet, som vi kender det fra dannelsesdiskursen. 

Om det at lære at lære og livslang læring er godt eller skidt siger formlen i sig selv ikke noget 

om, den sammenfatter muligheden for at kunne drøfte sådanne spørgsmål. Stadieteori? I hvert fald 

ikke hvad jeg forstår ved en stadieteori (se s. 42-43). 

4. Du skriver, at mit ærinde er at rehabilitere undervisningsbegrebet, og heri har du helt ret, men at 

mene, at jeg forbeholder det til uddannelsesinstitutioner er forkert. At der kan foregå undervisning 

(ud fra den definition, jeg slår til lyd for, og som i øvrigt ikke kan siges at være kontroversiel) 

i andre samfundsmæssige funktionssystemer, og at det sker, er jeg ikke i tvivl om. I bogen 

beskæftiger jeg mig imidlertid helt overvejende med undervisning i uddannelsesinstitutioner, 

det er jo mit sigte med bogen. I virksomheder forekommer der naturligvis undervisning i flere 

forskellige former (instruktion, vejledning mm.), og i familien, som jeg gør en del ud af i bogen, 

som det vi almindeligvis kalder for opdragelse, hvortil kommer, at forældre selvfølgelig også kan 

undervise deres børn (jeg nævner selv home-schooling (s. 193)), hjælpe med lektielæsning etc., 

så hvad er det lige, der i den henseende gør ”mit” undervisningsbegreb ”snævert”. Alt dette, og 

alt det, du nævner, udelukkes ikke af mit undervisningsbegreb, og min påpegning af, at den meste 

læring (sic!) i disse funktionssystemer foregår som socialisering ændrer ikke ved det, da det er et 

empirisk udsagn. 

5. Endelig stiller du dig skeptisk over for min påpegning af, at kompleksitet er det dominerende tema 

i lærernes selvforståelse, samtidig med, at du anerkender deres udpegning af undervisning som 

deres kerneaktivitet. Hvorfor? Fordi ”det er der ikke spillet op til i interviewspørgsmålene”. Men 

det er der jo, nemlig gennem tematiseringen af spørgsmålet om opgaver i lærerarbejdet. Du burde 

derfor logisk set stille dig skeptisk over for alle de konklusioner, jeg drager. Pointen her er kort 

sagt den, at man får svar som man spørger. Havde jeg fokuseret på udfoldelsesmuligheder, som 

du foreslår, ja, så havde jeg selvfølgelig set eller rettere hørt noget andet. Det gør jeg udtrykkeligt 

opmærksom på i bogens appendiks om metode, hvor jeg også af samme grund betoner 

betydningen af at synliggøre måden, hvorpå man kommer frem til sine resultater. 

Uenighed 

Din anmeldelse giver også udtryk for en række forhold, hvor du er uenig med mig. Det er den interessante 

del af din anmeldelse, så lad mig kommentere nogle af disse: 

1. Du mener, jeg rammer ved siden af ved at karakterisere mesterlære/situeret læring som endnu 

en version af reformpædagogik. Det er naturligvis muligt, men dit argument overbeviser ikke. 

Jeg er enig med dig i, at reformpædagogikken udvikler sig i relation til skolens pædagogik. Jeg 

har i bogen gjort en del ud af at give en overordnet karakteristik af reformpædagogikken (s. 44, 

226ff. og 287f.) som en bestræbelse på at gøre skolen mere lig den verden, der er uden for skolen, 

eller evt. helt at afskaffe skolen (flytte skolen/undervisningen ud i verden). Ideerne om situeret 

læring/mesterlære anerkender rigtigt ikke skolens centrale rolle, de lægger, sådan som det kendes 

fra reformpædagogikken, afstand til traditionel (skole)undervisning gennem en ret så omfattende 

kritik af det, der i den danske kontekst er blevet kaldt skolastisk læring (se afsnittet Skolekritik s. 

213). 




