AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i ...

AGORA - tidsskrift for forskning,
udvikling og idéudveksling i professioner
funktion er bestemt af de ioner og molekyler, der indgår i opbygningen af en nerve og samspillet mellem
forskellige nerver. Det sætter stærke begrænsninger på, hvad der læres og anses for interessant. F.eks. har
hastigheden, hvormed en nerve kan signalere, en stærkt begrænsende virkning på, hvad et nervesystem
overhovedet vil kunne registrere (og siden lagre som hukommelse). Begivenheder, der foregår væsentligt
hurtigere end nerver kan signalere, vil aldrig kunne blive tillagt betydning for en organisme på jorden
(Dennett, 1996).
Det andet forhold er de sammenhænge, som har vist sig betydningsfulde for organismen.
Sammenhængene er ‘opstået’ i samspillet mellem ovenfor nævnte begrænsninger og udviklingen af
organismen 11 .
Og hermed er vi nået frem til baggrunden for at implicit og eksplicit viden adskiller sig med hensyn til
grad af abstraktion. Hvor den implicitte læring er følsom overfor det, der kitter enkeltdele sammen til
mønstre, er den eksplicitte læring følsom over for enkeltdelene taget ud af deres sammenhæng. Derfor er
den implicitte læring kontekstuel, mens den eksplicitte er abstrakt (Se også Schilhab 2003).
Syntesen
Implicit og eksplicit læring er udviklet for at opfylde menneskets forskellige vidensbehov. Vi behøver
ikke (og kan i øvrigt slet ikke) være bevidste om al information i verden. Det har aldrig været meningen,
at den bevidste (eksplicitte) læring skulle kunne udstyre os med al den viden, der er nødvendig for at leve
sit liv. Eksplicit læring kan noget andet end den implicitte qua sin høje grad af abstraktion. Den kan skabe
en virtuel verden, der ikke er bundet ret meget op på realiteter 12 , hvor begreber som terrorisme, samfund
og pattedyr pludselig får liv uden at kunne genfindes restløst i virkeligheden.
Den implicitte læring er udviklet til at registrere sammenhænge, som det vil gavne os at handle på
baggrund af, selvom vi ikke behøver at være bevidste om det. Og noget tyder på, at de to typer læring
naturligvis arbejder sammen (Schilhab & Gerlach, in prep.), så det slet ikke giver mening at adskille dem
fra hinanden, hverken i det hele menneske eller i uddannelsessystemet. Det ser ud til at essensen ved at
være menneske, netop er det stadige samarbejde mellem så forskellige måder at lære og vide noget på. Vi
lærer på begge måder hele tiden, fordi den viden de giver ophav til hjælper os med at klare livets opgaver
- både dem i skolen og dem uden for.
Referencer
Berry, D. C. & Dienes, Z. 1993. Implicit learning. East Sussex: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
Braddon-Mitchell, D. and Jackson, F.: 1996, Philosophy of mind and cognition, Blackwell Publishers,
Oxford.
Dennett, D. C. 1996. Kinds of Minds. London: Weidenfeld & Nicholson.
Hoffmeyer, J. 1984. Hovedet i naturen. Viborg: Rosinante.
Lakoff, G. 1990. Women, Fire and Dangerous Things. Chicago: University of Chicago Press.
Reber, A. S. 1967. Implicit learning of artificial grammar. Journal of verbal learning and verbal
behaviour, 5, 855-63.
Reber, A. S. 1993. Implicit Learning and Tacit Knowledge. Oxford: Clarendon Press.
Schilhab, T. 2000. Den bio-logiske bevidsthed. København: Fremad.
Schilhab, T. S. S.: 2003, ‘Vertical and horisontal learning - Some characteristics of implicit and explicit
learning’, Evolution and Cognition 9, 171-177.
Schilhab, T. S. S. & Gerlach, C. in prep. Connections in action - bridging implicit and explicit domains.
Squire, L. R. & Zola-Morgan, S. 1988. Memory: brain systems and behavior. Trends in Neuro Science,
11, 170-175.
Stadler, M. A. & Frensch, P. A. 1998. Handbook of implicit learning. Thousand Oaks: Sage Publications.
www.cvustork.dk/agora/ 50