2. Du mener, at det er en svaghed ved konstruktivistiske læringsteorier, at de opgiver ideen om 

repræsentation samtidig med, at de mener en ydre verden eksisterer. Jeg har, synes jeg, indgående 

diskuteret problemer i en række konstruktivistiske læringsteorier. Det vil jeg ikke gentage, 

men blot pege på, at spørgsmålet om repræsentation faktisk diskuteres inden for rammerne af 

Luhmanns erkendelsesteori. Teoriens udsagn lyder: verden eksisterer, men den bliver først til 

verden for den individuelle bevidsthed gennem iagttagelse, derfor må man forholde sig – ikke 

til verden som sådan – men til verden, som den er iagttaget. Det indebærer at sandhedsbegreber 

som korrespondens med verden, intersubjektivitet, konsensus, verden yder modtand, mv. 

bliver tvivlsomme. I stedet for at tale om tilnærmet repræsentation (et noget opgivende forslag, 

for hvordan afgør man, om en repræsentation er mere eller mindre tilnærmet verden?), kan 

man i en konstruktivistisk erkendelsesteori som den luhmannske tale om korrespondens med 

konstruktioner, ikke mellem bevidsthed og verden, men mellem bevidsthed og bevidsthed, dvs., 

mellem aktuelle og tidligere iagttagelser (i det omfang de tidligere kan huskes). Ulogisk? Snarere 

finder jeg det ulogisk at på den ene side give udtryk for, at der er god grund til at fatte sympati 

for konstruktivistiske læringsteorier, og så på den anden side plædere for sandhed som tilnærmet 

repræsentation af verden. 

3. Luhmanns teori er ikke, som du skriver, en teori om, hvordan mange foranderlige komponenter 

bringes til at ”gå som smurt”. Tværtimod orienterer teorien sig eksplicit ud fra spørgsmålet: 

Hvordan er samfundet, som et højkomplekst samfund, muligt? Og den peger på en række forhold, 

der netop ikke ”går som smurt”. Fx det umulige i at kommunikere om økologiske problemer før 

de er iagttaget; det problematiske i, at samfundets systemer kommunikerer ud fra hver deres kode 

og derfor ofte taler forbi hinanden etc. 

Den luhmannske teori om samfundet tilbyder et omfattende begrebsapparat, der kan anvendes som 

optik for analyser af det moderne samfund og forskellige fænomener i dette. Til det formål har den 

(som det også er tilfældet for andre teorier) i forhold til kendte begreber udviklet nye, der hvor der 

mangler begreber, og anderledes begreber, der hvor de kendte trænger til præcisering (det sidste gælder 

for begrebet psykisk system til forskel fra subjekt eller menneske). At kritisere en teori for at anvende 

en ”abstrakt jargon langt fra hverdagssproget” forekommer overraskende, når kritikken fremsættes af 

en fagperson, hvorimod en sådan kritik jo er ganske almindelig uden for den videnskabelige verden: 

”Behøver teori at være så indviklet, behøver de at bruge så mange fremmedord”. Jeg kan naturligvis 

godt se, at der kan være tale om et formidlingsproblem, men når det gælder den faglige kommunikation, 

så er det vel netop de faglige begreber, der gør det muligt at komme videre end til hverdagsbegrebernes 

selvfølgeligheder. Det er for mig at se én blandt flere måder at opnå erkendelsesmæssige indsigter på. 

Du foretrækker hierarkisk orienteret teori om samfundet (økonomiske strukturer er mere 

gennemslagskraftige end andre strukturer), jeg foretrækker teori, der kan håndtere en flerhed af logikker. 

Denne forskel mellem os understreger vel blot min bogs indledende konstatering, som du citerer, af 

at to forskellige opfattelser af det moderne samfund i disse år konkurrerer med hinanden: en simpel 

modernitetssemantik og en kompleks modernitetssemantik. 

Sluttelig synes jeg, at det er både overraskende og ærgerligt, at du slet ikke finder nogen af bogens mange 

iagttagelser og pointer så interessante, at de fortjener at blive fremhævet. I den henseende forekommer det 

mig, at din anmeldelse mere ligner et bogholderi over alt det som irriterer dig ved sociologisk systemteori. 

Venlig hilsen 

Jens 




Redaktionelt 

Redaktionelle rammer for AGORA (ISSN 1603-3280) 

- tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner. 

Med tidsskriftet AGORA søger CVU Storkøbenhavn at fremme vidensdeling med forskere, praktikere og 

ledere i professionsområderne samt undervisere – og studerende i grund-, efter- og videreuddannelse. 

AGORAS artikler indeholder et professionssyn på viden: Viden er social og robust, baseret på 

reflekterede erfaringer, som dokumenteres bl.a. i form af udviklingsarbejde og forskning. Viden tager 

udgangspunkt i professionernes praksis og undervisning inden for og på tværs af CVU Storkøbenhavns 

professioner. Men vi vil også gerne fremme dialogen med beslægtede professioner. Professionerne i CVU 

Stork har en del til fælles – måske mere end til forskel. Den professionelle (lærer, pædagog, sygeplejerske 

og radiograf) indgår i samspil med mennesker med henblik på at fremme læring, udvikling, sundhed mv. 

Et samspil mellem to mennesker men også en fælles opgave – et fælles tredje. Den professionelle arbejder 

med reflekteret planlægning, gennemførelse og evaluering i forhold til udførelsen af opgaven. Men også 

udvikling af opgaveløsningen, selve opgavedefinitionen. Hertil kommer nødvendigheden af at styrke det 

kritiske perspektiv, når de professionelle bliver så optaget af sagen, at de kommer til at fratage eleven/ 

barnet/patienten ansvaret for eget liv, eller forveksler egne professionsinteresser med borgernes behov. 

Som CVU er det opgaven at udvikle og udfordre professionernes arbejde gennem professionskritik. 

AGORA vil distribuere de originale resultater af analyser gennemført af blandt andet medarbejdere 

og samarbejdspartnere for CVU Storkøbenhavn. Analyserne kan omfatte såvel interne udviklings- 

og forskningsprojekter, konferencepapers, seminarrapporter, rapporter om væsentlige erfaringer 

fra professionernes arbejdsfelt og uddannelser. Herudover bringes interviews med referencer til 

professionsområderne, casestudier, essays, der reviderer kendsgerninger og begivenheder og anmeldelser 

af bøger, film, rapporter o.a. af interesse for professionerne og lærere indenfor professionsuddannelserne 

og forskere indenfor området. Endelig giver AGORA plads til debatter, der har udgangspunkt i allerede 

publicerede artikler eller i aktuelle synspunkter fra den politiske debat på områder. 

Artikler, der antages til publicering, udformes i overensstemmelse med en fast standardskabelon og efter 

nedenstående kriterier. Forslag til artikler afleveres til redaktionen, der såfremt forfatteren ønsker det, 

søger for reviewing efter gældende og offentlige kriterier. Reviewing af artikler skal normalt ske inden for 

ca. 2 måneder. 

Artikler, der tilstræber forskningskvalitet, skal opfylde flg. kriterier for at kunne publiceres: 

• Komme med nye data eller indsigter baseret på original teoridannelse, metodeudvikling eller 

empirisk analyse. 

• Være indholdskonsistente, opdaterede i sine referencer og relevante for tidsskriftets tematik. 

• Være velstrukturerede, have et indlysende fokus og en klar konklusion. 

• Rumme aktuel viden om et eller flere af CVU Storks professionsområder, herunder uddannelser på 

områderne. 

• Leveres i henhold til layout standardskabelon 

Artikler der ikke tilstræber forskningskvalitet skal opfylde almindelige krav om læselighed, markerede 

pointer og indholdskonsistens. 

Forfattere vil modtage besked om hvorvidt deres artikelforslag er forkastet eller accepteret. 

Originalerne vil ikke blive returneret. Når redaktionen har vurderet at artikelforslaget er interessant, 


vil forskningsartikler blive sendt til to medlemmer af AGORAS reviewerpanel, der ud fra en relevant 

faglig ekspertise forestår den videre vurdering. Forslaget vil tilsendes panelet i anonymitet, og panelet 

meddeler redaktionen, hvorvidt forslaget kan accepteres eller forkastes eller det som en tredje mulighed 

kan accepteres efter anviste korrektioner i artiklen. I sidstnævnte tilfælde vil originalmanuskriptet 

blive tilsendt forfatteren. Alle andre artikelgenrer vil blive læst og vurderet af to medlemmer af 

temaredaktionen. 

Redaktionen består af videncenterkonsulenter og udviklingskonsulent fra CVU Stork, der inddrager 

temaredaktører efter behov. Og bistås af et redaktionspanel bestående af forskningskyndige fra 

Universiteter, CVU og professionsområderne. 

Ansvarlig i henhold til presseloven er udviklingschef Jørgen Thorslund. 

Mediet er elektronisk, således at Agora distribueres via en webside under www.cvustork.dk, hvorunder 

der løbende kan udsendes aktuelle artikler, der efterfølgende samles i 4 årlige numre. Der er mulighed for 

abonnement. 

Økonomi: Artikler distribueres eller downloades uden betaling. Der gives ikke honorar til forfattere. 

Etablering og driftsudgifter afholdes af CVU Storks udviklingsafdeling samt fondsmidler. 

Bidrag: Som hovedregel optages kun artikler, der ikke tidligere har været publiceret på skandinaviske 

sprog. Manuskripter fremsendes elektronisk til Jørgen.Thorslund@cvustork.dk eller øvrige 

redaktionsmedlemmer. Bidrag fremsendes som vedhæftet fil i Word med brug af enkelt linieafstand, 

kursiverede citater og nummererede slutnoter. Referencer angives som Nowotny, H. m.fl.: Re-Thinking 

science: Knowledge and the Public in an Age of Public uncertainty” Polity. London 2001. 

Understregning anvendes kun til links. Copyright: Agora og pågældende forfatter. 

I redaktionen indgår fra CVU Stork 

• Videncenterkonsulent, Cand. Mag. Henrik Rander 

• Videncenterkonsulent, Lærer Per Arne Rasmussen 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag. Jens Christian Jacobsen, Ph.d. stud 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag. Carla Tønder Jessing 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag. Lene Storgaard Brok 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Pæd. Bent Madsen 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Pæd. Ole Goldbech 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Dr. Pæd. Bo Steffensen 

• Videncenterkonsulent, Sygeplejelærer Cand. Cur. Nelli Øvre 

Sørensen, Ph.d. stud. 

• Udviklingschef, Dr. phil. Jørgen Thorslund 

• Udviklingskonsulent, Cand. Pæd. Peter Mikkelsen

Det videnskabelige redaktionspanel omfatter: 

• Professor Jens Rasmussen, Institut for pædagogisk sociologi, DPU 

• Professor Kirsten Weber, Institut for uddannelsesforskning, RUC 

• Seminarielektor Dr. Scient. Hans Christian Hansen, KDAS, CVU Stork 

• Seminarielektor Dr. Theol. Niels Willert, Blaagaard seminarium, CVU Stork 

• Seminarielektor Helge Kastrup, KDAS, CVU Stork 

• Seminarielektor Ph.D Marianne Vega Poulsen, KDAS, CVU Stork 

• Seminarielektor, Ph.D Hans Henrik Møller, Blaagaard seminarium, CVU Stork 

• Seminarielektor, Ph.D Leon Dalgas Jensen, KDAS, CVU Stork 

• Seminarielektor, Ph.D Vibeke Schrøder, Ballerupseminariet 

• Forskningsmedarbejder Erik Sigsgaard Højvangseminariet 

• Projektkonsulent, Ph.D Søren Smidt, CVU Stork. Placeret ved Center for institutionsforskning, 

Højvangseminariet 

• Seniorforsker Dr. Philos. Finn Daniel Raaen, Senter for 

Profesjonsstudier Høgskolen i Oslo 

• Seniorforsker Ph.D Ûzeyir Tireli, Højvangseminariet 

• Universitetslektor Tine Rask Eriksen, Institut for filosofi, pædagogik og retorik, KUA 

Yderligere paneldeltager vil blive inviteret med henblik på at have et fagligt bredt panel, der kan dække 

relevante faglige områder inden for tidsskriftets område. 

Redaktionen 

(Footnotes) 

1 Andre udbredte synspunkter hævder modsat at der er en indlysende og mulighed sammenhæng mellem hjerneforskning og 

pædagogik (fx.Byrnes 2001) 

2 Bogen bliver redigeret af Theresa Schilhab fra Learning Lab Danmark, Konsortiet for neurovidenskab og Bo Steffensen, 

Videncenterkonsulent ved CVU Storkøbenhavn (Vidu) 

3 Artikkelen gjengir vesentlige momenter av workshop B4 ”Læring og bevægelse” gjennomført i 

forbindelse med konferansen Hjerne & Læring på Experimentarium, København, 6.3.2004. Publiseres i 

AGORA, 2004, Vol. 6 (CVU Storkøbenhavn, http://www.cvustork.dk/agora.asp ). 

4 Andre udtryk for samme fænomen er; bevidst, symbolsk, verbaliserbar, diskursiv og påstands-viden. 

5 For det oprindelige tankeeksperiment, der handler om noget ganske andet - nemlig qualia, se Braddon-Mitchell & Jackson 

(1996, s. 127). 

6 Hvorvidt det i sidste ende er årsagen til den oplevelsesorienterede viden, lader jeg være usagt. 

7 I neurobiologien falder studier af læring og viden normalt ind under studier af hukommelsen. 

8 Denne karakteristik er langt fra absolut og udtømmende, da der findes implicit læring, der ikke opfylder denne beskrivelse. 

9 At havet fremstår som en sluttet enhed for os, hviler i en vis forstand på den måde vores perceptionssystem er udviklet. (For 

diskussion om hvordan og hvorfor mennesket som art især har udviklet interesse for makroniveauet, se Lakoff (1990). 

10 Hvorvidt den eksplicitte viden forstås af modtageren i kraft af enkeltbegivenheder, er en helt anden historie. 

11 Tænk f.eks. på hvordan organismer der er tilpasset bestemte vilkår som f.eks. sommerfugles bestøvning af særlige blomster, 

har perceptionssystemer udviklet til at opdage netop den type information, der står som tegn for blomster med nektar. 

12 Det er den jo så alligevel til en vis grad, men det er en anden historie. 

13 Paul McLean: The Triune Brain in Evolution, Plenum, New York 1990 

14 Brian Kolb & Ian Q. Wrishaw: Fundamentals of Human Neuropsychology, New York 1996: p. 83 ff 

15 Lars Heslet, professor dr. med. klinikchef for Rigshospitalets intensivafsnit 4131: forord til CD’en MusiCure ”Det 

spændende ved øret er samtidig, at det sidder meget tæt på hjernestammen, som rummer alle vigtige centre, der igen styrer 

hjernens bevidsthedsniveau - om man er vågen, sovende eller bevidstløs. Vi ved nu, at hjernen har et musikcenter. Dette 

område af hjernebarken sidder tæt på følecenteret. Der er altså ”snak” (eng) ”cross talk” imellem følelserne og musikken, et 

faktum vi kender, når vi hører musik, der ”rører” os. Med øret som indgang har man altså mulighed for via hjernen at påvirke 

følelserne og bevidsthedsniveauet med musik.” Se også www.musicahumana.dk

16 Kolb & Whishaw op, cit. s. 364. En liste over termer, der beskriver to slags hukommelse. 

17 Kolb & Whishaw op. cit. s. 206: “From these basic ideas about distinct functions of the two hemispheres has arisen the idea 

that the hemispheres represent two distinct modes of cognitive processing (for example, Levy, Sperry): 

The left hemisphere operates in a more logical, computer-like fashion, analyzing stimulus information input 

sequentially, abstracting out the relevant details to which it attaches verbal labels; the right hemisphere is primarily a 

synthesizer, more concerned with the overall stimulus configuration, and organizes and processes information in terms 

of gestalts or wholes. (Harris, 1978, p. 463)” 

18 Henrik Knoop, lektor DPU, i et foredrag på Eksperimentariet fredag den l. oktober 2004. 

19 Kolb & Whishaw op.cit. p. 364: “Accepting the postulate that every part of the nervous system can learn has profound 

implications. It would mean that areas that process auditory iinformation house auditory memory, areas that process visual 

information house viual memeory, areas of the brain involved in producing movement house motor memeories, and so forth. 

... Evidence that memories are encoded as described here comes from a number of sources. ... If a test list contains capital 

letters, then priming with capital letters produces better performance than priming with lowercase letter. ... Thus, the encoding 

in each hemisphere clearly was simultaneous but different. The authors of this study suggest that the left hemisphere encodes 

abstract word-form representations that do not preserve specific features of the letters, whereas the right hemisphere encodes 

perceptually specific letter forms.” 

20 Kolb & Whishaw op.cit. p. 290: ”The association of sensory input and emotion is crucial for learning because stimuli 

become associated their positive, negative or neutral consequences and behaviour is modified accordingly.” 

21 G. Lozanov: Suggestology and Outlines of Suggestopedy, Gordon and Breach, New York 1978. p 203 ff 

22 Evelyna Gateva: Creating Wholeness through Art, Accelerated Learning Systems, Ltd, England 1991, indeholder en liste 

over egnede værker, der er afprøvet i grundige og langvarige forsøg p. 85 ff (for voksne) samt p. 100 (for børn). 

Bemærk at musikken bliver mere og mere kompliceret efterhånden. Listen er desuden kronologisk opbygget. 

Musikliste til koncert 1: 

fra Evelyna Gateva: Creating Wholeness through Art, UK 1991 

1. gang 

Mozart: Koncert for violin og orkester nr. 5 i A-dur. (K219) 

Mozart: Symfoni nr. 29 i A-dur (K201) 

2. gang 

Haydn: Koncert for violin og orkester nr. 1 i C-dur 

Haydn: Koncert for violin og orkester nr 2 i G-dur 

3. gang 

Mozart: Symfoni nr. 35 i D-dur ”Haffner” (K385) 

Mozart: Symfoni nr. 38 i D-dur ”Prager” (K504) 

4. gang 

Haydn: Symfoni nr. 101 i C-dur ”The Clock” 

Haydn: Symfoni nr. 84 i G-dur “The Surprise” 

5. gang 

Beethoven: Koncert for klaver og orkester nr. 5 i Es-dur (Op. 73) 

6. gang 

Beethoven: Koncert for violin og orkester i D-dur (Op. 61) 

7. gang 

Tchaikovsky: Koncert for klaver og orkester nr 1 i B-mol 

8. gang 

Brahms: Koncert for violin og orkester i D-dur (Op. 77) 

9. gang 

Tchaikovsky: Koncert for violin og orkester i D-dur (Op. 35) 

10. gang 

Mozart: Koncert for klaver og orkester nr. 18 i B-dur (K456) 

Mozart: Koncert for klaver og orkester nr. 23 i A-dur (K488) 

23 Dick Gilling og Robert Brightwell: Menneskets hjerne, Rosenkilde og Bagger, København 1983, p.2 

24 Dieter Lehmann: Music in Suggestopedia, translated, adapted and with comments by Sigrid Gassner-Roberts, The Univerity 

of Adelaide 1988 p. 18: “This dual plane of the suggestopedic effect on the learners creates a truly affectiveliy saturated 

learning situation that is particularly conducive to the internalization of learning materials, because in this way the actual 

content of the learning materials interlocks with specific accoustic images. This leads to a consolidation of those learning 

materials with other images, which in turn strengthens the memory mechanisms and improves memory processes. (This of 

course, does not happen in every case, but nevertheless occurs frequently, even though there may be individual differences.) 

In this process suitable music is received, while simultaneously the learning material, suggestively presented, creates the

accoustic images.” 

25 Paul Scheele: FotoLæsning, Grafisk Litteratur, København 1998. 

26 Lozanov op.cit. p. 250: “Sergeev, Pavlova and Romanenko (1968) also consider that the reserve capacities of the brain can 

be judged f rom the alpha index. This hypothesis is difficult to defend because in some of the subjects tapping of personality’s 

reserve capacities was observed without any increase of the alpha-rhythm. “ 

Professor Lozanov har på mange seminarer og kurser inden for de senere år (1997 - 2003) gjort utvetydigt opmærksom på, 

at han mener, at en langsom stadig puls, alt for “rene” alfabølger er direkte skadelige, han ligestiller det med monotoni og 

kedsomhed. Han mener, at det er muligt, at udenadslæring faciliteres, men at den kreative brug og udnyttelsen af det lærte 

hæmmes af monotoni. 

27 Denne model er fra Svend Erik Schmidt: Børns læringsstil. Teori og praksis (Dafolo 2002) 

28 Illeris: Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx (RUC 1999) 

29 som f.eks. Jesper Jull og Helle Jensen skriver om i Pædagogiske relationskompetence (Pædagogisk Bogkklub 2003) og Per 

Fibæk Lauersen beskriver i Den autentiske lærer (Gyldendal 2004). 

30 Should we be using learning styles? ( Learning & Skills Research Centre, London 2004) 

31 iflg. oplæg på workshop om læringsstile i New York, juli 2003 

32 Dele af dette afsnit er videreudviklinger og omskrivninger fra Kapitel 1 fra Knoop (2002). 

33 Se ibid. samt evt. Knoop (2001; 2003) og Knoop & Gardner (2001). 

34 Gardner, 2001, s. 88-89. 

35 Se fx Knoop, 2004 for en oversigtsartikel vedr. flow i pædagogik og ledelse. 

36 Efter Caine & Caine, 1994, s. 87ff. 

37 Gjedde, 2004. 

38 39 Ostrander & Schroeder: Psykisk forskning bag jerntæppet Bind 2. (sd. 59-72) Strubes forlag 1973. 

40 Tony Buzan: Make the Most of Your Mind. Pan Books, London UK 1977. 

41 M.C.Wittrock (ed): Menneskets dobbelthjerne. NNF Arnold Buscks forlag 1979. 

42 Richard Bandler & John Grinder: Frogs into Princes. Real People Press, Moah, Utah USA 1979 (DK: Fra frø til prins. 

Paludan 1998 sd. 31) 

43 Georgi Lozanov: Suggestology and Outlines of Suggestopedy. Gordon & Breach, London 1978. 

44 S.Ostrander & L.Schroeder: Superlearning. Delta Press.New York US.1979 

45 Allyn Prichard & Jean Taylor: Accelerating Learning: The Use of Suggestion in the Classroom. Academic Therapy Publ. 

Novato, Cal. US.1980. 

46 Marilee Zdenek: The Right Brain Experience. Corgi Books London 1983. 

47 Leslie A.Hart: Human Brain and Human Learning. Books for Educators. Village of Oak Creek, Arizona 1983. 

48 Colin Rose: Accelerated learning. Accelerated Learning Systems Limited. Bungay, Suffolk UK.1988. 

49 S.Freltofte & V.Petersen: Hjerner på begynderstadiet. Neuropædagogik. Om psykisk udviklingshæmmede og småbørn med 

DAMP/MBD. Borgens forlag 1994. 

50 Mel Levine: Med barnet i centrum. Om undervisning af børn med særlige behov. Dansk psykologisk forlag 1994. 

51 Matti Bergström: Neuropedagogik. En skola för hela hjärnan. Wahlström & Widstrand, Stockholm. 1995. 

52 Eric Jensen: Brain-Based Learning. Turning Point Publ. Del Mar, Cal.US 1996. 

53 Eric Jensen: Brain-Based Learning. The Brain Store. San Diego, Cal. US 2000 

54 Carla Hannaford: Smart Moves. Why Learning Is Not All in Your Head. Great Ocean Publ. Alexander, NC US. 1995 

55 Paul & Gail Dennison: Brain Gym – Teachers Revised Edition. Educational Kinesiology Foundation. Ventura Cal. US 1994. 

56 Colin Rose & Louise Goll: Accelerer din indlæring. Vadum Dahls forlag 1995. 

57 Gordon ryden & Jeanette Vos: Indlæringsrevolutionen. Et livslangt indlæringsprogram til verdens bedste computer: din 

fantastiske hjerne! Paludans forl. 1997. 

58 Colin Rose & Malcolm J.Nicholl: Accelereret indlæring. Aschehougs forl. 1997. 

59 Alistair Smith: Accelerated Learning in practice. Brain-based methods for accelerating motivation and achievement. Network 

Educational Press, Stafford UK 1997. 

60 Marilee B.Sprenger: Becoming a ”Wiz” at Brain-Based Teaching. How to Make Every Year Your Best Year. Corwin Press. 

Thousand Oaks, Cal.US 2002. 

61 Doreen Kimura: Kön och kognition. Studentlitteratur, Lund S. 2001 

62 Ann-Elisabeth Knudsen: Pæne piger og dumme drenge. Schønberg forl. 2003. 

63 Kjeld Fredens: Mennesket i hjernen. En grundbog i neuropædagogik. Systime Academic, 2004. 

64 Min personlige begejstring for netop denne metode kan læses i indføringen i: Held, Birkvad Rasmussen 

& Olsen (red.): Introduktion til undervisning. Frydenlund 2003. (kapitel 10). 

65 Når jeg kalder den brogede flok af forskellige fagpersoner der er omkring personer med hjerneskade for sundhedsarbejdere under ét, sker 

det med baggrund i den forskning den israelske professor i medicinsk sociologi Aaron Antonovsky (1923 – 1994) har udført (Antonovsky, 

2000). Sundhed drejer sig ifølge Antonovsky om at have en god følelse af sammenhæng i sin tilværelse (sence of coherence), og det er på

AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?